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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima

CURSO TALLER DE ACTUALIZACIN DOCENTE-2010 EL AGUSTINO - LIMA

ORGANIZADO POR LA MUNICIPALIDAD DE EL AGUSTINO, LA DIRECCIN DE LA UGEL 05, EL INSTITUTO DE FORMACIN Y DESARROLLO DOCENTE DE DERRAMA MAGISTERIAL - INFODEM Y EL COMIT EJECUTIVO SECTORIAL DEL SUTE XIX SECTOR - EL AGUSTINO

PONENCIAS

Lima - Per

INSTITUTO DE FORMACIN Y DESARROLLO DOCENTE DE DERRAMA MAGISTERIAL - INFODEM

CRDITOS
ORGANIZADORES Ec. Vctor Salcedo Ros Alcalde del Concejo Distrital de El Agustino Prof. Vctor Carlos Alza Aniceto Director del la Unidad de Gestin Educativa Local 05 Prof. Porfirio Alvarado Santilln Coordinador del Instituto de Formacin y Desarrollo Docente de Derrama MagisterialINFODEM Dr. Napolen Arana Tantalen Secretario General del Comit Ejecutivo Sectorial del SUTE XIX Sector-El Agustino PONENTES Mg. Hugo Vera Duarte Mg. Esterfilia Alama Sono Mg. Francisco Guerra Velsquez Mg. Hans Meja Guerrero Mg. Alicia Cntaro Popayn Mg. Mara Ins Lucana Poma PARTICIPANTES Directores y docentes de Inicial, Primaria y Secundaria del Distrito El Agustino, provincia de Lima RESPONSABLE DE EDICIN Prof. Porfirio Alvarado Santilln CORRECTOR DE ESTILO Prof. Nicanor Jimnez Jaimes DISEO Y DIAGRAMACIN David Arturo Abanto Antaya Impreso en Industrial Grfica San Remo S.A.C. Gral. Varela 1839 - 1843 - Brea Lima - Per, Telfono: 330-5882 www.impsanremo.net email: impsanremo@yahoo.es 2010 Prohibida la reproduccin total o parcial Ley N 13714

Aporte del Concejo Distrital de El Agustino

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COMIT EJECUTIVO SECTORIAL DEL SUTE XIX SECTOR-EL AGUSTINO


Napolen Arana Tantalen SECRETARIO GENERAL Luis Jaime Falcn Aguirre SUB SECRETARIO GENERAL Yuri Jimnez Romero SECRETARIO DE ORGANIZACIN Y ESTADSTICA Rosa Raquel Argumedo Ros SECRETARIA DE DEFENSA Esteban Gamaniel Rojas Bocanegra SECRETARIO DE PRENSA Y PROPAGANDA Mara Norma Salinas Puccio SECRETARIA DE ECONOMA Hayde Rufina Figueroa Figueroa SECRETARIA DE ORIENTACIN Y PROMOCIN DE LA MUJER Ana Prez Zevallos SECRETARIA DEL INTERIOR Ignacio Alejandro Paredes Barahona SECRETARIO DE ASUNTOS SINDICALES Y POPULARES Ricardo Manuel Astocondor Masgo SECRETARIO DE DERECHOS HUMANOS Histvan Tasayco Villagmez SECRETARIO DE CULTURA Y ASUNTOS PEDAGGICOS Julin Cern Cardozo SECRETARIO DE RECREACIN Y DEPORTES Andrs Eleodoro Trujillo Iraita SUB SECRETARIO DE ORGANIZACIN Y ESTADSTICA

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El ms alto cargo que un ciudadano puede desempear en una democracia es el del maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egosmo y de los prejuicios que anquilosan sus ms vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en lder social, entonces el magisterio habr sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana. Jos Antonio Encinas

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NDICE

PRESENTACIN

PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES BSICAS
I EL RAZONAMIENTO MATEMTICO EN LA ESCUELA 1.1 Problemas resueltos 1.2 Problemas propuestos 1.3 Modelos de problemas heursticos RAZONAMIENTO VERBAL, COMPRENSIN LECTORA Y REDACCIN DE TEXTOS 2.1. Actividades previas 2.2 Niveles de realizacin de la lectura 2.3 Sinnimos 2.4 Antnimos 2.5 Eliminacin de oraciones 2.6 Analogas 2.7 Conectores 2.8 Trmino excluido 2.9 Comprensin lectora 2.9.1 Qu es leer? 2.9.2 Lectura explorativa frente a la lectura comprensiva 2.9.3 Estructura de la oracin 2.9.4 Tipos de preguntas 2.10 Redaccin de textos 2.10.1 Plan de Redaccin 2.10.2 Tipos de planes de redaccin 2.10.3 Metodologa de solucin del plan de redaccin 2.11 Estrategias para la comprensin del texto 2.11.1 El proceso lector 2.11.2 Estrategias de construccin del significado antes, durante y despus 2.11.3 Cul es el papel del docente en este proceso? 2.11.4 Tipos de enunciados para actividades o pruebas 2.11.5 Produccin de textos escritos 10 10 16 23 40 40 44 47 50 53 56 62 64 66 66 68 69 72 83 83 83 84 89 90 91 92 93 93

II

SEGUNDA PARTE
CULTURA PEDAGGICA
I EDUCACIN Y DESARROLLO NACIONAL Y REGIONAL 1.1 Introduccin 1.2 Acercndonos a los enfoques 1.3 Momentos y propuestas ms saltantes del debate 1.4 Educacin y desarrollo 1.5 El proceso peruano 1.6 Demandas de crecimiento, desarrollo capitalistas y el sistema educativo 1.7 El desarrollo capitalista y la reforma educativa de Velasco 1.8 La ciencia y la tecnologa pilares del desarrollo nacional 1.9 A manera de resumen 1.10 Perfilando una propuesta 1.11 Bibliografa 100 100 101 102 104 106 107 107 108 109 111 112

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II. EL ROL DEL DOCENTE Y PERFILES PROFESIONALES 2.1 El rol del docente 2.2 Perfiles profesionales III. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 3.1 Marco Terico 3.1.1 Proyecto Educativo 3.1.2 Proyecto Nacional: Significado y denominaciones afines 3.1.3 Bases para un Proyecto Educativo Nacional en el Per actual 3.1.4 Proyecto Educativo Nacional 3.2 Principios, fines y objetivos de la Educacin Nacional 3.3 Bases programticas nacionales de escuela pblica 3.4 Proyecto de cultura nacional 3.5 Lineamientos curriculares nacional 3.6 Poltica magisterial nacional y perfil bsico del maestro peruano IV. DISEO CURRICULAR NACIONAL 4.1 Los orgenes de la problemtica curricular 4.2 Bases y fundamentos tericos del currculo 4.3 Fundamentos del currculo 4.4 Enfoque curricular 4.5 Modelos curriculares 4.6 El diseo curricular V. DIVERSIFICACIN CURRICULAR

113 113 114 118 118 118 119 119 123 123 124 124 125 125 128 128 131 132 133 134 138 142

TERCERA PARTE
TEMAS COMPLEMENTARIOS PARA EL TRABAJO A DISTANCIA
I TEORAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL DISEO CURRICULAR 1.1 El conductismo 1.2 El constructivismo 1.3 Teora cognitiva 150 150 166 181 188 188

II. TEORA CURRICULAR VIGOTSKIANA 2.1 Paradigmas contemporneos de aprendizaje de l.S. Vigotski y piaget al procesamiento de la informacin

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PRESENTACIN
Vivimos tiempos de cambios acelerados en las diversas reas de la actividad humana. Estos cambios no siempre van acompaados con cambios de actitud individual y colectiva, ni con polticas coherentes por parte de la administracin del Estado. Hay un desfase y una brecha, cada vez ms distante y preocupante, entre estos cambios y las respuestas oportunas que debemos dar a los mismos, para avanzar en el desarrollo social. Los avances vertiginosos de la ciencia, la tecnologa en general y la informtica en particular, nos plantean nuevos retos, en nuestra cotidiana labor social, que debemos asumirlos todos los que estamos comprometidos con los cambios y el desarrollo de nuestros pueblos, si no queremos seguir quedndonos a la zaga de los dems pases del continente. El impacto producido, por estos cambios y avances de manera particular, en los sistemas educativos, a nivel mundial, es tal, que se hace necesario replantear nuestras concepciones acerca de nuestro rol que debemos cumplir las organizaciones sociales, polticas y culturales y sobre todo la escuela. Necesitamos nuevos requerimientos y nuevas prcticas de gestin pblica. Urge desarrollar, por ejemplo, la concepcin del docente protagonista de las transformaciones sociales, pues su labor no debe constreirse slo a los aspectos cognoscitivos, sino que tiene que orientarla a la prctica de los valores humanos y sociales. Es importante que los estudiantes sepan utilizar los conocimientos adquiridos, en las diversas reas, para conservar, respetar y defender el medio ambiente; para usar racionalmente el agua; para ser tolerantes y respetuosos de nuestra diversidad racial, social y cultural; para valorar nuestra variedad de microclimas y la diversidad de flora y fauna existentes en ellos; para conocer, amar, valorar y respetar nuestra pluriculturalidad y nuestras diversas manifestaciones folclricas as como nuestra rica variedad gastronmica. En suma, todos, desde los municipios, las organizaciones sociales, culturales, la escuela y la familia, debemos comprometernos a formar ciudadanos con slidos conocimientos y conscientes de que stos slo sern tiles si se ponen al servicio del desarrollo y la transformacin de nuestra Patria, ya que la funcin educadora no slo corresponde a los maestros. Pero, para que esto sea posible, fundamentalmente, necesitamos maestros y maestras capacitados y conscientes de su rol y, sobre todo, sensibilizados en la necesidad de cambios; lo que implica, primero, valorar y defender su profesin y, segundo, renovarse y capacitarse permanentemente para estar a la altura de las exigencias de la nueva sociedad del conocimiento y la informacin del siglo XXI. Por todo lo expuesto, el Concejo Distrital de El Agustino, est comprometido, con la necesidad de elevar el nivel profesional de los maestros y maestras de nuestro distrito y recuperar, as, su liderazgo en la sociedad, por lo que en un esfuerzo compartido con el Instituto de Formacin y Desarrollo Docente de Derrama Magisterial (INFODEM), la Direccin de la UGEL 05 y el SUTE XIX Sector hemos organizado el Curso Taller de Actualizacin Docente 2010, para los docentes de Educacin Bsica Regular del distrito de El Agustino, constituyendo ste, un acontecimiento sin precedentes en la historia del magisterio de nuestro distrito, que se esfuerza da a da para estar en la vanguardia del cambio y el desarrollo. Fiel a nuestro compromiso institucional, hemos editado este valioso documento que contiene las ponencias desarrolladas durante el curso para ser distribuido entre todos los participantes del evento, a fin de que sirva de refuerzo a los conocimientos y capacidades adquiridos. Al poner en vuestras manos este texto educativo, en mi calidad de Alcalde del Concejo Distrital de El Agustino, no puedo dejar de invocarles, a mis amigos maestros y maestras, que dejemos la rutina, la apata y el desaliento y nos esforcemos por ser cada da mejores, uniendo esfuerzos para elevar los niveles de calidad de nuestra educacin y recuperar nuestro rol de lderes sociales, ser ms creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje y, sobre todo, convertirnos en protagonistas del cambio hacia una sociedad ms justa y ms humana, donde nuestra niez y juventud agustiniana tengan mejores oportunidades de desarrollo y de vida.

Ec. Vctor Salcedo Ros Alcalde del Concejo Distrital El Agustino-Lima

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PRIMERA PARTE

CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES BSICAS

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I. EL RAZONAMIENTO MATEMTICO EN LA ESCUELA


Mag. Hugo Vera Duarte

1.1 PROBLEMAS RESUELTOS 1.1.1 GUA DE PASOS


ENUNCIADO En un camino que lleva a la casa de Manuel por el oeste hay 3 restaurantes. Uno sirve pollo, otro hamburguesas y otro pizza. El restaurante de pollo est a 5 kilmetros al este del de hamburguesas, 8 km al oeste de la pizza y 11 km al oeste de la ciudad. La casa de Manuel est a 3 km al este de la ciudad. A qu distancia de la casa de Manuel est el restaurante ms cercano? SOLUCIN: Comprende: Planea: Intenta: 0 Qu datos tienes? Qu necesitas averiguar? Cmo vas a resolver el problema? Haz un dibujo Haz un dibujo que muestre los restaurantes. 5 km Hamburguesas Pollo 8 km Pizzas E

Completa el diagrama. Usa el diagrama para resolver el problema. 0 5 km Hamburguesas Cul es la respuesta? El restaurante de la pizza es el ms cercano; est a 6 km de la casa de Manuel. Comprueba: Amplia: Cmo puedes comprobar tu respuesta? Qu he aprendido? Algunos problemas pueden resolverse realizando diagramas. Cmo puedo aplicar lo aprendido? Utilizando el diagrama observo que tambin puedo hallar la distancia al restaurante ms lejano o intermedio. Pollo 8 km Pizzas 3 km Ciudad 3 km Casa E

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1.1.2 ANALOGAS Y SEMEJANZAS


Problema: Calcular el rea lateral de la figura espacial tronco de cono.
r

Solucin: El rea lateral corresponde al siguiente desarrollo: Se parece a Un trapecio! (Estamos utilizando una analoga)

2R H 2R

El rea de un trapecio es: B + b .h 2 B = Base mayor b = Base menor h = altura

b h B

H = la generatriz del tronco de cono H=

Reemplazando, tenemos: rea =

2R + 2r 2 . H2 + (R r ) 2

R-r

Ser cierto?

1.1.3 SIMPLIFICAR Y PARTICULIZAR


Problema: 16 jugadores de tenis participan en un sorteo para emparejarse entre s en la primera ronda. De cuntas maneras se pueden hacer los emparejamientos? Solucin: Como el nmero de jugadores es elevado, comenzamos con dos jugadores; claramente hay una sola forma. Si el nmero de jugadores es 3, tenemos tres emparejamientos. Si los jugadores son 4, tenemos seis emparejamientos. Si los jugadores son 6, aparecen 15 emparejamientos (comprubalo).

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Con dos jugadores AyB

Con tres jugadores AyByC

Con cuatro jugadores AyByCyD

A A B

B s A B C

C A B C D s

s s

s s s s s s

1 pareja

2 + 1 = 3 parejas

3 + 2 + 1 = 6 parejas

Siguiendo el procedimiento: Con 8 jugadores hay: 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 28 Con 16 jugadores hay: 15 + 14 + 13 + ...+ 2 + 1 = 120

B+b .h 2
15 16 2

1.1.4 ORGANIZACIN Y CODIFICACIN


Problema: Ricardo tiene en su bolsillo 5 monedas de: 1 euro, 2 euros, 5 euros, 10 euros y 20 euros. Cuntas cantidades distintas puede formar? Solucin:

~1 ~2 ~5 ~10 10 ~10 5 10 ~10 2 ~2

1 2 ~5 10 ~10 5 10

~20 20 ~20 20 ~20 20 ~20 20

~20 20 ~20 20 ~20 20 ~20 20

Cada moneda puede figurar o no (~), dando lugar al diagrama del rbol que se muestra arriba. Respuesta: Ricardo puede formar 32 cantidades distintas.

1.1.5 PROBAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR)


Problema: Calcular un nmero tal que al elevarlo al cuadrado y sumarle el nmero buscado, obtenemos 132. Solucin: 1. Elegimos un valor: El 10

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 2. Llevamos a cabo con este valor las condiciones del problema: 102 + 10 = 110 3. Probamos si hemos logrado el objetivo: 110 es menor que 132 (No cumple) Volvemos a empezar con otro nmero: 14; 142 + 14 = 196 + 14 = 210; 210 es mayor que 132, luego el nmero ser 11, 12 o 13. Esta estrategia puede ser puesta en prctica de otras formas diferentes, estas son: Ensayo y error fortuito: Realizado sin pautas o al azar. Ensayo y error sistemtico: los valores no se eligen a la aventura, sino de manera ordenada, de forma que eliminemos las posibles repeticiones de ensayo agotando las soluciones posibles hasta encontrar lo que buscamos. Ensayo y error dirigido: En l constrastamos cada respuesta para ver si estamos ms cerca o ms lejos del objeto buscado.

1.1.6 REORDENAR LOS DATOS (TRABAJAR MARCHA ATRS)


Problema: Tres personas deciden jugar a tirar monedas a ver si coinciden en cara o cruz. Cada uno arroja una moneda, y el que no coincide con los otros dos, pierde. El perdedor debe doblar la cantidad de dinero que cada persona tenga en ese momento. Despus de tres jugadas, cada jugador ha perdido una vez y tiene S/.24; cunto tena cada uno al principio? Solucin:
Desarrollo del juego Jugador N1 Jugador N2 Jugador N3 S/. 24 S/. 12 S/. 42 S/. 21 S/. 24 S/. 48 S/. 24 S/. 12 Perdi el 3 Perdi el 2 Perdi el 1 Despus de la 3 jugada S/. 24 Despus de la 2 jugada S/. 12 Despus de la 1 jugada Al principio S/. 6 S/. 39

1.1.7 EXPERIMENTACIN: Sacar pautas, regularidades y leyes.


Problema: Qu patrn o frmula puedes deducir al multiplicar cuatro nmeros naturales consecutivos? Solucin: 1 2 3 4 = 24 = 25 1 = 52 1 2 3 4 5 = 120 = 121 1 = 122 1 3 4 5 6 = 360 = 361 1 = 192 1 Despus de experimentar un poco, parece que el producto de cuatro nmeros naturales consecutivos es igual a un cuadrado perfecto menos uno. Ser cierto? Podremos demostrarlo? Tomemos un ejemplo ms con nmeros ms grandes: 16 17 18 19 = 93 024 = 93 025 1 = 3052 1 Parece que funciona!

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Observemos los primeros ejemplos: 1 2 3 4 = 52 1 Qu relacin tiene el 5 con los nmeros anteriores? 2 3 4 5 = 112 1 Qu relacin tiene el 11 con los nmeros anteriores? Podra ser 5 = 1 4 + 1? (Producto de los extremos mas uno)? 11 = 2 5 + 1 19 = 3 6 + 1 (Producto de los extremos ms uno) (Producto de los extremos ms uno)

Quizs nos atrevemos a proponer la situacin ms general (Sea osado!) A . (A + 1) . (A + 2) . (A + 3) = [A . (A + 3) + 1]2 Ser verdad?

1.1.8 MODIFICAR EL PROBLEMA


Problema: Calcular el rea de la zona sombreada de la figura, sabiendo que el lado del cuadrado mide 10 cm.

Solucin: Nos proponemos pequeas metas al descomponer el problema en subproblemas. Dividimos un cuadrante del cuadrado en zonas que llamamos A1, A2 y A3. Vemos que A1 = A2 A1 A3 A2

A 4

A 102 = 4 4

(10/2)2 4

= A 4

102 102 (4 ) 4.102 = cm2 16 16 4 = 102 cm2 4

Adems, como A1 + A2 + A3 = Entonces, A3 es: 102 2 4

102 (4 ) 16

102 (4 ) 102 ( 2) 102 = 4 8 8 Como puedes observar, el procedimiento consiste en dividir el problema de forma conciente y sistemtica en sus partes, componentes y resolver cada una de esas partes. Por lo tanto, el rea sombreada es:

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 102 ( 2) 102 ( 2) = 8 2

1.1.9 CONJETURAR
Problema: Toma un nmero de cuatro cifras, ordena sus dgitos de mayor a menor, de menor a mayor y luego resta los dos nmeros obtenidos. Contina el proceso igual que en el caso anterior. Haz lo mismo con otros nmeros de cuatro cifras. Qu observas?, puedes justificar el resultado? Solucin: 5 217 7 521 1 257 = 6 264 Continuamos el proceso igual que en el caso anterior: 6 264 6 642 2 466 = 4 176 4 176 7 641 1 467 = 6 174 6 174 7 641 1 467 = 6 174 Hemos terminado en un nmero compuesto por las cifras 7, 6, 4 y 1. Ser cierto para todos los nmeros de cuatro cifras. Porqu?

1.1.10 HACER UNA LISTA (RECUENTO)


Problema: Cuntos cuadrados hay en una cuadrcula de 4 x 3?

Solucin: N de cuadrados Orden 12 11 6 22 2 33 Total: 20 cuadrados

11. EXPLORACIN
Problema: Es cierto que el volumen del cuerpo geomtrico tronco de cono es:
R

V =

1 (R2 + r2) H 3
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Solucin: Analicemos los casos lmites: a) Si hago r = 0, el tronco del cono se convierte en un cono y:

V =

1 1 2 R H (R2 + 02) H = 3 3

que efectivamente es el volumen de un cono de altura H y radio R. b) Haciendo r = R, el tronco de cono se convierte en un cilindro y:

V =

1 1 2 2 (2R2) H = R H = (R2 + R2) H = 3 3 3

Que no es el volumen de un cilindro ( R2 H). Luego no es cierta la frmula anterior.

1.2 PROBLEMAS PROPUESTOS 1.2.1 ANALOGA O SEMEJANZA


1. 2. Caja de zapatos: Para una caja de zapatos (paraleleppedo) de medidas a, b y c; encuentra la expresin de su diagonal en funcin de las medidas anteriores. Nota: Analoga: Plano-espacio Suma quince: Nueve fichas numeradas del 1 al 9, se ponen sobre la mesa. Juegan dos jugadores. Cada uno coge una ficha por turno. Gana el primero que sume 15. Intenta elaborar dos estrategias que puedan conducir a la victoria: una para usarla si eres t el primero en comenzar y otra si te toca en segundo lugar. Nota: Analoga: Cuadrado mgico 3 3 Muchos ceros: En cuntos ceros termina el nmero 100! = 100 99 98 4 3 2 1? Nota: Como el resultado de 100 es un nmero muy grande, intenta primero resolver el problema anlogo para 10! = 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 4. Cuadrados Mgicos: 2 9 4 7 5 3 6 1 8

3.

Este cuadrado rellenado de nmeros (9 primeros nmeros) se llama CUADRADO MGICO. Su disposicin es notable. La suma de los nmeros en una misma fila, columna o diagonal es la misma: 2+7+6=15 (suma de los nmeros de la 1 fila), 9+5+1=15 (suma de los nmeros de la 2a fila), 2+5+8=15 (suma de los nmeros de una diagonal), 6+1+8=15 (suma de los nmeros de la 3 columna). Al nmero 15 se

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima le llama caracterstica del cuadrado mgico. Se pide: construir cuadrados mgicos de caracterstica 24; 375 y 120 (considera cuadrados de 3 3). 5. Analiza cuadrados tales que el producto de los nmeros de una misma fila, columna o diagonal sea el mismo y construye algunos de ellos. Patrones de cartas: Con todos los ases, sotas, caballos y reyes de una baraja (16 cartas) construye un cuadrado 44 de forma que: a) En cada fila, columna y diagonal slo haya una carta de cada figura. b) En cada fila, columna y diagonal slo haya una carta de cada palo.

1.2.2. SIMPLIFICAR, PARTICULARIZAR


1. Muchos cuadrados: Alguien dijo una vez que el tablero de ajedrez contiene 204 cuadrados. Puedes explicar esta afirmacin? 2. La rosa mstica: Este diagrama se ha realizado uniendo entre si con lneas rectas los 10 puntos del crculo. Cada punto est unido a todos los dems. Cuntas lneas rectas hay en total?

3. Castillo de cartas: Este es un castillo de cartas de cuatro pisos. Se necesitan 26 cartas. Cuntas cartas se necesitan para un castillo similar de 10 pisos de altura? El record mundial est en 61 pisos. Cuntas cartas necesitaras para batir ese record y hacer un castillo de 62 pisos de altura?

4. Cuadrado de un nmero. Puede terminar el cuadrado de un nmero entero en tres cifras idnticas distintas de cero? 5. Capicas: A los nmeros como 12 321, que se leen lo mismo de derecha a izquierda que de izquierda a derecha, se les llama capicas. Un amigo asegura que todos los nmeros capicas de 4 cifras son divisibles por 11. Ser sto cierto? 6. Rectngulos: Cuntos rectngulos de lados paralelos a los lados del tablero hay en un tablero de ajedrez? 7. En ecuaciones. Qu relacin hay entre las soluciones de las ecuaciones: ax2 + bx + c = 0 y cx2 + bx + a = 0? 8. Nmeros naturales: Qu clase de nmeros naturales se pueden obtener como suma de dos nmeros naturales consecutivos?

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1.2.3 ORGANIZACIN Y CODIFICACIN


1. Artel de segadores: Una cuadrilla de segadores deba segar dos prados, uno de doble superficie que otro. Durante medio da trabaj todo el personal en el prado grande; despus de la comida, la mitad de la gente qued en el prado grande y, la otra mitad trabaj en el pequeo, cuya siega ocup el dia siguiente completo a un solo segador. Cuntos segadores componan la cuadrilla? 2. Haciendo footing: Jos y Pablo hacen footing de A a B. Jos corre la mitad de la distancia y anda la otra mitad. Pablo corre la mitad del tiempo y anda la otra mitad. Los dos corren a la misma velocidad y los dos andan a la misma velocidad Quin llega antes? 3. El monje de la montaa: Un monje decide subir desde su ermita a la montaa para pasar all la noche orando. Sale de su ermita a las 9 de la maana, emprende el camino a su ermita por el mismo sendero. Al ir bajando se pregunta: Habr algn punto del camino en el que hoy est a la misma hora que estuve ayer? 4. Laberinto del gato: Aqu aparece el plano de un solar. Un gato quiere llegar a la posicin de salida. Cuntos caminos diferentes tiene? Se supone que no puede pasar dos veces por el mismo sitio.

Entrada
1 5 2 6 3 7 4 8

Salida
5. Cuadrado inscrito. Se inscribe un cuadrado en un semicrculo. Cul es la relacin entre a y b?

a a b a a b

6. Soluciones mltiples: Para qu valores de a, tiene el sistema siguiente 0, 1, 2, 3, 4 5 soluciones? x2 y2 = 0 (x a)2 + y2 = 1

1.2.4 PROBAR Y COMPROBAR


(ENSAYO Y ERROR) 1. Huevos de aves: En 6 cestas hay huevos; en unas hay de gallina y en otras de pata. Los huevos son: 6, 12, 14, 15, 23 y 29. Si vendo esta cesta meditaba el vendedor me quedarn el doble de huevos de gallina que de pata. A qu cesta se refera el vendedor?

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 2. Filas de personas: Distribuir 24 personas en 6 filas de modo que en cada fila haya 5 personas. 3. Acrobacia numrica. Obtener todos los nmeros del 1 al 10, utilizando solamente 4 cuatros y los signos de las operaciones. 4. Juegos con la calculadora: a. 357 627 es el producto de tres nmeros impares consecutivos. Hllalos. b. 15 252 es el producto de dos nmeros consecutivos. Cules son? c. 206 725 es la suma de dos cuadrados perfectos consecutivos. Cules son?

5. Dos nmeros. El resultado de dividir dos nmeros de dos cifras en una calculadora ha sido 0,9310344 Cules eran esos nmeros? 6. Discos numricos: Aqu tienes dos discos. En la cara superior de cada uno de ellos hay escrito un nmero. En la otra cara tiene escrito otro nmero. Si lanzamos los dos discos al aire y sumamos los dos nmeros, podemos obtener estos resultados: 11, 12, 16 y 17. Investiga qu nmeros estn escritos en la cara oculta de cada disco. Prueba ahora con estos tres discos sabiendo que los resultados que se obtienen son: 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23.

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7. Cunto pesan? La seora Mirza es una persona muy ahorrativa y pretende pesarse ella con su beb y su perro, introduciendo solamente una moneda en la balanza de la tienda. Todos ellos pesan 77 kg. Ella pesa 45 kg ms que su beb y el perro juntos, y el perro pesa un 60% menos que el beb. Cunto pesa cada uno por separado?

1.2.5 REORDENAR LOS DATOS (TRABAJAR MARCHA ATRS)


1. Jaimito generoso: Jaimito sale con un montn de cromos y vuelve sin ninguno. Su madre le pregunta que ha hecho con los cromos. A cada amigo que me encontr le di la mitad de los cromos que llevaba ms uno. Con cuntos amigos te encontraste? Con seis. Con cuntos cromos sali Jaimito?

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1.2.6 EXPERIMENTACIN
1. Nmeros misteriosos: Observa que: 22 + 32 + 62 = 72 32 + 42 + 122 = 132 42 + 52 + 202 = 212 Es esto parte de una ley general? 2. Los azulejos del Ayuntamiento: Este modelo est formado por azulejos blancos y negros. Su anchura es de 7 azulejos. En el Ayuntamiento hay un modelo como ste con una anchura de 149 azulejos Cuntos azulejos contendr en total? Y de cada color? 3. Fracciones interesantes: Calcula la suma: 1 1 1 1 + + + ... + 23 34 45 9 10 4. La torre: a. Cuntos cubos son necesarios para construir esta torre? b. Cuntos cubos son necesarios para construir otra torre como sta pero 12 cubos ms alta? c. Explica cmo has trabajado para responder al apartado b. d. Cmo calcularas el nmero de cubos necesarios para una torre de altura n? 5. Cuadrados perfectos: 16 = 42 1 156 = 342 111 556 = 3342 11 115 556 = 3 3342 Cmo sigue la secuencia? Porqu? Observa:

1.2.7 MODIFICAR EL PROBLEMA


1. La cabra: a) Una cabra est atada mediante una cuerda de 9 metros en el vrtice de una tapia de 6 4 metros. Qu superficie mxima puede pastar? 6 4 9

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima b) Dos cabras estn atadas mediante cuerdas de 8 metros en dos vrtices de un tringulo equiltero de 8 m de lado. Qu superficie mxima pueden pastar?

8 8 8 8 8

2. Pirmide de balas de can: En la poca que los caones lanzaban balas, stas eran almacenadas en parques de artillera en forma de pirmide de base cuadrada; cada lado del cuadrado de la base contaba con 15 balas Cul es el nmero de balas de la pirmide? 3. Tinta de imprenta. Para numerar las pginas de un libro grande hacen falta 2 989 dgitos. Cuntas pginas tiene el libro?

1.2.8 CONJETURAR
1. Billar: Tenemos una mesa de billar rectangular, de dimensiones 3 5. Una bola es golpeada desde una de las esquinas con un ngulo de 45. Cuntas veces rebotar en las bandas antes de entrar por el agujero de la esquina D?

A 3 B

2. Juego de nmeros. Toma un nmero de tres cifras, con todas sus cifras desiguales, por ejemplo, 523. Dale la vuelta, 325. Resta el menor del mayor 523 325 = 198. Ahora invierte el nmero, 891 y suma los dos ltimos nmeros obtenidos 198 + 891 = 1089. Haz lo mismo con otros nmeros de tres cifras. Qu observas? Puedes justificar el resultado?

1.2.9 HACER UNA LISTA (RECUENTO)


1. Tringulos: Cuntos tringulos como mximo hay en la figura? Cuntos tendrn un vrtice hacia arriba? Cuntos tendrn un vrtice hacia abajo?

2. Das del ao: Cuntos martes y trece hay en el ao? 3. Fechas capicas: El 19 de Noviembre de 1991 fue una fecha capica: 19 11 91 (se lee igual hacia atrs que hacia delante) Cul fue la siguiente fecha capicua? Qu aos producen el mximo de fechas capicas? Qu aos no tuvieron ninguno? Nota: Observa las diferencias entre 01 1 para los meses y das.

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1.2.10 EXPLORACIN
1. El tringulo de Pascal: Seguro que has visto muchas veces este tringulo de nmeros: 1 1 fila 1 1 3 2 3 1 1 2 fila 3 fila

Cul es el segundo nmero de la fila 125? Hay en la fila 103 algn nmero que no se repita? Cul es el total de todos los nmeros de la fila 17? 2. La pirmide truncada: Considera una pirmide recta truncada de base cuadrada. Llamamos seccin media a la interseccin de la pirmide truncada con un plano paralelo a la base (las dos bases) y a la misma distancia de ellas. Llamamos rectngulo intermedio al rectngulo que tiene un lado igual a un lado de la base menor. Se quiere investigar la siguiente situacin: Calcular el volumen de la pirmide truncada, para lo cual se dice que el volumen es igual a la altura multiplicada por una cierta rea. El rea buscada se supone que es una de las cuatro posibilidades siguientes: La seccin media. La media de la base mayor y menor. La media de la base mayor, menor y de la seccin media. La media de la base mayor, menor y del rectngulo intermedio. Si suponemos que h es la altura de la pirmide, a es el lado mayor y b es el lado menor. Expresa cada una de las cuatro propuestas anteriores con notacin matemtica, decidir si es correcta o errnea y probar la respuesta. 3. Solapamiento de cuadrados: Un cuadrado tiene uno de sus vrtices en el centro de otro cuadrado del mismo lado que el anterior. Qu rea hay encerrada en la interseccin de ambos?

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1.3 MODELOS DE PROBLEMAS HEURSTICOS


1. El siguiente cuadro muestra la asistencia a una asamblea de padres de familia. Qu porcentaje representa el nmero de varones respecto del nmero de mujeres? 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Mujeres a) 18% d) 25% Varones b) 20% c) 24% e) 22,5% 5. El director de un colegio va de paseo con todos sus profesores y slo dispone de S/. 24 para los pasajes de todo el grupo. Si compra pasajes de S/. 3, le sobra dinero; pero si compra pasajes de S/. 4, le falta dinero. Cuntos profesores viajan con el director? a) 4 b) 7 c) 5 d) 8 e) 6

6. Cuatro hermanos tienen en conjunto S/. 1 800. Cada uno tiene la misma cantidad de billetes. El hermano mayor posee slo billetes de S/. 100; el segundo, slo de S/. 50; el tercero, slo de S/. 20; y el cuarto de S/. 10. Qu cantidad de dinero tiene el mayor? a) S/. 600 c) S/.1 000 e) S/. 500 b) S/. 800 d) S/. 120

2. Cuatro amigos van a comprar 11,11, 10 y 4 panes respectivamente. Aprovechando una oferta, van a una panadera que, por la compra de 12 panes, obsequia dos panes. Si los amigos consiguen que se les obsequie el mayor nmero de panes y todo lo obsequiado se le da al que compra menos, cuntos panes llevar en total este ltimo? a) 10 b) 9 c) 6 d) 8 e) 7

7. En un saln de clase, el 60% de los estudiantes aprobaron el examen de Comunicacin. Al revisar otra vez las evaluaciones, el docente se dio cuenta de que seis de los estudiantes desaprobados en realidad haban aprobado el examen, por lo que el porcentaje de aprobados finalmente fue de 72%. Cuntos estudiantes dieron el examen? a) 54 b) 60 c) 48 d) 56 e) 50

3. Hay 70 bolitas en una caja: 20 de ellas son rojas, 20 son verdes, 20 son amarillas y de las restantes algunas son negras y las otras son blancas. Al menos, cuntas bolitas debemos sacar de la caja, sin mirarlas, para tener la seguridad de que entre estas habr 10 bolitas del mismo color? a) 35 b) 36 c) 37 d) 38 e) 39

8. Un libro de lenguaje y uno de matemtica cuestan en total S/. 28. Adems se sabe que tres libros de matemtica cuestan lo mismo que cuatro libros de lenguaje. Cuntos soles costar un libro de lenguaje? a) 18 b) 19 c) 12 d) 14 e) 10

4. Por cada 12 borradores que un profesor compr, le regalaron un borrador ms. Si recibi 130 borradores en total, cuntos borradores le regalaron? a) 11 b) 12 c) 10 d) 13 e) 20

9. Cuatro amigos de 11, 12, 13 y 14 aos de edad tiene la siguiente conversacin: Marcos : Soy el menor de todos. Lucio :Yo tengo 13 aos. Carlos : Marcos tiene 12 aos. Vctor :Yo tengo, 12 aos. Si solamente una de las afirmaciones es falsa, cunto suman las edades en aos

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de Marcos y Vctor? a) 27 b) 24 c) 25 d) 26 e) 23

tendra el slido de la figura N 5? a) 100 d) 140 b) 91 e) 271 c) 204

10. Si la poblacin del distrito de San Luis de Caete en 1 995 era de 6 000 habitantes y en el 2 005 era de 7 200 habitantes, cul fue el porcentaje en % de aumento en la poblacin en ese periodo de tiempo? a) 15 b) 20 c) 17 d) 25 e) 30
Fig. N. 1 Fig. N. 2

EXAMEN DE PROFESORES 11. En un evento acadmico se encuentran 60 hombres y 90 mujeres. En un momento, se retir un grupo de mujeres, por lo que el porcentaje de hombres aument en 20%. Cuntas mujeres se retiraron? a) 20 b) 40 c) 60 d) 50 e) 30

Fig. N. 3

12. Olga compr diez cuadernos de una marca, pero cuando averigu los precios en otra librera, se dio cuenta de que en sta cada cuaderno de la misma marca costaba S/. 1 menos y que, por la misma cantidad de dinero hubiera recibido 2 cuadernos ms. Cuntos soles le cost cada cuaderno? a) 5 b) 3 c) 4 d) 6 e) 7 13. En la figura se muestra un terreno que ha sido dividido en seis parcelas cuadradas: A, B, C, D, E y F. Si el rea de la parcela A es 4m2 y la de B es 9 m2, cul es el rea de la parcela F?
A B C D F E

15. Una escalera debe ser diseada para unir los puntos A del primer piso y B del segundo piso de una casa. Observando las medidas que se muestran en la figura, y sabiendo que a + b = 0,50 m. Cul es el nmero de peldaos que se construirn, si todos tienen la misma dimensin? a) 14 b) 10 c) 16 d) 8 e) 12

3m

a) 400 m2 d) 529 m2

b) 441 m2 e) 484 m2

c) 169 m2

2m escalera

14. Las figuras muestran una secuencia de slidos formados por cubos. Siguiendo la misma secuencia, cuntos cubos

16. Se desea cubrir el patio de una casa, que tiene la forma mostrada en el diseo, con losetas cuadradas de 0,25 m de lado. Si cada loseta cuesta S/. 2, cul ser el costo total de las losetas?

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5m

4m

20. Si se cuenta con una balanza de platillos y slo tres pesas de 2 kg, 3 kg y 5 kg tal como se muestra en la figura, cul de los pesos mencionados en las alternativas NO se podra obtener utilizando slo estas pesas?

2m 2m 1m

5kg

a) S/. 704 d) S/. 740

b) S/. 604 e) S/. 720

c) S/. 640

3kg

2kg

a) 4 kg b) 6 kg c) 9 kg

d) 10 kg e) 1 kg

17. La figura muestra un slido formado por 27 cubitos. Si se pinta todo el exterior del slido, cuntos cubitos quedan slo con dos caras pintadas? a) 6 b) 12 c) 16 d) 4 e) 8

21. Un comerciante aument en 60% el precio de costo de un objeto para venderlo. Pero al momento de la venta, tuvo que hacer un descuento del 20% para convencer al comprador. Cul fue el porcentaje de ganancia? a) 40 % d) 32 % b) 30 %. e) 24% c) 28 %

18. Ana le debe a Luis 30 soles, Luis le debe a Mara 40 soles y Mara le debe a Ana 50 soles. Todas estas deudas pueden quedar canceladas si: a) Luis paga 10 soles a Mara y Mara paga 10 soles a Ana. b) Mara paga 10 soles a Ana y a Luis respectivamente. c) Mara paga 20 soles a Ana. d) Luis y Mara pagan 10 soles cada uno a Ana. e) Ana paga 20 soles a Mara. 19. Ana compra cierto nmero de naranjas: la mitad del total, a 5 por S/.6 y la otra mitad, a 6 por S/.7. Luego vende todas las naranjas a 4 por S/.7. Si gan S/.170, cuntas naranjas compr? a) 300 d) 270 b) 240 e) 360 c) 330

22. La polica detuvo a tres sospechosos del robo de un paquete. Al ser interrogados respondieron: Andrs: Bruno se llev el paquete; Bruno : Lo que dice Andrs es verdad; Carlos : Yo no me llev el paquete. Si al menos uno de ellos menta y al menos uno deca la verdad, quin rob el paquete? a) Carlos b) Andrs c) Bruno d) No se puede determinar e) F.D. 23. Aqu se muestran las tarifas del grifo Alegra GASOLINA 84 oct. 90 oct. 97 oct. D2 P . GALN (S/.) 7.00 9.00 13.00 5.00

Un taxista utiliza gasolina de 90 octanos y su auto consume 2 galones por cada 30 kilmetros recorridos. Adems, el taxista estima que al da recorre aproximadamente 120 km. Cunto invierte el taxista en gasolina en su recorrido diario?

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a) S/. 56 d) S/. 72

b) S/. 54 e) F.D.

c) S/. 36

como mximo pueden dedicarse a deportes? a) 15 b) 45 c) 40 d) 20 e) 54

24. Un testigo de un asalto, inform a la polica que el auto utilizado por los ladrones para la fuga tena una placa de 4 smbolos: los dos primeros eran vocales y los dos ltimos eran dgitos mayores que seis. Cuntos autos deber investigar la polica? a) 16 b) 125 c) 225 d) 400 e) Ninguna. 25. Al elaborar pastelillos, el 5% de la fruta comprada se desperdicia. Si para un pedido de pasteles se necesita 190 kg netos de fruta, cuntos kg se debe comprar? a) 199,5 d) 200 b) 191,5 e) 195,9 c) 195

30. La edad promedio de 4 hombres es 65 aos. Ninguno de ellos es mayor de 70 aos. Cul es la edad mnima que cualquiera de los hombres puede tener? a) 50 b) 40 c) 45 d) 60 e) 63

31. Martina tiene varias cuentas de ahorro en distintos bancos de la ciudad. Si deposita S/. 200 en cada una de tres de ellas y retira S/. 120 de cada una de cinco de sus cuentas, en cuntos soles vari su capital? a) Aument en 80 nuevos soles b) Disminuy en 80 nuevos soles. c) Aument en 200 nuevos soles. d) No vari. e) Ninguna. 32. Se lanzan dos dados y se suman los puntos de las caras superiores. Cul de los siguientes puntajes tiene ms opcin de salir? a) 12 b) 7 c) 5 d) 3 e) 9

26. Dos artculos se vendieron a S/. 84 cada uno. En uno se gan el 40%, en el otro se perdi 40%. Cul fue el resultado final de esta transaccin comercial? a) Se gan 16 nuevos soles. b) Se gan 42 nuevos soles. c) Se perdi 32 nuevos soles. d) No se gan ni se perdi. e) Ninguna. 27. Una persona compra manzanas a 3 por 1 nuevo sol y las vende a 5 por 2,5 nuevos soles. Cuntas manzanas debe vender para ganar 20 nuevos soles? a) 120 d) 90 b) 300 c) 200 e) Ninguna.

33. Un comerciante que pretende atraer clientes, utiliza la siguiente estrategia: primero aumenta los artculos un 20% de su precio y despus en la tienda anuncia una rebaja de un 20%. Entonces el comerciante: a) No gana ni pierde. c) Pierde 4%. d) No se puede saber. e) Ninguna anterior. b) Gana 4%.

28. Una viuda recibe la tercera parte de la herencia que dej su esposo al morir y cada uno de sus tres hijos recibe un tercio del resto. Si juntos, la viuda y uno de sus hijos reciben un total de S/. 6 000 de la herencia, cul fue la herencia total que dej el difunto esposo? a) S/. 12 000 c) S/. 10 800 b) S/. 90 000 d) S/. 20 000 e) N.A.

34. Una bicicleta circense tiene dos ruedas distintas. La rueda delantera tiene cuatro metros de circunferencia, mientras que la rueda trasera tiene cinco metros de circunferencia. Cuntas vueltas ms dar la rueda delantera en un recorrido de 400 metros? a) 9 b) 20 c) 10 d) 400 e) 40

29.Una empresa periodstica tiene por norma que de cada 4 pginas que se editan, 3 sean pginas no deportivas. Si la edicin del domingo tiene 60 pginas, cuntas

35. Mara debe visitar 7 lugares en un mismo da: una fbrica, un jardn, una iglesia,

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima una biblioteca, un museo, un palacio y un teatro. Ella debe ir a todos estos sitios y tiene que hacer un plan de visitas de acuerdo a las siguientes condiciones: * La fbrica debe ser uno de los primeros tres lugares a visitar. * La iglesia debe ser visitada inmediatamente antes que el jardn. * La biblioteca no puede ser ni el primer ni el ltimo lugar a visitar. * La visita al museo debe ser la primera o la ltima. * El palacio debe ser uno de los tres ltimos lugares a visitar. Cul de las siguientes alternativas es un orden que satisface todas las condiciones anteriores? a) Fbrica, teatro, iglesia, biblioteca, palacio, jardn, museo. b) Iglesia, jardn, fbrica, teatro, biblioteca, museo, palacio. c) Museo, biblioteca, iglesia, jardn, fbrica, palacio, teatro. d) Museo, fbrica palacio, iglesia, biblioteca, jardn, teatro. e) Teatro, fbrica, iglesia, jardn, biblioteca, palacio, museo. 36. Hay cuatro bloques de madera A, B, C, y D. Las figuras muestran balanzas que estn equilibradas con los bloques adecuados. Utiliza esta informacin para averiguar cuntos bloques C equilibrarn en la balanza a un bloque B. a) 3
C B A

la escalera mostrada?

3.10m

escalera

3.30m

a) 5,6

b) 6,8

c) 7

d) 11,2 e) 6,4

38. Juan arma una secuencia formada por fichas circulares. Cuntas fichas sern necesarias para formar la dcima figura?

Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

a) 110

b) 100

c) 45

d) 55

e) 66

39. Determina el nmero total de bolitas negras que hay en la figura B10
B1

B2

B3

B4

a) 10

b) 20

c) 14

d) 100 e) 40

b) 4

c) 2

d) 5
A A

e) 6
D D D

40. Un estacionamiento visto desde arriba, tiene la forma de una cruz conformada por rectngulos como se muestra en la figura. Cul es su rea?
3m

4m

12m

D B C
10m

37. Se quiere alfombrar una escalera. Si se sabe que el ancho de la escalera y el de la tela de la alfombra son iguales a 1,2 m, cuntos metros lineales de alfombra se debe comprar como mnimo para poder alfombrar todos los escalones de

a) 64 m2 d) 44 m2

b) 48 m2 c) 54 m2 e) Faltan datos

41. Un auto avanza durante 50 minutos. En los primeros 10 minutos avanza 120 km y a partir de ese momento cada 10 minutos aumenta su recorrido en 5 km ms.

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Cuntos kilmetros recorri en total? a) 500 d) 900 b) 600 c) 650 e) 1 000

46. El precio de venta de un artculo es 30% ms que su precio de costo. Si al venderlo se tuvo que rebajar el 10%, qu porcentaje del costo se gan? a) 20% d) 10% b) 15% e) 21% c) 17%

42. Un vendedor de golosinas regala 2 caramelos por cada 5 chocolates que vende. Si cada chocolate se vende a 2 nuevos soles y ha regalado 70 caramelos, cunto dinero ha recaudado por la venta de chocolates? a) S/.350 d) S/.175 b) S/.140 e) S/.205 c) S/.70

47. Por cada 17 estudiantes de una escuela, 3 son varones. Cuntos de los 680 estudiantes de la escuela son mujeres? a) 560 d) 320 b) 140 c) 120 e) 435

43. Tienes 20 monedas arregladas en 4 pilas. Todas las pilas tienen un nmero par de monedas. Cada pila tiene un nmero distinto de monedas. La segunda pila tiene el doble de monedas que la cuarta. Cada pila tiene al menos una moneda. La tercera pila tiene ms monedas. Cuntas monedas hay en la primera pila? a) 4 b) 6 c) 2 d) 8 e) 10

48. Para pintar el saln se prepar una mezcla con un galn de pintura verde, un galn de pintura blanca y un galn de pintura celeste cielo. Si slo se emple el 80% de la pintura preparada, cuntos galones de pintura se empleraron para pintar el saln? a) 3,6 d) 4,2 b) 2,4 e) 4,0 c) 1,5

44. Se muestran las tarifas por envo de encomiendas en la compaa La Sarita.


ENCOMIENDAS De 0 a 1 kg Ms de 1 kg hasta 3 kg Ms de 3 kg hasta 5 kg Mayores de 5 kg ZONA 1 ZONA 2 S/. 3 S/. 4 S/. 6 S/. 7 S/. 8 S/. 10 2 soles por kg 2 soles por kg exceden a 5 kg exceden a 5 kg ZONA 3 S/. 5 S/. 9 S/. 11 2 soles por kg exceden a 5 kg

Aviso de Gerencia: Los pesos de los paquetes se redondean al kilogramo entero ms cercano. Por favor no insistir.

ZONAS ZONA 1 ZONA 2 ZONA 3

DESTINOS Ica, Junn, Hunuco Arequipa, Moquegua, Tacna San Martn, Amazonas, Iquitos

49. Julia compra un televisor a plazos cuyo precio al contado es S/. 500. El vendedor le sugiere que se fraccione el pago en tres cuotas mensuales y le indica que deber pagar tres cuotas de S/. 185 cada una. Al llegar las cuentas mensuales a la casa, Julia se entera de que le recargan S/. 7 por enviarle cada uno de los tres recibos. Cuntos nuevos soles ms que el precio al contado pagar finalmente Julia? a) S/. 76 d) S/.21 b) S/.55 e) S/.39 c) S/.34

Cul ser el importe de enviar a Amazonas un paquete que pesa 3,4 kg? a) S/. 9 d) S/. 11 b) S/. 5 e) S/. 12 c) S/. 8

45. La distribucin de nmeros enteros positivos est formado de tal manera que: 1 es el padre de 2, 3 y 4; 2 es el padre de 5, 6 y 7; 3 es el padre de 8, 9 y 10; 4 es el padre de 11, 12 y 13; 5 es el padre de 14, 15 y 16; y as sucesivamente. Quin es el padre del 2 006? a) 666 b) 670 c) 668 d) 669 e) 667

50. En un seminario de Didctica de la Matemtica se encuentran 14 estudiantes y 4 docentes. Si los estudiantes tienen un promedio de edad de 18 aos y los docentes un promedio de edad de 36 aos, cul es la edad del grupo, en promedio de aos? a) 22 b) 27 c) 3 d) 10 e) N.A.

51. Los cuadros muestran los tipos de cambio del dlar en octubre de 1 998 y en diciembre del 2 006.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Si Julia empieza sus visitas en la iglesia, cul de los siguientes podr ser el cuarto lugar de visita? a) Fbrica c) Museo e) Palacio b) Jardn d) Biblioteca

Compra: S/. Venta: S/.

2.0 2.2

Compra: S/. Venta: S/.

3.0 3.3

Fecha: 20/10/98

Fecha: 20/12/06

Con 990 soles, cuntos dlares ms hubieras comprado en octubre de 1 998 que en diciembre del 2 006? a) 100 d) 170 b) 165 e) 180 c) 150

52. Se tiene cuatro candados A, B, C, D y dos llaves X e Y. Si cada llave abre slo un candado, cul es el nmero de veces que las llaves deben insertarse en los candados para saber con certeza, cul es la llave que abre cada candado? a) 5 b) 6 c) 7 d) 8 e) 9

56. El slido mostrado est formado por 27 cubitos de 1cm3. Si se pintan de rojo cinco caras de este slido, cuntos cubitos tendrn slo una cara pintada? a) 5 b) 8 c) 6 d) 9 e) 7

53. Juan cra conejos en la azotea de su casa. l ha observado que si coloca tres conejos en cada conejera, le sobra un conejo; pero si coloca cinco conejos en cada conejera, le sobran tres conejeras. Cuntas conejeras tiene Juan? a) 4 b) 6 c) 7 d) 8 e) 9 54. El reloj de manecillas del aula se atrasa 5 minutos cada hora. Dentro de cunto tiempo volver a marcar la hora correctamente? a) 55 horas b) 5 das d) 12 das e) N.A. c) 6 das

57. Unos nios han recortado figuras de cartulina para hacer una caja sin tapa, slo doblndolas y pegando las uniones con cinta adhesiva. Con cual de las figuras no ser posible construir una caja tal como la descrita? Cada figura est compuesta por cinco cuadraditos.
a) b) c)

55. Julia debe visitar siete lugares en un mismo da: una fbrica, un jardn, una iglesia, una biblioteca, un museo, un palacio y un teatro. Ella debe ir a todos estos sitios y tiene que hacer un plan de visitas de acuerdo a las siguientes condiciones: . La fbrica debe ser uno de los primeros tres lugares a visitar . La iglesia debe ser visitada inmediatamente antes que el jardn . La biblioteca no puede ser ni el primer ni el ltimo lugar a visitar . La visita al museo debe ser la primera o la ltima . El palacio debe ser uno de los tres ltimos lugares a visitar

d)

e) Ninguna

58. Utiliza el diagrama mostrado para averiguar cul de los cinco amiguitos tuvo ms regalos en navidad. Beatriz

Ana

Carlos

Enma

Dante

Nota: AB Significa que A tiene ms regalos que B.

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e) Ana d) Dante

b) Beatriz e) Ninguna

c) Carlos

El retrato est en este cofre

El retrato no est en este cofre

59. Gabriel tiene 250 fichas iguales de forma cuadrada. Las junta y acomoda de manera que formen un cuadrado que contiene la mayor cantidad de fichas posibles. Cuntas fichas hay en total en los bordes de dicho cuadrado? a) 15 b) 56 c) 60 d) 75 e) 64

Plata

Bronce

El retrato no est en este cofre de plata

Oro

a) No se puede determinar. b) Plata e) N.A. 63. En el siguiente cuadro se muestran los precios por litro de diversas marcas de refrescos: Refresco Precio por litro (S/.) 1,00 2,00 3,00 2,50 c) Bronce d) Oro

60. La siguiente figura est formada por dos cuadrados que se intersecan. Cada uno de ellos tiene 6 cm de lado. Si los puntos P y Q son puntos medios de los lados, cul es el rea de la regin sombreada? a) 72 cm2 b) 63 cm2 d) 45 cm2 e) 81 cm2 c) 54 cm2

P Q
61. Un socio hizo un incremento de capital correspondiente al 40% del capital de la empresa. Luego de esto, los socios pequeos retiran su capital, lo que origina una reduccin del nuevo capital de la empresa en un 10%. En qu porcentaje se habr incrementado el capital inicial de la empresa luego de estas operaciones? a) 25% d) 26% b) 20% e) 24% c) 34%

Ricola Tricola Inticola Frescola

Un organizador de fiestas infantiles sabe que necesita 3 litros de refresco para 20 nios. Hoy da habr una fiesta a la que asistirn 120 nios y el organizador deber abastecerla de refresco. Cuntos soles deber gastar en refresco, si decide comprar slo refrescos Tricola? a) 54 b) 36 c) 26 d) 18 e) 21

62. La princesa Porcia presenta a sus pretendientes tres cofres, cada uno con una inscripcin. Al interior de uno de estos cofres se encuentra el retrato de la princesa y quien lo descubra podr casarse con ella. Porcia siempre dice la verdad y asegura que a lo ms una de las tres inscripciones es verdadera. Las inscripciones de los tres cofres pueden verse en el dibujo. En cul de ellos se encuentra el retrato de Porcia?t

64. Rosa ha olvidado la contrasea de su correo electrnico. Ella sabe que us todas las letras de su nombre (en maysculas) y los dos dgitos de su edad, pero no recuerda el orden. Cuntas posibles contraseas ha podido generar Rosa, usando estos caracteres? a) 2 160 b) 720 d) 120 e) 21 c) 360

65. Al rellenar las fosas de una excavacin arqueolgica, las mquinas compactan el volumen de material y lo reducen en un 10% de volumen. Si se desea rellenar

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima una fosa de 315 m3, cuntos m3 de material se requerir? a) 315,1 d) 350 b) 325 e) 225 c) 346,5 soles, mientras que el jornal mnimo es de 40 soles. Cul es el mximo jornal que uno de los 8 obreros puede tener? a) S/.50 d) S/.200 b) S/.100 e) S/.150 c) S/.120

66. En la rueda burstil, un corredor de bolsa vendi dos paquetes accionarios. Cada uno de estos paquetes tiene 10 acciones y cuesta S/.105. Si en el primer paquete gan un 50% y en el segundo, perdi un 30%, cul ha sido el resultado de esta transaccin comercial? a) Perdi 10 soles. b) Gan 10 soles. c) Gan 21 soles. d) Gan 20 soles. e) Ninguna de las anteriores. 67. Un vendedor itinerante de Biblias obtiene una comisin de 10 soles por cada tres ventas realizadas, pero tiene que invertir 2,5 soles por cada cuatro visitas que realiza. Si la ltima semana trabajada, cada visita termin en venta y ha obtenido una ganancia neta por comisin de 130 soles, cuntas ventas realiz esa semana? a) 18 b) 24 c) 48 d) 50 e) N.A.

71. En un proyecto de recuperacin de reas verdes, se tuvo que hacer un reajuste de lo que se pensaba invertir. Cada uno de cinco de los parques a remodelar necesita S/.20 000 ms de inversin, mientras que cada uno de otros seis parques necesita S/.10 000 menos. Con respecto a la inversin inicial, se tendr que: a) Disminuir S/. 10 000 b) Aumentar S/.10 000 c) Aumentar S/.30 000 d) Aumentar S/.40 000 e) Disminuir S/.40 000 72. Para rifar un premio se utilizar una ruleta justa como la mostrada. El nmero ganador se obtendr girando dos veces la ruleta y sumando los resultados obtenidos en cada giro. Cul de las siguientes sumas tiene ms opcin de salir? a) 8 b) 9 c) 10 d) 12 e) 11

68. Cinco socios dividen un terreno del siguiente modo: La cuarta parte se ha dado en donacin al municipio de Pisco, y el resto se ha repartido equitativamente entre los socios. Si el municipio y uno de los socios tienen un total de 8 000 m2, cul era la extensin del terreno repartido? a) 10 000 m2 c) 30 000 m2 e) 48 000 m2 b) 20 000 m2 d) 40 000 m2

2 4 8

5 6

69. La seccin de avisos econmicos de un diario tiene ciertas restricciones de publicacin. As, los avisos destacados deben ser slo 8 de cada 20 avisos. La edicin del domingo tiene seis pginas con 360 avisos en total. Cuntos avisos deben ser destacados? a) 24 b) 72 c) 144 d) 216 e) N.A.

73. La inflacin en el mes de setiembre en un pas africano fue del 10% y la inflacin en el mes de octubre fue del 5%. Cul es la inflacin acumulada para estos dos meses? a) 50% d) 10,5% b) 15,5% e) Ninguna c) 15%

70. El jornal promedio de 8 obreros es de 50

74. Se tienen rollos estndar de cerca para rodear dos terrenos; uno circular de 16m de permetro y el otro rectangular de 40m de permetro. Un rollo estndar alcanza para cercar 15 de los terrenos circulares. Para cercar cuntos terrenos

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de los rectangulares alcanzar un rollo estndar de cerca? a) 4 b) 6 c) 37 d) 60 e) 18

75. Un detective vigila a cuatro sospechosos Q, R,S, T; as como sus movimientos de ingreso y salida de un edificio. El detective hizo las siguientes observaciones: * Todos los das cada uno de los sospechosos ingresa, y ms tarde sale del edificio exactamente una vez. Ningn sospechoso, jams, entra o sale del edificio junto con otro sospechoso. Ningn sospechoso, jams, sale del edificio en el mismo orden (primero, segundo, tercero, cuarto) en el que entr al edificio. En ambos casos, al ingreso y a la salida del edificio, R siempre lo hace ms temprano que S.

77. La figura muestra el plano de una sala de exhibicin. Se desea cercar la zona transitable, que en el dibujo se encuentra sombreada. Cuntos metros lineales de cerca se necesitarn para realizar este trabajo si se asume que el ingreso debe quedar sin cerca? a) 160 m b) 157 m d) 77 m e) 163 m c) 80 m
10 m Muestra 1 Muestra 2

30 m Muestra 3 Muestra 4 3m

50 m

Cul de los siguientes podra ser un orden, desde el primero al ltimo, en el que los sospechosos salen del edificio un da en que el orden de ingreso fue T, Q, R, S? a) Q, R, T. S c) S, T, Q, R e) T, R, S, Q b) R, Q, S, T d) Q, R, S, T

78. Si una computadora produce las siguientes figuras de acuerdo a un programa, cuntas tendr la figura P11? P1 P2 P3 P4

76. En el juego virtual Inframundo 4P los personajes tienen distintos valores energticos. Las equivalencias de energa se presentan en el siguiente cuadro. INFRAMUNDO 4 X 9

a) 23 b) 116 c) 121 d) 132 e) 96 79.Determina el nmero que est a la derecha del 3 en la fila 12 del arreglo numrico mostrado. Fila 1 Fila 2 Fila 3 3 3 12 3 9 18 3 6 9 12 3 3 3 3 3

A cuntos a) 10 b) 8

equivale dos c) 5 d) 4

a) 39 b) 36 c) 33 d) 30 e) 27 5 80. Cuntos metros cuadrados de tapizn se requieren para alfombrar el piso de una galera que tiene la forma mostrada?

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15m 3m

4m 2m 2m 12m

84. Se pintan todas las caras de un cubo de 4 cm de arista. A continuacin, se le corta en cubitos de 1 cm de arista. Entonces, en cuanto a las caras pintadas de estos cubitos, la alternativa incorrecta es: a) b) c) d) e) 8 cubitos quedan sin pintar. 8 cubitos slo tienen 3 caras pintadas. 24 cubitos tienen 2 caras pintadas. 24 cubitos tienen slo 1 cara pintada. 64 cubitos tienen por lo menos una cara pintada.

a) 60 m2 b) 66 m2 c) 74 m2 d) No hay suficiente informacin. e) Ninguna de las anteriores. 81. Indicar la figura que falta

85. Se tiene un conjunto de piezas geomtricas numeradas que forman un cuadrado. Indicar con cul de las piezas se puede construir la siguiente figura:
1 2 3 4 5

?
a) b) c)

a) 1, 2, 4, 5 c) 1, 3, 5 e) 2, 3, 5 d) e)

b) 1, 2, 3, 5 d) 1, 2, 3, 4, 5

86. Halle el nmero de caras que posee el siguiente objeto: a) 12 b) 16 c) 18 d) 15 e) 17

82. En la figura se tiene una sucesin de cubos, cuntas caras del cubo 4 estn en contacto con los dems cubos? a) 3 c) 2 e) 6 b) 4 d) 5
3 2 1 7 6

83. Cuntos cubos hay en la siguiente figura?

87. Cul de las alternativas al slido mostrado?

corresponde

a) 20 b) 24 c) 28 d) 30 e) 32

a) d)

b) e)

c)

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88. Determinar los 3 trminos que continan en la serie: J, K, 1, I, L, 2, H, N, 6, G, P , 24, ?, ?, ? a) F, 120, T b) F; T, 120 c) 120, F, T d) F, S, 120 e) S, F, 120 89. Calcular el valor de x:
1 5 1 2 4 16 4 x 64

93. Siete andinistas: Andrea, Claudia, Daniel, Juan, Manuel, Fiorella y Miguel, se encuentran ascendiendo una montaa. La ubicacin de las personas en la montaa cumple las siguientes condiciones: * Juan est ms abajo que Andrea, pero ms arriba que Manuel. * Daniel est ms arriba que Claudia, pero ms abajo que Juan. * Miguel est ms arriba que Juan. * Andrea est ms arriba que Fiorella. Cual de los siguientes ordenamientos, de arriba hacia abajo es el adecuado? a) Andrea, Miguel, Juan, Manuel, Claudia y Daniel. b) Andrea, Fiorella, Miguel, Daniel, Manuel y Claudia. Fiorella, Juan,

a) 2 90. Si:

b) 4

c) 3

d) 5

e) 1

K = 3K 1 ; G Al calcular: A2 de: A= ;

= 2G + 1

c) Miguel, Andrea, Fiorella, Daniel, Claudia, Juan y Manuel. d) Miguel, Daniel, Fiorella, Andrea, Juan, Claudia y Manuel. e) Fiorella, Andrea, Miguel, Manuel, Daniel y Claudia. Juan,

la alternativa correcta es: a) 65 d) 75 b) 1 225 e) 3 025 c) 4 225

94. Dadas las siguientes proposiciones: p: Juan es doctor. q: Juan no cura la miopa. Si la proposicin p es falsa y q puede ser verdadera o falsa;

x y 91. Si: x@Y= y + x hallar: (1@2)@ a) 0,5 b) 1,5 5 2 c) 2 d)3 e)4

92. Cinco personas A, B, C, D y E rinden un examen. Se sabe que: I. B obtuvo un punto ms que D. II. D obtuvo un punto ms que C. III. E obtuvo dos puntos menos que D. IV. B obtuvo dos puntos menos que A. Ordenarlos de manera creciente. a) ABCDE c) ABDCE e) AECBD b) ECDBA d) EDCBA

Analiza lo siguiente: Si q es verdadera, cul es el valor de verdad de la siguiente conclusin: Juan es doctor o no cura la miopa. a) V d) V y F b) F e) Slo F c) V o F

95. Dadas las siguientes proposiciones: * Jons es mayor que Judas, pero menor que Jacob. * Jeremas es menor que Jons, y mayor que Job. * Josu es mayor que Jons.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Se puede afirmar que: a) No es cierto que Josu sea mayor que Job. b) Josu es mayor que Jacob. c) No es cierto que Judas sea menor que Josu. d) Jeremas es menor que Judas. e) Jacob es mayor que Job. 96. EI administrador del museo del Seor de Sipn ha establecido rutas para dirigir a los visitantes hacia las zonas de inters. Los visitantes, despus de pasar de una zona de inters a otra, ya no podrn regresar a la zona anterior. EI ingreso al museo slo se podr hacer por las zonas A o B. Luego de ingresar al museo, se presentan las siguientes rutas: * * * * * * * De la zona A, los visitantes pueden ir a la zona C o a la zona D. De la zona B, los visitantes pueden ir a la zona C o a la zona E. De la zona C, los visitantes pueden ir a las zonas D, E, o a la zona G. De la zona D, los visitantes pueden ir a la zona F o a la zona G. De la zona E, los visitantes pueden ir a la zona D o a la zona de salida H. De la zona F, los visitantes deben ir a la zona de salida H. De la zona G, los visitantes pueden ir a la zona F o a la zona de salida H. uno llevaba corbata blanca, otro corbata roja y otro corbata amarilla, pero no necesariamente en ese orden. Es curioso -dijo el seor de la corbata roja- nuestros apellidos son los mismos que nuestras corbatas, pero ninguno lIeva la que corresponde al suyo-. Tiene usted razn-, dijo el seor Blanco. De qu color llevaba la corbata el seor Amarillo, el seor Rojo y el seor Blanco, respectivamente? a) Blanco, rojo, amarillo. b) Rojo, amarillo, blanco. c) Amarillo, blanco, rojo. c) Rojo, blanco, amarillo d) Blanco, amarillo, rojo. 98. Nilda, Lucia, Miriam, Sonia y ngela han competido en la gran maratn Solidaridad. AI preguntrseles quin fue la ganadora, ellas respondieron: * Nilda : Gan Luca. * Luca : Gan Miriam. * Miriam : Gan ngela. * Sonia : Yo no gan. * ngela: Miriam minti cuando dijo que yo gan. Si una de ellas es la ganadora y solamente es cierta una de las afirmaciones, quin gan la maratn? a) Nilda d) Sonia b) Luca e) ngela c) Miriam

Si un turista pasa por la zona G e inmediatamente se dirige a la zona de salida H, cual de los siguientes enunciados es imposible? a) EI turista ingres al museo por la zona A. b) EI turista visit la zona E. c) EI turista visit la zona D. d) EI turista no visit la zona D. e) EI turista visit la zona F. 97. Almorzaban juntos tres polticos: el seor Blanco, el seor Rojo y el seor Amarillo;

99. Cuatro jvenes de alto nivel: Ramiro, Robert, Rigoberto y Renato estudian una profesin diferente entre ingeniera de sistemas, contabilidad, historia y filosofa, en diferentes universidades: Catlica, San Marcos, Villarreal y Agraria; no necesariamente en ese orden y se sabe que: Rigoberto es amigo del filsofo y de aquel que estudia en San Marcos. La carrera de historia se ofrece slo en la Catlica.

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Renato estudia en la Villarreal donde no ensean filosofa. Ramiro no conoce la San Marcos. Robert no estudia filosofa ni ingeniera de sistemas. Quin estudia filosofa y qu estudia Renato? a) Robert --- filosofa. b) Renato --- contabilidad. c) Ramiro --- ingeniera de sistemas. d) Ramiro --- contabilidad. e) Robert --- contabilidad. I a) II 100. Un individuo miente siempre los martes, jueves y sbados y es completamente veraz los dems das. Cierto da mantiene el siguiente dilogo con una dama: Pregunta la dama: Qu da es hoy? Responde el individuo: Sbado Pregunta la dama: Qu da ser maana? Responde el individuo: Mircoles De qu da de la semana se trata? a) Martes d) Viernes b) Mircoles e) Domingo c) Jueves
3 4 6

E S P E J O

103. Cul de las siguientes figuras no guarda relacin con las otras?

II b) III

III c) IV

IV d) V

e) No se puede determinar. 104. Seale el nmero que falta en uno de los grficos.
11 20 7 5 25 x

a) 16

b) 15 c) 18

d) 21 e) 10

101. Cuntos cubos faltan para completar el cubo grande? a) 10 b) 11 c) 12 d) 13 e) 14

105. De una encuesta realizada a 70 personas, se sabe que 30 leen solamente la seccin de espectculos del peridico, 24 leen solamente la seccin deportiva, 8 no leen ninguna de las dos secciones. Cuntas personas encuestadas leen ambas secciones? a)5 b) 6 c) 7 d) 8 e) 10

106. En la siguiente secuencia de trminos, cul es el nmero que contina? 2; 7; 22; 67; . a) 202 d) 204 b) 182 e) 134 c) 192

102. Cul de las figuras presentadas es el reflejo de la figura mostrada?

107. Cul de las figuras presentes en las alternativas debe sustituir a la incgnita?

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima * Eduardo no se sienta al lado de Carlos. Dnde est sentado Fernando? a) Entre Carlos y Eduardo.
?

b) Frente a Daniel. c) Entre Bernardo y Carlos. d) Frente a Bernardo. e) Frente a Carlos.

a)

b)

c)

d)

e) 111. En una carrera entre siete autos se sabe que: * EI auto rojo no lleg en tercer lugar. * EI auto verde lleg inmediatamente despus del azul. * EI auto amarillo lleg en cuarto lugar, tres lugares detrs del blanco.

108. Observe las siguientes grficas.

x x x x
Cul de las siguientes alternativas se debe reemplazar en el recuadro de la incgnita?

* EI auto negro no lleg despus del amarillo. * EI auto beige lleg ltimo. * No hubo empates. Cul de las siguientes afirmaciones es verdadera? a) EI auto verde no lleg despus del negro.

x x x x
a) b) c) d) e) 109. Se tiene una piscina cuya profundidad es de 6 metros. Cada da se lIena de agua de modo que el nivel del agua asciende 3 metros, pero por la noche desciende 2 metros debido a una filtracin. Cunto tiempo se emplear en lIenar la piscina? a) 6 das c) 3 das b) 5 das d) 8 das c) 4dias

b) EI auto negro lleg tres lugares detrs del azul. c) EI auto rojo aventaja en exactamente tres puestos al beige. d) EI auto amarillo lleg inmediatamente antes que el azul. e) Entre el auto azul y el beige hay dos autos. 112. Tres amigas, Mara, Luca e Irene, tienen cada una mascota diferente: perro, gato y canario. Se sabe que: * Mara Ie dice a la duea del gato que la otra tiene un canario. * Luca Ie dice a la duea del gato que su mascota y la de Mara se lIevan bien. Que mascota tiene Luca? Quin es duea del perro?

110. Seis amigos: Arturo, Bernardo, Carlos, Daniel, Eduardo y Fernando, se sientan alrededor de una mesa circular, aunque no necesariamente en ese orden. Si se sabe que: * Arturo se sienta al lado y a la derecha de Bernardo, y frente a Carlos. * Daniel no se sienta al lado de Bernardo.

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a) Perro - Lucia c) Gato -Irene e) Canario Mara 113. Si se sabe que:

b) Canario - Irene d) Perro - Mara

determinar la edad de Mara? a) Primera y segunda. b) Segunda y tercera. c) Primera y tercera. d) Segunda y cuarta. e) Primera y cuarta. 117. Si ngela habla ms bajo que Rosa y Celia habla ms alto que Rosa, cul de las siguientes proposiciones es la correcta? a) ngela habla ms alto que Celia. b) ngela habla ms bajo que Celia. c) ngela habla ms alto que Rosa. d) Celia habla ms bajo que ngela. e) Rosa habla ms bajo que ngela. 118. Si consideramos que todos los artistas son vanidosos y que algunos artistas son infelices, es correcto afirmar que: a) Algunos infelices son vanidosos. b) Todos los artistas son vanidosos e infelices. c) Si un artista no es vanidoso debe ser infeliz. d) Ningn infeliz es vanidoso. e) Nadie es al mismo tiempo vanidoso e infeliz. 119. Si no tomo mi jugo de naranja, siento hambre todo el da; cuando siento hambre, no puedo pensar bien. Por lo tanto:

T es mayor que V. W es menor que X. X es menor que V. Y es menor que W. Cul de las siguientes alternativas representa al mayor? a) T b) V c) X d) W e) Y

114. Cuatro hermanos viven en un edificio de cuatro pisos; cada uno vive en un piso diferente. Arturo vive en el primer piso; Mario vive ms abajo que Jorge; adems se sabe que Willy vive en el piso inmediato superior al de Mario. En qu piso vive Willy? a) Primer piso. c) Tercer piso. b) Segundo piso. d) Cuarto piso.

e) Falta informacin. 115. Si no tomas algo caliente, te vas a resfriar; si te resfras, no podrs ir al cine; luego, si fuiste al cine: a) Te resfriaste en el cine. b) No tomaste algo caliente. c) Tomaste algo caliente. d) Te divertiste en el cine. e) Tomaste algo fro. 116. Consideremos proposiciones: las siguientes

a) Si tomo mi jugo de naranja, puedo pensar bien. b) Si tomo mi jugo de naranja, no puedo trabajar bien. c) Si no puedo pensar bien, tom mi jugo de naranja en la maana. d) Si puedo pensar bien, tom mi jugo de naranja en la maana. e) Si siento hambre, no tom mi jugo de naranja en la maana. 120. Si tengo dinero, voy al hipdromo.

* Mara tiene tres veces la edad de su hijo Juan. * Juan es 4 aos mayor que su hermano Ral. * La suma de las edades de Juan y de Mara es 48. * Ral tiene 8 aos. Cules de las cuatro proposiciones anteriores son suficientes para poder

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Cul de las siguientes afirmaciones se puede concluir? a) Si voy al hipdromo, tuve dinero. b) Si no tengo dinero, no voy al hipdromo. c) Si no voy aI hipdromo, no tuve dinero. d) Si tengo dinero, no voy al hipdromo. e) Si no tengo dinero, voy al hipdromo. 1. d 6. c 11. d 16. a 21. c 26. c 31. d 36. d 41. c 46. c 51. c 56. d 61. e 66. c 71. d 76. a 81. b 86. c 91. c 96. e 101. e 106. a 111. d 116. c

CLAVE DE RESPUESTAS 2. a 7. e 12. d 17. b 22. b 27. a 32. b 37. e 42. a 47. a 52. a 57. d 62. c 67. c 72. c 77. b 82. b 87. b 92. c 97. c 102. b 107. d 112. e 117. b 3. d 8. c 13. b 18. d 23. d 28. c 33. c 38. d 43. b 48. b 53. d 58. e 63. b 68. d 73. b 78. d 83. d 88. b 93. b 98. d 103. a 108. c 113. a 118. a 4. c 9. e 14. d 19. a 24. c 29. a 34. b 39. b 44. a 49. a 54. c 59. b 64. b 69. c 74. b 79. c 84. e 89. c 94. a 99. e 104. e 109. c 114. c 119. a 5.e 10. b 15. b 20. c 25. d 30. a 35. e 40. a 45. d 50. a 55. a 60.b 65. d 70. c 75. d 80. a 85. b 90. c 95. e 100. c 105. d 110. c 115. c 120. c

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II. RAZONAMIENTO VERBAL, COMPRENSIN LECTORA Y REDACCIN DE TEXTOS


Mg. Estefilia Alama Sono

2.1 ACTIVIDADES PREVIAS


Contra el Alzheimer... ESPECTACULAR!!!!!!!!!!!!!!!!!! SI CONSIGUES LEER LAS PRIMERAS PALABRAS, EL CEREBRO, DESCIFRARA LAS OTRAS. Intntalo que se puede !!!!!!!!!!!!!!!!!!

C13R70 D14 D3 V3R4N0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4ND0 D05 CHiC45 8RiNC4ND0 3N 14 4R3N4, 357484N 7R484J4ND0 MUCH0 C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D3 4R3N4 C0N 70RR35, P454DiZ05, 0CUL705 Y PU3N735. CU4ND0 357484N 4C484ND0 V1N0 UN4 0L4 9U3 D357RUY0 70D0 R3DUC13ND0 3L C4571LL0 4 UN M0N70N D3 4R3N4 Y 35PUM4. P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 CH1C45 COM3NZ4R14N 4 L10R4R, P3RO 3N V3Z D3 350, CORR13R0N POR L4 P14Y4 R13ND0 Y JU64ND0 Y C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R 07R0 C4571LL0. C0MPR3NDi 9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N L3CC10N; 64574M05 MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4 C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0 CU4ND0 M45 74RD3 UN4 0L4 L1364 4 D357RU1R 70D0, S010 P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R1O, Y L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 S0N C4P4C35 D3 H4C3RN05 SONRR31R. S4LUD05 y 83505

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Fichas para mejorar la atencin

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AGUJA SALVADORA!!
Una aguja puede salvar la vida de alguien con comienzo de AVC. (Derrame cerebral) Vale la pena 2 minutos de lectura. Una aguja puede salvar la vida de un paciente con principios de derrame... Dicho por un profesor chino. Guarda una jeringuilla o una aguja de coser para hacer esto es un mtodo no convencional para recuperar a alguien de un derrame cerebral. Cuando vea que alguien es vctima de un derrame, mantngase calmado. Independientemente de donde est la vctima, no la mueva del lugar. Cuando sucede el derrame, las venas capilares en el cerebro van gradualmente rompindose. Si mueven a la persona las venas capilares se van a romper. Si tiene en su casa una jeringuilla mejor. Si no tiene, puede utilizar una aguja de costura o un alfiler. 1. Caliente la punta de la aguja para esterilizarla y ms adelante d un pinchazo en todos los dedos de las manos del paciente. 2. No hay puntos especficos en los dedos para acupuntura, sino que puede pinchar a 1 milmetro cerca de la ua. 3. Pinche hasta que la sangre comience a salir. 4. Si la sangre no comenzara a salir, entonces presione con los dedos. 5. Cuando todos los dedos comienzan a sangrar, espere algunos minutos y empiece a friccionar los lbulos de las orejas del paciente hasta que se pongan rojos. 6. Pinche cada uno de los lbulos de los odos hasta que empiece a salir una gota de sangre de cada lbulo. Despus de algunos minutos la persona comenzar a recuperar las facultades. Espere hasta que recupere el estado normal y lIvele para el hospital. Si es conducido apresuradamente para el hospital, el viaje turbulento va a hacer que los vasos capilares del cerebro se rompan. Aprend a sacar gotas de sangre para salvar vidas a travs de un doctor de medicina tradicional de la China. Se llama Ho Bu Ting. Tena experienciaprcticaen el tema y puedo ms adelantedecirqueeste mtodoes el 100%eficiente. En 1979, siendo profesora de la Universidad de Fung Gaap en Tai Chungkin, una tarde, un profesor de otra aula, entr corriendo a mi sitio y me dijo 'seora Liu, venga rpidamente, nuestro supervisor tena un derrame! Corr inmediatamente hasta donde se encontraba el Sr. Chen Fu Tien quien estaba plido, su hablar eran slo susurros, la boca la tena torcida sntomas de un derrame. Ped inmediatamente a uno de los estudiantes ir a una farmacia a comprar una jeringuilla, y empec a pinchar al Sr. Chen en todos los dedos. Cuando todos los dedos estaban sangrando (cada uno de los dedos con una gota de sangre del tamao de un guisante), el Sr. Chen comenz a recuperar su color. Pero la boca continuaba torcida. Entonces, tir de los lbulos de los odos de l por completo para que aflore la sangre. Cuando los odos de l haban comenzado a ponerse rojos, pinch el lbulo del odo derecho por 2 veces para que empiece a salir sangre, dos gotas y ms adelante el lbulo el odo izquierdo. Dentro de 3 y 5 minutos la forma de la boca se volvi normal y su manera de hablar lleg a estar clara. Lo dejamos descansar un poco y luego lo llevamos para el hospital. Estuvo en reposo por una noche y al da siguiente le haban dado de alta y pudo regresar a su aula.

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Todo funcion normalmente. No apareci ninguna enfermedad derivada de los primeros auxilios que le fueron aplicados. Por otra parte, las vctimas de derrame sufren normalmente daos irremediables en los vasos capilares del cerebro durante el traslado para el hospital. Como resultado, estas vctimas nunca se recuperan. Por lo tanto, el derrame cerebral es la segunda causa ms grande de muerte. Los que tienen suerte pueden sobrevivir, solamente que ellos pueden quedar paralticos para toda la vida. Cosa horrible de suceder en la vida de alguien.

2.2 NIVELES DE REALIZACIN DE LA LECTURA


Los niveles de realizacin de la lectura que identifico y preciso son los siguientes: - Literalidad - Retencin - Organizacin - Inferencia - Interpretacin - Valoracin - Creatividad Sin embargo, debemos advertir que un debido y autntico proceso de aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad y avanza progresivamente por el orden inverso al que he anotado hasta llegar a la literalidad. Y es as porque la creatividad es el nivel de textos libres, abiertos y connotativos,que se dan en la literatura infantil,aquellos que deben estar al inicio del proceso de aproximacin del nio o la lectura debiendo incorporarse en esta realizacin toda prctica de la lectura en su fase de oralidad. Los siete niveles de comprensin lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes momentos o etapas del proceso. Nivel textual, o de anlisis, integrado por los niveles: literal, de retencin y organizacin. Nivel inferencia!. nico. Nivel contextual, o de sntesis, que integra el nivel de interpretacin, valoracin y creatividad. Para apreciar la densidad y complejidad de cada uno de estos niveles basta decir que la alfabetizacin, ardua y laboriosa, abarca uno solo de los niveles, cual es el de la literalidad. 4. Niveles: descripcin e indicadores A continuacin presento una breve descripcin de cada uno de los niveles y los indicadores que los caracterizan, los mismos que sugieren a su vez preguntas para elaborar test de comprensin lectora, adecundolos al universo poblacional que se desee diagnosticar. La aplicacin de esta sistematizacin es de la ms prometedora puesto que nos permite conocer el nivel de realizacin de la lectura sea de personas individuales como de grupos o colectivos sociales, a fin de reorientar nuestras acciones en el aula o en cualquier otro espacio pblico cuando se trate de comunidades ms amplias.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima A. NIVEL TEXTUAL Literalidad Decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explcitos del texto. - Transposicin de los contenidos del texto al plano mental del lector. - Captacin del significado de palabras, oraciones y clusulas. - Identificacin de detalles. - Precisin de espacio y tiempo. - Secuenciacin de sucesos. Retencin Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto. - Reproduccin de situaciones. - Recuerdo de pasajes y detalles. - Fijacin de los aspectos fundamentales del texto. - Acopio de datos especficos. - Sensibilidad ante el mensaje. Organizacin Ordena los elementos y vinculaciones que se dan en el texto. - Captacin y establecimiento de relaciones. - Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos. - Captacin de la idea principal del texto. - Identificacin de personajes principales y secundarios. - Reordenamiento de una secuencia. - Resumen y generalizacin. B. NIVEL INFERENCIAL Inferencia Descubre aspectos implcitos en el texto. - Complementacin de detalles que no aparecen en el texto. - Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir. - Formulacin de hiptesis acerca de los personajes. - Deduccin de enseanzas. C. NIVEL CONTEXTUAL Interpretacin Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. - Formulacin de una opinin. - Deduccin de conclusiones. - Prediccin de resultados y consecuencias. - Extraccin del mensaje conceptual de un texto.

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- Diferenciacin de los juicios de existencia de los juicios de valor. - Reelaboracin del texto escrito en una sntesis propia. Valoracin Formula juicios basndose en la experiencia y valores. - Captacin de los sentidos implcitos. - Juicio de verosimilitud o valor del texto. - Separacin de los hechos y de las opiniones. - Juicio acerca de la realizacin buena o mala del texto. - Juicio de la actuacin de los personajes. - Enjuiciamiento esttico. Creacin Reaccin con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad. - Asociacin de ideas del texto con ideas personales. - Reafirmacin o cambio de conducta. - Formulacin de ideas y rescate de vivencias propias. - Planteamientos nuevos de elementos sugerentes. - Proposicin de ttulos distintos para un texto. - Aplicacin de principios a situaciones parecidas o nuevas. - Solucin de problemas. 5. Niveles de comprensin lectora y textual!dad He aqu, a continuacin, una pirmide invertida en la gradacin de niveles y su relacin con el texto y el contexto, puntos de apoyo o referencia en todo este desenvolvimiento: 1. ANLISIS (Texto) - Literalidad (Anlisis de los elementos) TEXTUALlDAD - Retencin (Anlisis de la organizacin) INTRATEXTUALlDAD - Organizacin (Anlisis de la organizacin) INTERTEXTUALlDAD 2. INFERENCIA - Inferencia (Induccin) EXTRATEXTUALlDAD 3. SINTESIS (Contexto) - Interpretacin (Comparacin) SUPERTEXTUALlDAD - Valoracin (Juicio) TRANSTEXTUALlDAD - Creacin (Prctica) TRASCENDENCIA Texto es textura, tejido y entramado. Y as como hay redes lingsticas hay diversidad de otras urdimbres que entrelazan signos y smbolos como por ejemplo la naturaleza y en ella hasta la hoja de una planta o el ptalo de una flor. Una calle o un paisaje son textos. Hasta la vida en sus mltiples manifestaciones.

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2.3 SINNIMOS
Se conoce con el trmino de sinnimos a las palabras cuyos contenidos semnticos o significados son parecidos, y, en algunos casos, iguales. Por ejemplo, separar es sinnimo de distanciar; mas se separan las cosas que estaban juntas, y se distancian las que estaban separadas. Responde: Si de dos libros que estaban juntos en tu estante coges uno y lo colocas en tu escritorio Lo separaste o lo distanciaste? Observemos algunos ejemplos: Ignominia: Afrenta pblica que uno padece con causa o sin ella. Diatriba: Discurso violento y ofensivo contra personas o cosas. Hurto: Acto delictivo que consiste en llevarse las pertenencias ajenas, con nimo de lucro, sin violencia y ofensivo contra personas o cosas. Robo: Despojo violento o intimidatorio de las pertenencias ajenas.

2.3.1 CLASES DE SINNIMOS


Los sinnimos pueden ser directos y relativos. a) Directos: Cuando tienen significados iguales y se caracterizan cuando el cambio de uno por otro no modifica el mensaje de la oracin. As, por ejemplo: Con la ancianidad llega la nostalgia. Con la senilidad llega la nostalgia. b) Relativos: Son aquellos trminos cuyos significados son parecidos de tal manera que al reemplazar uno por otro se nota un ligero cambio en el mensaje de la oracin. Ejemplo: Hubo una poca en que tena un cuerpo gordo. Hubo una poca en que tena un cuerpo obeso. Entonces, delgado y flaco no son sinnimos directos, porque puedo decir Alcnzame esa madera delgada, pero no puedo decir alcnzame esa madera flaca. Cmo desarrollar una pregunta de sinnimos? El primer paso consiste en consultar con un buen diccionario de significados, por ejemplo, Diccionario Real Academia Espaola, Sopena, Pequeo Larrouse, Ocano uno, Ocano tres, Lexus. El segundo paso consiste en identificar la palabra cuyo significado sea igual o parecido al que tiene la premisa. Es importante, adems, que tengan la misma categora gramatical.

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Qu es una categora gramatical? Es la funcin que cumple una palabra dentro de la oracin. Por ejemplo: si la premisa es un adjetivo, su sinnimo debe ser adjetivo. Si es sustantivo su sinnimo debe tener dicha categora gramatical. Lo mismo ocurre con los sustantivos y verbos. PRACTIQUEMOS SINNIMOS 1. CONVICCIN a) suposicin b) exactitud c) premonicin d) atencin e) convencimiento 5. ARBITRARIEDAD a) neutralidad b) afliccin c) holganza d) violencia e) despotismo 9. IRACUNDO a) Impertinente b) irracional c) atrabiliario d) engaoso e) furibundo 13. PROPENSO a) inclinado b) inafecto c) descompuesto d) ampuloso e) refinado 17. ASIDUO a) duro b) perseverante c) asignado d) inconstante e) desafecto 2. LGUBRE a) molesto b) pavoroso c) fnebre d) portentoso e) inexacto 6.ECLOSIN a) aparicin b) plaga c) matanza d) erosin e) explotacin 10.PROSLITO a) prosista b) cliente c) adepto d) linaje e) alcurnia 14. AHERROJAR a) maltratar b) humillar c) expulsar d) encadenar e) abusar 18. SUTILEZA a) insinuar b) agudeza c) celeridad d) voracidad e) ferocidad 3. CHUBASCO a) aguacero b) viento c) temporal d) desastre e) compendio 7. DILAPIDACIN a) descaro b) desfachatez c) despilfarro d) falsear e) alterar 11. ESCULIDO a) esbelto b) esmirriado c) escueto d) escrutador e) explotar 15. CUESTIONAR a) apoyar b) contravenir c) denegar d) argumentar e) dogmatizar 19. ONEROSO a) posesivo b) orgulloso c) jocoso d) gravoso e) astuto 4. INDOLENCIA a) inercia b) incuria c) importancia d) soberbia e) sensatez 8. DENIGRACIN a) infamia b) desconcertante c) designacin d) intimidacin e) discrepancia 12. SOBERBIA a) modestia b) magnificencia c) altivez d) servilismo e) alabancioso 16. MEDROSO a) audaz b) sagaz c) astuto d) temeroso e) introvertido 20. ERUDITO a) inculto b) lego c) docto d) magnfico e) adornado

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 21. UBICUO a) donde b) dimisionario c) omnipotente d) omnipresente e) omnisciente 25. CDICE a) testamento b) manuscrito c) codicilo d) nota e) libro 29. HEBRA a) efigie b) fibra c) burla d) sarcasmo e) opresin 33. MANDRIA a) estatua b) mandado c) fruta d) necio e) mana 37. IBDEM a) vienen b) as mismo c) all mismo d) ignaro e) as es 41. ARMISTICIO a) armamento b) plebiscito c) tregua d) cautela e) opcin 22. POSTERGAR a) despreciar b) posponer c) adelantar d) estimular e) postrar 26. DADIVOSO a) hablador b) intemperante c) mezquino d) expansivo e) desprendido 30. FRULA a) color b) fiebre c) palmeta d) pus e) hueso 34. DESPAPUCHO a) sandez b) despacho c) perorata d) testimonio e) fraccin 38. CURDA a) molestia b) cuerdo c) achispado d) absurdidez e) desbordamiento 42. HABILITAR a) facultar b) elegir c) escapar d) amansar e) dominar 23. LOOR a) honor b) alabanza c) gusto d) olor e) amor 27. DIFANO a) luminoso b) limpio c) frgil d) delicado e) spero 31. ROSO a) rado b) bajo c) roseta d) raspar e) distensin 35. TRAPISONDA a) desorden b) tela c) cabriola d) espln e) espita 39. ENGORRO a) afliccin b) lauro c) fracaso d) castigo e) impedimento 43. ESCRPULO a) delicadeza b) reparo c) fastidio d) higiene e) moral 24. MARASMO a) inmovilidad b) enredo c) pantano d) catarro e) dolor 28. PANACEA a) orgulloso b) inactivo c) curalotodo d) dulce e) hablador 32.TARASCADA a) solicitud b) vieja c) nafta d) trasnochada e) dentellada 36. CALGINE a) claro b) transparente c) opaco d) tedio e) mximo 40. HERALDO a) mensajero b) verdugo c) reo d) vate e) juez 44. IMPVIDO a) callado b) inmvil c) calmado d) sorprendido e) trmulo

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45. CMULO a) cantidad b) reunin c) montn d) variedad e) aglomeracin 49. CHOTEAR a) expulsar b) mofar c) arrogar d) temer e) atacar 53. FRONTISPICIO a) anuncio b) fachada c) epitafio d) rtulo e) cara

46. HLITO a) vida b) agona c) espritu d) nimo e) soplo 50. FAROLEAR a) engrer b) mostrar c) iluminar d) suponer e) presumir 54. EMBELECO a) adorno b) tirana c) embuste d) necedad e) fealdad

47. BADULAQUE a) engaado b) cndido c) camorrero d) osado e) embustero 51. CHASCO a) error b) facha c) alegra d) frasco e) fango 55. SUASORIO a) persuasivo b) dbil c) terno d) ntimo e) suspicaz

48. CUSTICO a) prudente b) mordaz c) agresivo d) a y b e) b y c 52. FINIBLE a) definido b) mortal c) acabable d) legible e) claro 56. LOCATARIO a) arrendador b) vendedor c) bizarro d) morador e) honesto

2.4 ANTNIMOS
Son palabras con significado total o parcialmente opuestos; es decir, que al relacionarlas encontramos que su contenido semntico son significados contradictorios como en el siguiente ejemplo: Arduo: Muy difcil, que se logra con mucho trabajo. Fcil: Que se puede hacer sin mucho trabajo.

2.4.1 CLASES DE ANTNIMOS


a) Antnimos absolutos: Son palabras cuyos significados presentan una oposicin total y plena, como el siguiente ejemplo: Egosta: Que tiene un excesivo e inmoderado amor a s mismo que le hace atender desmedidamente a sus intereses. Generoso: Magnnimo, de buenos sentimientos. Desprendido, dadivoso, desinteresado. b) Antnimos relativos: Son palabras cuyos contenidos semnticos o significados presentan una oposicin parcial. Como en el siguiente caso: Constante: Que se mantiene firme o persevera en la resolucin y en los propsitos. Inseguro: Que no est convencido de su decisin.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Categora gramatical en las preguntas de antnimos Es importante determinar la categora gramatical de las palabras para establecer los antnimos. Observemos los siguientes casos: 01.La regla seala que una palabra en categora sustantiva slo puede ser antnimo de otro sustantivo, ejemplos: Injusticia .. Imparcialidad Bizarra 02... Cobarda Si una palabra es un adjetivo, su antnimo inevitablemente debe tener la misma categora gramatical, ejemplo: Indigente .. Acaudalado Ignorante .. Sapiente 03.Si la palabra es un verbo, su antnimo debe ser otro verbo, ejemplo: Subir Proferir 04... Bajar .. Callar

Si la palabra es un adverbio, lo que pocas veces ocurre, su antnimo ser otro adverbio, ejemplo: Mucho Nunca .. Poco . Siempre PRACTIQUEMOS ANTNIMOS

1. INSTABLE a) variable b) promovible c) permanente d) reprochable e) irrevocable 5. POSTERGAR a) despreciar b) posponer c) adelantar d) estimular e) desdear 9. AZUZAR a) embestir b) apaciguar c) enfriar d) escaso e) disuadir

2. FERAZ a) abandonado b) dcil c) pobre d) fiero e) rido 6. CNCAVO a) vaco b) slido c) convexo d) complejo e) roto 10. CAUDALOSO a) seco b) borroso c) tranquilo d) escaso e) ruidoso

3. CAMPANTE a) limitado b) timorato c) citadino d) campestre e) compungido 7. FICTICIO a) noble b) material c) real d) precioso e) fiel 11. MAGRO a) alto b) grato c) festivo d) bravo e) gordo

4. DIGNIFICAR a) insultar b) retraer c) menoscabar d) disculpar e) inculpar 8. REPUDIAR a) facilitar b) divertir c) gozar d) asimilar e) acoger 12. ARDUO a) frtil b) corts c) corto d) bravo e) fcil

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13. FRENTICO a) romntico b) huidizo c) rgido d) sosegado e) pensativo 17. HACINAR a) esparcir b) ocultar c) difundir d) emigrar e) repartir

14. ALBURA a) blandura b) hermosura c) textura d) tintura e) negrura 18. IGNOTO a) conocido b) prehistrico c) olvidado d) antiguo e) cercano

15. FESTINAR a) discutible b) diferir c) trasladar d) transferir e) sufrir 19.TAIMADO a) orgulloso b) tonto c) ingrato d) bullicioso e) importante 23. OSADO a) animoso b) fanfarrn c) prudente d) audaz e) emprendedor 27. INSPIDO a) tonto b) molesto c) sabroso d) activo e) emancipado 31. MICROCFALO a) chiquita b) pelota c) cabezota d) otorgar e) ntimo 35. OQUEDAD a) confuso b) barraca c) boho d) palpable e) convexidad 39. DESDOROSO a) baldado b) piadoso c) malicioso d) honroso e) hermoso

16 INCUESTIONABLE a) discutible b) costoso c) crucial d) divisible e) destructible 20. OBSOLETO a) inteligente b) grosero c) vigente d) brillante e) pasajero 24. MUSTIO a) mohno b) lnguido c) musculoso d) floreciente e) armonioso 28.ALIVIAR a) asediar b) agraviar c) endurecer d) gastar e) considerar 32. OSTENTACIN a) revivir b) fama c) lozano d) inmaterial e) modestia 36. OCASO a) bienquerer b) poniente c) salida d) pobre e) rato 40. PREMONICIN a) inadvertencia b) tedio c) equivocacin d) conjuncin e) frustracin

21. ENERVARSE 22. EPLOGO a) encapricharse a) conclusin b) fortalecerse b) conversacin c) desmayarse c) prembulo d) desesperarse d) oracin e) descontrolarse e) razonamiento 25. SUSCEPTIBLE a) dispuesto b) paciente c) irascible d) fuerte e) modesto 29. INOCUO a) sedante b) txico c) inofensivo d) inodoro e) salubre 26. EFMERO a) primitivo b) elemental c) eficaz d) perenne e) frgil 30. MAQUINAL a) recio b) audaz c) reflexivo d) mejora e) ilusin

33. OMISIN 34. PALIAR a) atencin a) asado b) cortesa b) irritar c) inanimado c) malsimo d) bienquerer d) aumentar e) desinteresado e) incluir 37. OBSTINACIN a) congraciar b) discrecin c) filoso d) cesin e) desequilibrar 38. LIAR a) afrontar b) encarar c) pelear d) saltar e) desatar

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 41. MURRIA 42. ARROJADO a) regocijo a) voluminoso b) entretenimiento b) combativo c) competencia c) perplejo d) tedio d) alevoso e) nostalgia e) rotoso 45. SICALPTICO a) tirnico b) decente c) medroso d) acertado e) odioso 46. OBVIAR a) inferir b) denotar c) incluir d) cejar e) prevaricar 43. MONIGOTE a) engredo b) solvente c) altivo d) torcido e) fino 47. DEVOTO a) inclusera b) antfago c) mecenas d) agnotista e) infidente 44. INEXPRESIVO a) benvolo b) tenaz c) fustigante d) sereno e) enftico 48. EXTORSIN a) resarcimiento b) glosa c) panacea d) subterfugio e) plebiscito 52. CATICO a) hipottico b) aclarado c) vislumbrado d) ordenado e) renovado 56. GAZMOO a) sincero b) falaz c) solapado d) terco e) prolijo

49. CONSUETUDINARIO a) infausto b) mausoleo c) inslito d) lectivo e) aleatorio 53. NINFA a) nimbo b) flor c) fealdad d) loor e) spero

50. ELEGA 51. DITIRAMBO a) oda a) facunda b) madrigal b) beodo c) pica c) punicin d) epigrama d) filpica e) comedia e) vate 54. FTIL a) acerbo b) antpoda c) arcaico d) vital e) novato 55. LATO a) breve b) magro c) ttrico d) limpio e) mondo

2.5 ELIMINACIN DE ORACIONES


DEFINICIN: Habilidad para separar a una oracin de un grupo, por razones de inclusin o de incoherencia.

2.5.1 CAUSALES DE ELIMINACIN


Incoherencia: Es la ausencia del factor comn. Se subdivide en: a) Absoluta: Cuando una oracin trata de un sujeto o tema distinto al expresado por las otras. b) Relativa: Cuando una de las oraciones, manteniendo el sujeto o tema, trata un aspecto distinto al enfocado en as otras ideas. c) Por oposicin: Cuando una de las oraciones, manteniendo el sujeto o tema, trata un aspecto que contradice a las otras ideas. Inclusin: Llamada tambin redundancia; se presenta cuando una contiene un mensaje incluido en otra, esto implica que una oracin es innecesaria dentro del contexto. En esta causal existe una idea incluyente (oracin cuyo contenido es amplio o general) y una idea incluida (oracin cuyo contenido es especfico tornndolo en innecesario).

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2.5.2 SUGERENCIAS DE SOLUCIN


- Leer detenidamente cada oracin identificando al sujeto tratado en cada una de ellas. - Cuando el sujeto es distinto en las oraciones debemos agruparlas teniendo en cuenta el tema central; el mismo resulta comn a todas ellas. - Reconocer la causal de eliminacin que vamos a utilizar. - Identificar a la oracin que presente dicha causal. Ejemplo: (1) La educacin es el arte de formar intelectuales y hombres de bien. (2) Por tal motivo debe estar a cargo de docentes bien remunerados. (3) El Estado debe poner nfasis en ella como un medio de asegurar su propio futuro. (4) En ella descansa la esperanza de salir del subdesarrollo poltico, social, econmico. Los intelectuales que posee un pas se convierten en alicientes para las nuevas generaciones estudiantiles. a) 2 b) 5 c) 1 d) 3 e) 4

Explicacin: Las oraciones 1 a 4 tratan especficamente sobre la educacin, mientras que la quinta oracin trata sobre los intelectuales. PRACTIQUEMOS ELIMINACIN DE ORACIONES 01.(1) Las distintas sociedades del mundo siempre han recurrido a diversos medios para su proteccin. (2) En las prisiones los reos aprenden y/o perfeccionan susartesdelictivas. (3) Son conocidas como universidades del delito y, sin embargo, se hace poco para evitarlo. (4) Los maltratos que all sufren los presos genera, en ellos, impulsos vengativos que se materializarn al salir en libertad, (5) Tras sus muros, muchos asaltos a entidades financieras se han planificado. a) 1 b) 4 c) 3 d) 5 e) 2

02.- (1) La gran virtud de los nios consiste en vivir segn el mundo de sus fantasas. (2) Sus juegos son recursos innatos para explorar su mundo. (3) Por su egocentrismo se sienten centro de cuanto les rodea, por lo que tratan de llamar la atencin. (4) Su ingenuidad se debe a la ausencia de factores traumatizantes: fracasos y desilusiones. (5) Saltan, ren y suean segn las mirficas imgenes que nacen en su mente, a) 3 b) 1 c) 4 d) 2 e) 5

03.- (1) Los conocimientos resultan un medio eficaz para la evolucin. (2) Cuando estn ausentes se dificulta el nexo entre pasado y futuro. (3) No existe pueblo cuya historia carezca de la presencia de hazaas. (4) Resultan para la humanidad el pilar fundamental de su cultura. (5) La necesidad de perpetuarlos ha generado a la educacin para garantizar nuestro desarrollo. a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5

04.- (1) La responsabilidad es una cualidad que se debe inculcar desde la niez. (2) El mecanismo ms eficaz para lograrlo es el buen ejemplo y no las palabras vacuas. (3) Por lo general, las personas tienden a esperar demasiado de sus semejantes. (4) La

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima importancia de su aprendizaje radica en que ella es uno de los secretos del progreso. (5) Es una de las hijas predilectas de la majestuosa diosa conocida como disciplina. a) 1 b) 5 c) 3 d) 2 e) 4

05.- La literatura es el arte de crear fantasa inspirada en la realidad. (2) Su misin no slo consiste en entretener sino tambin educar. (3) Sus diversas formas responden a la transformacin social del hombre, (4) La lectura frecuente de un tipo de obra puede desquiciar al lector, (5) En ella puede el intelectual encontrar rasgos histricos y biogrficos. a) 2 b) 1 c) 4 d) 5 e) 3

06.- (1) La religin ha sido un factor de integracin social en torno a una imagen concebida como divinidad. (2) Cuando el humano deposita su esperanza en un ser omnmodo y justo alimenta la necesidad de creer. (3) Los individuos se renen y rezan ante la efigie concebida como Dios. (4) Al margen de las crticas, a veces acres del ateo, no se puede negar su importancia en nuestra evolucin. (5) Aunque la religin pretende sensibilizarnos, no se niega que es manipulada por cierta clase social. a) 3 b) 5 c) 1 d) 4 e) 2

07.- (1) Respecto al derecho de conquista, l no tiene otro fundamento que la ley del ms fuerte.(2) Si la guerra no da al vencedor el derecho de asesinar a los pueblos vencidos no debe dar tampoco el de esclavizarlos. (3) La invasin que ciertos ejrcitos hacen en terrenos de pueblos en vas de desarrollo le da el derecho a fundar ciudades. (4) La esclavitud, sin embargo, se podra admitir como una transaccin justa: la vida a cambio de la libertad. (5) Tal situacin debe terminar tan pronto como el esclavo pueda recuperar su libertad. a) 4 b) 1 c) 5 d) 3 e) 2

08.- (1) Padre, a trueque de no casarme con Paris, mndame que me arroje de lo alto de una torre. (2) Estoy cansada de discutir sobre el objetivo del matrimonio y de la naturaleza del amor. (3) Ms an padre, si quieres, oblgame a que recorra un camino infestado de bandoleros. (4) O, tal vez, si as lo deseas, mndame que habite y duerma entre serpientes y hambrientos osos. (5) Si es tu voluntad oblgame a dormir en un cementerio entre huesos humanos que crujan por la noche. a) 5 b) 4 c) 3 d) 2 e) 1

09.- (1) La existencia de ovnis no slo producira un gran pnico mundial sino que adems ocasionara un sismo cultural religioso. (2) El clero tiembla ante la posibilidad de una masificacin incontrolable del atesmo. (3) La primera consecuencia sera de saber que no somos los nicos en el vasto universo que creamos exclusivo. (4) Terminaran los argumentos de los escpticos que sostienen que los ovnis son simples fenmenos lumnicos. (5) Tambin ocasionara la necesidad de crear nuevos valores y la elaboracin de un derecho interplanetario. a) 4 b) 5 c) 1 d) 3 e) 2

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2.6

ANALOGAS
Se refiere a las relaciones similares entre palabras, trminos o conceptos; partiendo de una relacin indicada en dos conceptos que encabezan la serie, para luego descubrir en cual de las siguientes parejas de palabras propuestas tienen la misma relacin. Ejemplo: AGUA: OXGENO a) Mercurio: hidrgeno b) Lluvia: gota c) Arco iris: color d) Color: rojo e) Verde: azul PREMISA Distractor Distractor Distorsionante Distorsionante Clave

2.6.1 PARTES DE UNA ANALOGA


Es la relacin base escrita en mayscula; se caracteriza por establecer un tipo analgico. De ella surge una pregunta, y, se caracteriza porque debe carecer de ambigedades o de imprecisiones. Distractor: Es la alternativa engaosa, cuyas palabras de alguna manera se relacionan con la premisa aunque no tienen el mismo tipo analgico de la premisa. Distorsionante: Es la alternativa usada para ocultar la clave pues de alguna manera se relaciona con ella pero en ningn caso tendr el mismo tipo analgico. Clave: Tambin llamada respuesta, es la nica alternativa que presenta el mismo tipo analgico de la premisa, o, en caso extremo de construccin abstracta de la analoga, una relacin parecida. Cmo resolver analogas? Dado que las analogas son ejercicios destinados a evaluar nuestra capacidad de relacionar, es necesario establecer primero la relacin entre las palabras que encabezan cada serie, por lo que se recomienda conocer los principales tipos de relacin; aunque cabe sealar que la mente humana puede crear innumerables relaciones entre dos elementos. Por esta razn, no se pide que memorices los tipos de relaciones, sino que descubras la relacin existente entre los trminos de la premisa. Luego debes buscar aquella pareja que reproduzca dicha relacin en el mismo orden y con las mismas categoras gramaticales (pareja anloga). Ejemplo: HORA A) Metro B) Grado centgrado C) Metro cuadrado D) Kilogramo E) Kilmetro/hora : : : : : : TIEMPO:: longitud temperatura superficie masa velocidad Premisa:

Algunos ingenuamente suelen pensar en parte : todo, sin pensar que el tiempo no es un todo compuesto de partes, sino una magnitud mensurable, y la hora es una unidad de medida del tiempo; en consecuencia una buena relacin sera : A es una unidad de medida de B

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Si evaluamos cada una de las opciones con esta relacin, es decir, sustituir las letras A y B por cada pareja de palabras, encontraremos que todos la cumplen. Bien, ahora el problema es precisar la relacin. Razonemos: El tiempo es una magnitud unidimensional como la longitud y la temperatura, pero no as la superficie, masa y velocidad que son magnitudes derivadas. El tiempo no tiene variaciones, la temperatura s; la longitud es una e infinita, por lo tanto la ms anloga al tiempo. La respuesta correcta es la alternativaA Tipos de relaciones: Tipo de relacin Sinonimia Antonimia Parte- todo Elemento- conjunto Especie- gnero Causa- efecto Agente - instrumento Agente - materia prima Agente - lugar (donde realiza su accin ) Agente - accin directa (sobre qu o quin recae su accin) Agente - caracterstica Agente - funcin Agente - producto Objeto - cualidad Grado de intensidad Producto - derivado Ejemplo Triste : apenado Relacin que se establece porque Ambas palabras son de significado parecido o semejante. Ambas palabras son de significado opuesto o contrario La hoja es parte de un todo, en este caso, de un rbol. El pelo es un elemento del conjunto cabello. El gato es una especie que corresponde al gnero felino.

Pequeo: gigante Hoja Pelo Gato Fuego Polica : rbol : cabello : felino

: incendio El fuego es causa de un incendio.(Efecto) : silbato El polica(agente) para dirigir el trnsito usa el silbato. Al elaborar su producto, el panadero usa la harina como materia prima. La enfermera (agente) realiza su trabajo en el hospital (lugar). El doctor acta directamente curando enfermedades. La sensibilidad es una caracterstica propia del artista. La actividad propia de una madre es la de dar de lactar. El carpintero es quien fabrica muebles. Una cualidad propia de la nieve es su color blanco. Temor indica tener algo de miedo; mientras terror, mucho miedo. Del petrleo se derivan productos como el kerosn.

Panadero : harina Enfermera: hospital Doctor: enfermedad Artista: sensibilidad Madre: lactar Carpintero: mueble Nieve: blanco Temor: terror Petrleo: kerosn

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De continuidad De Paronimia De Homofona De Homografa De Inclusin o contenido De singular a plural

Verano: otoo Actitud: aptitud Hatajo: atajo Saco: saco Cerebro: cabeza Alfrez : alfereces

Luego del verano prosigue el otoo. Cuando ambos trminos son parnimos entre s. Cuando ambos trminos son homfonos entre s. Cuando ambos trminos son homgrafos entre s. Cuando uno de los trminos est contenido en el otro, el cual constituye un grupo clasificatorio. Cuando uno de los trminos est en singular y el otro en plural. Cuando uno de los trminos se refiere a un ser inanimado y el otro al elemento capaz de poner en actividad a dicho objeto. Cuando uno de los trminos se refiere a un utensilio o herramienta, y el otro al objeto en el cual se emplea dicho instrumento. Cuando uno de los trminos se refiere a un autor y el otro a su obra literaria. Uno de los trminos se refiere al pasado mientras que el otro a la poca actual. Un trmino se refiere al pas y el otro a la moneda empleada. Se indica la finalidad de uno de los trminos. Los Uno de los trminos se refiere al personaje y el otro a la obra literaria a la cual pertenece. La apicultura estudia a las abejas.

Objeto - sustancia

Cocina : gas

Instrumento - Objeto

Pasador : zapato

Autor - Obra Pasado - Actual Pas - moneda De finalidad Personaje - obra literaria

Vallejo: Trilce Calesa : automvil Espaa : euro Libro : cultura Javert : miserables

Ciencia - objeto de estudio Apicultura : abejas

NOTA: Todas las relaciones mencionadas son reversibles.

2.6.2 TCNICAS DE SOLUCIN


Son pasos sencillos, prcticos y eficaces en la identificacin de la clave de las cinco alternativas. Ellos son: De la oracin: Consiste en interponer una palabra o frase entre los trminos de la premisa, formando una oracin. La alternativa que admita dicha palabra o frase ser la clave. Debemos respetar el orden determinado en la premisa, es decir, si relacionamos del primer al segundo trmino en la premisa ese orden hay que respetar en cada alternativa pero si relacionamos del segundo al primer trmino, en este caso en las alternativas se tendr que proceder de esta manera:

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 01.- ZAPATO: TACO a) Bote : remo b) Bandada: paloma c) Novela : nudo d) Lpiz : borrador e) Bota : pasador El taco es parte del zapato. El remo es parte del bote? La paloma es parte de la bandada? El nudo es parte de la novela? El borrador es parte del lpiz? El pasador es parte del zapato?

Respuesta: Analizada cada alternativa encontramos que la nica que responde de manera afirmativa es la ( c ) ya que el nudo s es parte de la novela. Analtica: Consiste en establecer los tipos analgicos tanto de la premisa como de cada alternativa con la finalidad de elegir aquella que tenga la misma relacin de la matriz. Ejemplo: 02.- VASO a) Queso b) Polo c) Gasolina d) Libro e) Caucho : : : : : : VIDRIO leche franela petrleo pgina rueda (Producto derivado materia prima) (Producto derivado materia prima) (Producto derivado materia prima) (Producto derivado materia prima) (Conjunto elemento) (Relacin de exclusin)

En este ejercicio la clave es la alternativa ( b ) por cuanto el vaso no necesariamente se hace de vidrio como el polo no necesariamente de franela. PRACTIQUEMOS ANALOGAS 1- PINTURA a) flor b) dibujo c) alfombra d) Adorno e) Afiche 3- COCINA a) ventilador b) pena c) luz d) madre e) basura : PARED:: : bosque : muro : piso : chimenea : plaza : CALOR:: : fro : muerto : foco : ternura : asco 2- AYER a) da b) pasado c) siglo d) blanco e) lunes : : : : : : MAANA:: noche futuro ao negro jueves : : : : : : AZCAR:: azcar ceniza gol petrleo bolsa

4- AZUCARERO a) taza b) cenicero c) pelota d) mar e) plstico 6- ROBOT a) pilas b) luces c) cables d) hombre e) cerebro 8- DIRECTOR a) pintor b) profesor c) espada : : : : : :

5- HOJALATA :HIERRO:: a) agua : oxgeno b) vidrio : slice c) aretes : oro d) plata : dinero e) barro : arcilla 7- TINTA a) lapicero b) escritor c) tmpera : PAPEL:: : escribir : obra : cuadro

CIRCUITO:: muecos automvil cables venas neurona : BATUTA:: : cuadro : puntero : guerrero

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d) tiza e) carbn

: pizarra : negro : GOLPE:: : dolor : corte : yeso : sobar : fractura

d) ciego e) violinista

: bastn : violn : MTODO:: : aprendiz : maestro : experimento : terapia : minera

9- FRACTURA a) golpe b) hemorragia c) venda d) golpe e) moretn 11- TEORA a) estudio b) parte c) analoga d) abstracto e) taller 13- ARIDEZ a) moho b) cercano c) golpe d) fro e) fiebre 15- ZARPAR a) acelerar b) correr c) cobrar d) despegar e) cansar 17- VASTO a) por qu b) perodo c) caza d) actitud e) nunca 19- PLUMA a) cresta b) escama c) esmalte d) cabeza e) hombre

10- CIENCIA a) mago b) sapiente c) laboratorio d) medicina e) qumica 12- MINUTO a) hora b) segundo c) da d) da e) ao 14- SANO a) fruto b) limpio c) mozo d) tranquilo e) veneno 16- BALLENA a) lucirnaga b) pez c) tortuga d) avin e) tren

: PRCTICA:: : tratado : todo :sinnimo : concreto : texto : SOL:: : humedad : prximo : rincn : noche : infeccin : BARCO:: : bicicleta : vehculo : taxi : avin : moto : BASTO:: : que : periodo : casa : aptitud : nadie :AVE:: : gallo : pez : ua : sombrero : piel : IRACUNDO:: : profesional : ascensorista : caballo : jocoso : universitario

: HORA:: : da : minuto : mes : sesenta minutos : siglo : ZANAHORIA:: : verdura : pulcro : mosaico : inquieto : morir : SUBMARINO:: : helicptero : nave : tractor : guila : oruga : QUECHUA:: : irreal : rumania : ingls : inglaterra : francs

18- QUECHUISMO a) vanguardismo b) romano c) anglicismo d) ingls e) galicismos

20- MASA : VALLEJO:: a) poesa : autor b) los ojos de lina : c. palma c) tristitia : valdelomar d) poema 20 : neruda e) la luna : b. varela 22- TELEVISOR : CUBO:: a) tierra : esfera b) edificio : paraleleppedo c) barril : cilndrico d) barquillo : cono e) pirmide : tringulo

21- MOLESTO a) aficionado b) escalador c) burro d) risueo e) alianza

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23- SUPERVISOR : REVISIN:: a) administrador : administrar b) inspector : control c) ejecutivo : organizar d) consultor : asesorar e) gerente : produccin 25- AVE : PALOMA:: a) pescado : marisco b) insecto : mariposa c) animal : perro d) cetceo : delfn e) cuadrpedo : burro 27- MELANCLICO : EFUSIVO:: a) abatido : vehemente b) aburrido : parsimonioso c) ansioso : egocntrico d) alegre : triste e) simple : negro 29- LUZ a) multitud b) hidrofobia c) noche d) altura e) enfermedad 31- TALLO a) ptalo b) pierna c) almohada d) vaca e) cerro : FOTOFOBIA:: : oclofobia : rabia : fitofobia : agorafobia : fobia

24- LAVA : VOLCN:: a) vapor : nube b) fuego : incendio c) lodo : huayco d) oro : mina e) agua : manantial 26- PINCEL : PINTOR:: a) cincel : escultor b) lapicero : literato c) cuchillo : cocinero d) jardinero : flor e) tiza : profesor 28- ECO a) onda b) reflejo c) cuerda d) msica e) ruido : SONIDO:: : radio : luz : vibracin : instrumento : estridencia : MADERA:: : martillo : papel : piedra : ladrillo : mercadera : FLOTANTE:: : sutil : frtil : clonado : agua : hervir

30- SIERRA a) clavo b) tinta c) cincel d) cemento e) precio

: CORTEZA:: : corola : pantaln : funda : cuero : ladera

32- VAPOROSO a) etreo b) acuciosos c) copiado d) vapor e) ebullicin 34- VIOLN a) msica b) lienzo c) piedra d) punzn e) papel 36- NIO a) pintor b) loco c) mdico d) anciano e) enfermo

33- TERCIOPELO : CIELO:: a) alfombra : tapete b) cumbre : montaa c) agua : mar d) noche : manto negro e) llanto : lluvia 35- VIENTRE a) agujero b) cerro c) ro d) pus e) aspereza 37- CERRAR a) correr b) coser c) atar : ENEMAR:: : socavar : socavn : dragar : supurar : limar

: MELODA:: : danza : pintura : escultura : grabado : poema : ORFANATO:: : brocha : manicomio : quirfano : asilo : hospital : PROPUESTA:: : discurso : charla : duda

: ABIERTO:: : peligro : rajado : paquete

38- PONENCIA a) dictador b) doctor c) confrontacin

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d) comer : alimento e) unir : separado 39- NUMISMTICA : MONEDAS:: a) coleccin : fantico b) futbolista : pelotas c) filatelia : timbres d) uflogo : platos e) astrlogo : astros

d) debate e) duda 40- DISEO a) partitura b) proyecto c) alegato d) sacramento e) foto

: controversia : fe : ARQUITECTO:: : msica : inversor : abogado : sacerdote : luz

2.7 CONECTORES
Se conoce as a la partcula gramatical que permite establecer la relacin correcta entre dos palabras, frases u oraciones. El uso indistintamente de los conectores puede modificar el sentido de la idea. Ejemplos: 01.- Te amar hasta el fin de mi vida. 02.- Te amar hacia el fin de mi vida. 03.- Te amar con el fin de mi vida. 04.- Estudiar para ser el mejor. 05.- Estudiar hasta ser el mejor. 06.- Estudiar por ser el mejor. 07.- Yo te admiro, aunque luchas por la pobreza. 08.- Yo te admiro, sin embargo, luchas por la pobreza. 09.- Yo te admiro, porque luchas por la pobreza. 10.- Los buenos padres apoyan a sus hijos, no obstante los fracasos. 11.- Los buenos padres apoyan a sus hijos, para los fracasos. 12.- Los buenos padres apoyan a sus hijos con los fracasos. 13.- Los buenos padres apoyan a sus hijos en los fracasos. 14.- Pocos hombres viven para triunfar. 15.- Pocos hombres viven hasta triunfar. Los conectores se clasifican en: conjunciones, adverbios y preposiciones. Cada conector cumple una funcin especfica dentro de la oracin por lo que resultan imprescindibles para una apropiada transmisin de las ideas y sentimientos. PRACTIQUEMOS CONECTORES 1.- ______________las advertencias sobre una posible contaminacin, no dejamos de ir a la playa ____________ cuando el trabajo era arduo. a) No obstante ms b) Debido a sino c) A pesar de sino d) Aunque incluso e) Ya que an 2.- El estilo del libro es bastante original ____________ se ha evitado al mximo la innovacin terminolgica _______________ el lector pueda tener una mejor comprensin. a) ello significa que para que b) es decir entonces c) por supuesto y d) sin embargo para que e) pero ya que

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 3.- Tena quien cuidara al caballo; _____________ cuando poda, ____________ eso era al volver de la ronda, le gustaba atenderlo l mismo. a) aun pero b) hasta tambin c) al menos pero d) sin embargo y e) mas hasta 4.- Para leer correctamente se necesita mucha prctica _________________ paciencia _______________, el placer de una buena lectura compensa el esfuerzo. a) adems pero b) hasta ms c) y mas d) como sin embargo e) y porque 5.- Gngora ______________ tradicionalmente considerado ______________ autor barroco. a) que es b) ha sido por cierto c) es cmo d) es como e) es por cierto 6.- ______________ sus buenos antecedentes ser premiado ______________ hay una poltica de estmulos _____________ se piensa difundir. a) Debido a porque que b) Pese a pues y c) Aunque ni ni d) Por debido a que o e) Conforme a porque as mismo 7.- Ese club est en el corazn del pueblo ______________ se cimienta en las mayoras nacionales ______________ en su ftbol alegre y puntero, ______________ no siempre gane. a) pues ni con que b) debido a que o por ello c) por eso pero mas d) por tanto empero ergo e) porque y aunque 8.- La ciudad se encontraba devastada, ______________ sus habitantes no perdieron la alegra ______________ las ganas de vivir. a) y por b) por lo que y menos c) a pesar de ello ni d) es parte - o e) y adems ni tampoco 9.- ___________ los alegatos finales, ____________ dictar la sentencia, el juez revis exhaustivamente las pruebas, _____________ no equivocarse en su dictamen. a) Tras para para b) Despus de y antes de a fin de c) Luego de y para para s d) Tanto con al - y de este modo e) Ante luego de cuando 10.- Debemos preocupamos de la calidad de vida de los nios: ______________, debemos velar por su desarrollo fsico _____________, cuidar de su formacin squica y moral. a) primeramente y luego b) por una parte y por otra c) por consiguiente y, en algn sentido d) en efecto y adems e) por lo tanto e incluso 11.- No es la atraccin fsica, ____________ es tampoco una lisonjera actitud de sumisin ________________ la gracia en el vestir lo que hace femenina a una mujer, _____________ la ternura y el inters por los dems y la buena disposicin a sacrificarse por ellos. a) ni ni pero b) ni no aunque c) menos solo a pesar de d) ni o no obstante e) no ni sino 12.- Decdete ______________ estudias medicina ___________ derecho _________ las dos carreras son incompatibles. a) o o pues b) ni ni porque c) ni ni por tanto d) o ni luego e) si o ya que

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13.- ______________ estudias mucho durante este verano _____________ lo ms probable es que no tengas problemas _____________ ingresar. a) O pues por b) Ni por tanto pues c) Si entonces para d) Porque luego a e) O bien o en 14.- Sali libre; pero, ______________ , debe rendir cuentas ante la sociedad ___________ cometi el delito de concusin. a) indudablemente sin embargo b) en primer lugar no obstante c) sin embargo no empec d) evidentemente porque e) luego - despus 15.- Estudi mucho, ______________ aprob el curso; ______________ todava me falta aprender ms en esta rea del saber. a) ya que no obstante b) pues no empec c) empero pero d) por eso sin embargo e) puesto que por ende 16.- La prensa debe tener libertad plena ____________ divulgar informaciones __________ opiniones. a) y u b) por de las c) para con d) a ante e) para y 17.- La oracin El nio corre __________ el campo es correcta ______________ tiene sentido completo y autonoma sintctica. a) en no obstante b) contra ya que c) por porque d) ante adems e) hacia aunque 18.- No ir a Japn ____________ a Estados Unidos _____________ a Huancavelica, donde nuestra gente nos necesita. a) ni sino b) tampoco - pero c) an ms bien d) ms bien pero e) ni adems 19.- En el mundo no existen dos cosas completamente iguales, ____________ en los gemelos existen muchas diferencias ______________ t no lo creas. a) porque que b) ya que pero c) aun aunque d) inclusive y e) tambin - mnimas 20.- La conjuncin es la palabra invariable que sirve ______________ denotar enlace ______________ dos o ms palabras, frases u oraciones. a) al entre b) con de c) por sobre

2.8 TRMINO EXCLUIDO


Son aquellos vocablos o palabras que, dentro de un grupo, no presenta ninguna relacin semntica, morfolgica con las dems. La exclusin de una palabra, segn la definicin puede realizarse por distintas causas; sin embargo, la de mayor aplicacin en nuestro pas es aquella donde la palabra excluida no pertenece al mismo campo semntico de las otras. TRMINOS EXCLUIDOS (Otra forma) Ejemplo: a) Mdico, abogado, bilogo, fsico. b) Tomate, zanahoria, camote, yuca. c) Pony, cebra, asno, mula. d) Botella, taza, balde, vaso. e) Kep, gorra, mitra, cetro.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Anlisis: En la pregunta anterior podemos observar que: La alternativa (a) contiene trminos que mencionan profesionales. La alternativa (b) contiene palabras con que se mencionan a vegetales comestibles. La alternativa (c) contiene palabras que mencionan a la familia de los quidos. La alternativa (d) contiene a objetos que cumplen la funcin de recipientes. La alternativa (e) menciona gorros pero salvo la que se refiere al cetro o bastn. Rpta.: e PRACTIQUEMOS TRMINOS EXCLUIDOS 01.- TILES a) Corrector 02.- CALZADO a) Botn b) Computadora b) Mocasn c) Regla c) Zapatilla c) Violn c) Obstinacin c) Telgrafo c) Arquitectura c) Fmur c) Halcn c) Batidora c) Euro c) Algaraba c) Coliflor c) Eucalipto c) Pars d) Cuaderno d) Bota d) Contrabajo d) Herencia d) Gravitacin d) Escultura d) Hmero d) guila d) Lustradora d) Asia d) Albailera d) Maz d) Rosal e) Bolgrafo e) Zapato e) Arpn e) Propiedad e) Brjula e) Educacin e) Neurona e) Cerncalo e) Televisor e) Nuevo sol e) Gasfitera e) Arroz e) Cedro

03.- INSTRUMENTO a) Guitarra b) Arpa 04.- DERECHO a) Igualdad 05.- INVENTO a) Telescopio 06.- ARTE a) Pintura 07.- HUESO a) Clavcula 08.- AVE a) Gaviln 09.- ARTEFACTO a) Aplanadora 10.- MONEDA a) Peso 11.- OFICIO a) Carpintera 12.- CEREAL a) Cebada 13.- RBOL a) Pino 14.- CIUDAD a) Bogot b) Libertad b) Radio b) Msica b) Esternn b) Anaconda b) Licuadora b) Lira b) Zapatera b) Trigo b) Roble b) Bolivia

d) Buenos Aires e) Lima

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15.- PAS a) Per 16.- FLOR a) Narciso 17.- INMUEBLE a) Fbrica 18.- MUEBLE a) Silla 19.- NARRACIN a) Novela 20.- FRUTA a) Manzana

b) Argentina b) Geranio b) Banco b) Vitrina b) Fbula b) Aj

c) Brasil c) Clavel c) Escuela c) Vajilla c) Epopeya c) Toronja

d) Antrtica d) Jardn d) Vecindario d) Sof d) Tragedia d) Naranja

e) Alemania e) Rosa e) universidad e) Mesa e) Desastre e) Chirimoya

2.9 COMPRENSIN LECTORA


2.9.1 QU ES LEER? Se entiende por lectura "la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) La comprensin tal y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de esta rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista). El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer

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comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).

2.9.2 LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.


Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa Lectura Comprensiva Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata Qu contiene Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento: Fijarse en los ttulos y epgrafes Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura comprensiva Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras sealadas. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hubiera hecho directamente.

2.9.3 ESTRUCTURA DE UNA ORACIN


TEMA CENTRAL: Asunto o materia del cual se habla bsicamente. Para su reconocimiento slo nos preguntamos De qu trata el texto? En torno a qu idea gira la lectura? El tema central presenta las siguientes caractersticas: A.- Es la esencia del ttulo y de la idea u oracin principal. B.- No necesita ser mencionado, es suficiente con referirse a l. C.- Puede versar sobre asuntos reales o ficticios. D.- Tiene la fuerza lgica para atraer a todas las ideas. E.- Es suficiente una palabra para indicarla. TTULO PERFECTO: Es el nombre que le corresponde a una lectura que resulta de la suma del tema central ms el aspecto que se ha tratado sobre l. Veamos un ejemplo: Ha sido el fuego, un motor de la evolucin humana. La casualidad fue el primer derrotero para conocerlo, y la dolorosa experiencia para descubrir su poder, segn plantea cierta hiptesis antropolgica. La pirotecnia es una prueba fehaciente que finalmente hemos logrado dominarlo aunque en ocasiones se sale de control, como en los incendios por ejemplo. En tanto que la mayora de alimentos deben ser sometidos a l, la humanidad la cspide evolutiva se ha convertido en esclava voluntaria. Su importancia en la vida es tan grande que hasta los poetas suelen hablar de fuego de pasin para referirse a ciertos estados sentimentales y emocionales. Cul sera el tema central? f) La evolucin humana. d) Fuego de pasin. g) La evolucin del fuego. e) El fuego. h) La humanidad. a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) Cul de las siguientes ideas seala al ttulo apropiado Mecanismos humanos para dominar al fuego. El origen humano del fuego y la pirotecnia. El motor del fuego e importancia en nuestra evolucin. El descubrimiento experimental del fuego. El fuego e importancia en nuestra evolucin. Por el contenido de la lectura, usted podra decir que: La naturaleza aprovision al hombre del nico medio para su evolucin. Aunque importante el fuego no es el nico medio de la evolucin humana. En la poesa el fuego interno es un derrotero para nuestra evolucin. El poder del fuego fue descubierto de manera casual e indolora. Gracias a la pirotecnia se ha logrado definitivamente controlar al fuego.

Qu significa someter en el fragmento? a) Esclavizar b) Dominar c) Coser d) Doblegar e) Cocer

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Lectura de comprensin: Instrucciones: Despus de leer este texto selecciona la mejor opcin para cada pregunta.

El sueo
Murray so un sueo La psicologa vacila cuando intenta explicar las aventuras de nuestro yo inmaterial en sus andanzas por la regin del sueo, gemelo de la muerte. Este relato no quiere ser explicativo: se limitar a registrar El sueo de Murray. Una de las fases ms enigmticas de esa vigilia del sueo, es que acontecimientos que parecen abarcar meses o aos, ocurren en minutos o instantes. Murray aguardaba en su celda de condenado a muerte. Un foco elctrico en el techo del corredor iluminaba su mesa. En una hoja de papel blanco una hormiga corra de un lado para otro y Murray le bloqueaba el camino con un sobre. La electrocucin tena lugar a las nueve de la noche. Murray sonri ante la agitacin del ms sabio de los insectos. En el pabelln haba siete condenados a muerte. Desde que estaba ah, tres haban sido conducidos: uno, enloquecido y peleando como un lobo en la trampa; otro, no menos loco, ofrendando al cielo una hipcrita devocin; el tercero, un cobarde, se desmay y tuvieron que amarrarlo a una tabla. Se pregunt cmo responderan por l su corazn, sus piernas y su cara; porque sta era su noche. Pens que ya seran casi las nueve. Del otro lado del corredor, en la celda de enfrente, estaba encerrado Carpani, el siciliano que haba matado a su novia y a los dos agentes que fueron a arrestarlo. Muchas veces, de celda a celda, haban jugado a las damas, gritando cada uno la jugada a su contrincante invisible. La gran voz retumbante, de indestructible calidad musical, llam: - Y, seor Murray, cmo se siente? Bien? - Muy bien, Carpani dijo Murray serenamente, dejando que la hormiga se posara en el sobre y depositndola con suavidad en el piso de piedra. - As me gusta, seor Murray. Hombres como nosotros tenemos que saber morir como hombres. La semana que viene es mi turno. As me gusta. Recuerde, seor Murray, yo gan el ltimo partido de damas. Quiz volvamos a jugar otra vez. La estoica broma de Carpani, seguida por una ensordecedora carcajada, ms bien alent a Murray; es verdad que a Carpani le quedaba todava una semana de vida. Los encarcelados oyeron el ruido seco de los cerrojos al abrirse la puerta del extremo del corredor. Tres hombres avanzaron hasta la celda de Murray y la abrieron. Dos eran guardias; el otro era Frank no, eso era antes -, ahora se llamaba el reverendo Francisco Winston, amigo y vecino de sus aos de miseria. - Logr que me dejaran reemplazar al capelln de la crcel dijo, al estrechar la mano de Murray. En la mano izquierda tena una pequea Biblia entreabierta. Murray sonri levemente y arregl unos libros y una lapicera en la mesa. Hubiera querido hablar, pero no saba qu decir. Los presos llamaban a este pabelln de veintitrs metros de largo y nueve de ancho, Calle del Limbo. El guardin habitual de la Calle del Limbo, un hombre inmenso, rudo y bondadoso, sac del bolsillo un porrn de whisky y se lo ofreci a Murray diciendo:

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima - Es costumbre, usted sabe. Todos lo toman para darse nimo. No hay peligro de que se envicien. Murray bebi profundamente. - As me gusta dijo el guardin. Un buen calmante y todo saldr bien. Salieron al corredor y los siete condenados lo supieron. La Calle del Limbo es un mundo fuera del mundo y si le falta alguno de los sentidos, lo reemplaza con otro. Todos los condenados saban que eran casi las nueve, y que Murray ira a la silla a las nueve. Hay tambin, en las muchas calles del Limbo, una jerarqua del crimen. El hombre que mata abiertamente, en la pasin de la pelea, menosprecia a la rata humana, a la araa y a la serpiente. Por eso, de los siete condenados, slo tres gritaron sus adioses a Murray, cuando se alej por el corredor, entre los centinelas: Carpani y Marvin, que al intentar una evasin haba matado a un guardia, y Bassett, el ladrn, que tuvo que matar porque un inspector, en un tren, no quiso levantar las manos. Los otros cuatro guardaban un humilde silencio. Murray se maravillaba de su propia serenidad y casi indiferencia. En el cuarto de las ejecuciones haba unos veinte hombres, entre empleados de la crcel, periodistas y curiosos queAqu, en medio de una frase, el sueo qued interrumpido por la muerte de O. Henry. Sabemos, sin embargo, el final: Murray acusado y convicto del asesinato de su querida, enfrenta su destino con inexplicable serenidad. Lo conducen a la silla elctrica. Lo atan. De pronto, la cmara, los espectadores, los preparativos de la ejecucin, le parecen irreales. Piensa que es vctima de un error espantoso. Por qu lo han sujetado a esa silla? Qu ha hecho? Qu crimen ha cometido? Se despierta: a su lado estn su mujer y su hijo. Comprende que el asesinato, el proceso, la sentencia de muerte, la silla elctrica, son un sueo. An trmulo, besa en la frente a su mujer. En ese momento lo electrocutan. La ejecucin interrumpe el sueo de Murray. O. HENRY Tomado de: Cuentos breves y extraordinarios. Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Csares. Editorial: Losada.

1. De acuerdo al cuento lo acontecido a Murray era? a) Delirio del protagonista. b) Un sueo. c) La realidad. d) Los recuerdos del pasado. e) Ninguna de las anteriores. La respuesta correcta es el inciso B , pues en la parte final del cuento se especifica que todo lo que aconteci al personaje principal era producto de un sueo. Ahora puedes practicar con las siguientes preguntas: 2. En la historia del cuento se seala que la ejecucin de Carpani se realizara: i) Al otro da de la ejecucin de Murray. j) Una semana despus de la ejecucin de Murray. k) 36 horas despus de la ejecucin de Murray. l) 24 horas despus de la ejecucin de Murray. m) Ninguna de las anteriores. 3. De acuerdo al cuento, una de las fases de la vigilia del sueo se refiere a: c) Slo acontecimientos de los amigos. d) Slo acontecimientos que son de larga duracin. e) Acontecimientos que ocurren en segundos, ocurren en aos. f) Slo acontecimientos sin importancia. g) Ninguna de las anteriores.

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4. El narrador en ocasiones se distraa jugando: f) damas con Carpani en su celda. g) damas con Carpani en el corredor. h) damas, slo gritando las jugadas de celda a celda. i) ajedrez con Frank. j) Ninguna de las anteriores. 5. De los hombres que fueron por Murray a su celda: a) Los tres eran guerdias. b) Dos de ellos eran guardias y el tercero era juez. c) Dos de ellos eran guardias y el tercero era reo. d) Dos de ellos eran guardias y el tercero era un viejo vecino. e) Ninguno de los anteriores. 6. En el cuento se seala que en el pabelln haban 7 reos condenados a muerte, de los 7 cuntos ya haban sido ejecutados? a) 5 b) 3 c) 7 d) 1 e) Ninguno de los anteriores. 7. En el cuento se seala que el da de la ejecucin de Murray en el cuarto de ejecuciones se encontraban: a) Slo los ejecutores y el reo. b) Slo el reo. c) Curiosos, periodistas y el reo. d) Empleados de la crcel, periodistas,

curiosos y el reo. e) Ninguna de las anteriores. 8. En el cuento se menciona que mientras Murray aguardaba en su celda: a) Slo permaneca sentado. b) Slo dialogaba con uno de los guardias. c) Paseaba desesperadamente por toda su celda. d) Jugueteaba con una hormiga bloquendole el paso con un sobre. e) Ninguna de las anteriores. 9. De acuerdo a la historia del cuento slo tres personas despidieron a Murray porque: a) Su delito le daba menos jerarqua dentro del lugar. b) No tena parientes cercanos dentro del lugar. c) Lo despreciaban dentro del lugar. d) No quera ver su ejecucin. e) Ninguna de las anteriores. 10. Los reos a qu llamaban la Calle del Limbo? a) Al pabelln por donde ingresaban los reos. b) A los pabellones de toda la crcel. c) A la puerta del cuarto de ejecuciones. d) Al pabelln por donde llevaban a los reos que iban a ser ejecutados. e) Ninguna de las anteriores.

2.9.4 TIPOS DE PREGUNTAS


DE COMPRENSIN: Son las que miden nuestra aptitud para descubrir los mensajes ocultos contenidos en las oraciones. Estas preguntas desarrollan nuestra habilidad crtica y analtica. Por su contenido, estas preguntas no hacen referencia a ninguna parte especfica dentro de la lectura y su respuesta responde a un conocimiento integral del texto. Puede ser de aplicacin genrica, cuando se utiliza para cualquier lectura, y, particular, cuando slo es posible aplicarlo a un texto. Ejemplo: Generalmente la virtud en toda clase de asuntos, es algo que se estima por su eminencia. Consiste en la comparacin, porque si todas las cosas fueran iguales en todos los hombres, nada sera estimado. Y por virtudes intelectuales se entiende, siempre aquellas aptitudes de la mente que los hombres aprecian, valoran y desearan poseer para s:

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima comnmente se comprenden bajo la denominacin de un buen talento, aunque la misma palabra se use tambin para distinguir una cierta aptitud del resto de ellas. Seale el ttulo apropiado a) Efectos del buen talento. b) Aportes del buen talento. c) Insinuaciones talentosas. d) Naturaleza del buen talento. e) La comparacin del buen talento. 1.- TTULO: Son preguntas que piden determinar el nombre de la lectura. 2.- TEMA CENTRAL: Es la pregunta que busca averiguar el asunto o materia del que se habla bsicamente. 3.- DEDUCCIN: Es la conclusin que se obtiene al vincular dos ideas contenidas o sintetizando las oraciones de la lectura. La alternativa elegida no debe estar transcrita. 4.- COMPATIBLE: Son alternativas que, sin estar en la lectura, tiene armona con ella. Esta idea no debe ser transcrita y se puede agregar a las ideas ya expresadas, por lo que puede armonizar con una o ms oraciones. 5.- INCOMPATIBLE: Es aquella cuyo contenido presenta total o parcial discrepancia con lo sealado por el autor del texto; por lo tanto, en esta clase de pregunta existen cuatro alternativas compatibles. 6.- LO VERDADERO: O lo falso, lo correcto o incorrecto presentan el mismo criterio aplicable a las ideas compatibles o incompatibles. 7.- SEGN AUTOR: O el autor nos quiere decir, insina, deja traslucir, etc. Son preguntas que indican la necesidad de conocer la intencin o el mensaje oculto del autor. Es menester, por ello, prestar atencin a la lectura para lo cual nos ayudar nuestro criterio analtico. 8.- SIMBOLIZACIN: Consiste en tomar una palabra o frase para representar una situacin, un ser o a un objeto. Esto quiere decir que un elemento representa a otro. DE INTERPRETACIN: Son preguntas que exigen utilizar distintas palabras para expresar la idea contenida en la lectura o para descubrir la consecuencia de la lectura. Ejemplo: Tu alma es una roca cubierta por las espinas del despecho que causara el sable de la desilusin; de esto se interpreta que el alma es el sentimiento, la roca la insensibilidad y el sable, la traicin. TEXTO La historia de un pas la determina la poltica de su gobernante y la capacidad productiva de su poblacin. La historia del pueblo en vas de desarrollo la refleja su produccin y sta la determina la voluntad, imaginacin y amor propio. La puerta de su progreso no est en la gran inversin sino en la profunda conviccin de su gente, vale decir, en un ideal. Ensayo para una nueva filosofa Se interpreta del texto, que la psicologa del pueblo: a) Es causada por su economa. b) No repercute en la economa. c) La forma los gobernantes. d) Siempre contiene un ideal. e) Determina su nivel econmico. Fundamentacin: Al decir l La puerta del progreso est en un ideal est dando a entender que la manera de pensar de su poblacin es el factor determinante de su economa. Rpta.:(e)

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DE TRADUCCIN: Mediante la traduccin, el lector convierte las ideas complejas o intrincadas, planteadas por el autor, en una oracin sencilla y asequible al entendimiento de la mayora. La traduccin se debe fundamentalmente al uso que algunos autores hacen de su lxico culto y a los retrucanos que otros utilizan. Mediante ella, el lector descubre el sentido connotativo de las palabras. Al decir el texto en vas de desarrollo, se refiere: a) Al camino que lleva al progreso. b) A la baja economa de un pueblo. c) Al inicio de un ideal de progreso. d) A la poltica del buen gobernante. e) Al poder con que acta el gobernante. Fundamentacin: La expresin vas de desarrollo se usa para sealar al progreso o etapa social y econmica en que se halla un pueblo que est muy atrasado respecto de otros. Rpta. (b) DE EXTRAPOLACIN: Son preguntas que nos plantean situaciones nuevas en relacin con la sealada en la lectura. Desde tales situaciones podemos concluir o derivar otras ideas distintas y hasta opuestas a las sugeridas en el texto. Ejemplo: Ardientes flechas solares, sediento suelo, herido por la necesidad de las aguas que lloran las nubes. Animales deambulando en busca de un arroyo y nada. Dos kilmetros arriba varios esqueletos de cras deshidratadas; la sequa se haba prolongado ms de lo esperado. La estuosidad provoc la quiebra de algunas empresas dedicadas a la venta de prendas invernales las cuales quedaron en la vitrina exhibindose sin que nadie las necesitara. La Corriente del Nio era conocida por los incas, y, sin embargo, teniendo cierta regularidad, an su presencia inspiraba desconcierto y temor. Un nio con tal poder destructivo no poda ser nada ms que un hijo de la naturaleza. Este ao no slo volvi sino que vena con el ceo fruncido por una furia que nadie puede explicar y con la intencin de flagelar nuestro suelo y, por ende, la ya maltrecha economa nacional. 1.- En qu caso, segn el texto, progresara la economa nacional? a) b) c) d) e) Cuando los gobiernos presenten una poltica nacionalista. Cuando se tenga en cuenta los fenmenos naturales. Cuando se aplique los aportes dejados por los incas. Cuando se tenga conocimiento del poder destructivo del Nio. Cuando la tecnologa permita el desarrollo de los jvenes.

2.- De la lectura se entiende que las empresas fracasan cuando: a) Desestiman la repercusin de los fenmenos en sus actividades. b) Desconocen en qu consiste la corriente del Nio. c) Menosprecian los aportes hechos por sus antepasados. d) El crecimiento de las necesidades es mayor a la produccin. e) La poltica tributaria resulta muy onerosa durante la produccin. 3.- Ud. Podra agregar que: a) Con el tiempo el hombre controlar al fenmeno del Nio. b) Los pueblos que perseveran no consideran a los fenmenos. c) Las cras de los animales mueren de deshidratacin. d) Los fenmenos naturales no diferencian entre personas y animales. e) El pas progresar si todas las empresas luchan contra el Nio.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima DE TRASCRIPCIN: Son aquellas cuyo contenido nos da alguna informacin de la lectura, sus respuestas son fciles debido a que estn expresadas de manera semejante en el fragmento. No exigen mucho razonamiento. PRACTIQUEMOS COMPRENSIN LECTORA TEXTO 01 Los azotes de la nostalgia han estigmatizado mi ser. Mis lgrimas inmateriales formaron el ocano, cuyas cristalinas aguas ocultan las bellas islas de mis deseos, donde los paisajes no se han mancillado por la envidia ni la presuncin de insensibles criaturas. Ahora, que indulgente el tiempo me ha donado la dicha de revivir aquellos instantes sin nombres y recorrer la galera de mi memoria donde se exponen los cuadros pintados por los deseos de aquellos que, como nosotros, han sufrido el martirio de distanciarse sin desearlo, djame nadar en el mar de la felicidad. Sobre la naturaleza de la nostalgia Carlos Andrs Jvic 1.- Qu se estara afirmando de los envidiosos? a) Que resulta ser mejores que los individuos presumidos. b) Que con frecuencia presumen de todo aquello que han mancillado. c) Que son los mismos presumidos y que mancillan cuanto tocan. d) Que son aquellos que ocultan las bellas islas de los deseos ajenos. e) Que son algunos de los que mancillan lo que pertenece a otros. 2.- Qu se podra decir de los azotes? a) Son causantes directos de las lgrimas inmateriales del autor. b) Son utilizados para simbolizar a las lgrimas inmateriales del autor. c) Simbolizan los momentos de tristeza profunda vividas por el autor. d) Adquieren la misma categora atribuida a los estigmas del autor. e) Son identificados como las conductas de sujetos envidiosos. 3.- Cul de las siguientes ideas es compatible con la palabra nadar? a) Necesidad de la persona aludida a revivir la indulgencia. b) Agradecer a la persona aludida por los instantes felices. c) Evocar los momentos vividos con la persona aludida. d) Estar en el mar de los deseos y ver las bellas islas. e) Partir de las islas para encontrar al indulgente tiempo. 4.- Qu significa en el texto la palabra recorrer? a) Transcurrir b) Alegrar c) Pintar d) Memorizar e) Recordar

5.- Qu idea es compatible con el autor? a) Realiza una simbolizacin entre las bellas islas con sus deseos. b) Atribuye al tiempo un estado emocional exclusivamente humano. c) Los estigmas que han marcado su ser le causaron nostalgia. d) Reconoce que en ocasiones actu con envidia y presuncin. e) Insina que el infortunio ya lo padeca antes de la separacin

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TEXTO 02 No creas como lo hacen los que viven cegados por el irracional sentimentalismo que un hombre bueno acta con justicia. La justicia desprecia a la maldad y la bondad, ella sabe que el buen juicio no se vale de extremos y que son innumerables las ocasiones en que la bondad es ms destructiva que la propia maldad. Dar limosna a un indigente es tan daino como decapitarlo bajo la guillotina de la inutilidad ya que con cada limosna cercenamos la maltratada fuerza productiva hasta hacer de l un parsito social, algunos de los cuales se aprovechan de la buena fe de tantos ingenuos individuos. La misericordia, hija de la bondad, en ocasiones oculta una silenciosa burla. El que en ocasiones hemos de ceder ante la misericordia, no implica que ese acto justo slo es un acto obligado por el valor de la solidaridad. Al justo no le interesa la satisfaccin del bueno pues la considera vacua e inferior a la que l experimenta; considera que una limosna no otorga, en modo alguno, superioridad ya que muchos de quienes la otorgan son egostas, envidiosos e indiferentes con los suyos y su accin no sera nada ms que una forma de aparentar lo que les hace repugnables que ni los malos tendran el valor de aceptarlos, si existiera un padrn de tal grupo. Esencia de las conductas sociales Jos Carlos Jvic 1.- Qu idea sera una deduccin? a) La misericordia es una forma excepcional de justicia. b) Envidia, indiferencia y egosmo identifican a los buenos. c) La limosna es el alimento de los parsitos referidos. d) La bondad y la justicia las determina la misericordia. e) El buen juicio es directamente proporcional a la bondad. 2.- En innumerables casos, el justo: a) Se burlaba de la necesidad de los indigentes. b) Piensa que lo mejor sera eliminar a los pobres. c) Tiene compasin por los indigentes. d) Experimentara indiferencia ante los indigentes. e) Oscila entre bondad y maldad ante los pobres 3.- Sobre la misericordia de los justos, se indica que: a) Es un acto pocas veces determinado por la solidaridad. b) Es una cualidad permanente tanto en ellos como en los buenos? c) Siempre decapita a los individuos dedicados a la indigencia. d) Ha sido capaz de engendrar a la bondad y a la misma solidaridad. e) Es la caracterstica ms destacada de dichos hombres. 4.- Qu significa la excepcin conductual del hombre justo? a) Evitar, en lo posible, realizar actos humanitarios con los indigentes. b) Acatar las exigencias impuestas por el valor de la solidaridad. c) Tender a burlarse de los menesterosos mediante la limosna. d) Tener que dar limosna a un indigente como un acto de justicia. e) Tener que actuar contra los indigentes para eliminarlos.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima TEXTO 03 El ser humano no es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Esto debe ser tan cierto para nosotros hoy en da como lo era hace siete mil aos. Desde la perspectiva del proceso evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenmeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de cultura, y no de la naturaleza, impuesta al hombre natural. Es un hecho aceptado que las sociedades humanas prehistricas se formaron sobre la base de la intercomunicacin a travs del lenguaje, ya fueran sus miembros cazadores, recolectores o granjeros. Durante innumerables milenios los hombres manejaron sus asuntos: los acuerdos comunes, las costumbres y las propiedades que posibilitaban el funcionamiento de cualquier sociedad a travs del uso exclusivo del lenguaje oral. Se comportaban, pensaban y reaccionaban oralmente. Esta es nuestra herencia. De esta manera, dado que nuestra herencia oral forma parte de nosotros tanto como la capacidad de caminar erguidos o de utilizar nuestras manos, no es muy verosmil que semejante herencia se deje sustituir rpidamente por lo que denominamos cultura escrita. Dejando de lado innumerables milenios durante los cuales las sociedades humanas fueron exclusivamente orales, es lcito concluir que desde los fenicios y hebreos, la escritura estaba restringida a las lites clericales o comerciales que se tomaban el trabajo de aprenderla. Los asuntos legales, de gobierno y de la vida cotidiana seguan siendo manejados mediante la comunicacin oral. 1.- La idea principal del texto es: a) La escritura es un producto artificial y no natural. b) La escritura estaba limitada a una lite. c) La escritura es ajena a las sociedades pre histricas. d) La escritura es la base de la intercomunicacin. 2.- La escritura puede ser considerada un fenmeno advenedizo, porque: a) Ha surgido naturalmente. b) Es parte del proceso evolutivo. c) Ha sido impuesta al hombre. d) Es la base de la comunicacin. 3.- Quines utilizaban la escritura en las primeras culturas que la adoptaron? a) Egipcios, sumerios, fenicios y hebreos. b) Solamente los gobernantes. c) Sacerdotes y comerciales. d) Juristas y maestros. 4.- Con este texto, el autor busca: a) Explicar el origen y naturaleza de la escritura. b) Describir el carcter milenario de la oralidad. c) Informar sobre la evolucin de la oralidad. d) demostrar que la escritura es superior a la oralidad.

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TEXTO 04 Nada bueno podra nacer de su egosmo; por ello, la solidaridad es una virtud ignota para l. Lo perciba como aquel misterioso y sombro ocano que rodea a una maldita, despreciada y solitaria isla. Tal defecto se explica por un desarrollo anmalo de su egocentrismo y por lo cual corresponde al psiclogo su tratamiento. Es posible que durante la terapia se descubra que en la niez, a un egosta le inculcan ideas de no compartir sus juguetes que luego l las convierte invalores o ideales sociales negativos. Sobre la naturaleza humana 1.- Qu significa desarrollo anmalo? a) Distorsin funcional del egosmo. b) Una alteracin profunda en el egosmo. c) Tendencia a maldecir y despreciar. d) Deformacin sufrida en el egosmo. e) Malformacin que sufre el egocentrismo. 2.- Cul sera el ttulo apropiado? a) El nacimiento del egosmo. b) Consecuencia del egosmo. c) Egosmo, egocentrismo y terapia. d) El origen y repercusin del egosmo. e) Consecuencias del egocentrismo. 3.- Qu simbolizacin hace el autor? a) El egocentrismo por un ocano misterioso. b) Al sombro ocano por el egocentrismo. c) Al egosta por la isla maldita y despreciada. d) Al maldito egosta por una isla despreciada. e) Al hombre bueno por una isla solitaria. TEXTO 05 Todo buen lector entiende, comprende, deduce y extrae sus propias ideas a partir de la lectura aunque no todas despiertan las tmidas cualidades que, cautivas, esperan la emancipacin de la crcel de la negligencia a cargo de su guardin, el pesimismo. Las referidas cualidades -la tenaz atencin, la fecunda imaginacin, la gil inteligencia, la fornida voluntad, la inexorable memoria, entre otras-, son nios que necesitan de padres ejemplares y cuyas cualidades emanan como destellos de la buena educacin recibida en la escuela de la lectura y vitalizada en el silente mundo de las bibliotecas. La lectura es la suculenta ambrosa del intelecto. Los libros, depsito de cultura, atesoran y custodian, cual gallardos centuriones, los avances de la humanidad, cuyos integrantes ms duchos han impreso sus ideas en millones de pginas que ya el tiempo pint de amarillo. Los libros, mgicos papeles de las ideas eternas, por lo general son 4.- Qu significado tendra la generosidad? a) Resulta ser manantial de acciones ignotas. b) Estara simbolizado por un tipo de ocano. c) Resulta ser una fuente de acciones nobles. d) Es causa del conflicto emocional del egosta. e) Estara simbolizado como un egocentrismo. 5.- Seale lo correcto: a) La repulsin social es causada por el misterioso y sombro ocano. b) El que la virtud sea ignota convierte a la isla en solitaria y despreciable. c) Los terapeutas dudan que el egosmo provenga del egocentrismo. d) El defecto de los egostas consiste en haber perdido todo tipo de valor. e) En determinados casos los egostas pueden realizar actos virtuosos.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima menospreciadas por seres cuya razn naufraga en el ocano de la insipiencia, cuya alma vive cetrina y magra por una mala alimentacin y cuya conciencia es la invidente que estira su roosa mano implorando la moneda de su salvacin. La lectura y su finalidad Esquivel Blas R.C. 1.- Qu alternativa resulta incompatible con el texto? a) El intelecto de quienes desprecian la lectura est atrofiado. b) El menosprecio lectivo repercute en el intelecto de las personas. c) Los grandes intelectuales estn reidos con el pesimismo. d) La imaginacin encuentra su potencial en ausencia del pesimismo. e) Toda clase de lectura despierta nuestras cualidades intelectuales. 2.- Qu connotacin tendra la palabra emancipacin? a) Libertad de las aptitudes intelectuales mediante la lectura. b) Liberacin de la inteligencia y de la fecunda imaginacin. c) Poltica educativa para inducir la necesidad de leer en los nios. d) Enfrentamiento entre los ignorantes y los hombres cultos. e) El elevado desarrollo evolutivo de todos los hombres. 3.- Qu idea es correcta, segn el fragmento? a) La negligencia est encargada de cuidar a la prudencia. b) El intelecto est en el cautiverio de la negligencia. c) Los intelectuales estn cautivos en el pesimismo. d) La inteligencia est sometida por el depsito de la cultura. e) La negligencia necesita la emancipacin del pesimismo. 4.- Qu estara simbolizando la palabra amarillo en el texto? a) Abandono b) Antigedad c) Coloracin d) Maltrato e) Cultura 5.- Cul sera el ttulo apropiado? a) Las cualidades intelectuales y la lectura. b) La educacin infantil y la lectura. c) La lectura como alimento del intelecto. d) La lectura silenciosa en las bibliotecas. e) Los depsitos de la cultura humana. TEXTO 06 La idea de que se trataba de un monstruo volvi a prevalecer, aun a pesar de las incesantes stiras provenientes de la misma Prensa festiva, y ya en este camino, las imaginaciones fueron dejndose llevar a los ms absurdos desvaros, todos los cuales tenan como fondo una ictiologa fantstica. A los pocos das de encontrarme en Nueva York, varias personas me dispensaron el honor de consultarme sobre el fenmeno en cuestin, puesto que yo haba publicado en Francia una obra en dos volmenes, titulada Misterios de las profundidades submarinas. Dicha obra, singularmente apreciada entre la gente ms docta, me otorgaba la consideracin de especialista en esta parte, bastante oscura por cierto, de la Historia Natural. En otras palabras, desde diversos puntos fue solicitada mi opinin. Mientras me fue imposible negar la realidad del hecho, me encerr en la ms absoluta reserva, pero al final, asediado por todas partes, hube de explicarme categricamente. Veinte mil leguas de viaje submarino Julio Verne

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1.- Qu significa prevalecer en la lectura? a) Constituirse en la idea ms dominante de la Prensa. b) Constituirse, una idea, en tema de actualidad. c) Sobresalir una stira como tema de actualidad. d) Constituirse una stira en idea dominante dentro de la Prensa festiva. e) Iniciar una stira contra la Prensa festiva. 2.- El autor, usa la palabra camino para: a) Indicar una de las rutas de Nueva York. b) Ver la posibilidad de dirigirse por una regin determinada. c) Referirse a un momento social determinado. d) Referirse al origen de la Prensa festiva. e) Indicar lo absurdo de los desvaros de la Prensa festiva. 3.- Respecto de la obra publicada se podra sealar que: a) Fue una de la ms conocidas en Nueva York, salvo en Francia. b) Era conocida esencialmente por los especialistas en ictiologa. c) Fue rechazada por los versados en materia ictiolgica. d) Tena por ttulo Misterios de las profundidades submarinas. e) Ha sido considerado por los hombres por los hombres de ciencia como obra clsica. 4.- Cul es la alternativa compatible con el fragmento? a) En la vida todo da vuelta. b) No existe mal que por bien no venga. c) Existe una relacin armnica entre voluntad y presin. d) Ms puede la presin social que la voluntad individual. e) La grandeza intelectual no cede ante la presin social. 5.- El personaje fue asediado, porque: a) Era considerado el nico especialista en ictiologa fantstica. b) Se le consideraba un especialista en materia ictiolgica. c) Era el iniciador de una corriente en materia ictiolgica. d) Su reputacin anteceda a la publicacin de su libro. e) El ttulo impresion a los especialistas. 6.- Respecto de los especialistas, se podra interpretar que: a) Son responsables de la opinin fantasiosa de la gente comn. b) En ocasiones suelen recurrir a la Prensa festiva. c) Sus opiniones pblicas influyen sobre la gente comn. d) Tienen por tema preferido la ictiologa fantstica. e) Estn obligados a instruir a la Prensa festiva. IDEA PRINCIPAL Es la oracin ms importante de una lectura. De ella dependen las otras oraciones quienes la analizan, critican, describen, comentan, etc. Si el texto tuviera dos o ms prrafos en cada uno habra una oracin principal pero al vincularla descubriramos que una ser dominante. Su ubicacin puede ser: AL INICIO Es aquella donde la oracin inicial es un enunciado genrico que ser comentado por las oraciones siguientes.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Ha sido el fuego, un motor de la evolucin humana. La casualidad fue el primer derrotero para conocerlo, y la dolorosa experiencia para descubrir su poder, segn plantea cierta hiptesis antropolgica. La pirotecnia es una prueba fehaciente que finalmente hemos logrado dominarlo aunque en ocasiones se sale de control, como en los incendios por ejemplo. En tanto que la mayora de alimentos deben ser sometidos a l, la humanidad la cspide evolutiva se ha convertido en esclava voluntaria. Su importancia en la vida es tan grande que hasta los poetas suelen hablar de fuego de pasin para referirse a ciertos estados sentimentales y emocionales. AL MEDIO Se caracteriza porque en tal ubicacin precisa lo anteriormente expresado y presenta lo que se dir. Ejemplo: Su ausencia provoca fenmenos sociales que evocan la poca de la barbarie cuando los valores eran estrellas en el razonamiento humano reino de la crueldad y la violencia, donde imperaba la ley de la selva, aquella donde la jerarqua se establece por la fuerza, la causante de la tirana, los asesinatos, abusos y, en general, de injusticia. Ella es capaz de controlar todo ese desorden social y su presencia debe cohibir toda tendencia a la iniquidad. La autoridad, por ello, fundada en los principios democrticos, fue instaurada precisamente para mantener el statu quo social propicio para el desarrollo y para guardar en la urna del tiempo el estadio de barbarie que vive latente en los seres humanos. La civilizacin requiere de ella para que la convivencia sea sosegada y permita el acceso a toda forma de desarrollo posible, donde la debilidad fsica y econmica no sea nunca ms una desventaja. Es identificada como la mano fuerte del Estado, la estruendosa voz que acalla cualquier impulso autodestructivo de la conciencia colectiva. Es importante comprender que toda autoridad busca el equilibrio social y que ste desaparece cuando aquella se enferma con el virus de la corrupcin o el abuso. 1.- En ausencia de la autoridad, es frecuente que: a) Los principios democrticos exijan su inmediata instauracin. b) Se quiebre el equilibrio social y la debilidad se mantenga como desventaja. c) Los valores sociales finalmente influyan en la mente de algunos individuos. d) Se suspenda el equilibrio social y la pobreza se convierta en desventaja social. e) El nuevo orden se establecera por impulsos de la conciencia democrtica. 2.- La violencia y el terrorismo actual, implicaran segn el fragmento: a) Una situacin que no se relaciona con la funcin de la autoridad. b) Una circunstancia natural por la que atraviesa todo pueblo en desarrollo. c) Que la autoridad estara incumpliendo con sus obligaciones. d) Que los fenmenos sociales se transforman al desarrollarse. e) Que la poltica estatal genera hambre y desesperacin en la poblacin. 3.- Qu significado tiene la expresin debilidad econmica en la lectura? a) Dficit bancario b) Condicin de limosnero c) Escasez de recursos d) Quiebra empresarial e) Insuficiencia de trabajo. 4.- Seale lo correcto: a) La idea de autoridad surge al desear terminar con la violencia. b) El origen de la autoridad es posterior a la aparicin de la civilizacin c) La autoridad es uno de los principios democrticos de la civilizacin

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d) Donde hay la autoridad inevitablemente existe orden social apropiado. e) La autoridad no sufre ninguna dolencia o mal de naturaleza social. AL FINAL: Se presenta cuando la idea final presenta la forma de conclusin logrando precisar las ideas anteriores que slo hacan referencia al tema central. Ejemplo: En calologa rama filosfica que trata de aquellos valores que cautivan a la conciencia y complacen al alma es calificada como un valor que los artistas buscan sin cesar, un manjar de la vida que pocos afortunados pueden degustar. En las mujeres creacin del genio artstico ms grande que jams haya existido se presenta en forma de cualidad corporal y espiritual, maravillosa combinacin que las hace cautivadoras y desiderables. Todos lo admiramos, aunque pocos tengan la ocasin de percibirla pues para ubicarla hay que observar con los ojos de la valoracin lgica. Su magnitud desborda los lmites de la razn y su variabilidad est supeditada a los criterios valorativos y culturales de cada pueblo o nacin. Tal es la esencia y cualidades de la belleza: valor social, virtud y versatilidad. 1.- Conceptualmente hablando, la belleza sera un: a) Rasgo exclusivo y tpico del sexo femenino. b) Valor social de naturaleza culturalmente variable. c) Producto racionalmente identificable y nico. d) Efecto de la calologa de la cultura occidental. e) Valor creado por Dios y, por lo tanto, inalterable. 2.- Cul de las ideas siguientes sera correcta? I El concepto de belleza presenta una naturaleza eminentemente valorativa. II Los artistas son las nicas personas que pueden degustar la belleza III La desaparicin del concepto de belleza pondra el fin de todas las artes. IV La filosofa como una de las ramas de la calologa estudia la belleza. a) Slo I y II b) Slo I y III c) Slo II y III d) Slo II y IV e) Slo III y IV 3.- Cul de las alternativas seala al tema central? a) La belleza b) La rama filosfica c) La calologa d) El valor social e) El arte

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2.10 REDACCIN DE TEXTOS


2.10.1 PLAN DE REDACCIN Para que nuestros textos cuenten con una adecuada redaccin, debemos darle una estructura bsica para transmitir la informacin de la manera ms lgica posible. El objetivo de estas preguntas consiste en identificar el nivel de importancia de las oraciones: principales, secundarias y descriptivas o complementarias. Definicin: Es un sistema lgico que ensea a ordenar las ideas de manera que, al leerlas de forma continua, se comprenda de manera clara y sencilla.

TEXTO Se estructura sobre la base de: INTRODUCCIN Presenta el tema que se va a tratar: Formular una interrogante Presentar un enigma por resolver Plantear un problema Simplemente, decir de qu se va a hablar. DESARROLLO Explica el tema planteado en la introduccin, usando: Comparaciones Descripciones Clasificaciones Explicaciones Argumentos Ejemplos CONCLUSIN Cierra el tema desarrollado. Para ello usamos: Sntesis de las ideas ms importantes del desarrollo Responder la pregunta formulada. Resolver el enigma. Proponer una solucin al problemas. 2.10.2 TIPOS DE PLANES DE REDACCIN

PLAN DEDUCTIVO
Consiste en ordenar los enunciados desde el que expresa la idea ms general a la idea ms particular, considerando la estructura: introduccin, desarrollo, conclusin. El Romanticismo en la literatura. 1. Escritores romnticos peruanos. 2. Origen y causas del romanticismo literario. 3. Principales escritores y obras literarias romnticas. 4. Anlisis de las obras literarias romnticas peruanas. 5. Definicin de romanticismo.

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A) 2 5 1 3 4 B) 5 2 3 1 4 C) 2 3 5 1 4 D) 5 3 2 -1 4 E) 5 1 4 2 - 3

SECUENCIAL O CRONOLGICO
Requiere que los enunciados sean ordenados desde un antes a un despus. El criterio para ordenar el texto es el tiempo en que ocurren y se suceden los hechos presentados en cada enunciado. El Renacimiento en Europa en los siglos XV y XVI 1. La Edad Media y su concepcin religiosa del mundo. 2. Desarrollo, auge y expansin del arte renacentista. 3. Principales artistas y obras renacentistas. 4. Definicin de Renacimiento y su significado en la poca. 5. Antecedentes histricos del Renacimiento. A) 2 5 4 3 1 B) 1 4 5 2 3 C) 4 5 2 3 D) 5 1 3 4 2 E) 4 3 5 2

CAUSA- EFECTO
Debemos considerar el principio de causalidad: todo hecho tiene una causa (motivo o razn). Por lo tanto, primero se presentan las causas y luego los efectos. Las medusas 1. Extraordinario organismo: noventa y nueve partes y media de lquido y media parte de sustancias slidas. 2. La mayora de ellas son fosforescentes. 3. Animales marinos con cuerpo en forma de campana, transparente y blando. 4. Generalmente, flotan en bandadas en la superficie de las olas. 5. De noche, dan a los navegantes un espectculo maravilloso. A) 3 1 5 2 4 B) 1 2 3 4 5 C) 3 2 1 4 5 D) 3 1 4 2 5 E) 1 2 4 5 - 3 2.10.3 METODOLOGA DE RESOLUCIN DEL PLAN DE REDACCIN A continuacin, te plantear el esquema de desarrollo ms adecuado y prctico. Lelo y practcalo en los ejercicios que se te plantean posteriormente: 1. Se realiza la pregunta Qu o quin es? al ttulo segn corresponda. Si se obtiene respuesta ella ser la definicin y corresponder al primer enunciado. Luego se deber determinar

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima los siguientes enunciados de acuerdo a lo Indicado en el criterio bsico deductivo. 2. En el caso de no existir la respuesta a la pregunta Qu o quin es?, eso significa que no corresponde al criterio deductivo, por lo cual debemos analizar el ejercicio desde el punto de vista temporal, buscando lo que ocurra primero y tratando de encontrar una secuencia cronolgica de acuerdo a lo visto en el criterio respectivo. 3. Si no existen fechas o no es posible establecer una secuencia de tiempo, debemos estar en presencia de un ejercicio basado en el criterio causal, por lo cual debemos buscar un proceso de causa y efecto, en el cual cada enunciado va provocando el siguiente y as sucesivamente. 4. Es importante recordar que por sobre todos los criterios est el deductivo, as es que si no se puede resolver de otra forma, necesariamente debemos buscar un orden desde lo ms general hacia lo ms particular. Por otra parte, los enunciados finales tambin son importantes, ya que pueden determinar la eleccin de una alternativa: En esta posicin final podrn ir los siguientes enunciados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Lo ms especfico. Lo ms actual. (la ltima fecha) Las obras, creaciones, los ejemplos. Las conclusiones. Las recomendaciones, comentarios o proyecciones. La muerte, el fin de un proceso. Los tipos o clasificaciones menores. Los tratamientos, las soluciones. Los subproductos. Los cambios de tema.

Los instrumentos para escribir 1. Las plumas autoabastecidas de tinta: gran invencin moderna. 2. Biro experimenta y triunfa con una innovacin: la esferita alimentada con tinta en pasta. 3. La pluma de ave: clsico instrumento usado por ms de dos mil aos; su nombre llega hasta nuestros das. 4. Su antecesor, el clamo: una caita para escribir sobre papiro. 5. A mediados del siglo XIX aparece la pluma metlica. A) 2 1 4 3 5 B) 3 4 5 1 2 C) 1 2 3 4 5 D) 3 5 4 2 1 E) 4 3 2 1 5 Anlisis de la pregunta: El texto virtual cuyo ttulo aparece en el encabezamiento del tem tiene un tema muy preciso: origen y evolucin de los adminculos usados por el ser humano para escribir. Recordemos el consejo general: leer todos los planteamientos de corrido antes de empezar a revisar y manipular las series numricas de las opciones. La primera impresin es que las ideas estn ordenadas cronolgicamente; pero sa sera una conclusin apresurada. No hay que olvidar que este tipo de temes son realizaciones del lenguaje, y del lenguaje reciben su estructuracin. As, por ejemplo, el orden aparentemente normal sera la mencin del clamo en primer lugar, por ser histricamente el primer instrumento para escribir; pero las referencias que hace ese texto virtual parten

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por la pluma de ave (3); Y por que?, pues porque luego se hace mencin a su antecesor (4) es decir, idiomticamente, dentro de la estructura del texto, la referencia al clamo es posterior a la mencin de la pluma de ave, aunque cronolgicamente aqul haya aparecido con anterioridad a sta. El primer paso a la modernidad en este tema aparece cuando se menciona la pluma metlica, a medio camino entre la tradicin artesanal y la tecnologa contempornea (5). Los ltimos dos enunciados pueden recurrir confiadamente a la experiencia del estudiante, porque abordan un tema que pertenece al rea de la informacin general: Qu apareci primero, la pluma fuente o el bolgrafo? Los crticos que opinan que un joven contemporneo no tiene por qu manejar una informacin de esta especie, haran bien en preguntarse qu usan de preferencia los jvenes: si la pluma fuente o el bolgrafo. La respuesta correcta est, pues, en la opcin B): 3 4 5 1 2. Eje temtico: Lengua castellana. Tema: Estructura ideolgica del discurso. Habilidades medidas: Analizar y sintetizar enunciados para constituir la estructura ideolgica de un texto. "Los nios y el aprendizaje de idiomas" 1. Los nios, mientras ms pequeos, mayor es su facilidad para aprender una segunda lengua. 2. El descubrimiento de los neurlogos: en la niez, el cerebro memoriza dos idiomas en una sola regin de la corteza cerebral. 3. El descubrimiento fue posible gracias a un aparato de resonancia magntica cerebral funcional. 4. En la edad adulta, dos lenguas son memorizadas en dos reas distintas del cerebro. 5. Decisin de un equipo de neurlogos: investigar el porqu de esta habilidad de los nios. A) 4 B) 5 C) 2 D) 1 E) 1 2 1 3 5 2 3 4 4 2 3 5 3 1 4 4 1 2 5 3 5

Anlisis de la pregunta: Este tem presenta un tema que se podra calificar de cientfico. Leyendo todos los enunciados numerados, se puede concluir que el asunto: un problema que requiere investigacin est contenido en el primer planteamiento. Aparentemente, el texto virtual debera continuar con el planteamiento 2, pero una lectura ms atenta permite concluir que las ideas de los planteamientos 2, 3 y 4 son consecuencia de la "investigacin del equipo de neurlogos" (enunciado 5). En efecto, esta investigacin permite descubrir la causa de esa habilidad de los nios (enunciado 2), la diferencia con los adultos (enunciado 4), y el medio empleado en la investigacin (enunciado 3). La respuesta correcta est pues en la opcin D. Aqu se puede apreciar la importancia que tiene leer todos los planteamientos con cuidado, formularse una ordenacin y slo despus mirar las opciones: la revisin apresurada y previa de stas puede producir confusin. Eje temtico: Lengua castellana. Tema: Estructura ideolgica de un texto virtual. Habilidades medidas: - Analizar un conjunto de ideas y sintetizar una posible estructura ideolgica.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima RAZONAMIENTO VERBAL I Aunque haya partido de la gramtica hoy se eleva como actividad autnoma. II Las modernas innovaciones no hacen nada ms que ratificar su importancia. III El cual dice: El razonamiento verbal se aprende hablando. IV Esto se comprueba al descubrir su finalidad y su fundamento doctrinario. V Disciplina educativa cuyo objetivo es contribuir al desarrollo intelectual. a) V III IV I II c) II IV V I III e) II V IV I III LIBRO Y CULTURA I En nuestro pas su carencia es la prueba de nuestro exiguo nivel cultural. II Luego, es menester incentivar la lectura para empezar nuestro desarrollo. III La bibliofilia, ergo, es indicativo del potencial intelectual de una nacin. IV El libro es medio eficaz de la difusin de la cultura nacional o universal. a) IV III I II c) IV I III II e) IV II III I b) IV III II I d) IV II I III I b) V I IV III II d) II IV III V I naturaleza doctrinaria surgida en la India antigua. III De la que tambin proceden otras concepciones extraordinarias como el jainismo. IV Yoga es una doctrina asctica que busca la perfeccin espiritual del ser humano. a) IV II III I c) I IV II III e) III II I IV EL SOL I Cuanto ms cerca del centro ms comprimido se halla el referido gas. II Inclusive es el gran creador de la vida pues sin su calor ella sera utopa. III En realidad se trata de una gran bola de gas siempre en movimiento. IV Contrariamente, nuestro planeta el Sol no es slido ni gaseoso. V Dicho gas lo compone un 75% de hidrgeno, 23% de helio y 2% de carbono, nitrgeno, oxgeno, etc. a) III II V I IV c) IV III V I II e) IV III II V I b) II III IV V I d) V I II IV III b) II IV I III d) IV I III II

TRATANDO DE OLVIDARTE Y luego agreg: La vida es una cascada de experiencias; querer olvidar alguna de ellas es pretender el suicidio. II Entonces, los minutos cabalgaron sus cristalinos caballos mas slo trajeron el recuerdo de tus besos en vez del licor del olvido. III Apenada la nostalgia me dijo al odo: Con las experiencias hermosas se irn las malas y as morir tu alma. IV Persuadi mi razn a mi corazn para olvidarte mas las pobres ideas desfallecieron en su intento. V El tiempo fue en su ayuda pero, con toda su volicin, de su alma pudo borrarte; vencidos volvieron los soldaditos llamados segundos. a) II III I IV V c) II III V IV I e) IV V II III I b) V IV II III I d) IV V I II III

LA JUVENTUD Y SU REBELDA I Cuando sta carece de ideales resulta daina lo que les obliga a expiar por su inexperiencia. II Error que hasta hoy es uno de los males que soliviantan la actitud reacia de los jvenes. III La rebelda juvenil es manifestacin de la fuerza innovadora que la naturaleza confiere a cada generacin. IV La misin del adulto, por su experiencia, consiste en encauzar esta fuerza en lugar de combatirla. a) III IV II I c) III IV I II e) I IV II III EL YOGA I II En la actualidad se practica con fines teraputicos contra las presiones laborales. Se destaca por ser actividad de b) I IV III II d) II I IV III

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LA MISERIA MORAL I Ello genera una visin distorsionada pues se la considera como normal y necesaria. II Hecho que empieza a inculcarse desde temprana edad y que la experiencia ratifica. III La miseria moral es la ausencia de valores y principios que rige en la actualidad. IV Cuando se inicia la adultez son pocas las almas nobles que no la tienen. V La tragedia de esta afrentosa realidad nacional consiste en su masificacin. a) III V I IV II c) II IV I III V e) V I IV III II ORIGEN DE PERSEO I Transformado en nube de oro empez a llover sobre la alta ventana de la torre. II Enterado Zeus del cautiverio de la bella princesa ide un plan para conquistarla. III La princesa se acerc y al caerle unas gotas de esa lluvia qued embarazada. IV El orculo haba vaticinado al rey Acrisio que sera muerto por su propio nieto. V Enclaustr a Dnae en la torre cubierta de bronce para aislarla de los hombres. a) IV V II I III c) IV V II III I e) IV III I II V LA VERDAD I Ergo, se le puede concebir como el ncleo de nuestra realidad. II Es la verdad el motor de la vida social. III En colaboracin con los criterios morales de la sociedad. IV Clave sta, de la concienciacin de nuestra existencia. V Rige la energa de ese sector cultural llamado ciencia. a) II V IV III I c) V IV III II I e) III IV I II V DIDCTICA I II Un ejemplo donde se utilice la definicin. Un caso real donde se verifique la b) II V III IV I d) V IV II I III b) III II IV V I d) III IV II I V b) III V I II IV d) V I II III IV

definicin del tema. Enunciado general sobre el tema a tratar. IV Explicacin y alcances del contenido de la definicin. V Para precisar ideas, definir el tema. III a) III V IV I II c) IV III I V II e) IV III I II V b) III V I IV II d) I IV V III II

LOS MEDIOCRES I Cuando se entibian los ideales y se reemplaza lo cualitativo por lo cuantitativo, se empieza con ellos. II Se identifican por su actitud y adecuacin a las circunstancias sociales logrando as una variacin en su prestigio y su influencia. III Los mediocres siempre han existido en todo tiempo y lugar pues son tipos humanos perennes y no hay sociedad que no los tenga. IV En las pocas de exaltacin renovadora se muestran humildes, son tolerados; nadie los nota, no osan inmiscuirse en nada. V Se percatan entonces de su gran nmero, se arrebaan en partidos, pues saben que la suma de sus debilidades se transforma en poder. a) I II V III IV c) IV I V III II IV EL PERRO HEROICO I En su aliento final, vea los ojos hmedos y agradecidos de su amo. II En tiempo futuro tendra la ocasin de mostrar gratitud a su amo. III A sus tres aos tuvo un accidente y raudo fue llevado al veterinario. IV Haban ingresado a casa dos ladrones que atacaban a su amo. V Fue acuchillado mortalmente en la defensa de su amo; qued tendido. a) V IV III I II c) III II IV I V e) I III V IV II b) III II IV V I d) V I IV II III b) I II IV V III d) III II I V e) III II IV I V

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima FTBOL Y MASAS I Deporte de las masas donde la mayora le gusta verse representada en el campo deportivo. II Las cuales se desahogan con violenta furia ante un resultado adverso en el campo deportivo. III Es as que se convierte en vlvula de escape a las propias limitaciones y emociones mediocrticas. IV Iniciando as una cadena de reacciones cuya repercusin quebranta la tranquilidad y el orden social. a) I- IV III- II c) I III IV II e) I III II - IV b) IV- I III II d) IV III I II I TUS OJOS Por eso, hasta el sol deseoso despierta para en tus ojos su brillo poder reflejar. II Pues ms que espejos del alma, son manantiales de bondad en que destaca lo natural. III En ellos tambin veo la generosidad que nace y fluye de tu corazn. IV La luna, esperando su turno espera la noche para en tus pupilas poderse observar. V Tus ojos son luminosos nidos donde viven sentimientos dignos y baila la ingenuidad. a) III V I II IV c) V III II I IV e) V III IV I II b) III V II I IV d) III V II I IV

2.11 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA


La Psicologa Cognitiva y los educadores afirman que slo se aprende cuando se integra la informacin nueva, dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente. Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que representan conceptos almacenados en la memoria de cada ser humano. Los conocimientos previos inciden sobre la construccin de significados de los textos. Los lectores que poseen conocimientos ms avanzados sobre un tema, son capaces de inferir de l e incorporan los nuevos conocimientos. Activacin de los conocimientos previos: La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando: Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo. Ciertos alumnos necesitan ms conocimientos previos para entender mejor lo que se est leyendo. Un texto literario es desconocido por los alumnos. Estrategias de enseanza: Preguntas previas y formulacin de propsitos Asociaciones de conceptos. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos. Discusiones y comentarios. Lluvia de ideas. Mapa semntico o constelacin. Guas de anticipacin. Lectura en voz alta a los estudiantes

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Propsitos: Activar el conocimiento previo a los alumnos Mejorar la construccin de significados Estimular la construccin del significado Activar sus esquemas cognitivos. 2.11.1 EL PROCESO LECTOR PROCESO Enfoque tradicional LECTOR

Concepcin actual - Leer es interrogar activamente el texto Comprender era un conjunto de habilidades - Construir su significado que haba que ensear: - Basarlo en las: decodificar experiencias previas encontrar secuencias de acciones esquemas cognitivos identificar idea principal propsitos del lector QU ES LEER? Leer es prctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado y tiene como basamento las experiencias previas, esquemas cognitivos y propsitos del lector. Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensin, con sentido completo. Ejemplos: refranes, poesas, poemas, recetas de cocina, noticias, novelas, etc. Experiencias previas y esquemas cognitivos: Nos permite compartir con el grupo conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos. La ampliacin del lxico personal y la expansin de conceptos sobre un tema, ampla la comprensin. Propsitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estticas. Esto motiva al lector a esforzarse por comprender un texto. PARA QU LEER EN LA ESCUELA? Se debe leer en la escuela para desarrollar competencias lingsticas. Estas implican: Saber leer y escribir Ser capaz de comunicarse Pensar crticamente Razonar en forma lgica. Utilizar los avances tecnolgicos del mundo actual Las competencias estn relacionadas con acciones, las que se realizan con propsitos determinados y en un contexto dado. Para desarrollar estas competencias se debe: Enfrentar al alumno con experiencias comunicativas autnticas Interactuar con sus pares. Interactuar con usuarios competentes del lenguaje.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje. 2.11.2 ESTRATEGIAS DE CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO ANTES, DURANTE Y DESPUS DE LA LECTURA ANTES DE LA LECTURA 1. Habilidad para desarrollar la percepcin rpida de indicios. 2. Habilidades para desarrollar los conocimientos previos sobre el contenido de un texto. 3. Habilidades para formular hiptesis sobre el contenido del texto. Habilidad para desarrollar la percepcin rpida de indicios: De quin se va a hablar? Qu creen que suceder? Dnde? Qu tipo de texto es? Habilidades para desarrollar los conocimientos previos sobre el contenido de un texto Qu sabes sobre...? Alguna vez? Habilidades para formular hiptesis sobre el contenido del texto De qu creen que tratar el texto? De quin creen que tratar el texto? DURANTE LA LECTURA 1. Habilidades para identificar informacin literal. 2. Habilidades para hacer inferencias. 3. Habilidades para deducir el significado de palabras y expresiones. 4. Habilidades para anticipar. Habilidades para identificar informacin literal Qu le dijo? Qu pas? Qu le propuso? Por qu el/la? Qu hizo? Habilidades para hacer inferencias Crees que? Por qu crees? Por qu? Habilidades para deducir el significado de palabras y expresiones Qu significa la palabra. segn el texto? Qu significa la expresin. segn el texto? Habilidades para anticipar Qu crees que pasar? Quin lo lograr? Qu hizo?

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DESPUS DE LA LECTURA (en textos narrativos) 1. Habilidades para hacer un resumen 2. Habilidad para encontrar la idea principal de un texto 3. Habilidad para tomar una postura frente al texto. Habilidades para hacer un resumen Situacin inicial: Cmo empez? Suceso central : Por qu? Para qu? Resolucin : Cmo se solucion? Situacin final : Cmo termina? Habilidad para encontrar la idea principal de un texto Leyendo el ttulo (generalmente resume el tema) Identificando las ideas claves y luego jerarquizndolas Cambiando el ttulo de la lectura segn la idea clave ms importante Habilidad para tomar una postura frente al texto Qu opinas sobre? Ests de acuerdo? Te gust la actuacin de? Qu haras t si fueras? Qu le diras? Con qu personaje te identificas? Por qu? 2.11.3 CUL ES EL PAPEL DEL DOCENTE EN ESTE PROCESO? El de gua, de facilitador del proceso de comprensin lectora. Para dar real cumplimiento a esta funcin del docente, se sugiere los siguientes pasos: Introduccin: El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora. Demostracin: el docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden preguntas y construyen la comprensin del texto. Prctica guiada: Los alumnos leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Prctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Autoevaluacin: El docente solicita a los alumnos que autoevalen sus ejercicios reflexionando acerca de sus aciertos y errores. Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. Si dominan las estrategias por completo o en que momentos necesitan ser reforzados.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 2.11.4 TIPOS DE ENUNCIADOS PARA ACTIVIDADES O PRUEBAS HABILIDAD O DESTREZA EJEMPLOS DE ENUNCIADOS

Inferir significados de una Qu significa la palabra ...? Qu se seala en el primer palabra, prrafo o un texto. prrafo? Qu podemos deducir de la expresin ...? Cul es el mejor ttulo para el texto? De qu se trata el Sintetizar informacin local o texto? Qu oracin resume de mejor forma lo expresado global. en el prrafo ...? Identificar finalidad de recursos textuales (tipogrficos, verbales no verbales). Identificar informacin explcita. Por qu el autor coloca la expresin ... en cursiva? Por qu se utilizan guiones al comienzo de cada oracin? Por qu se repite en el texto la palabra ...? Qu del texto se destaca en la fotografa? La afirmacin ... es correcta? La afirmacin ... es falsa? De la informacin del prrafo ... es correcto ....? (Ac es recomendable preguntar por datos, fechas, nombres, etc. Informacin detallada, caractersticas)

Cul de las siguientes expresiones no puede eliminarse Distinguir entre informacin del texto porque se perdera el sentido? Cul es la idea relevante de accesoria. principal del texto? Cul o cuales son ideas secundarias? Distinguir hechos de opiniones. Identificar sujeto y predicado. Determinar funciones gramaticales. Comparar informacin presentada en distintos prrafos. Cul de las siguientes expresiones constituyen una opinin del autor? Cul de las siguientes entregan informacin objetiva? Cul de las siguientes expresiones representa un hecho? Cul es el sujeto (o predicado) de la siguiente oracin? De quin se est hablando cuando se dice que ...? Qu funcin gramatical cumple la palabra ...? Cul es la funcin que se establece entre los prrafos uno y dos del texto ledo? (esto se refiere directamente a la funcin de la informacin entregada por cada prrafo, es decir, puede ser definicin, ejemplificacin, caracterizacin, descripcin)

Qu opina el autor del tema tratado en el texto? En el Relacionar caractersticas del texto se deduce la opinin del autor? Quin escribi el texto con las del emisor. texto: un especialista en el tema? 2.11.5 PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS (CUENTOS) La capacidad de producir textos hace nfasis en la capacidad de "componer" un mensaje con la intencin de comunicar algo; debe ser entendida como una capacidad de comunicacin social. En la mayora de los casos un texto se enriquece cuando se combinan diferentes recursos: texto escrito imgenes, signos, etc. Cuando una persona quiere comunicar algo, entran en juego conocimientos, sentimientos, emociones y actitudes que difcilmente pueden ser representados con fidelidad en el texto

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escrito, de all que es importante contar con mltiples recursos para poder darle mayor capacidad expresiva a los mensajes. Por otro lado, tomando en cuenta la diversidad de aptitudes, inclinaciones y estilos personales de los estudiantes, la produccin de textos debe ser lo suficientemente permeable como para que cada quien se sienta a gusto en esta tarea. En este sentido, producir textos debe significar previamente, para los estudiantes, el placer y el poder de comunicar y elaborar mensajes, para luego sentirse motivados a desarrollar progresivamente el dominio de las tcnicas de redaccin escrita. Lo malo es que en muchas ocasiones la actividad de escribir y producir textos es entendida por los estudiantes como una tarea escolar impuesta y no como una herramienta a su servicio; por ello, no es conveniente reducir esta actividad a que escriban solamente resmenes, monografas o trabajos de investigacin; es importante, tambin, motivarlos a producir "textos autnticos en situaciones reales de comunicacin. Otro factor que influye en la falta de motivacin de los estudiantes para escribir es el hecho de que sus producciones pocas veces son socializadas o ledas por otros. Se debe organizar y ejecutar concursos de creacin literaria, ferias literarias, exhibiciones de sus producciones en la escuela, en redes educativas, etc. Para lograr cada vez mejores producciones debemos acostumbrar a los estudiantes a trabajar de manera organizada, con un plan de redaccin, en el que de manera esquemtica, formulen una estructura para su obra. Del mismo modo, deben formarse en el hbito de revisar y confrontar sus escritos antes de presentarlos. Debemos trabajar el aspecto creativo del estudiante exhortndole a escribir sus propios textos, adaptar otros, etc. En cualquier caso, recordemos que no todos tenemos la misma capacidad de inventiva, pero es posible usar tcnicas sencillas que nos sirvan como generadores de ideas creativas que ayuden a inventar el argumento de una buena historia. La tcnica de la creatividad La creatividad requiere, en lo posible, un ambiente de libertad, donde los participantes, especialmente si son nios, no sientan la rigidez de normas y condicionamientos inhibidores; para que de este modo estn predispuestos a dejar volar su imaginacin y complacerse con lo que estn haciendo. Obligar a crear es generalmente negativo. Las indicaciones por parte del profesor debern ser muy ligeras para no influir demasiado en el estudiante y no bloquear su creatividad. Las explicaciones de las tcnicas deben ser simples. Posteriormente, el trabajo de trascripcin demandar otro esfuerzo de observacin y comprensin del docente respecto a la expresin del alumno. El proceso de creacin no da frutos inmediatos, requiere de paciencia y perseverancia. El objetivo fundamental no es crear artistas, sino que todos los estudiantes logren potenciar al mximo su capacidad creativa. No conviene, por lo mismo, presionarlos o impulsarlos hacia la competitividad, puesto que no hay trabajos superiores e inferiores. Cada obra es un paso ms en el avance individual. El ambiente creativo Podramos decir que la creatividad es fundamentalmente combinar cosas conocidas de una manera novedosa e ingeniosa. La dificultad estara precisamente en lograr que nuestros alumnos se atrevan a considerar maneras diferentes de utilizar o asociar elementos cotidianos/conocidos y no que se dejen llevar nicamente por ideas preconcebidas. Para lograr este objetivo podemos organizar un ambiente creativo en nuestro entorno de trabajo. As, en el aula se puede contribuir de muchas maneras a crear un ambiente creativo:

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Ambientar el aula con psters, lminas, afiches, trabajos de los estudiantes, etc. Permitir que los estudiantes puedan contribuir en la ambientacin. Establecer un tiempo semanal a presentar y comentar actividades, libros, videos, pelculas, etc., presentadas en la misma institucin, en programas literarios o en la TV. Crear colecciones diversas de objetos curiosos, incluyendo palabras que puedan ser sugerentes, piedras de formas o colores llamativos, fotos, etc. Crear un anecdotario con sucesos acaecidos en la I.E. y comunidad para utilizarlo en momentos en que la clase necesite inspiracin. A continuacin tenemos tcnicas sencillas de creacin literaria que pueden ser aplicadas en las instituciones educativas:

El binomio fantstico: Consiste en tomar dos elementos dispares y tratar de imaginar relaciones entre ellos. Puedes escoger dos palabras al azar en un diccionario (la 10 palabra de la pgina 27 y la 3 de la pgina 43), o hacer que dos personas piensen cada una por separado una palabra. Despus se trata de hacer una o varias frases que las incluya a ambas. Esas frases pueden ser el punto de partida de una historia. Hiptesis fantstica: Qu ocurrira si...? Plantear una situacin conocida en la que se introduce un elemento extrao. Por ejemplo, qu ocurrira si en nuestra escuela aterrizase un OVNI? Qu tripulacin tendra? Cmo vestiran? Cuentos al revs: Partiendo de un cuento o relato bien conocido se trata de imaginar qu pasara si en ese cuento sucedieran las cosas al revs o si cambia algn elemento caracterstico. Error creativo: Consiste en tomar nota de los errores que se cometen al responder preguntas, al escribir o en otras situaciones de la escuela, y tratar de explorar sus posibilidades. Por ejemplo, si escribo la palabra "usaurio" (en vez de "usuario")... qu tipo de ser sera el "usaurio"? Cules seran sus caractersticas, qu comera?... Anlisis creativo: Muchas historias tienen personajes secundarios de los que no sabemos nada. Pueden tomarse como punto de partida, para tratar de imaginar cul es su historia: de dnde viene, por qu acta como acta en el cuento, etc. Ensalada de cuentos: Se trata de una tcnica creativa consistente en mezclar, como en una ensalada, personajes y acontecimientos de diversos cuentos, para crear un cuento nuevo. Esta tcnica es muy apropiada para poner en juego la creatividad y la imaginacin. Con esta tcnica se pueden romper los estereotipos que suelen aparecer en los cuentos tradicionales, fruto del predominio de ciertos valores propios de pocas pasadas. La palabra personaje: Esta tcnica consiste en alterar el significado habitual de una palabra, aadindole de manera forzada un prefijo que no le corresponde. Estas incorporaciones arbitrarias

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deforman las palabras y hacen variar los significados. Es posible, siguiendo esta tcnica, crear seres fantsticos. Si cogemos el prefijo mini y le aadimos a la palabra elefante, quedar como minielefante. Entonces el alumno, escribir cmo se ve el minielefante, dnde vive, cmo se siente, cmo lleg a perder su tamao normal, qu come, etc.; es decir; tendr todo un mundo imaginario para contar. As nacer una historia. Buscando una pareja: Similar a la tcnica Binomio Fantstico. Las palabras en el uso diario adquieren ciertas relaciones; por ejemplo: casa y zapato (hay zapatos en la casa), anteojos y hombre (el hombre usa anteojos). Pero algunas palabras no se emparejan con mucha lgica. Estas palabras son las que se buscan y usan en esta tcnica. Por ejemplo: Cmo puedo relacionar toro con luna? Tal vez un toro astronauta que viaja hacia la luna; quizs el toro era habitante de la luna y baj a la tierra, etc. el caso est en escoger dos palabras que no guarden en lo posible alguna relacin. Y despus? Mario Vargas Llosa, en su discurso ledo en Sevilla con motivo de la recepcin del diploma de Honor de la Universidad Menndez y Pelayo en 1983, nos dice: Como era intolerable que los libros que me gustaban se acabaran, a veces les inventaba nuevos captulos o les cambiaba el final. Esas continuaciones y enmiendas de historias ajenas fueron las primeras cosas que escrib, mis primeros inicios de mi vocacin de contador de historias. Con frecuencia el lector, nio o adolescente, siente que las historias no terminaron todava; por ello la pregunta reiterativa en las escuelas y despus qu pas? Esta tcnica consiste, precisamente, en potenciar la creatividad a partir de textos ya existentes, aprovechando que el lector queda intrigado con la proyeccin del relato (Escribe el captulo final a tu manera, tratando de mantener coherencia con toda la historia). Se puede encontrar variantes en esta tcnica, modificando previamente personajes o hechos de un texto. Por ejemplo pedir que escriban un cuento teniendo como personajes a siete Blancanieves y un enanito o a tres lobitos y un cerdo, etc. Personajes en otro mundo Consiste en extraer personajes que resulten entraables para el alumno (Pulgarcito, El Chapuln Colorado, La Cenicienta, etc.) y colocarlos en una poca distinta y en un espacio diferente. Por ejemplo pedir que escriban una historia cuando el Chapuln Colorado llega a Kulap o cuando Pulgarcito fue de compras al mercado de nuestra ciudad, etc. Creando monstruos o quimeras La naturaleza ha creado una diversidad inmensa de seres: hombre, caballo, cndor, serpientes, pulpos, etc., que son tan diferentes que es imposible imaginar alguna relacin entre ellos. Sin embargo, la imaginacin del hombre ha creado seres fantsticos uniendo dos o ms seres de la naturaleza que en verdad existen. As aparece Pegaso (caballo con alas), los centauros (mitad hombre, mitad caballo), las sirenas (mitad mujer, mitad pez), Medusa (mujer que en lugar de cabellos tena serpientes), etc. A estos seres los denominamos Monstruos o Quimeras. Por lo tanto, esta tcnica consiste en realizar tales fusiones hasta dar con un ser completamente distinto. Por ejemplo, un hombre-boa. Escribir un cuento sobre un hombre-boa sin duda resulta creativo. Dnde vive, en el ro, en la cocha o en la tierra (algunas quimeras: tortugallo, hormichancho, etc.)

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima En todos los casos es preferible que el propio estudiante sea quien cree el monstruo para su cuento. Los sueos creaciones son: Los sueos han sido fuente de permanente inspiracin de ritos, mitos, cuentos de hadas, literatura popular. Es recomendable esta tcnica para iniciar a los estudiantes en la produccin de sus propios escritos porque resulta ms sencilla; toda vez que es ms recreacin que creacin.

Mi mascota preferida: Con frecuencia los seres humanos nos encariamos con nuestras mascotas, especialmente en la poca de la infancia. Por ello, se debe aprovechar este motivo tan entraable para crear. Los estudiantes debern escribir una historia en la cual sus mascotas participen como personajes protagnicos, dotndoles de rasgos humanos: piensan, desean, luchan, aman, etc. Fantasmas y aparecidos: Los cuentos de terror desde siempre han gozado de gran acogida. Evidentemente una de las maneras ms efectivas de vencer los temores profundos es a travs de los cuentos de terror, en especial los de fantasmas y aparecidos. Esta tcnica produce relatos insospechados y sorprendentes. El caudal de ancdotas de esta ndole que posee el alumno es considerable; por consiguiente, le resulta relativamente sencillo sumergirse en el acto creador. Vuelta de tuerca: Con esta tcnica se hace girar de modo intempestivo y en sentido opuesto los sucesos dramticos. Ejemplo: si Pedro es perseguido por una bruja y su varita mgica para convertirlo en una lagartija, tan slo con tocarlo, de repente la bruja tropieza y Pedro recoge la varita mgica y convierte a la bruja en lagartija. El cuento que se muerde la cola: Cuando la historia acaba con el mismo hecho dramtico con que empez; se aprecia tambin en el cuento El campesino y la culebra. Se inicia con un lamento de la culebra aplastada bajo un pesado tronco y as acaba la historia. Las tres palabras enlazadas Se trata de crear un cuento a partir de tres palabras: una bonita, una fea y otra inventada. La nica condicin que se pone es que las tres palabras deben aparecer por lo menos una vez en el cuento. Ejemplo: palabra bonita palabra fea palabra inventada Cuento: El camaleolento. : : : esperanza maltrato camaleolento.

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Las tcnicas anteriores nos permiten generar ideas. Algunas de ellas pueden funcionar mejor que otras, por lo que es importante generar una buena cantidad y valorarlas. El problema que se nos plantea a continuacin es tratar de llevar la idea escogida a un buen resultado, es decir, a una historia. La estructura bsica de cualquier relato tiene tres partes principales: introduccin, nudo y desenlace.

En la introduccin se presentan los personajes. En el nudo o desarrollo se relata la situacin que viven esos personajes, la cual es muchas veces un conflicto. El desenlace cuenta cmo se resuelve el conflicto y cmo termina todo.

Una buena estrategia consiste en hacerse preguntas sobre cada elemento y fase de la historia. Por ejemplo, tomemos cada uno de los personajes: Quin es? Cmo se llama? Dnde est? Dnde vive? Por qu est aqu? Ahora preguntmonos cmo es posible que se encuentren, por qu se encuentran, en dnde, cmo acta cada uno, qu conflicto se genera, etc. Respondiendo a estar preguntas podemos ir elaborando la historia. En ocasiones veremos que tenemos "huecos o vacos" entre elementos del relato que tendremos que rellenar. Puede que necesitemos incorporar nuevos personajes (y por tanto, preguntarnos de dnde vienen, cmo es que aparecen en la historia, etc.).

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SEGUNDA PARTE

CULTURA PEDAGGICA

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I. EDUCACIN Y DESARROLLO NACIONAL Y REGIONAL


Francisco Guerra Velsquez

1.1 INTRODUCCIN
El discurso de la educacin como pilar fundamental del desarrollo, a pesar de que no es nuevo, en los ltimos aos ha cobrado actualidad, a tal punto que no hay discurso poltico e incluso acadmico que no seale la necesidad impostergable de invertir en educacin como palanca fundamental del desarrollo del pas. Sin embargo, muchas de estas declaraciones slo quedan en la formalidad sin ninguna voluntad poltica para concretizarlo, pero tambin expresan las posibilidades y lmites de la educacin para generar estos cambios en pases empobrecidos como el nuestro. Existen varios factores que han contribuido en la actualizacin de este debate, quizs los ms importantes estn referidos a tres factores fenmenos. En primer lugar, a lo que se ha denominado crisis de la modernidad que involucra los paradigmas tericos, metodolgicos as como a las instituciones que la sustentaban. Y, en segundo lugar, la revolucin tecnolgica y la aparicin de la llamada sociedad del conocimiento y que ha marcado ms profundamente la brecha entre pases ricos y pobres, pero que expresan, a su vez, la posibilidad de desarrollo de los pases que invierten en investigacin e innovacin cientfica y tecnolgica. El tercer factor tiene que ver, sobre todo, con el enfoque del desarrollo que promovi el modelo neoliberal, cuyos principios sesgaron y hasta cierto punto condicionaron el debate y su relacin con la educacin, dndole un tinte excesivamente tecnocrtico y privatizador. Es importante tener en cuenta que en el contexto actual existen dos hechos que van a marcar el debate sobre desarrollo y educacin en los prximos aos. El primero tiene que ver con las experiencias de gestin independiente en varios pases de Amrica Latina y que han colocado como temas centrales la soberana y la autodeterminacin, as como el papel protagnico del Estado, el pueblo y sus instituciones; y el segundo, es la inviabilidad del propio modelo neoliberal y de su arsenal terico y programtico, incluido su enfoque sobre desarrollo que nos da la oportunidad de construir una propuesta alternativa. Hay que resaltar que en la actualidad ya se abren espacios de reflexin sobre estos temas en Amrica Latina y en el mundo que hay necesidad de seguir de cerca. Estas razones nos permiten afirmar que las condiciones para el debate y la propuesta son inmejorables, esa es la invitacin y el reto del momento. En este proceso reaparecen interrogantes que seguramente tambin se formularon en el pasado: hasta qu punto la educacin puede ser un eje central para el desarrollo de un pas? La educacin por s sola puede garantizar el desarrollo de una sociedad? Bajo que condiciones la educacin se puede convertir realmente en una herramienta para el desarrollo? Cul es el enfoque de desarrollo que tenemos y cmo se articula con la educacin? Somos concientes que uno de los escollos a resolver al abordar este tema es el referido a los enfoques y conceptos, por ello se hace necesario precisar de manera bsica, los ms resaltantes y que hayan tenido un nivel de impacto en nuestra realidad. Este esclarecimiento es fundamental para abordar con relativo xito el tema.

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1.2 ACERCNDONOS A LOS ENFOQUES


Definitivamente no vamos a encontrar una sola concepcin acerca del desarrollo, ya que ste es un trmino polismico que expresa distintos matices de acuerdo a la mirada desde donde se desarrolle el enfoque; y esta mirada va ha depender de un conjunto de elementos que van a condicionarlo: desde los filosficos y ticos, hasta los de orden poltico, econmico, culturales, geogrfico, etc. Por ello, tambin hay que considerar el peso que tienen en la articulacin de los enfoques la manera cmo se articulan los diferentes elementos constitutivos de un espacio: econmicos, polticos, naturales, culturales, sociales, etc., y a quin o quienes est sirviendo esta articulacin. En este sentido, concordamos con Orlando Plaza, cuando precisa que toda nocin de desarrollo involucra una teora del cambio social, y la interpretacin del contenido, los agentes, la direccionalidad, los instrumentos y los medios para lograr el camino estn directamente relacionados con posiciones ideolgicas (Plaza, 1998). Podemos precisar, entonces, que los conceptos o enfoques sobre desarrollo expresan una perspectiva poltica e ideolgica que responden a determinados intereses de clase de dentro o de fuera de un pas; as mismo determinan, en funcin de lo anterior, sus prioridades econmicas, geogrficas, de produccin, etc.; y finalmente asumen una relacin con la identidad, con el medio ambiente, con la cultura y con la propia educacin. Esto nos obliga a conocer en sus aspectos generales los enfoques y modelos de desarrollo que se implementaron en Amrica Latina y en nuestro pas y la relacin que establecieron con la educacin, que es el tema que nos preocupa. Para el caso latinoamericano y de nuestro pas, hay un tema que ha marcado los enfoques y procesos de desarrollo que tiene que ver con el proceso histrico de dependencia colonial a partir de la cual se construye y fortalece no slo una relacin de dependencia econmica respecto de la metrpoli espaola, sino una mentalidad colonial que se ha ido fortaleciendo con los aos, que acta como un grillete que nos impide resolver de manera soberana e independiente nuestros problemas. Esta mentalidad articul una relacin de exclusin de las mayoras populares negando toda posibilidad no slo de su participacin ciudadana y poltica, sino tambin de extirpacin y negacin de sus expresiones culturales, de sus formas de conocer el mundo, en un pas rebosante de diversidad. Anbal Quijano al respecto seala que a largo plazo en todo el mundo eurocentrado se fue imponiendo la hegemona del modo eurocntrico de percepcin y de produccin de conocimiento y en una parte muy amplia de la poblacin mundial el propio imaginario fue, demostradamente, colonizado. (Quijano, 1999) Hay que recalcar que, esta dependencia econmica de nuestro pas se construy y defini en funcin de las caractersticas y necesidades econmicas de Espaa y de su rol en el mundo de aquel momento; as nos convertimos en un territorio apto, principalmente para la extraccin de minerales preciosos que requera la corona. Esta situacin no se alter durante la repblica y nos marca hasta la actualidad; el modelo primario exportador sigue fortalecido as como nuestra relacin de dependencia; amplios sectores de nuestro pueblo permanecen excluidos y sumidos en la extrema pobreza y tampoco hemos podido construir una identidad nacional que nos haga sentir parte de un proyecto nacional. Esto se explica, bsicamente, por la ausencia de una clase dirigente que oriente y seale el horizonte. Todas las clases que detentaron el poder slo estuvieron interesadas en lucrar y no vean ms all de sus interese particulares y no de la nacin peruana. Resolver este tema es crucial y de la actitud y posicin que se asuma va a depender las orientaciones y posibilidades de las propuestas de desarrollo en nuestro pas.

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1.3 MOMENTOS Y PROPUESTAS MS SALTANTES DEL DEBATE


En el marco sealado se han implementado diversas modelos de desarrollo en Amrica Latina con impacto en nuestro pas, la mayora para reforzar la situacin descrita y en muy pocas oportunidades para tratar de cambiarlo. A continuacin sealamos de manera general estos modelos. El primer debate articulado sobre desarrollo fue el que se proces en torno a las propuestas de la CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina de las Naciones Unidas) cuyas tesis tuvieron gran influencia en gobiernos de la regin, y que fueron elaboradas principalmente por el economista Ral Prebisch, partan de la constatacin que existan una gran mayora de pases que se ubicaban en la periferia, cuya caracterstica central era la exportacin de bienes primarios; y otros pases minoritarios que producan bienes industriales, elaborados, que se ubicaban en el centro; y que sta especializacin haca que los beneficios del comercio y la tecnologa se quedaran en el centro y tuvieran la posibilidad de fijar precios y manejar de mejor manera las crisis. Ante esto las tesis planteadas por CEPAL recomendaban que los pases en desarrollo se industrializaran bajo el modelo de sustituir importaciones por un lado, y exportaciones por el otro. El modelo precisaba que para crear condiciones de desarrollo dentro de un pas era necesario: a. Controlar la tasa de cambio monetario, poniendo mayor nfasis en polticas fiscales que en polticas monetarias; b. Promover un papel gubernamental ms eficiente en trminos de desarrollo nacional; c. Crear una plataforma de inversiones, dando prioridad al capital nacional d. Permitir la entrada de capitales externos siguiendo prioridades ya establecidas en planes de desarrollo nacionales; e. Promover una demanda interna ms efectiva en trmino de mercados internos como base para consolidar el esfuerzo de industrializacin en Latinoamrica en particular y en naciones en desarrollo en general; f. Generar una mayor demanda interna incrementando los sueldos y salarios de los trabajadores; g. Desarrollar un sistema seguro social ms eficiente por parte del gobierno, especialmente para sectores pobres a fin de generar condiciones para que estos sectores puedan llegar a ser ms competitivos; y h. Desarrollar estrategias nacionales que sean coherentes con el modelo substitucin de importaciones, protegiendo la produccin nacional al imponer cuotas y tarifas a los mercados externos. Algunos autores como Falleto y Dos Santos argumentan que las propuestas de desarrollo de la CEPAL fracasaron y que es en medio de estas condiciones en donde surge propiamente la teora de la dependencia. A finales de la dcada de los cincuentas y mediados de la dcada de los sesentas se public este modelo terico ms elaborado. Entre los principales autores de la teora de la dependencia tenemos a: Andre Gunder Frank, Raul Prebisch, Theotonio Dos Santos, Enrique Cardoso, Edelberto Torres-Rivas, y Samir Amin (Giovanni E. Reyes, 2002) Segn Reyes, la teora de la dependencia combina elementos neo-marxistas con la teora econmica keynesiana (ideas econmicas liberales que surgieron en Estados Unidos y Europa como respuesta a la depresin de los aos 20). A partir del enfoque econmico de Keynes, la teora de la dependencia est compuesta por 4 puntos fundamentales: a) desarrollar una considerable demanda interna efectiva en trminos de mercados nacionales; b)

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima reconocer que el sector industrial es importante para alcanzar mejores niveles de desarrollo nacional, especialmente porque este sector genera mayor valor agregado a los productos en comparacin con el sector agrcola; c) incrementar los ingresos de los trabajadores como medio para generar mayor demanda agregada dentro de las condiciones del mercado nacional; d) promover un papel gubernamental ms efectivo para reforzar las condiciones de desarrollo nacional y aumentar los estndares de vida del pas. Como podemos observar el papel del Estado es fundamental en ambos enfoques. Sin embargo, como sealan algunos crticos, la Teora de la Dependencia cuestiona el orden vigente, pero no la meta a alcanzar, ni el estilo a seguir, y por lo tanto se mueven dentro del paradigma capitalista. As mismo precisamos que ninguno de estos enfoques seala, de manera directa, la importancia que pudiera tener el tema educativo en los procesos de desarrollo.

Cuando este modelo de desarrollo capitalista denominado tambin Estado de Bienestar lleg a su fin, de manera sospechosa coincida con las derrotas sufridas por el movimiento socialista internacional: la debacle de la Unin Sovitica, la cada del Muro de Berln, y con otros sucesos que estaban relacionados. En ese contexto, y cmo parte de una estrategia global del imperialismo se implementa a nivel planetario un nuevo modelo de desarrollo: el neoliberalismo, cuyas caractersticas son harto conocidas, pero que apuntaban a un mayor enriquecimiento de las transnacionales y los grupos de poder, y al debilitamiento de las instancias nacionales, especialmente del Estado- nacin. Esta implementacin del modelo neoliberal vino acompaada de una revolucin tecnolgica, que potenci el proceso de globalizacin en curso y que tena como su principal caracterstica la aparicin de las TICs y el consiguiente incremento de la velocidad en el procesamiento de la informacin y la comunicacin. Es conveniente resaltar que la implementacin de este nuevo modelo corresponde a la estrategia del imperialismo que se construye en el llamado Consenso de Washington donde se definieron polticas y objetivos entre los pases ms poderosos del mundo, principalmente desde la economa, pero que tenan sus expresiones en la poltica, la cultura y la sociedad. Este consenso se llev a cabo en el ao 1989 donde se formularon un listado de medidas de poltica econmica que constituyeron un "paradigma" nico para la triunfadora economa capitalista. Este listado servira especialmente para orientar a los gobiernos de pases en desarrollo y a los organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial). La globalizacin capitalista y su modelo de desarrollo neoliberal tiene en sus aspectos centrales: el culto al mercado, como el mejor mecanismo de distribucin de la riqueza; la inversin extranjera como la nica posibilidad de crecimiento y desarrollo; la exacerbacin del individualismo, el pragmatismo como paradigmas centrales; el retroceso de las responsabilidades sociales del Estado; la desregulacin laboral, etc. La valoracin que se hace de este modelo, despus de ms de 25 aos de aplicacin es que profundiz las calamidades de los ms pobres, pero a su vez trajo consigo la aparicin de problemas globales que concitan la preocupacin de grandes sectores de la poblacin mundial de manera especial el calentamiento global, etc. que incluso colocan en tela de juicio la sobrevivencia de la especie humana. Otro de los enfoques sobre desarrollo que ha tenido una gran acogida es el de Amartya Sen, economista nacido en la India, recibi el premio Nbel de economa en el ao 1998 y que ha tenido en los ltimos aos una gran influencia en los discursos sobre desarrollo especialmente en los del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Postula la libertad como fin y medio del desarrollo: ...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de expansin de las libertades reales de las que disfrutan los individuos. y luego precisa: Los modelos, implcita o explcitamente amplan o reducen los derechos y las capacidades de los sujetos y de sus organizaciones (Sen, 2002). Es decir que el desarrollo no debe medirse con otro indicador que no sea el aumento de las libertades de los individuos. Hay que sealar que el Banco Mundial asume de manera formal parte de este discurso pero su prctica no

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ha cambiado en absoluto, ms bien lo contradice. En los ltimos aos en nuestro medio esta perspectiva de Amartya Sen ha sido asumida por diferentes instituciones dedicadas al tema del desarrollo: universidades, ONgs, etc. Podemos sealar finalmente, que en los ltimos diez aos se ha ido forjando experiencias en varios pases de Amrica Latina que tienen como caracterstica central, en la mayora de ellas, la vocacin por un proceso independiente, soberano y democrtico. No son procesos uniformes cada cual con sus propias caractersticas, limitaciones y posibilidades, pero que van marcando un camino diferente. Hay tres aspectos centrales que orientan estas experiencias: de un lado, la participacin democrtica de los sectores populares y de sus instituciones; de otro lado, la reivindicacin de las cosmovisiones y cultura locales; y finalmente, la gran preocupacin que muestran por la convivencia armnica con la naturaleza y su preservacin. Estas experiencias se abren como una posibilidad ante las derrotas sufridas por el socialismo, explicadas principalmente por el dogmatismo que actu como un dique ante la desbordante realidad.

1.4 EDUCACIN Y DESARROLLO


Durante la implementacin del modelo de industrializacin y sustitucin de importaciones se hizo hincapi en la importancia de la educacin en el desarrollo econmico. sta coincida con las necesidades de desarrollo capitalista que requera de una mano de obra ms calificada. Por ello, en aquella poca hubo una ampliacin importante de la cobertura escolar; en nuestro pas se expres en la creacin de las Grandes Unidades Escolares. Aparece el mito de la educacin como vehculo de movilidad social, es decir el acceso a un mejor estatus socio econmico. En la dcada del 60 se desarroll un debate dando origen a la teora del capital humano, planteada por Gary Backer, Theodore Schultz, F. Harbison y Myers principalmente, quienes estudiaron la relacin entre educacin, fuerza de trabajo y crecimiento econmico, bajo supuestos de la teora neoclsica de Adam Smith. Esta teora recoge la idea que la formacin de capital humano es uno de los factores esenciales del progreso y crecimiento de las naciones y que a su vez explican la diferencia de desarrollo entre los pases del globo. Sin embargo, si se mira en la realidad parece que dicha teora no es vlida para algunos pases, principalmente los del tercer mundo, los cuales presentan una gran dificultad a la hora de contar con las condiciones para aplicar el modelo del capital humano y as lograr el crecimiento y desarrollo bajo una visin mundializada que actualmente es la que rige las relaciones sociales, polticas, econmicas etc. (Carlos Rodrguez, 2001) Es conveniente resaltar que el desarrollo de las teoras del capital humano, especialmente en los ltimos aos, hicieron hincapi en la inversin en capital humano y en tecnologa como principales determinantes del crecimiento a largo plazo. Este enfoque responde a una visin tecnocrtica y es el que ha primado en los discursos y planes de los organismos financieros internacionales, y es el sentido que marca la relacin entre la educacin y el desarrollo que prioriza el crecimiento econmico. Este enfoque sesgado deja afuera aspectos fundamentales y que no toman en cuenta la realidad de muchos pases como el nuestro, donde los problemas histricos y estructurales tienen un peso desbordante a la hora de definir propuestas de desarrollo y educacin, como el relacionado a la preeminencia de una visin primario exportadora y colonial del desarrollo. Existen algunos estudios acerca de si la inversin en capital humano, en sociedades como las nuestras son un factor de desarrollo y los resultados son muy magros. Al respecto, el

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima trabajo de Pedro Flores Crespo Educacin superior y desarrollo Humano, precisa que bajo la lgica de estos enfoques, los gobiernos han invertido en educacin para lograr beneficios econmicos y sociales. Sin embargo como resultado de este proceso, se observa, que sucede lo contrario: el desempleo aumenta, los salarios se reducen y el trabajo informal se extiende. (Flores- Crespo, Pedro, 2005) En el caso de Latinoamrica y del Per la mayor parte de la poblacin pobre slo tiene acceso a la educacin primaria, y los que acceden a mejores niveles de educacin no encuentran en el mercado laboral un puesto de trabajo acorde a su inversin y preparacin, ya que la creacin de puestos de trabajo est muy restringido; situacin que se agrava con la ltima crisis financiera del capitalismo internacional, que ya dej ms de treinta mil desempleados adicionales en nuestro pas. Segn el estudio de Carlos Muoz Izquierdo y Alejandro Mrquez Indicadores del Desarrollo educativo en Amrica Latina y de su impacto en los niveles de vida de la poblacin, seala en primer lugar que las oportunidades educativas tienden a concentrarse en las familias que perciben los ingresos ms altos, y que son el quintil minoritario, y es justamente, en la educacin media y superior donde se expresa con mayor nitidez los grandes abismos en comparacin con los pases desarrollados. El mismo estudio seala que una de las funciones que deben cumplir los sistemas escolares en la regin es la de combatir la pobreza y la concentracin del ingreso nacional en pocas manos. Para cumplir estos propsitos, no slo es necesario asegurar que las oportunidades educativas se distribuyan equitativamente entre todos los sectores sociales; sino que es necesario que los egresados tengan la oportunidad de desempear ocupaciones que les permitan aprovechar la escolaridad adquirida. Ello exige, a su vez, que exista no slo de una adecuada correspondencia entre el desarrollo de los sistemas productivos y el de los sistemas escolares, sino tambin de condiciones mnimas de educabilidad (nutricin, salud, vivienda, entre otros). Como ya es conocido, en nuestro pas, los sistemas educativos estn desarticulados de los procesos productivos, y ms an los procesos productivos estn relacionados principalmente con las actividades primario exportadoras, y ltimamente con el mercado de servicios. Lo cierto es que no se ha logrado articular la produccin con la innovacin tecnolgica y con el sistema educativo, y todas stas con las demandas propias de nuestra diversidad econmica, geogrfica y cultural tanto en el plano nacional como en el de cada regin. Lo cierto es que el neoliberalismo dej a nuestra industria virtualmente colapsada. En el fondo lo que queda expresado es el desinters del Estado, la falta de voluntad poltica para resolver los grandes problemas del pas, dentro de ellas la educacin. La preeminencia de un enfoque de desarrollo primario exportador, dependiente, excluyente y centrado en el despliegue de las urbes en detrimento de la zona rural, ha generado un sistema educativo que slo atiende la formalidad del conocimiento, pero que se encuentra desarticulado de las grandes necesidades y retos de un pas prspero e independiente. A un modelo primario exportador, como el nuestro, no le interesa desarrollar una educacin de calidad, ni articularla con la construccin de nuestra identidad, ni tampoco cabe en este enfoque la inversin en investigacin cientfica y tecnolgica. Con un sistema educativo organizado de esta manera no podremos afrontar los retos de desarrollo que el pas requiere ni los que la globalizacin nos impone. El impacto del modelo neoliberal en nuestro pas fue desastroso, especialmente respecto del incremento de la pobreza y profundizacin de la exclusin y la dependencia. En el aspecto educativo, la situacin se torn ms complicada, debido a que ya arrastrbamos el peso de una crisis profunda de la educacin y una dbil presencia y responsabilidad del Estado en materia educativa. Asimismo, las demandas de los mercados internacionales pusieron en evidencia las limitaciones de los sistemas educativos, de la investigacin e innovacin y de la industria en los pases del tercer mundo y las grandes brechas que los separan de los pases desarrollados.

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Por la magnitud de los problemas estructurales que tiene nuestra patria, y por la grave crisis de orientacin en que se debate la educacin peruana, es imposible que los procesos educativos por s slo generen procesos de desarrollo, lo que nos lleva a la conclusin que lo que se necesita en primer lugar es dotarle de un norte a la educacin peruana que slo puede conseguirse con un modelo de desarrollo alternativo. La experiencia seala que los pases que han logrado realizar grandes avances en sus sistemas educativos son porque los articularon y alinearon con proyectos de desarrollo acordes con sus necesidades, con una presencia decisiva del Estado, y enraizados en su acervo y riqueza cultural. Las experiencias de Finlandia, de China, de Cuba, de Corea, de la India, del mismo Japn, y de otros pases, se explican porque el Estado cumpli un papel protagnico en la articulacin y orientacin de sus sistemas educativos, donde partieron de reconocerse como pases con identidad propia y que tenan el reto de abrirse al mundo, para lo cual trabajaron con firmeza y constancia la vocacin de la investigacin cientfica, de un lado, y de otro, el rescate de sus tradiciones, su cultura y su historia.

1.5 EL PROCESO PERUANO


Como podemos observar la implementacin de los modelos de desarrollo en nuestro pas y en Amrica Latina han estado signados por actitudes que pretendan encasillar nuestra realidad a paradigmas que no expresaban las particularidades de nuestra construccin histrica y de nuestra diversidad cultural, en donde las grandes mayoras quedaban lejos de sus beneficios. Como ya lo expresamos anteriormente, nuestra patria no ha tenido la posibilidad de una construccin soberana, sino la de perpetuar su funcin de ser un engranaje ms en la estrategia imperialista con una economa primario exportadora. Durante la Repblica Aristocrtica (1895- 1919) se estableci un consenso poltico entre las lites econmicas y polticas, este fue un consenso cerrado, como lo seala Sinesio Lpez, que gan el control del Estado para promover sus propios intereses individuales y de clase, pero le falt un proyecto nacional para el desarrollo que incluyera a las grandes mayoras. Si bien existieron algunos rasgos modernizadores en el sentido capitalista, especialmente de la costa, pero la estructura de poder se manej en alianza con los sectores feudales de las regiones de la sierra (Lpez, 1997). En tal sentido se observa una paradoja, de un lado un discurso modernizador de cierto sector capitalista de la oligarqua, discurso de corte positivista y racional, que tena su expresin en la educacin y la cultura; y de otro lado los sectores ms conservadores de esta alianza que negaban la necesidad de una reforma ms democrtica. Uno de los debates ms importantes del siglo pasado sobre educacin se dio entre Villarn y Deustua que grafica la afirmacin anterior. El primero bajo la influencia del positivismo planteaba una escuela para los sectores populares, mientras el segundo apostaba que el principal objetivo de la educacin era cincelar a las lites. Hay que subrayar que una de las principales reivindicaciones que se planteaban en aquel momento era la democratizacin de la educacin, en trminos de cobertura, especialmente del nivel primario. Esta demanda va a seguir vigente, con otras caractersticas, hasta pasada la segunda mitad del siglo xx. Es conveniente resaltar que la presencia de modos de produccin precapitalistas, feudales, la ausencia de una clase dirigente y la condicin de dependencia respecto al imperialismo influyeron grandemente no slo en la articulacin de la economa, sino en la mentalidad, en la cultura y en la manera como se concibi y articul el sistema educativo, haciendo de sta una educacin memorista, elitista y desconectada de la realidad y de las necesidades de desarrollo del pas y de la inclusin de las mayoras marginadas.

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1.6 DEMANDAS DE CRECIMIENTO, DESARROLLO CAPITALISTA Y EL SISTEMA EDUCATIVO


Como lo seala Morrillo, posteriormente la Ley de mayor importancia fue la Orgnica de 1941 de orientacin capitalista modernizante, influida por el pragmatismo y el positivismo, de acuerdo al cual la ciencia y la tecnologa son vlidas por s mismas independiente de los intereses y proyectos sociales. En sus aristas ms democrticas signific un avance, progreso y enfrentamiento con el pensamiento conservador. La propuesta de Escuela Nueva, de origen europeo, con sus postulados de libertad individualidad, paidocentrismo, no lleg a masificarse, y slo llego a aplicarse en algunas escuelas privadas. (Morrillo, 2002) Posteriormente hubo importantes aportes como la gratuidad de la educacin secundaria para las escuelas fiscales, la creacin de los ncleos educativos comunales en el ao 1946, cuando era ministro Luis Valcarcel. En el ao de 1948 y 1950 se redact el Plan Nacional de Educacin que defini objetivos, propuso mtodos, y contempl la organizacin escolar y la formacin docente. A pesar de estas iniciativas las estructura socio econmica y cultural seguan siendo un obstculo, as como la presencia de la oligarqua, aunque ms debilitada. Polticamente eran reformas modernizadoras dentro del marco de desarrollo capitalista, pero que an carecan del necesario entroncamiento con una visin de desarrollo autnomo, inclusivo y sostenible.

1.7 EL DESARROLLO CAPITALISTA Y LA REFORMA EDUCATIVA DE VELASCO


Hay que tener en cuenta que la consolidacin del capitalismo segua su curso, pero sin resolver asuntos vitales como el exacerbado centralismo, la posesin de la tierra o el problema indgena. En el ao 1968 el golpe militar de Velasco es el inicio de un conjunto de reformas que tenan como objetivo cambiar las bases sobre las que se estructuraba las relaciones econmicas y sociales inequitativas y excluyentes, y eran las que generaban profundas desigualdades. En el discurso pronunciado el 3 de octubre de 1969 seal: ...para nosotros, el desarrollo necesariamente implica alterar de modo fundamental las bases de relacin poltica y econmica que hasta hace un ao prevalecieron en el ordenamiento del pas En el discurso de Velasco sobre la Reforma Educativa resaltaba la importancia Sin una transformacin efectiva, profunda y permanente de la educacin peruana, es imposible garantizar el xito y la continuidad de las otras reformas estructurales de la revolucin. De ah que la Reforma Educacional, la ms compleja pero acaso la ms importante de todas, constituya necesidad esencial del desarrollo peruano y objetivo central de nuestra revolucin (*) Podemos afirmar que la reforma educativa que se plante durante el gobierno de Velasco, a pesar de los errores en su implementacin, fue la ms integral y ambiciosa de la historia del Per republicano. En realidad, formaba parte de un proyecto ms amplio de reforma radical de las estructuras socio econmico y cultural de la sociedad peruana. En muy escasos momentos de la vida republicana del pas, como es el caso del gobierno reformista de Velasco, se han planteado proyectos de desarrollo nacional independiente y donde la educacin estuviera articulada de manera intencional a esos procesos de desarrollo. Sin embargo, su rpido desmontaje por el gobierno de Bermdez explican sus propias limitaciones, especialmente su esquema autoritario de implementacin, sin abordar los problemas

(*)

Citado en La enseanza de la Historia del Per en la educacin secundaria de Teresa Chvez Garca.

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democrticos, lo que conllev que al final se priorice slo lo metodolgico y lo administrativo, dentro de una lgica voluntarista. Como podemos observar en diferentes momentos del siglo XX se plantean algunas reformas de corte capitalista y modernizador no slo en la economa sino que tuvieron su expresin en la educacin.

1.8 LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA, PILARES DEL DESARROLLO NACIONAL


Nadie puede desconocer que, ante el inicio de una nueva era tecnolgica y la competitividad generada por la globalizacin capitalista, la ciencia y la aplicacin del conocimiento cientfico, es decir la tecnologa, cumplen un papel fundamental en los procesos de desarrollo de las economas y de la sociedad. Desde la ltima dcada del siglo pasado hemos asistido a un vertiginoso desarrollo tecnolgico, incluso en los ltimos aos se ha comenzado a desarrollar una nueva revolucin cientfica y tecnolgica con la aparicin de la nanociencia y la nanotecnologa (un nanmetro es la dcima parte de un tomo) que permitir miniaturizar y usar los modelos de la naturaleza y la manipulacin y el montaje a nivel atmico y molecular; de otro lado el desarrollo de la biotecnologa y la ingeniera gentica, de la automatizacin de los sistemas inteligentes, etc. Es evidente que en estas circunstancias los pases con mayor tradicin de investigacin e innovacin estn mejores preparados para afrontar los retos de esta insercin global, hacindose ms profunda la brecha con los pases que slo son consumidores de tecnologas. Sin embargo, en una perspectiva de desarrollo independiente, solidario y autocentrado, la ciencia y el desarrollo tecnolgico, no slo deben de estar preparados para afrontar los retos de la globalizacin y la competitividad, sino sobre todo para la satisfaccin de las necesidades de sus pueblos y de los sectores ms necesitados. La excesiva concentracin de estos avances en unas pocas manos, ha ocasionado que a pesar de los prodigios tecnolgicos, los principales problemas de la humanidad sigan irresueltos e incluso se haya profundizando la pobreza, mortalidad infantil, exclusin, etc.; pero tambin que el uso indiscriminado de la ciencia ha llevado a una contaminacin excesiva del planeta. De otro lado, diversos estudiosos han sealado que el crecimiento econmico de un pas, o una regin, est relacionado con la capacidad de incorporar valor agregado, a travs del conocimiento en los productos y los servicios, pero en el caso de nuestro pas la situacin es realmente lamentable, y en fondo de esta desgracia est la realidad que hemos reiterado que nuestra economa es dependiente de las exportaciones primarias; alrededor del 71% son exportaciones tradicionales. Para exportar materias primas no hay necesidad de contar con un desarrollo sostenido de la ciencia y la tecnologa. De acuerdo al Reporte Mundial de Competitividad (2005- 2006) del World Economic Forum, el Per en todos los ndices de competitividad est por debajo del promedio mundial. En el ndice de competitividad empresarial, Per ocupa el 81 de 116 pases, 52 puestos por debajo de Chile; y el ndice de competitividad global ocupa el puesto 77. Estos bajos ndices son expresin que hay una desatencin completa por parte del Estado respecto al diseo de polticas de innovacin e investigacin tecnolgica; en un visin de desarrollo primario exportadora la educacin (y de manera especial la educacin superior) no tiene ninguna relacin con estas demandas de desarrollo tecnolgico. En este tringulo de ausentes, el otro elemento es el empresariado que sus demandas tecnolgicas son bastante limitadas y por eso mismo los niveles de su inversin en estos aspectos son mnimos. En nuestro pas, segn informacin del CONCYTEC (Per ante la sociedad del conoci-

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima miento. Indicadores de Ciencia, Tecnologa e innovacin 1960-2002) el Estado invirti en Innovacin y Desarrollo escasamente US $ 2,19 por habitante, como se seala este indicador corresponde a uno de los valores ms bajos a nivel de los pases de Amrica Latina y El Caribe cuyo promedio fue de US $ 23,49 por habitante. Con relacin al PBI durante el 2001, el Per invirti apenas el 0,11%, cifra menor comparada con pases como Colombia (0,17), Bolivia (0,28%), Chile (0, 56%) , Cuba (0,62%). Hay que tener en cuenta que la recomendacin de la UNESCO hace 20 aos ya era del 1%. En el 2002, cinco de la diez primeras instituciones destacadas por su inversin en Investigacin y desarrollo en nuestro pas fueron universidades (Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad Nacional de san Agustn, la Universidad nacional Mayor de San marcos, la Universidad de Lima, La Pontificia Universidad Catlica del Per, y la Universidad Nacional de Ingeniera). Las otras cinco fueron el Instituto Nacional de Investigacin Agraria, Instituto del Mar del Per, Instituto Tecnolgico Pesquero, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. A pesar de las inversiones realizadas no guardan relacin con las demandas. Esta situacin se vuelve trgica cuando los presupuestos de las universidades pblicas se han reducido considerablemente en los ltimos 40 aos, con una escasa relacin con la investigacin y los procesos de desarrollo nacional y regional. Tambin contribuyeron la aparicin de un conjunto de universidades y centros superiores de formacin que no garantizan ningn estndar de calidad, y el retroceso del Estado en su responsabilidad frente a la educacin de calidad, no de palabra sino de hecho. Por ello para el 2005, de acuerdo al reporte de la red Mundial de Cientficos Peruanos, la produccin cientfica en los centros de investigacin pblicos presentan una notable disminucin en su produccin respecto al 2004. En este estudio las universidades mantienen el 50% de la produccin cientfica en el 2005, pero lo preocupante es precisar que de acuerdo al estudio anterior, la produccin cientfica de la empresa privada slo es el 3% del total. El centralismo tambin se expresa en la produccin cientfica, podemos sealar que para el ao 2005 en Lima se concentraban 333 publicaciones, mientras que en las regiones estaba muy por debajo, en el mejor de los casos Loreto (13),Piura(11), La libertad(10), Arequipa(10), mientras que Cerro de Pasco, Junn, Tumbes, Amazonas, con una sola publicacin cientfica. La universidad y los centros de formacin superior no pueden estar ajenas a los procesos econmicos, tecnolgicos, polticos, que se suceden en el orbe, pero tampoco puede desconocer nuestra diversidad geogrfica y cultural, as como los grandes retos frente a los grandes problemas del pas como son pobreza, desnutricin, deterioro de la calidad educativa, la corrupcin , la debilidad institucional, etc.

1.9 A MANERA DE RESUMEN


El Per es un pas diverso, existen ms de 55 grupos etno- lingsticos, cuenta con una rica variedad de climas y pisos ecolgicos, reservas de flora, fauna y recursos hdricos de importancia planetaria, una pluralidad de razas, culturas y lenguas, un invalorable legado cultural, herencia del conocimiento alcanzado por los antiguos peruanos. Este potencial sin embargo no ha sido aprovechado para generar el desarrollo nacional y el bienestar para los ciudadanos. Somos un pas que permanece en el atraso, con profundas desigualdades sociales y mayoras empobrecidas, con amplias regiones del territorio nacional que permanecen en el abandono. De all que ingresamos al siglo XXI con enormes dificultades que no son sino la acumulacin de un conjunto de problemas que la repblica no ha podido resolver. En la base de estos problemas est el esquema que coloca a la exportacin de materias primas y la subordinacin al

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capital extranjero como motores del desarrollo. Bajo este modelo se han saqueado nuestros recursos naturales causando graves daos a la ecologa y al medio ambiente, sin que ello signifique salir del atraso secular. Esta configuracin de la economa ha llevado a la atrofia del aparato productivo y de la industria, a la crisis de la agricultura, a la concentracin econmica y poltica en la capital en desmedro de las regiones del interior, a la restriccin del mercado interno. Pero tambin a la conformacin de un sistema poltico profundamente excluyente, un Estado corrupto e ineficaz de atender las necesidades de la poblacin. La imposicin en los ltimos aos del modelo neoliberal ha reforzado la situacin de atraso de nuestro pas, el recorte de los derechos laborales y la renuncia a la soberana nacional con el propsito de facilitar las inversiones de las grandes corporaciones internacionales. A este enfoque de desarrollo primario exportador, le corresponde un sistema educativo tambin excluyente, que slo atiende la formalidad del conocimiento, pero que se encuentra desarticulado de las grandes demandas de un pas integrado, prspero e independiente. La educacin, al igual que la salud, es un servicio que se encuentra en un clamoroso abandono y cuya crisis actual es de entera responsabilidad de quienes conducen el Estado. La deficiencia de la calidad educativa, la precariedad de la infraestructura de los centros escolares, los altos ndices de analfabetismo y desercin escolar, la difcil situacin del magisterio se explican por que en el modelo vigente la inversin en educacin se considera un gasto innecesario, lo que se evidencia en el escaso presupuesto que se le asigna al sector, que es uno de los ms bajos en Amrica Latina. El proceso de globalizacin en curso, junto a la implementacin del modelo neoliberal, han venido acompaados de una ofensiva ideolgica con el propsito de aplastar las manifestaciones culturales de nuestros pueblos y promover valores como el individualismo, el egosmo y el pragmatismo. Esta ofensiva tiene su eje en la manipulacin de los medios de comunicacin y en el sistema educativo, propicindose una educacin elitista, reforzndose su privatizacin, incorporndose contenidos ajenos a los problemas sociales. Con un sistema educativo organizado de esta manera no podremos afrontar los retos de desarrollo que el pas requiere. Un proyecto educativo nacional carece de sentido si no est articulado a un proyecto de desarrollo nacional independiente. Ante la ausencia de este ltimo las clases dominantes no han podido construir una propuesta educativa que tenga en cuenta las peculiaridades del pas y que encauce y aproveche las potencialidades que posee. En lugar de ello se han importado modelos extranjeros que no han funcionado en una realidad como la nuestra; se ha echado mano a la improvisacin irresponsable, se ha perdido de vista el carcter pluricultural y multilinge que caracteriza a la nacin peruana, la necesidad de unir a la diversidad que somos. Como el sistema educativo no est articulado al desarrollo nacional se constata, por un lado, la precariedad del desarrollo de la investigacin, la ciencia y la tecnologa, y por otro el crecimiento exuberante de las profesiones liberales. La universidad est de espaldas a las necesidades del pas. Mientras en algunas regiones se carece de profesionales y tcnicos, en otras sobran. De las universidades e institutos superiores egresan cada ao miles de profesionales y tcnicos que en su gran mayora no son absorbidos por el raqutico aparato productivo e incrementan las filas de desocupados. La emigracin se ha constituido en el destino de muchos peruanos que no tienen oportunidad ni futuro en el suelo patrio. En conclusin, en el Per y Amrica Latina, la crisis de la educacin es la expresin histrica de la crisis y agotamiento de las viejas repblicas, de la incapacidad de sus clases dominantes para encararla y priorizarla como poltica de Estado, de acceso universal, gratuito y de calidad, y como componente central del desarrollo nacional. Estados antidemocrticos y excluyentes con gobiernos elitistas, dependientes slo han reproducido polticas educativas coyuntaralistas orientadas a reforzar y/o justificar la permanencia de un sistema social econmico y poltico que profundiza los abismos sociales, la antidemocracia, la inequidad e intolerancia.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Esta crisis histrica, de responsabilidad de los sectores ms conservadores de nuestras sociedades, ha sido profundizada desde hace dos dcadas con la imposicin del neoliberalismo como modelo hegemnico imperialista, nacido desde el sistema, para perpetuar el propio sistema. Este modelo, bautizado por el Papa Juan Pablo II como capitalismo salvaje, no slo ha profundizado las brechas sociales, la exclusin y la inequidad, sino que reemplaza perversamente valores como la solidaridad por el individualismo, la avaricia y el dinero como mximos valores de la persona, el Estado y la sociedad. En la mayora de nuestros pases se mantienen modelos de desarrollo que se sustentan en una visin primario exportadora que no ha superado el esquema impuesto en la colonia; por tanto la inversin en investigacin, ciencia y tecnologa, carece de sentido. Sin proyectos nacionales que articulen la educacin a las necesidades de los pases, se impone el desorden espoleado por el afn de lucro. Se constata as el crecimiento exuberante de universidades y centros superiores, de los que egresan cada ao miles de profesionales y tcnicos que en su gran mayora no son absorbidos por los aparatos productivos e incrementan las filas de subocupados y desocupados. La emigracin se ha constituido en el destino fatal de muchos latinoamericanos que no tienen oportunidad ni futuro en su suelo patrio.

1.10 PERFILANDO UNA PROPUESTA


Los peruanos aspiramos a un pas desarrollado y soberano, con bienestar y pleno ejercicio de la democracia para los ciudadanos. Las luchas populares se originan en la insatisfaccin de estas demandas. En la resistencia cultural de los pueblos, en la lucha por la democratizacin de la enseanza, por la escuela pblica gratuita, universal y de calidad, por la dignificacin del magisterio, en las movilizaciones estudiantiles por una universidad cientfica y ligada al desarrollo nacional, se han logrado importantes conquistas y se ha impedido que se consume el avasallamiento cultural y nuestra propia identidad como pas. Apostamos por una propuesta de desarrollo econmico y social, autocentrado, independiente y sostenible, es decir un desarrollo donde el crecimiento econmico revierta en el desarrollo social y el bienestar de la poblacin, que se base en nuestras propias fuerzas y potencialidades, donde el capital extranjero juegue un papel complementario y subordinado a los intereses nacionales y donde la economa peruana se inserte en la economa mundial en igualdad de condiciones, un desarrollo adems que guarde equilibrio con la preservacin del medio ambiente, es decir que sea capaz de satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin sacrificar el bienestar de las generaciones futuras. Esta propuesta de desarrollo implica la preservacin, defensa y potenciamiento de nuestro legado cultural y la asimilacin creativa de los avances que se dan en el mundo en el terreno del conocimiento. Todo esto significa superar el esquema primario exportador, promoviendo la industria, el valor agregado a los productos, descentralizando la economa para superar el atraso y aislamiento de las regiones del interior, levantando planes macro regionales y el manejo de cuencas para articular y equilibrar el desarrollo rural con el de las ciudades. Entendemos el desarrollo independiente y autocentrado no slo como crecimiento econmico, sino tambin como progreso social y cultural donde la persona es objeto y sujeto, con acceso y disfrute de los bienes materiales y espirituales creados por la humanidad, donde el nivel educacional alcanzado no sea, nicamente, un medio de movilidad social mediante la mejora del nivel material de vida, sino tambin un factor del desarrollo econmico y del progreso social. Aspiramos a la realizacin plena del ser humano.

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1.11 BIBLIOGRAFA
Teresa Chvez Garca, La enseanza de la Historia del Per en la educacin secundaria durante la mitad del siglo XX, Pontificia catlica del Per, Fondo Editorial, 2006. Flores- Crespo, Pedro, Educacin superior y desarrollo Humano, ANUEIS, Mxico, 2005. CONCYTEC Per ante la sociedad del conocimiento. Indicadores de Ciencia, Tecnologa e innovacin 1960- 2002. Morrillo Miranda, Reformas educativas en el Per del siglo XX, en Revista Iberoamericana de Educacin, 2002. Muoz Izquierdo, Carlos y Alejandro Mrquez, Indicadores del Desarrollo educativo en Amrica Latina y de su impacto en los niveles de vida de la poblacin, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Mxico, 2002. Sen, Amartya, Desarrollo como libertad, Editorial Planeta, Madrid, 2002. Giovanni E. Reyes, Principales Teoras sobre el desarrollo econmico y social, en Revista Nmadas No 4, Madrid, 2001. Quijano, Anbal, 1999; lima ver en http://cisoupr.net/documents/jwsr-v6n2-quijano.pdf Orlando Plaza, "Desarrollo Rural; Enfoques y Mtodos Alternativos". Pontificia Universidad Catlica del Per, Fondo Editorial, 1998. Carlos Rodrguez, Polticas de formacin de los recursos humanos frente a la globalizacin, en http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/rrhhglobalizacionhtmmasautor Lpez, Sinesio, Ciudadanos reales e imaginarios, Lima, Instituto de Dilogo y Propuestas, 1997.

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II. EL ROL DEL DOCENTE Y PERFILES PROFESIONALES


Mg. Alicia Cntaro Popayn No hay destino digno sin cultura nacional, no hay cultura nacional sin valores, no hay valores si no hay docentes capaces de vivirlos para poder ensearlos Roberto Magni 2.1 EL ROL DEL DOCENTE. Las nuevas tendencias pedaggicas, en una revisin crtica al pasado, asumen al docente, en una posicin diferente, pero no menos importante, hacindole partcipe de la misma responsabilidad, pero restndole protagonismo, lo que implica lograr lo mismo de antes; pero, de perspectivas distintas. El rol del docente est ntimamente vinculado con el logro de la calidad de los aprendizajes, para ello debe ejercer sus funciones con profesionalidad, con metodologa cientfica, empleando tecnologas de informacin y comunicacin para que los estudiantes se desenvuelvan en la vida. Para que la calidad de los aprendizajes sea cada vez mejor, es fundamental la preparacin profesional y participacin de los docentes en la potenciacin del currculo, de manera sistemtica, en atencin a la diversidad tnica, cultural y geogrfica de la realidad donde se concreta el currculo. Las aulas deben convertirse en laboratorios para mejorar las teoras cientficas a travs de la investigacin, como actividad bsica de la actividad pedaggica profesional, orientada a la produccin intelectual. El docente debe utilizar la ciencia como mtodo del proceso enseanza aprendizaje y como mtodo de su propio trabajo. Tan grande, compleja y diversa es la misin del docente en el presente siglo, que tiene que actuar como agente de cambios y responder a los problemas sociales, polticos, econmicos, culturales del pas y, enfrentar al mundo globalizado, con creatividad. Ante las enormes responsabilidades y requerimientos que le hace la sociedad a los docentes, principalmente vinculado al proceso de enseanza aprendizaje, ste debe valorar su enorme potencial como lder social, como ente de respeto y admiracin, como transformador de conciencias y potenciador de cambios, y verse en la posicin de clase que le corresponde conforme al status, que la sociedad le da, aunque le exige otra. Las funciones bsicas del docente que apuntan a los cambios radicales que el mundo actual exige desde las necesidades de los estudiantes y desde las posibilidades del avance cientfico y tecnolgico y el desarrollo de la sociedad, son las siguientes: Docente metodolgica, el maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didctica. No ms decirle al nio/a o joven lo que tiene que saber sino instrumentarlo para que aprenda solo y en grupo de pares y acompaarlo mientras ello se hace posible. Debe convertir el aula en un lugar privilegiado para que los nios/as y jvenes manejen instrumentos y equipos y operen sobre los objetos; para que reflexionen sobre lo que ven y aprenden en todas partes, para que procesen y sistematicen las montaas de informacin que recogen cada da, para

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que la juzguen y para que las conclusiones a que lleguen informen su modo de pensar, de sentir y de actuar. La funcin de investigador tiene que ver con la necesidad de descubrir y mantenerse al da en un mundo que cambia constantemente; como tal, el maestro debe mantener despierta la curiosidad de los educandos por todo lo que acontece a su alrededor y en ambientes cada vez ms alejados en el espacio y en el tiempo, por desentraar el misterio de las cosas y de los fenmenos, por buscar explicaciones a los hechos y soluciones a los problemas. Como promotor de la comunidad, el docente debe ser ejemplo de respeto y aprecio por la comunidad en la que trabaja; debe valorar y estimular a los nios/as y jvenes para que valoren los saberes y aportes de sus diferentes miembros, as como los recursos de su medio; debe mantener y provocar que los educandos mantengan estrecha relacin de comunicacin e intercambio de informacin y servicios con la gente que los rodea. En otras palabras, aprovechar todo lo que la comunidad puede ofrecerle y devolverle en servicios educativos y otros el beneficio que de ella recibe. El primer eslabn para la relacin con la comunidad son los padres de familia y la comunidad local. 2.2 PERFILES PROFESIONALES En el Per, la formacin profesional del docente en las diversas carreras, ya sea en los institutos pedaggicos o universidades, responde a diversos perfiles del egresado, tal es as que, no todos renen caractersticas comunes, como por ejemplo, su conciencia social, mstica, por citar algunas. Entonces, cuando ejercen la actividad pedaggica se evidencian las debilidades que son objetos de crtica de la sociedad civil, o en algunos casos son motivo de discriminacin. A partir de este comentario se puede decir que las instituciones de formacin docente no responden al encargo social, de formar profesionales tiles, a pesar de que son producto de la sociedad. As mismo, no garantizan la formacin continua de los docentes que estn en actividad, por lo tanto, desarrollarse como profesional tiene limitaciones diversas, que slo muy pocos tienen oportunidades. Para cumplir eficazmente nuestra labor, los docentes debemos prepararnos adecuadamente, a ser mejores docentes y seres humanos. Esto nos exige un determinado perfil profesional; nos exige que juguemos un determinado papel progresista en la formacin de las nuevas generaciones. Hace ms de 70 aos, el gran maestro peruano Jos Antonio Encinas escribi con mucha claridad: El ms alto cargo que un ciudadano puede desempear es el del maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egosmo y de los prejuicios que anquilosan sus ms vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en lder social, entonces el magisterio habr sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana. La de docente es una profesin especial, diferente de las otras; ...el educador no slo debe demostrar su competencia en las aulas sino en toda la comunidad, con sus propios actos, su propia persona; en suma debe estar preparado especialmente.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Para constituirse en lder social y cumplir acertadamente su papel de educador debe esforzarse por tener una concepcin del mundo cientfica y de avanzada, es decir, una concepcin dialctica y materialista; debe manejar una lnea poltica sindical y pedaggica que lo lleve a tomar clara posicin junto a los proletarios, campesinos y dems sectores explotados, que son la mayora de la sociedad peruana La emocin social, la paciencia y control emocional, la simpata, la adecuada capacidad intelectual, la iniciativa y capacidad organizativa, tanto como la slida cultura y formacin pedaggica, deben estar orientados a potenciar la capacidad de lder social que se exige del docente. El buen docente no slo debe preocuparse por establecer una correcta relacin social con sus alumnos, sino adems, con los padres de familia y la comunidad. Su labor de educador debe exceder los estrechos lmites de la escuela y proyectarla a los sectores populares. Esta proyeccin debe ser organizada, colectiva, con una clara posicin de clase y con objetivos sociales y polticos concretos. A travs de la escuela y el sindicato puede realizarse con eficacia esta tarea. Debe tener una clara conciencia nacional que lo lleve a hacer de la educacin un medio para promover y perfilar la personalidad y la cultura nacional del Per, al mismo tiempo que trabaja contra la dominacin neocolonial que el imperialismo ejerce en nuestra patria. En la actualidad, el docente debe ser ms capaz, ms instruido, con alta dosis de creatividad, reflexivo, crtico, proactivo, entre otros, que le permitan dar respuestas oportunas frente a los problemas, necesidades y expectativas de los estudiantes y de la realidad donde ejerce su labor, para contribuir al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de la institucin educativa y de su comunidad local, regional y nacional. Desde las aulas debe predicar y practicar la libertad, los principios morales hacia el cambio que ha de venir dialcticamente y una nueva sociedad humanamente superior, con ciudadanos responsables, honestos, justos y comprometidos con el desarrollo social. Ante los grandes cambios tecnolgicos, la prdida acelerada de los valores y la crisis general, no slo desde el punto de vista econmico, sino tambin por el avance de la pobreza, los docentes deben tener amplio perfil profesional. En esa amplitud se destacan los siguientes: Afianza su identidad personal y profesional y cultiva su autoestima. Es coherente con principios ticos y espirituales humanizantes. Tiene altas expectativas en sus estudiantes e inters por estimular aprendizajes significativos. Controla su sensibilidad y busca profundizarla. Asume los cambios crtica y creativamente. Desarrolla inters y curiosidad por comprender y profundizar diferentes aspectos de la realidad. Cultiva la apertura a lo nuevo y a lo distinto. Asume responsablemente el riesgo de sus opiniones. Vive en coherencia con los valores humanizantes que propone a los dems. Desarrolla su conciencia cvica y ecolgica, particularmente en el aprecio por la vida. Mantiene independencia sin perder permeabilidad y apertura.

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Brinda afecto, seguridad y confianza. Practica la tolerancia y la bsqueda de consensos. Establece relaciones humanas dialogales a diferente nivel: interpersonal, intra e interinstitucional, en el trabajo en equipo. Promueve relaciones humanizantes de gnero, familiares y comunitarias. Genera respuestas adecuadas para el bienestar colectivo y la defensa civil. Se identifica con su nacin y promueve valores patriticos, la soberana y defensa nacional. Desarrolla sus propias capacidades ldicas y las de sus estudiantes. Respeta el pensamiento divergente y valora la interculturalidad. Analiza e interpreta, en equipo multidisciplinario, la realidad compleja, para plantear alternativas de solucin. Coordina con especialistas afines y promueve el intercambio de saberes. Reconoce, practica y divulga la defensa de la salud, de los recursos naturales, de los derechos humanos y de la paz. Practica y fomenta la responsabilidad solidaria, la participacin y la equidad. Se compromete con los problemas y aspiraciones de los dems. Favorece la concertacin, la organicidad y la institucionalidad democrtica. Domina conceptos y teoras actualizadas, amplias y profundas sobre las disciplinas educativas y de su especialidad. Posee una cultura general propia del nivel de educacin. Traduce en su quehacer educativo la poltica y legislacin educativas vigentes, as como la orientacin proveniente de los objetivos regionales, nacionales y de la humanidad de nuestro tiempo. Domina la teora curricular, las respectivas tcnicas de planificacin y diversificacin, as como diseos de evaluacin coherentes con el enfoque de la educacin nacional. Desarrolla los niveles ms complejos del pensamiento lgico formal que permiten el desarrollo del juicio moral autnomo. Maneja conceptos y teoras actualizados sobre Filosofa, Epistemologa, Estadstica, Comunicacin e Investigacin Educativa. Recoge los aportes del saber tradicional. Posee conocimientos suficientes y actualizados sobre los aspectos geogrfico, econmico, social, poltico y cultural de la comunidad. Define y elabora Proyectos Educativos Institucionales, sobre la base del diagnstico y perfiles institucionales y acompaa su gestin eficiente. Diversifica el currculo en funcin de las necesidades y posibilidades geogrficas, econmicas y socioculturales de la regin y del rea de influencia de su institucin. Planifica, organiza, ejecuta y evala situaciones de aprendizaje significativas, a partir de las caractersticas etnolingsticas de los nios/as, de su cosmovisin, experiencias y potencialidades. Promueve el auto e interaprendizaje, al aplicar metodologas activas, de preferencia constructivistas, que favorezcan la iniciativa personal y grupal, as como la auto e

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima interevaluacin permanentes. Conoce y utiliza diversas tcnicas para la seleccin, adecuacin, diseo, elaboracin y empleo de materiales educativos, a partir de materiales propios del lugar o recuperables. Maneja tcnicas e instrumentos que le permitan obtener informacin de todo tipo de fuentes para procesarla, analizarla, sistematizarla e interpretarla. Realiza proyectos de investigacinaccin sobre la problemtica educativa local y de sus estudiantes, con el propsito de producir y difundir innovaciones productivas y pertinentes. Sistematiza su prctica docente y la socializa. Promueve la participacin de la escuela en el diseo y ejecucin de proyectos de desarrollo integral de la comunidad, a la vez que estimula la participacin de la comunidad en la gestin de la escuela. Utiliza los resultados de la investigacin en la solucin de problemas de la comunidad. Fomenta la identidad cultural de la poblacin a travs del respeto y aprecio por los valores culturales diferentes. Maneja y difunde, a travs de los proyectos de transformacin del ecosistema, tcnicas agroecolgicas y de conservacin del medio, orientadas al uso sostenible de los recursos. Crea y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje y la socializacin en el aula y en la escuela. Aplica teoras, enfoques y metodologas activas. Mg. Alicia Cntaro Popayn Ponente

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III. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL


Lic. Hans Meja Guerrero Catedrtico de la Universidad Csar Vallejo / Consultor y asesor acadmico de la Editora Ruta Pedaggica / Investigador en Formacin Docente, Currculo y Didctica 3.1 MARCO TERICO 3.1.1 PROYECTO EDUCATIVO Definicin: "Proceso de reflexin y enunciacin que realiza una Comunidad, orientado a explicar la intencionalidad pedaggica, la concepcin de la relacin entre el individuo y la sociedad, la concepcin de educacin, y el modelo de comunicacin en el que se sustenta la misma". "Conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una situacin educativa inicial determinada en una situacin-objetivo, caracterizada por un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones educativas del contexto y de la poblacin donde se interviene". "Herramienta de planificacin y gestin que permite compartir una finalidad y un quehacer comn, que da sentido al proceso educativo que se desarrolla en las escuelas/liceos y les otorga identidad". "Instrumento, a la vez poltico y tcnico, que toma en cuenta demandas explcitas hechas a la escuela o liceo, y que simultneamente, es capaz de anticiparse a nuevos requerimientos". Analizando las definiciones, el Proyecto Educativo aparece como un instrumento de planificacin y gestin que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la misin de la escuela, que requiere de una programacin de estrategias para mejorar la gestin de sus recursos y la calidad de sus procesos, en funcin del mejoramiento de los aprendizajes. Caractersticas - Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el docente. - Implica una reflexin en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades y, por otra, los medios para satisfacerlas. - Durante su formulacin, se explicita el problema a resolver, los objetivos del proyecto, las necesidades y los recursos disponibles, se distribuyen responsabilidades y se definen los plazos para cada actividad. - El proyecto, al ser grupal, requiere del compromiso de cada uno de los miembros involucrados y de la organizacin conjunta de las actividades a realizar. - El proyecto debe ser evaluado en forma permanente, confrontando el trabajo realizado con el proyectado y analizando tambin el proceso de realizacin. Tambin debe ser analizado el resultado final de l, en trminos del impacto que este signific para su comunidad educativa.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 3.1.2 PROYECTO NACIONAL SIGNIFICADO Y DENOMINACIONES AFINES La denominacin de proyecto nacional se utiliza para referirse a los grandes objetivos de una nacin para desarrollar sus potencialidades y construir una sociedad diferente a la que se pretende que ha dejado de ser necesaria tal como est. En efecto, un proyecto nacional son los objetivos estratgicos que trazan las fuerzas polticas como expresiones de las clases a la que representan para construir un nuevo orden social. Este significado, como el anterior, nos da la idea de propuesta alternativa global y de largo alcance, por lo que no debe confundirse el proyecto nacional con planes de gobierno o cronograma de acciones para un determinado perodo, aun cuando los planes y los cronogramas forman parte de la accin poltica para viabilizar el proyecto en cada etapa de su desarrollo. Un proyecto nacional slo puede existir cuando la clase que detenta el poder tiene la capacidad histrica y poltica de pensarla y plasmarla en un ideario, como fue, por ejemplo, el caso del proyecto nacional de las revoluciones burguesas del los siglos XVIII y XIX, levantando los grandes objetivos de libertad, igual y fraternidad que orientaron la construccin de los estados nacionales laicos y modernos; o el proyecto de la revolucin china de 1949 que busca la construccin del socialismo en ese inmenso pas para hacer de la china un pas desarrollado y prspero para todos sus habitantes, bajo la direccin del Partido Comunista de China, expresin poltica de la hegemona de la clase obrera y dems sectores populares y nacionalistas. El proyecto nacional puede asumir distintos contenidos programticos segn la clase social a la que represente y segn tambin el perodo en que se encuentra la lucha de clases, los problemas histricos que se deben enfrentar y las tareas especficas que hay que acometer para acercarse a las metas estratgicas. El proyecto nacional desde las posiciones progresistas, patriotas y socialistas tiene un contenido diferente y antagnico del proyecto burgus, pues ste se basa en la ideologa liberal que hoy ha devenido, en todo el mundo, un proyecto neoliberal que pretende consolidar definitivamente la hegemona del capitalismo a escala planetaria, pues el proyecto burgus clsico ya cumpli su etapa heroica y es imposible que se reproduzca en algn pas, mucho menos en el nuestro, donde ni el proyecto burgus liberal del tipo que triunf en la Europa desarrollada en los siglos XVIII y XIX (tomando el modelo francs de 1789) ha logrado plasmarse por cuanto la burguesa criolla slo ha jugado, y sigue jugando, un papel intermediario de la gran burguesa extranjera, siendo solamente una clase dominante mas no dirigente, incapaz, por consiguiente, de forjar la nacin peruana. En el Per de hoy no queda otro camino que forjar un nuevo curso o un proyecto nacional democrtico popular con rumbo socialista que resuelva, en una primera etapa, los problemas democrticos y nacionales que la burguesa peruana no ha podido resolver y, como una continuidad ininterrumpida, construir el socialismo en el Per como alternativa al capitalismo. 3.1.3 BASES PARA UN PROYECTO NACIONAL EN EL PER ACTUAL Bases ideolgico-polticas, como visiones estratgicas o de largo plazo a) tener una visin y un rumbo socialista como eje conductor de la lucha, como alternativa superior al capitalismo; b) tener, as mismo, una visin permanente de la lucha por la conquista del poder democrtico y popular a travs de tcticas y estrategias adecuadas y tomando como eje de masas el poder popular con la clase obrera como fuerza principal y dirigente;

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c) visin del nuevo Estado que debe construirse: democrtico, nacional, popular, conductor y planificador, soberano y con capacidad de representar los genuinos intereses de la mayoras hoy explotadas; diferente al Estado simplemente promotor de la inversin privada, el Estado subsidiario que slo se ocupa de aquello donde los privados no tienen inters de intervenir porque no es rentable. Las bases programticas: los objetivos estratgicos en el campo de la economa, de las relaciones sociales, de la educacin y la cultura, la defensa nacional, la poltica internacional, etc. Las bases programticas definen el conjunto de acciones y polticas concretas en cada sector de la vida nacional. Su formulacin puede variar de un pas a otro segn las condiciones reales de las confrontaciones polticas, de los problemas existentes, de la propia realidad, cuyo anlisis concreto es condicin necesaria para tomar las decisiones ms adecuadas, oportunas y eficaces. Economa planificada para el desarrollo autosostenido (o autocentrado) bajo la conduccin del Estado (el nuevo Estado) poniendo en movimiento nuestras propias potencialidades como fuerza principal y los recursos externos como complementarios - propiedad estatal sobre los medios de produccin estratgicos como forma principal; - propiedad colectiva o asociativa y propiedad privada con participacin del Estado en las concesiones a los empresarios nacionales y los extranjeros, tanto en la industria como en la agricultura, el turismo y los servicios pasibles de ser gestionados por el sector privado; - desarrollo agrario diversificado con apoyo financiero y tcnico permanente, tomando como eje el mercado interno y como eje de apoyo el mercado externo (agroexportacin) para el logro de nuestra independencia alimentaria; - fomento de la mediana y pequea propiedad racionalmente establecidas, sin caer en el minifundio ni en la gran propiedad terrateniente; - desarrollo de la industria bsica pesada y de la industria ligera para el logro de nuestra independencia tecnolgica; - control de los fenmenos macroeconmicos (inflacin, dficit fiscal, balanza comercial y de pagos, reservas internacionales, etc.) al servicio del desarrollo interno y el bienestar de las mayoras y no del pago de la deuda externa, cuyo manejo debe ser selectivo y tendiente a disminuir y luego eliminar el agobiante peso sobre el presupuesto nacional; - integracin fsica del pas con inversiones estatales y privadas en obras de proyeccin estratgica y de desarrollo sustentable; - proyectar un pas soberano, desarrollado, prspero y solidario con planes de desarrollo quinquenales, con un crecimiento de no menos de 8% del PBI anual. Democracia y bienestar para el pueblo peruano - eleccin democrtica de los gobernantes y eliminacin de la comercializacin de los procesos electorales y la prctica de la corrupcin a todo nivel, con derecho de revocatoria por el pueblo organizado; elecciones que deben extenderse a jueces y fiscales del Poder Judicial, implantando un sistema gratuito de administracin de justicia; - reforma total de los poderes pblicos y reduccin drstica de la alta burocracia estatal y creacin de una carrera pblica estable, eficiente y al servicio de la sociedad y no de cada gobierno de turno;

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima - reconocimiento de todos los derechos de los trabajadores pblicos y privados; - seguridad social integral, universal y solidaria, sin divisiones privilegiadas en la atencin de la salud, la jubilacin y las pensiones por desempleo; - prioridad en la atencin de la niez, los discapacitados, la vejez y la mujer gestante: - impulso planificado de la descentralizacin del pas usando el criterio de la distribucin compensatoria del presupuesto estatal, sin privilegios financieros por razones de posesin territorial de los recursos naturales, con el criterio de que estos recursos son de todo el pas; - organizacin de las formas de democracia directa de masas como rganos de participacin permanente en la toma de decisiones y en la fiscalizacin y control de los actos gubernamentales centrales, regionales y locales, con capacidad de iniciativa legislativa; - regeneracin moral del pas a travs de un sistema anticorrupcin que impida beneficios penitenciarios a quienes delinquen por hurto al Estado, por traicin a la patria y por narcotrfico. Nueva educacin peruana - nuevo sistema educativo peruano, democrtico y nacional, al servicio del pueblo y del pas, basado en la escuela pblica nica y laica, gratuita y universal con un enfoque curricular sustentado en la unidad de escuela-trabajo; - universalizacin y gratuidad de la educacin hasta el nivel superior; - eliminacin del analfabetismo en el corto plazo y superacin del analfabetismo funcional; - impulso prioritario de la investigacin cientfica bsica y de las tecnologas al servicio del desarrollo del pas; - regulacin del uso de los medios de comunicacin de masas al servicio de la nueva educacin con la participacin del Ministerio de Educacin y Cultura; - presupuesto educativo del 8% del PBI como mnimo; - sistema escolar basado en los niveles regulares de inicial, bsico, tecnolgico intermedio y superior como directrices de las otras formas y modalidades de educacin. Poltica cultural nacional y popular - promocin y desarrollo de la nueva cultura peruana basada en el desarrollo de nuestra cultura y la asimilacin creadora de la cultura universal, cultivando los valores de amor a lo nuestro, amor a la patria, a la justicia y la solidaridad, lo colectivo y el cuidado del medio ambiente; - promocin y apoyo estatales a la prctica de las actividades culturales de contenido esttico y orientado a los ms vastos sectores de la poblacin, priorizando el rescate de los valores culturales del pueblo peruano; - promocin de la lectura masiva de las creaciones literarias del Per y del mundo; - rescate, puesta en valor y apertura al mundo de nuestra riqueza cultural arqueolgica, artstica y de nuestra riqueza ecolgica.

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Poltica de defensa nacional - fronteras desarrolladas como pilar de nuestra seguridad nacional externa; - nuevas fuerzas armadas con derechos ciudadanos plenos y con dedicacin exclusiva a su actividad militar; - poltica de pueblo en armas como conciencia de la defensa nacional basada en toda la poblacin; - modernizacin y potenciamiento blico con fines disuasivos. Poltica internacional independiente y plural, independiente por el no alineamiento con ningn bloque hegemonista y plural por las relaciones diplomticas con todos los pases que respeten el principio de la no intervencin - el latinoamericanismo como prioridad: por la unidad de Amrica Latina en lo econmico, poltico y cultural; - compromiso con toda iniciativa de unidad subregional que signifique el trabajo conjunto y solidario por el desarrollo y el bienestar de los pueblos y naciones; - posicin antiimperialista y de lucha contra todos los instrumentos internacionales de dominacin neocolonial; - respeto irrestricto al principio de no intervencin en nuestras relaciones internacionales. Desarrollo andino-amaznico, concibiendo este espacio como una unidad en el proceso de la conformacin de un hbitat interrelacionado en la produccin de los 84 pisos ecolgicos que constituyen la base natural del poblamiento y las potencialidades mayores de nuestro territorio - impulso de la agricultura y la ganadera como ejes del desarrollo integral del ande peruano; - desarrollo de la selvicultura y la explotacin racional del bosque bajo control estatal; - control estatal de los bosques y aguas de la Amazona y del Ande peruanos; - promocin de la minera racional y selectiva en el Ande y en la Amazona bajo control estatal; - impulso de la pesquera amaznica con fines alimentarios e industriales, priorizando el mercado interno; - planificacin estatal del cultivo de la coca y defensa de su uso ancestral, medicinal e industrial, eliminando inmediatamente el uso con fines de fabricacin y comercializacin de drogas ilcitas, desarrollando aceleradamente la agricultura y la ganadera como mtodo principal de la erradicacin del narcotrfico y la aplicacin rpida de la represin contra las mafias y sus encubridores; - poltica de desarrollo de las nacionalidades andinoamaznicas y garantas plenas a su derecho de posesin de los territorios que habitan con la condicin de que asuman responsabilidades en la aplicacin de las polticas nacionales.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 3.1.4 PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Propuesta de Proyecto Educativo Nacional Fundamentos del Proyecto Educativo Nacional El Proyecto Educativo Nacional debe tender fundamentalmente a la formulacin de una propuesta que conlleve a garantizar: la vigencia de la educacin pblica verdaderamente gratuita, a la que puedan acceder todos los sectores sociales de la sociedad peruana, as como garantizar la calidad de la educacin. Como hemos sealado lneas arriba, no es suficiente contar con un Proyecto Educativo Nacional, se requiere tener un Proyecto Nacional de Desarrollo, que es el que a fin de cuentas define el nivel de prioridad de la Educacin, la que desde nuestra opcin debe formar parte de una explcita poltica de Estado. Esto permitir que se determine de manera favorable el financiamiento necesario que requiere la educacin. Por tanto: 1. Es un componente clave en la lucha por una Nueva Educacin en el marco del Proyecto Nacional, y es clave tambin en el proceso de transformacin de nuestra sociedad, de la construccin de una Nueva Economa y de un nuevo Estado. 2. Busca desarrollar consecuentemente los factores democrticos y nacionales que la burguesa fue incapaz de realizar, reproduciendo en cambio, la pesada herencia colonial virreynal del elitismo, aristocraticismo, escolasticismo y dogmatismo, adems de los valores de la burguesa decadente, como el individualismo, el pragmatismo, etc. 3.2 PRINCIPIOS, FINES Y OBJETIVOS DE EDUCACIN NACIONAL Principios: - principio de transformacin social; - principio de justicia; - principio de integralidad; - principio de continuidad; - principio de la unidad terico prctica; - principio de cientificidad; - principios de carcter axiolgico Fines: - contribuir con la redefinicin del rol del Estado, la recuperacin de sus funciones promotoras de desarrollo, de sus obligaciones sociales, fundamentales particularmente para con la educacin, salud y seguridad pblica, etc. - promover el cultivo de valores como la solidaridad, la justicia, la honradez, la verdad, el patriotismo, el respeto a la persona humana por encima de cualquier otro inters - contribuir la forja de nuestra conciencia nacional, el orgullo por la patria y defensa de su soberana, la forja de una nueva identidad cultural y desde all asimilar creadoramente los avances culturales de otras latitudes, - la defensa consciente del medio ambiente, - promover la integracin latinoamericana sobre la base de la solidaridad, el respeto mutuo, la no injerencia en los asuntos internos de cada pas y el rechazo a todo hegemonismo e intervensionismo.

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Objetivos y metas de la educacin peruana - universalizar la educacin bsica al 2015 para toda la poblacin menos de 40 aos y la superior al 2020 para el mismo grupo etreo - erradicar el analfabetismo al 2015 - reducir al mnimo el ausentismo escolar al 2013 - fortalecer y convertir a la escuela pblica gratuita y universal en la base principal del desarrollo educativo del Per - crear en los educandos y en las comunidades urbanas y rurales la conciencia de amor a la patria - formar la conciencia integracionista con los pases hermanos sobre la base del respeto y el beneficio mutuos como fundamentos de la paz y el desarrollo - educar a los peruanos y peruanas para contribuir con el desarrollo de nuestras potencialidades econmicas y culturales de la regin y del pas - dotar a la educacin de un presupuesto anual no menor del 25% del presupuesto nacional - distribucin de los educandos en las aulas de acuerdo con los estndares pedaggicos internacionales de todos los niveles y modalidades de la educacin bsica - crear centros de educacin bsica integrados y adecuados al trabajo productivo de las zonas donde su ubican, como unidades educativas y culturales y dotndolos de todos los elementos que permitan la permanencia de profesores y alumnos - dotar al profesorado de sus derechos laborales y profesionales, como estabilidad en el trabajo, remuneracin suficiente, capacitacin permanente y gratuita, bonificaciones por las condiciones de trabajo - regular la formacin de los maestros proyectando los requerimientos de acuerdo con el crecimiento de la poblacin escolar y los cambios en el sistema escolar - erradicar el trabajo infantil que atenta contra el normal desarrollo del nio y su asistencia regular a la escuela - integrar a la educacin formal a los nios y adolescentes que se encuentran en situacin de abandono o con problemas sociales - desarrollar un sistema de capacitacin para la supervisin y la evaluacin integral y permanente que permita al maestro superar sus eventuales deficiencias o vacos para que su ascenso en la carrera pblica tenga bases pedaggicas consistentes - desarrollar un proceso de capacitacin tcnico-administrativa para superar las actuales deficiencias y la corrupcin administrativa del sector educacin. 3.3 BASES PROGRAMTICAS NACIONALES DE ESCUELA PBLICA - escuela pblica nica - gratuidad - universalidad - laicidad - coeducacin obligatoria - planificacin - financiamiento estatal - proyecto nacional de desarrollo - descentralizacin del desarrollo nacional 3.4 PROYECTO DE CULTURA NACIONAL - desarrollo de la cultura popular - asimilacin crtica de la cultura universal - nueva cultura peruana

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 3.5 LINEAMIENTOS CURRICULARES NACIONAL Conduccin pedaggica Principios pedaggicos fundamentales - unidad de teora y prctica - escuela del trabajo - investigacin cientfica - diversificacin curricular y profesiones necesarias para el desarrollo nacional y regional - interdisciplinariedad integradora Ejes pedaggicos fundamentales - patriotismo e integracionismo latinoamericanista - solidaridad - ecologa, desarrollo y bienestar colectivo - defensa de los recursos naturales y del medio ambiente Metodologa pedaggica - mtodos principales: induccin, deduccin, anlisis, sntesis, dialctico - mtodos pedaggicos activos y sus formas - el mtodo investigativo desarrollador de la educacin cubana - el maestro como agente conductor y el alumno como centro del proceso enseanza-aprendizaje, en interaccin dialctica y dialgica - desarrollo secuencial y complementario del contenido curricular - introduccin permanente y adecuado de los instrumentos didcticos (tecnologa educativa tradicional y nueva) - evaluacin permanente de resultados tericos, prcticos y conductuales Conduccin administrativa - Conduccin nacional del sistema educativo - Conduccin regional - Conduccin Provincial - Participacin tripartita de autoridades educativas, maestros y padres de familia desde el mbito provincial - Participacin de los directivos de escuela, maestros, estudiantes y padres de familia en cada escuela, con el Director como autoridad principal - Supervisin y evaluacin permanentes de la labor directiva y docente en todas las escuelas con fines de descubrimiento de deficiencias, apoyo en capacitacin y ascensos o sanciones en la carrera pblica magisterial - Establecimiento de la estabilidad laboral y de una remuneracin adecuada a todos los maestros como base de un obligado buen desempeo del trabajo docente. 3.6 POLTICA MAGISTERIAL NACIONAL Y PERFIL BSICO DEL MAESTRO PERUANO Alumnado: - Programa de alimentacin complementaria para los nios de educacin inicial y educacin bsica - Ampliacin de la educacin inicial y obligatoriedad de este nivel para todos los escolares peruanos.

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- Atencin mdica escolar: despistaje de enfermedades y deficiencias en todos los Colegios y Escuelas Nacionales del pas, as como aplicacin de un Programa inmediato para resolver esos problemas. - Programa de alimentacin complementaria para las madres gestantes de los sectores de extrema pobreza. Apoyo alimenticio y mdico hasta que el nio cumpla 3 aos. - tiles escolares y material educativo bsico para el alumno de educacin inicial y primaria. Profesorado: - Vigencia de la Ley del Profesorado; actualizacin y mejoramiento con pleno respeto y ampliacin de derechos. - Implementacin de una poltica salarial y presupuestaria que garantice la actualizacin permanente de los haberes del magisterio. - Respeto al derecho a la estabilidad laboral y terminacin definitiva del rgimen de contratos. - Adecuar el financiamiento al bsico anterior y aplicar los aumentos y bonificaciones de acuerdo con los niveles propuestos en la Ley del Profesorado. - Red de Bibliotecas y Hemerotecas, con servicio de Internet; que permitan dar al maestro peruano permanente actualizacin e informacin pedaggica fundamentada. - Facilidades para que el profesorado adquiera textos y revistas de contenido pedaggico. - Establecer un sistema democrtico y profesional de evaluacin y supervisin permanente del desempeo educativo del profesorado, a fin de propiciar su constante perfeccionamiento y cualificacin. - Afirmacin de un sistema de estmulo y sanciones que tengan como ejes lo pedaggico, lo administrativo y lo tico. - Solucin a los problemas de nombramiento de los profesores sin ttulo pedaggico, dndoles un plazo para que regularicen su situacin. - Mejorar el sistema de salud del magisterio peruano, bajo la responsabilidad de Es Salud. - Evaluacin con participacin del SUTEP de los Institutos Pedaggicos de todo el pas; cancelacin de los que no cumplen los requisitos mnimos para la formacin de maestros. Sistema educativo: - Elaboracin de una Ley de Educacin y Cultura con participacin activa del SUTEP . En esta Ley formulamos el nuevo sistema escolar: - Actualizacin y mejoramiento de la Ley del Profesorado. - Ley de financiamiento de la Educacin, que cubra los requerimientos de las nuevas realidades educativas y del profesorado. Para que esta Ley sea realizable, el financiamiento debe incrementarse hasta lograr un nivel ptimo en el mediano plazo. - Balance de los resultados de la propuesta educativa aplicada por el rgimen fujimorista. - Alfabetizacin intensa en la amplia poblacin analfabeta del pas; respetando la identidad pluricultural y bilinge de las poblaciones nativas. - Proyectos Piloto integrales en diferentes regiones y sectores sociales para probar las modificaciones destinadas a optimizar el servicio de la educacin pblica. En estos proyectos piloto deben experimentarse asuntos pedaggicos, organizativos, administrativos y de financiamiento.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima - Los Proyectos Piloto deben trabajar con un promedio de 7 horas cronolgicas, con horas pedaggicas de 55 minutos, y 2 recreos de 20 minutos. - Meta anual de 1 225 horas pedaggicas (175 das x 7 horas pedaggicas = 1 225). - Los docentes que trabajan en este Proyecto Piloto deben estar a dedicacin exclusiva, por lo que sus remuneraciones deben hacerse de acuerdo a sus funciones; los directores deben ser seleccionados por su capacidad administrativa y conocimientos pedaggicos, y recibir sueldos equivalentes a la IV y V categoras; la infraestructura del CE Piloto y su equipamiento de material educativo debe ser ptimo; en la Primaria se debera trabajar con 25 alumnos; en Secundaria con 30 alumnos por aula. - Cada Centro Piloto debe tener un PDI adecuado a la realidad. Dentro de cada PDI deberan organizarse servicios a la comunidad. - El Ministerio de Educacin debera organizar un equipo calificado para el monitoreo y seguimiento de estos Proyectos Piloto, en los aspectos de renovacin pedaggica, organizativa y administrativa. Perfil del docente - profundo respeto a la persona humana, amor y respeto a la niez y juventud; - preocupacin permanente por la ciencia pedaggica y por ampliar su horizonte cultural; comportamiento democrtico dentro y fuera del aula; - honradez y amor a la verdad y al trabajo; - patriotismo, espritu solidario y firme compromiso con la bsqueda de una sociedad nueva, solidaria y justa.

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IV. DISEO CURRICULAR NACIONAL


Ms. Ed. Alicia Cntaro Popayn

4.1 LOS ORGENES DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR.


El estudio de los fundamentos y tendencias tericas sobre el currculo es un fenmeno relativamente reciente en el campo de la educacin. La escuela como Institucin social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformacin no es simplemente la expresin de la evolucin de un sistema educativo que tiende a ser ms desarrollado, es a su vez, consecuencia de la necesidad de adecuacin de la escuela a las nuevas necesidades sociales. Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la institucin escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organizacin escolar, est presente el anlisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la conceptualizacin de esta problemtica se perfila llanamente en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. En esa poca, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto de currculum se extendi arbitrariamente por algunos autores (W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la organizacin del contenido. (Daz Barriga, ngel 1990) Estos criterios que hacen equivalentes el curriculum, con planes de estudio y programas dificultaron el anlisis de las bases conceptuales y de la problemtica de orden poltico y social que explica la gnesis de la concepcin curricular. Una interpretacin ms aceptable puede encontrarse en los anlisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del curriculum y de la Teora Curricular a la presin que trae aparejada los cambios drsticos en la tecnologa y la cultura, o sea, en relacin estrecha con el proceso de industrializacin de la sociedad norteamericana. Es reconocido el papel que desempe Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemtico en relacin con esta temtica en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), tambin Charter en 1923 escribi "Curriculum Construction" ambos pueden considerarse pioneros. (Daz Barriga, ngel 1990). A pesar de todos estos ensayos que circularon en los aos 20, fue despus de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad. Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del anlisis terico de esta esfera estn "Principios bsicos del Currculo" (1949) de Ralph Tyler y posteriormente "Elaboracin del Currculo" (1962) de Hilda Taba, ambos norteamericanos. Es evidente que la pedagoga norteamericana tuvo una gran influencia en la gestacin de la teora curricular, sociedad que en su proceso de industrializacin tuvo que modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus prcticas pedaggicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En este sentido, puede concluirse que la teora curricular comienza a consolidarse buscando la articulacin entre la educacin y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por su desarrollo, el avance de la industria capitalista necesita fuerza de trabajo con calificacin para desarrollar el proceso productivo y la estructuracin del proceso pedaggico tena que responder a esos intereses con los siguientes fundamentos:

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Filosofa educativa (pragmtica). Los currculos escolares deban preparar para responder a los problemas prcticos, a las necesidades inminentes de la prctica productiva. Sociologa de la educacin con visin funcionalista donde resulta relevante la teora del capital humano. Una psicologa con bases fisiolgicas que se sustenta en el mtodo experimental. Una teora de la administracin que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela. La palabra currculum es de origen latn y en su sentido etimolgico, significa corrida, carrera, lo que est sucediendo, lo que se est viviendo. Pero con el desarrollo de la teora curricular han sido varias las definiciones que los diferentes estudiosos del tema han aportado. En ellas se muestra la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente: Cuando analizamos una definicin debemos tener en cuenta: Qu trminos se utilizan para designar el currculo? Para qu sirve el currculo? Qu ciencias se reflejan en el currculo? En qu documentos se expresa el currculo? Dnde se desarrolla el currculo?, entre otras cuestiones que nos aclaran sobre las aspiraciones educativas de la sociedad en que ste se va desarrollar.

Entre las definiciones pioneras de currculum se encuentran las de Thomas Brigge y Johnson. Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. (Tohmas Brigge 1978) Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967) En ellas se entiende como currculo, los objetivos o el contenido, sin tener en cuenta otros elementos. Tambin hay otras como las de Arnaz que plantea que es elPlan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluacin. (Arnaz, 1990). En esta se aprecia poca flexibilidad en la concepcin curricular y aspectos muy cerrados donde se valora el proceso de enseanza aprendizaje pero no se hace alusin a la formacin de la personalidad el educando. Tambin hay ejemplos como el de Stenhouse que slo lo ve como tentativa, cuando dice: .Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (L. Stenhouse. 1987), con este criterio sera difcil lograr proyeccin con un alcance que diera solidez a cualquier proyecto educativo. Existen otros ejemplos de formas diferentes de ver el currculo, pero la definicin que se aproxima ms hacia el desarrollo de la persona y sociedad, es la siguiente: ..."Un proyecto

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educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"... (Addine Ftima, 1995). Esta definicin nos indica que el curriculum es un proyecto educativo integral y no se refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, adems se evidencia que los diseos curriculares tienen que concebirse como una tarea de investigacin con un carcter dinmico, donde los alumnos y maestros se impliquen con una posicin afectiva por el conocimiento, para darle solucin a los problemas y proyectarse hacia el futuro. Estas definiciones ratifican el carcter polismico del trmino currculo que reflejan la visin que tienen sus autores sobre la problemtica educativa. Teresa Sanz Cabrera (2003), cita a Cascante (1995) quien realiz una sntesis interesante de las distintas concepciones de currculo recogiendo los planteamientos ms relevantes que se han venido realizando a lo largo del siglo XX. Clasifica estas concepciones en: El currculo como los contenidos de la enseanza. El currculo como plan de instruccin. El currculo como un sistema tecnolgico para instrumentar la eficiencia de la produccin. El currculo como conjunto de experiencias. El currculo como reconstruccin del conocimiento y configurador de la prctica. El currculo como proyecto educativo. En este anlisis no podemos dejar de lado los aportes de autores peruanos, entre otros, como de Walter Pealoza y Elas Rossi, quienes han contribuido a la teora curricular. Al respecto, Walter Pealoza (1980), gestor de la concepcin de currculo integral en el Per, deca que para hablar de currculo se debe partir de qu entendemos por educacin, precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, econmicas, etc. Su funcin debe hacer posible que los estudiantes desenvuelvan las capacidades que como persona tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo*. Se comparte la idea de que la concepcin del currculo debe ser coherente con el modelo de educacin que se asume en un determinado pas, para orientar la formacin integral de las personas y el desarrollo de la sociedad. Por tanto, debe contribuir a la socializacin de nuevas generaciones y preparar para que sean capaces de transformar y crear cultura, asumiendo sus roles y responsabilidades como ciudadanos comprometidos con la problemtica social. Elas Rossi (2006), considera que para asumir una posicin o postular una concepcin respecto al currculo se requiere de una reflexin filosfica sobre la educacin, ya que la teora curricular se ubica ms en el campo filosfico que cientfico, aunque sin desligarse por completo de este ltimo porque su planificacin y evaluacin es cientfica y tecnolgica. Determina que la concepcin curricular es bsicamente filosfica y est en el campo de la esencia misma o razn de ser de la educacin y no en el campo de los medios. Sin embargo, no basta slo con hacer una reflexin filosfica sobre el tipo de hombre y socie*
PEALOZA, Walter. Tecnologa Educativa.2 edicin. Ediciones de la Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrs Bello. Pg. 40. Lima Per 1980.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima dad que se pretende formar; se trata, en primer lugar, de establecer cambios en los aspectos poltico, social y econmico de la realidad peruana en el siglo XXI y en segundo lugar, determinar los fundamentos filosficos, pedaggicos, sociolgicos y psicolgicos para concebir el currculo que tenga pertinencia social y promueva el desarrollo.

4.2 BASES Y FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO.


La temtica curricular constituye una de las problemticas cientficas de mayor incidencia en la prctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa terico metodolgica, que adems de expresar las posibilidades asumidas en el proceso de diseo, ejecucin y evaluacin del currculo, tambin orienta este propio proceso. El dominio de este tema es de inters no slo para quienes elaboran, con cualquiera de los criterios y niveles de elaboracin, el currculo; sino tambin, y de manera muy especial, para todos los que lo ejecutan y participan activamente en la evaluacin de sus resultados. Todo anlisis de una teora curricular debe partir de la realidad y en esa realidad estn sus bases y en relacin a las bases en que se sostenga el currculo estarn sus fundamentos. Cuando nos referimos a las bases estamos considerando: Condiciones econmicas Estructura social Estructura poltica (polticas educativas) Tradiciones culturales Todos estos elementos en un contexto histrico dado condicionan los fines de la educacin y el modelo de hombre a formar. Veamos algunos ejemplos que evidencian la afirmacin anterior: Taylor y Alexander (1970 "Planeamiento del curriculum en la escuela moderna") nos plantea: ... la escuela es una institucin establecida por un grupo social para servir a determinados propsitos de este grupo. La sociedad persigue ciertos objetivos en cuanto al desarrollo individual. Estos objetivos prefijados son el factor fundamental para determinar los fines de la educacin. Toda la estructura y el carcter del programa educativo de la escuela estarn determinados por las fuerzas sociales dominantes que funcionen en una sociedad en un momento dado..." Ingrid Gamboa (1993) Guatemala en "Una conversacin acerca del currculo" refiere. "....estudiar el plan nacional de desarrollo, planes sectoriales, las polticas educativas a nivel nacional e institucional, permitir contar con informacin que interpretada pueda dar al currculo las orientaciones claves respecto a lo que el pas necesita en cuanto a formacin de recursos humanos que puedan ser preparados en la universidad..." Como puede observarse, las bases del currculo son concebidas como las aspiraciones de formacin humana dentro de un determinado contexto social. Estas posiciones nos indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no es neutro, es precisamente el proyecto cultural y de socializacin de la escuela para sus estudiantes, por lo que tiene un carcter eminentemente clasista.

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De manera general, como bien plantea la doctora Julia Garca Otero (1995), en el campo de la teora curricular se consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal de currculo. En la literatura se abordan bases y fundamentos del currculo, aunque no siempre est bien delimitada su interdependencia y en ocasiones incluyen las bases en los fundamentos.

4.3 FUNDAMENTOS DEL CURRCULO


Son entonces fundamentos del currculo el sistema de conocimientos que permite interpretar la realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto social. No todos los autores coinciden en establecer los mismos criterios en cuanto a este problema. Los que de manera ms generalizada son considerados en la literatura son los siguientes: Filosficos: Brinda una concepcin de la vida y un ideal de hombre que se quiere alcanzar, orienta la finalidad educativa. Influyen en su concrecin las corrientes y tendencias presentes en cuanto a: Objetivos educativos Organizacin, sistematizacin y seleccin de las asignaturas Relacin teora-prctica Concepciones curriculares con posiciones tales como: Conjunto de experiencias vividas; compendio organizado y sistematizado de verdades; conjunto de actividades planeadas previamente, encaminadas al desarrollo personal; currculo encaminado a la solucin de problemas sociales. Es esencial en sentido general, tener en cuenta el papel que desempea la prctica transformadora y poder llegar a la respuesta de Qu somos y hacia dnde vamos? Socio-culturales: Incluye el conocimiento de valores, actitudes y expectativas que se desea conservar y trasmitir mediante el sistema educativo. Permite valorar el aporte que la cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular. No se limita al grupo o clase ya que incluye un contexto ms amplio, que es la sociedad y los valores y actitudes que estn presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la institucin escolar para incorporar al currculo los elementos de la cultura que debe transmitir la escuela. Psicolgicos: permite tener en cuenta las caractersticas evolutivas de los estudiantes en las diferentes etapas de su vida para poder orientar el proceso metodolgico del aprendizaje. Este fundamento desempea un papel esencial porque propone la concepcin en cuanto a: Qu es el aprendizaje y cmo debe enfocarse? Analicemos algunas corrientes y tendencias psicolgicas: Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es lo que hace su conducta medible basada en estmulo-respuesta y reforzamiento. En estos casos el currculo enfatizar en la elaboracin de objetivos, conocimientos, actividades y estrategias de evolucin. Insistir adems en los resultados, en sistemas de productos con un enfoque tecnolgico de la educacin. Si el aprendizaje se orienta al desarrollo personal, con una visin optimista, el currculo tender a un carcter ms flexible, tendr en cuenta el autoaprendizaje a partir de expe-

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima riencias y conocimientos anteriores, o sea, la posibilidad del alumno de construir su conocimiento en interaccin con el contexto socio-cultural. Si el aprendizaje se construye en la relacin sujeto objeto mediatizado o con el empleo de instrumentos de orden cultural e histricos a partir de las posibilidades, conocimientos y caractersticas del sujeto, entonces el currculo se caracterizar por rescatar el papel de la prctica educativa en la solucin de los problemas.

Pedaggicos: Atiende al papel del maestro y la escuela en el proceso de enseanza-aprendizaje. En relacin con las corrientes y tendencias los fundamentos pueden variar: a. Si se concibe el proceso de aprendizaje donde el contenido es transmitido por el profesor como verdades acabadas, generalmente, con poco vnculo con la prctica disociado de la experiencia del contexto en que se desenvuelve el estudiante como ser humano, el diseo curricular ser: Planes de estudio cargados de asignaturas aunque no exista relacin entre ellas. Objetivos de aprendizaje en trminos de productos, entre otras.

b. Cuando el proceso de enseanza-aprendizaje se organiza a partir de situar al estudiante como centro de toda la accin educativa y se le convierte en sujeto activo de su propio aprendizaje, entonces la concepcin curricular ser ms flexible, se incluyen temticas de inters, la organizacin del contenido tiene un carcter globalizador, posibilitando que la escuela construya su propio currculo en estrecha relacin con el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su participacin en la solucin de los problemas. Epistemolgicos: Est en relacin con la forma en que se construye el conocimiento, si es una construccin social o individual del conocimiento cientfico actualizado. Las bases y fundamentos analizados deben tenerse en cuenta para cualquier propuesta curricular y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos. Los fundamentos del currculo como sistema terico, cumplen la funcin de orientar hacia la prctica de manera consciente. Cmo reflexionar sobre la prctica educativa si no se cuenta con un sistema de concepciones tericas sobre el objeto de la reflexin? El dominio de los fundamentos tericos de la prctica curricular propicia una actitud de cambio en los educadores y es sta una de sus finalidades. Su carcter multidisciplinario, debe ofrecer al docente una visin coherente y cientfica de la prctica que constituyen elementos de orientacin.

4.4 ENFOQUE CURRICULAR


El enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "...un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del currculo y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91] En el anlisis de las definiciones de currculo, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que tendr el currculo de-

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pender, en gran parte, de la seleccin del enfoque. La determinacin del enfoque curricular es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del currculo y desde la investigacin que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. Muchos autores denominan tambin al enfoque curricular, concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a nivel nacional, regional, local y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros componentes curriculares. Los enfoques generan distintos modelos curriculares, tales como:

4.5 MODELOS CURRICULARES


Se entiende por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del currculo. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del currculo (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95]. A continuacin se presenta de manera sinttica y panormica, la esencia de algunos modelos curriculares: 1. El modelo de Ralf Tyler: Clsico _ conductista Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento, desde el punto de vista educativo, est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza: a. b. c. d. Qu fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: alumno, sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "...en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26]. Especialistas Sociedad Alumno

Objetivos sugeridos Seleccin y Organizacin de objetivos Filtro de Filosofa Filtro de Psicologa Objetivos definidos Seleccin de actividades de aprender Organizacin de actividades de aprendizaje Evaluacin de experiencias Reiniciacin del ciclo 2. El modelo de Hilda Taba. Conductista Este modelo (cit. por A.Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma: Diagnstico de necesidades Formulacin de objetivos Seleccin de contenidos Organizacin de contenidos Seleccin de actividades de aprendizaje Organizacin de actividades de aprendizaje Determinacin de lo que se va a evaluar

Como puede apreciarse este modelo se basa en la propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del currculo un diagnstico de necesidades sociales que "...permite mantener el currculo a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el currculo" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. Daz Barriga, 1995, p. 19].

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Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico y son conocidos como Plan Racional del Curriculum, modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de Planificacin por objetivos. 3. Modelo de Lawrence Stenhouse. (Socio crtico) L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica cmo la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del currculo. Su propuesta, con un enfoque de investigacin en la accin, puede reflejarse grficamente del siguiente modo: Institucin Sociedad Educacin

Planteamiento de problemas amplios (Macro problemas) Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los problemas (investigacin en la accin).

Como puede apreciarse en este modelo se presta especial atencin al vnculo escuela-sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos. Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como a los alumnos. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. Se trata del modelo del "profesor como investigador", que en su perfil debe tener las siguientes caractersticas fundamentales: El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza; El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas. Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesiva-

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima mente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.) 4. Modelo de Csar Coll (constructivismo) Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa y ha influido en Amrica Latina. Este autor concibe el currculo como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31). Partiendo de esta concepcin del currculo, deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del currculo y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico. Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetiva de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63). Sin embargo, la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currculo. El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitir dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas: Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que quiere lograr con los estudiantes? Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin? Qu van a aprender los estudiantes? Cundo ensear? Cmo lograr que los estudiantes aprendan? Qu, cmo y cundo evaluar? Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el currculo? Cmo satisfacer necesidades individuales?

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4.6 EL DISEO CURRICULAR


El currculo tiene tres dimensiones fundamentales: El diseo curricular. El desarrollo curricular. La evaluacin curricular. Qu es diseo curricular? En la literatura sobre el tema, en ocasiones se identifica el diseo curricular con el concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz, 1981), otros autores identifican el trmino con los documentos que prescriben la concepcin curricular o con una etapa del proceso curricular, tal como se concibe en nuestro contexto. El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del currculo que revela la metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin para la puesta en prctica. Prescribe una concepcin educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje. El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla en prctica y evaluarla. Cules son las tareas del diseo curricular? No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del currculo, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida Daz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currculo sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular.

TAREAS DEL DISEO CURRICULAR 1ra. Diagnstico de problemas y necesidades. 2da. Modelacin del Currculo. 3ra. Estructuracin curricular. 4to. Organizacin para la puesta en prctica. 5ta. Diseo de la evaluacin curricular.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 1ra. Tarea: Diagnstico de problemas y necesidades. Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, los documentos normativos, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculo. Es un momento de estudio y preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la prctica. El contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares. Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular. Debe tenerse en cuenta tambin el nivel de desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc. Se diagnostica adems el currculo vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumnos , la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc. Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por ejemplo: Lo que se aprende y lo que se necesita. Lo que se ensea y lo que se aprende. Lo que se logra y la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculo a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos: Estudio del marco terico. Exploracin de situaciones reales. Determinacin de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver.

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2da. Tarea: Modelacin del currculo En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currculo, el enfoque curricular que se ha elegido. Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil ideal expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil ideal se determina a partir de: Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad social y comunitaria. Necesidades sociales. Polticas de organismos e instituciones. Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo.

La modelacin del currculo incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas, reas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculo adoptado, precisados al nivel que se est diseando. Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a cmo estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina, rea, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de currculo cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologas recaer en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo curricular. En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales. Conceptualizacin del modelo. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales. Determinacin de los contenidos y la metodologa.

3ra.Tarea: Estructuracin curricular Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos en relacin a lo que se disea. La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la decisin de la estructura.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima 4ta. Tarea: Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. En la preparacin del personal docente es muy importante el nivel de coordinacin para alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los docentes. Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos y de otras actividades, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la representacin estudiantil.

5ta. Tarea: Diseo de la evaluacin curricular En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto curricular en su concepcin ms general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc. El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del currculo y no como una etapa y definir en su metodologa tareas, permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

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V. DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Lic. Hans Meja Guerrero

I. FUNDAMENTACIN Segn el DCN, el art. 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, lingstica, tnicacultural, econmica - productiva y geogrfica en cada una de las regiones y las localidades de nuestro pas.

II. DEFINICIN - Es un proceso que consiste en la bsqueda de pertinencia de un currculo generaloficial a las demandas socio histricos, culturales, econmicos, geogrficos, etc., de una determinada comunidad local o Institucin Educativa. - Construir un currculo que responda a las necesidades de los estudiantes y a las demandas sociales. - Parte de los problemas reales de la IE. - Responde a las necesidades e inters de los estudiantes, y se plasma en el Proyecto Curricular Institucional(Documento pedaggico).

III. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR - El DCN toma en cuenta dos aspectos: primero, orienta que todos los alumnos logren aprendizajes comunes haciendo prevalecer el concepto de equidad, y segundo, garantizar una educacin adecuada con las caractersticas individuales de cada uno, atendiendo a la diversidad local y a los intereses y necesidades de los estudiantes y el contexto. - Para conseguir esto ltimo, es necesario, una concepcin abierta y flexible del currculo, promoviendo una mayor descentralizacin en la toma de decisiones que se traduce en los sucesivos niveles de concrecin curricular y en la autonoma de las IIEE - La concrecin curricular garantiza una enseanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuye las competencias y responsabilidades del Ministerio de Educacin (MINEDU), las Unidades de Gestin Local (UGEL), las Instituciones Educativas (IE) y de los equipos docentes.

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DOCUMENTO NIVELES RESPONSABLES DEMANDAS SATISFECHAS Nombre Contenido central Marco Terico y Diseos Curriculares Bsicos por reas Propuesta de prioridades y demandas regionales Diseos Curriculares Diversificados (por reas y grados) Unidades Didcticas

Nacional

MED DINESST UDCREES DIRECCIONES REGIONALES INSTITUCIN EDUCATIVA (Directivos y Plana Docente) Docentes de Aula (Docentes de cada grado y rea)

Nacionales

Diseo Curricular Bsico Proyecto Educativo Regional/ Lineamientos de Poltica Educativa Regional Proyecto Curricular de IE (PCI)

Regional

Regionales

Local

Estudiantes de Aula

Programacin Anual (PA)

IV. CRITERIOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR. El valor de currculo. Qu espera de nuestros alumnos la comunidad? La relevancia. Qu tan til es lo que se ensea? La identificacin. Cun orgulloso se siente de su comunidad? La equidad. La escuela ofrece igualdad de oportunidades en el aprendizaje? La participacin. Los alumnos participan en la planificacin de sus actividades? La eficacia en la enseanza. Los alumnos estn cumpliendo las expectativas de la calidad? - La transferencia. Cun til es lo que se le ensea en la escuela? - La eficacia. Los niveles alcanzados son los que nos propusimos? -

V. PROCESOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR. El punto de partida para la diversificacin es el diagnostico de la problemtica pedaggica de la Institucin Educativa y, en funcin de ello, el DCN es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes. Para la construccin y diversificacin del PCI, por rea y grado se requiere respetar los pasos siguientes: A. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA OPORTUNIDADES DE CONTEXTO. PEDAGGICA Y LAS

- Si bien la priorizacin de los problemas pedaggicos se inicia en el diagnstico del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI) se establece las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que sern asumidas pro la IE. - El problema ser analizado a partir de las causas o factores asociados que originan el problema.

Diversificacin Curricular

Locales (estudiantes del Institucin Educativa)

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IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA Descripcin del problema Anlisis retrospectivo del problema Anlisis prospectivo o prognosis Consiste en proyectar los efectos del problema hacia el futuro y en qu medida seguirn afectndonos. (Algunos problemas ya no lo son con el tiempo).

SOLUCIN DEL PROBLEMA Posibles causas del problema Consiste en identificar y analizar los factores o elementos que estn originando el problema en la actualidad. Cualquier efecto, siempre tiene una causa. Alternativas de Solucin Consiste en plantear las acciones que deben permitir una solucin del problema si es que puede abordarse desde la educacin. (No es posible abordar un problema de economa del pas).

Consiste en precisar en qu consiste el problema e identificar cules son los efectos a travs de los cuales se manifiesta.

Consiste en determinar los antecedentes y la evolucin histrica del problema. Existi siempre? Desde cundo? Cmo se origin?.

- En el estudio de la problemtica y de las oportunidades del contexto, toma especial atencin el anlisis y organizacin del Calendario comunal para : organizar el horario escolar, establecer un vinculo ms estrecho con la comunidad y generar proyectos y/o unidades de aprendizaje

B. IDENTIFICACIN DE LA DEMANDA EDUCATIVA Y LOS TEMAS TRANSVERSALES. - Las demandas educativas son temas especficos que atienden directamente a los factores asociados. - Las demandas educativas remiten a aprendizajes bastante especficos. - El establecimiento de los temas transversales debe responder a la problemtica analizada y que demanden el tratamiento especfico y que la IE asumir y trabajar junto a los valores y todos los dems aprendizajes que se desarrollen.
POSIBLES FORMAS DE SOLUCIN NECESIDADES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES

PROBLEMAS

CAUSAS

C.

ELABORACIN DEL PANEL DE VALORES Y ACTITUDES. - La IE seleccionar los valores que van a trabajar de acuerdo al diagnstico realizado, y en relacin al tema transversal tomando en cuenta los propuestos en el DCN y en el programa de Emergencia Educativa. - La seleccin de los valores establecer las actitudes que sean los medios a travs de los cuales desarrollarn una convivencia en valores

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TEMAS TRANSVERSALES

VALORES

ACTITUDES

D. FORMULACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS. - La reflexin generar a partir de la formulacin de la demanda educativa permitir decidir: Si se mantiene el Plan de Estudios oficial; Si es necesario incorporar otras reas, talleres o proyectos para entender las necesidades e intereses de los estudiantes. - De ese modo, en la IE se decide cmo utilizar las horas de libre disponibilidad tomando en cuenta dos posibilidades: Incrementar horas adicionales en el Plan de Estudios Oficial, en las reas curriculares que se estime conveniente: Comunicacin, matemticas, entre otras reas Educacin por el trabajo o Ingls, si se cuenta con los docentes, recursos y materiales especializados. Crear reas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes no previstos en las reas oficiales que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes E. ELABORACIN DE LOS DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS(POR REA Y GRADOS) - Diversificar en un rea especfica significa: adecuar a la realidad local los diseos curriculares de las reas y grados correspondientes propuestos por el MINEDU en el DCN y , enriquecerlo y complementarlo con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la IE (demandas de los estudiantes y padres de familia). - Este proceso se concreta en la elaboracin del Diseo Curricular Diversificado de cada rea y grado. Para ello podemos tomar en cuenta lo siguiente: a) Fundamentacin del rea: Describir los fundamentos, la finalidad y el enfoque del rea, precisando la forma cmo se va a trabajar pedaggicamente en la institucin educativa. Igualmente, cmo el rea contribuye a atender la Demanda Educativa o los temas transversales de la institucin. b) Competencias por ciclos: Las competencias no se contextualizan, pues representan los grandes objetivos. Se consideran las que estn establecidas en las reas curriculares del Diseo Curricular Nacional.

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c) Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica educativa nacional. Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin. Se desagregan aquellas capacidades y conocimientos que son muy complejos, englobadores o extensos en procesos mucho ms especficos (sin que pierdan su sentido y naturaleza). Se adeca o contextualiza de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes y con la realidad de la institucin educativa, aquello que est comprendido en el DCN (capacidades, conocimientos y actitudes) y que responde a la demanda educativa de la Institucin. Las capacidades, conocimientos y actitudes, se diversifican en funcin de la demanda educativa; para ello se sugiere lo siguiente: - Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas, contextualizarlas. - Conocimientos: incorporar otros, desagregarlos, adecuarlos, contextualizarlos. - Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

CAPACIDAD

CONTENIDOS DEL DCN

CONTENIDOS DIVERSIFICADOS CONTENIDOS PROPUESTO CONTENIDOS COMPLEMENTADOS

F. FORMULACIN DE LINEAMIENTOS GENERALES a. Lineamientos metodolgicos. - Crear en el aula un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo. - Se activarn las experiencias y conocimientos previos del estudiante, como punto de inicio para la construccin de nuevos aprendizajes - La promocin de participacin activa, consciente e intencional de los estudiantes. - Se promover actividades de reflexin de los estudiantes sobre el proceso de adquisicin de sus propios aprendizajes (metacognicin) y de la necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza. - La estrategia que se utiliza debe ser flexible y deben contemplar una diversidad

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima de procedimientos y procesos, que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes. - Las estrategias de aprendizajes, deben definirse y orientarse en funcin de los procesos cognitivos o motores de la capacidad especfica a desarrollar. b. Lineamientos de evaluacin - La evaluacin es un proceso cuyo propsito fundamental es mejorar el aprendizaje de los estudiantes. - El objeto de la evaluacin son las capacidades y actitudes. Los mismos constituyen los criterios de evaluacin. Para cada criterio se formula un conjunto de indicadores, los cuales dan origen a los instrumentos de evaluacin. - Dado su carcter formativo, es necesario emplear diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin para recoger informacin vlida, oportuna y permanente que permita detectar dificultades, reforzar el aprendizaje y evitar que suceda el fracaso. c. Lineamientos de tutora. - La tutora es un servicio de acompaamiento a los estudiantes en los aspectos acadmicos, vocacionales y personales. - Todos los profesores realizan labora de tutora, sean o no tutores de aula. - La tutora est dedicada a la reflexin y anlisis de los problemas de inters de los estudiantes y, de ninguna manera, se debe utilizar, para desarrollar temas pendientes de la programacin de un rea curricular especfica. VI. ANEXO ESQUEMA SUGERIDO PARA EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL 1. Datos informativos: - Nombre de la Institucin Educativa - Ubicacin - Otros datos. 2. Nombre del PCI - Puede surgir de la visin o misin de la institucin educativa. Se debe expresar en un ENUNCIADO INTEGRADOR, un lema o una declaracin sugestiva y coherente con su ideario. 3. Introduccin - Constituye una sntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura del documento. 4. Priorizacin y caracterizacin de la demanda educativa - Analizar y describir la problemtica relevante y las oportunidades del contexto, a partir de lo cual se genera la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje). En este anlisis es importante considerar tambin el calendario comunal.

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- Determinar los temas transversales a partir del diagnstico institucional, los Lineamientos Regionales y el DCN. - Identificar valores y actitudes a partir de la identidad y diagnstico del PEI y del DCN. 5. Objetivos del PCI - El equipo de docentes de la I.E. debe retomar como insumo los objetivos del PEI que se relacionan con la propuesta pedaggica. - Tomar en cuenta, adems, los objetivos del nivel educativo y el perfil del estudiante de la I.E. - Con estos insumos el equipo de profesores de la I.E. toma decisiones acerca de las intencionalidades pedaggicas que se desea lograr en la institucin educativa, procediendo a definir los objetivos del Proyecto Curricular Institucional y articularlos con los del PEI. 6. Plan de Estudios de la institucin educativa - El Plan de Estudios debe ser concordante con las normas actuales. - Se distribuyen las horas de libre disponibilidad de acuerdo con la normatividad del sector y la demanda educativa de la I.E. 7. Programas Curriculares Diversificados por rea y grado - Fundamentacin del rea. - Cartel de competencias. - Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes diversificados. 8. Lineamientos Generales: - Lineamientos Metodolgicos, - Lineamientos de evaluacin - Lineamientos de tutora.

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TERCERA PARTE

TEMAS COMPLEMENTARIOS PARA EL TRABAJO A DISTANCIA

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I. TEORAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL DISEO CURRICULAR


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Las teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio es: la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, La teora del condicionamiento clsico de Pavlov: explica cmo los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.

1.1 EL CONDUCTISMO
No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia ha evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro o clsico. Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas. Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estmulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para la tarea teraputica. En los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos. Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Influencia del conductismo La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada. Fundamentos del conductismo El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria enfocada en las asociaciones que se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1895). La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuesta a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. La teora conductista, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para ello analizar el modo de conseguirla. * Condicionamiento Clsico.- Describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. * Condicionamiento Instrumental y Operante.- persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. La teora conductista no tena en cuenta procesos internos para comprender la conducta y slo pretenda predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la compresin, la adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.

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Ivn Petrovich Pavlov (PSICLOGO) Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo. Si bien Pavlov no cre el conductismo, puede decirse que fue su pionero ms ilustre. John B. Watson qued impresionado por sus estudios, y adopt como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado. Teora de Pavlov Para la mayora de la gente, el nombre de "Pavlov" va asociado al repiqueteo de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de Pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana. Experimento de Pavlov Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que ste comenzara a babear. Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, sta se haca sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro. Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar. Los elementos del experimento de Pavlov: Estmulo y Respuesta Comida: Estmulo no condicionado Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida) Otras Observaciones hechas por Pavlov Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares. Extincin: Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente la salivacin desaparece slo con el sonido de la campana. Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le presenta la comida. Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual no. Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. As el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana). John Broadus Watson (PSICLOGO)

John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima El Experimento de Watson Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos. Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990). En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A Watson se le atribuye el trmino "conductismo". El conductismo watsoniano Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa. En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios que se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida

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consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por s mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el solo hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos con caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustitudo por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Burrhus Frederic Skinner (PSICLOGO) Teora De Skinner Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es, el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro." Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja. Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro. Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama extincin del condicionamiento operante. Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro. Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que al presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal. Esquemas de refuerzo A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que les daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas

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circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de refuerzo. El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas. El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita! En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar. Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente. Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errnea" slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva! De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra vez. Puede que sea la siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo! Modelado Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento slo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a tirar los bolos! Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena miedo de tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el extremo inferior del tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final. Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo. Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin sistemtica, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una araa pequea a lo lejos a travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms amenazador y as sucesivamente hasta que el nmero 10 presentar algo extremadamente terrorfico (por ejemplo, una tarntula corrindote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilmetros por hora! El terapeuta luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Despus de practicar esto por unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan a travs de los escenarios uno a uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin. Modificacin de Conducta La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems. Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio En el condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa (alimento). Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio). El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal). Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse). Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto) Desarrollo de la conducta de Skinner Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que, activando una palanca, puede obtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accin-respuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione.

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Escalas de refuerzo Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala. Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo reforzamiento. Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable. Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder recibir la recompensa. Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el refuerzo. El intervalo variable: y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente suceder. Albert Bandura (PSICLOGO) El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechazar todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas consideran "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin. Aprendizaje por la observacin o modelado. De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante slo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura inflable (porfiado) en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso "Bobo" de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando "estpidooooo"! Le pegaba, se sentaba encima de

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando "estpidooooo!", se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real! Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Pasos para el proceso de modelado segn Bandura: Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo.

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Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: Castigo pasado. Castigo prometido (amenazas) Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).

Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. Concete a ti mismo! Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos. Edward L. Thorndike, (1874-1949) (PSICLOGO) Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto puede medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entre estmulos y respuestas. La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estmulorespuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La "ley de sin lectura": debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. l crea que se estableca un vnculo neutral entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta. Estimacin del punto de vista de Thorndike Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del aprendizaje, en los siguientes puntos: 1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su disponibilidad. 2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.

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3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas. 4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin. 5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga descrito como asimilacin. 6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el olvido sobreviene con la falta de prctica. El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento automtico de conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de ideas o de influencias concientes. La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el mbito educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especficamente para ensear, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores como semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el lenguaje no es slo palabras. Los experimentos de Thorndike Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clsico, pavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relacin entre s de varios sucesos del entorno; 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre varios eventos contextuales y el comportamiento. El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este captulo el autor distinguir estos dos tipos de aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los animales deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabaj con un condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que haca el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento. Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psiclogos moleculares, es decir, conceban que en la base del comportamiento haba conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerrquicamente segn la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarqua, haciendo ms probable o menos probable una respuesta.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexin (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si el estmulo condicionado es contiguo al estmulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexin (hbito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hbito). Estas explicaciones del aprendizaje en trminos de conexiones pueden tambin hacerse desde en punto de vista molar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio). Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexin E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexin con el estmulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibir el premio. Clases de condicionamiento instrumental En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios bsicos: premio, castigo, huda y omisin. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recin se premia, o se castiga, etc. Premio: Un premio despus de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike. Castigo: Un castigo despus de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo). Huda: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo. Omisin: Si el presente est presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustracin decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo). Mtodos de medicin Medir en el condicionamiento clsico significa descubrir la respuesta a un estmulo, pero ms interesa aqu medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con algn aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje. Se citan dos medidas para medir la variable dependiente respuesta: latencia y tasa de respuesta. Latencia: es el tiempo transcurrido entre una seal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, ste vendr ms rpido (latencia menor) si le gusta la comida, etc. Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado a comer (seal) el nio/a dar ms -o menos- mordiscos por unidad de tiempo.

La extincin en el condicionamiento instrumental En el condicionamiento clsico, extincin significa desaparicin de la conexin EC-EI. En el instrumental, significa desaparicin de la conexin respuesta-premio (o castigo). La extincin se define entonces a partir de una correlacin cero entre la respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, ms premios, menos premios o ningn premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminacin, supersticin o psuedocondicionamiento.

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Falta de discriminacin.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ejemplo sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecnicamente la misma nota (mismo premio). Slo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exmenes, est distrado, etc. Supersticin.- Este fenmeno se da cuando en un tiempo dado, la relacin entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecern cierta relacin con las respuestas. Habr correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas. Un jugador le va mal un da, pero al otro da donde usa otro bate de bisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma supersticiosa. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexin se establece entre la inyeccin de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental "verdadero" sera conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula).

Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relacin con el premio, o sea, no est marcada una relacin instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminacin se debe a que la falta de una relacin instrumental no puede discriminarse de alguna condicin anterior, cuando aqulla exista. En el caso de la supersticin es debido a una relacin instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relacin no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por s mismo puede causar la respuesta. Todas estas conclusiones valen tambin para los castigos. Aprendizaje retardado Es aquel aprendizaje donde la extincin se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde ms en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un nio/a, haga lo que haga (extincin de la respuesta, no har nada), y luego cambiamos la situacin y castigamos slo las conductas malas, entonces tardar mucho ms tiempo en superar la primera etapa donde no responda con ninguna conducta. Programas de refuerzo o castigo Un da a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento automticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No slo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que tambin aument su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pens que este programa de dar bolas automticamente poda servir como eficaz mtodo para controlar el comportamiento. Hay varios tipos de programas: De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la rata reciba el alimento. De razn fija: aqu se premia a la rata cuando realiza un cierto nmero de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas. Programas combinados: una combinacin de los dos anteriores. Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razn son variables en vez de fijos.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la ltima respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendr refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho. Extincin despus de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extincin ocurre ms rpidamente que si aqulla fue premiada slo una vez. Programas de castigo, refuerzo negativo y omisin: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleracin inmediatamente despus del castigo y luego una supresin de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huda) puede consistir en dar descargas elctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razn fija de 10 respuestas. Por ltimo, un programa de omisin sera proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.

Parmetros de premios y castigos Los instrumentos ms sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un nico mando (por ejemplo una palanca), y el corredor recto, por donde el animal circula. Este ltimo evala ms el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cunto se desplaz la rata, y la segunda cunto tard en apretar la palanca. Se citan dos parmetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio. Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o tambin cunto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o tambin variar la concentracin de azcar (cuanto ms dulce, ms premio). Se comprob que sin premio, la respuesta es cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa tambin la tasa de respuesta al principio rpido, pero luego lentamente. Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata vara con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reduccin de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanca si est en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma ms gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer. En cuanto a la relacin entre estos parmetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la prctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qu influye ms en la conducta: si el retraso del premio o su tasa. Respecto de la relacin entre tasa y cantidad, ella es constante: si se vara la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizs una comida grande sea menos premio porque el animal se siente ms pesado. Huda (refuerzo negativo) El experimento tpico consiste aqu en darle a la rata un estmulo aversivo pero slo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huda). Segn la teora de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sera huir del hambre, beber huir de la sed, etc.

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Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estmulo aversivo) son distintas al que acta porque tiene hambre o sed, quizs porque el estmulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y adems no aparece gradualmente. Una forma de estudiar esto es con la dosificacin, donde se aumenta de a poco la intensidad del estmulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad. Castigo Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal haga algo, pero con el castigo tratamos de que no haga algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo s produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algn efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, ste ser una forma de condicionamiento instrumental. Evitacin La evitacin es una huda pero no del castigo sino de la situacin donde ste se presenta. Evitar la lluvia es huir, pero ir a un lugar donde no llueve es evitacin. El problema es: qu condiciona al sujeto a correr? Huir de la lluvia o ir hacia donde no llueve? La evitacin fue estudiada con dos procedimientos: la evitacin discriminativa (se avisa de antemano con un seal que vendr el castigo), y evitacin no-discriminativa (no se da una seal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la seal los perros pasaban rpidamente de la huda a la evitacin, mientras que en otros el paso fue ms gradual. Extincin de la evitacin: cuando se intenta extinguir la evitacin dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen ms rpidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aqu la conducta de evitacin tarda ms en desaparecer.

1.2 EL CONSTRUCTIVISMO
El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 227). Aprender, por tanto, es un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismos y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: 1.) Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. 2.) Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. 3.) Lo que aprenden puede someterse a la crtica de los otros alumnos 4.) Lo que les permite descubrir defectos e inconsistencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232). Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento. Aparte, el Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada. Teora del Constructivismo La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el Constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del Constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El Constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin. Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo De hecho, hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La mayora de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentacin y no porque que se les explique lo que sucede. Los dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Tambin acenta que el aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que poseen ya. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que haba pensado el profesor. Los profesores encontrarn que la construccin de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva informacin, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstruccin cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lgicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstruccin continuarn ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de recuperacin. En la mayora de las corrientes pedaggicas basadas en el Constructivismo, el papel del profesor no es slo observar y determinar sino tambin conectar con los estudiantes mientras que estn realizando actividades y se estn preguntando en voz alta, plantendoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores tambin intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes sus resoluciones y estimulan la autoregulacin, con un nfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por s mismos.

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Teora del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno/a depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno/a; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos/as comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno/a ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente." Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno/a ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno/a, stos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo), cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella? Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer esta fuerza e impartir movimiento? Estas ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos? Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos/as los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno/a en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin; por otra parte, el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno/a antes de ser aprendido e incorporado

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significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno/a debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera cmo la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, sta puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que stos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel; por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativa y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983,36). Siendo as, un nio o nia en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio o nia alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos para el aprendizaje significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno/a debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno/a, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no slo depende de la representacin que el alumno/a haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno/a posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno/a muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno/a es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno/a, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. Aprendizaje de Representaciones. Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno/a cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios/as, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el/la nio/a est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l/ella; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio/a los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

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Aprendizaje de Conceptos. Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio/a adquiere el significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios/as aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios/as. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio/a ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio/a podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego stas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Principio de la Asimilacin. El Principio de asimilacin que se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno/a aprenda el concepto de cambio

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima de fase (a) ste debe poseer el concepto de calor (energa en trnsito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno/a, sino tambin el concepto de calor que l ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir, por ejemplo, entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto, la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que contina a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que est incorporado en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL; 1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa, comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontneas y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe a que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia de la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta un producto (Aa), en el que no slo la nueva informacin adquiere un nuevo significado (a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido. Dependiendo cmo la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

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Aprendizaje Subordinado. Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno/a, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121). El aprendizaje subordinado puede, a su vez, ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes, se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno/a, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. Aprendizaje Supraordinado. Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno/a ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio. Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. En el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL; 1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica (AHUAMADA 1983:87). Por ello la programacin de los contenidos no slo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre.

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En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora. MARA MONTESSORI La obra de Mara Montessori despert opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran xito y se difundi rpidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas crticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construccin terica, sobre todo la de su psicologa. Para comprender las aportaciones, la validez y los lmites del pensamiento y la obra de Mara Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. EJES ANALTICOS MONTESSORI (ITALIA 1870 - 1952) Funcin Pedaggica Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedaggica. Esta propuesta tiene fundamentos cientficos, especficamente fisiolgicos y parte del supuesto que el conocimiento se basa en la informacin sensorial. El material educativo especficamente diseado bajo esta propuesta son la base formadora del sistema montessoriano. El desarrollo del nio no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a travs de las cuales el nio revela una sensibilidad particular. Funcin Social de la Educacin La educacin bajo esta propuesta tiene una principal funcin liberadora. El principal objetivo es ensear a los nios a ser personas autnomas. La educacin debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del nio/a: de afecto, de seguridad y de actividad. Desempeo del Docente En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducacin. El papel del maestro es ms importante en la educacin moral del nio/a y en este mbito es que se permite la intervencin del docente. La intervencin del adulto no resuelve todos los problemas del nios sino que permite conducirlo a la independencia. Concepto del Alumno/a Hay una concepcin idealista del nio/a: como un ser espiritual y de naturaleza divina. Por otro lado detrs de la gran confianza puesta en la educacin, el nio/a es considerado como un ser moldeable.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Papel de la Escuela El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los nios. Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya que de l el nio recibe sensaciones, placeres, dolores, etc. Concepto de los Valores El problema de la libertad es la principal nocin de su propuesta educativa. Critica la sobreproteccin adulta hacia los nios como un obstculo para la educacin liberadora. La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan. La autoridad del adulto interviene en la educacin moral. Otro valor muy importante es la paz concebida no slo como un ideal sino como objeto de la educacin y la formacin del hombre. La educacin liberadora El conflicto entre el adulto y el nio/a constituye el problema medular para M. Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempea un papel primordial en la educacin, razn por la que Mara Montessori propone el problema de la libertad como principal nocin de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al nio/a en una "prisin", con el pretexto de protegerlo porque es pequeo/a y dbil; la sobreproteccin asfixia la energa vital. Rechaza totalmente la autoridad y proteccin adultas, propone una intervencin discreta de la maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos lmites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden estn ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepcin de libertad y educacin, ha creado una cierta confusin. Ahora bien, por un lado, en este mtodo liberador la gua no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad est ligada a las cualidades de la maestra, que deber crear el clima que permita la expansin de las capacidades naturales. La intervencin del adulto no pretende resolver todos los problemas del nio/a, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el nio/a acta primero en forma instintiva, despus consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontneas. El nio/a podra sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y ste es buscado por el nio/a en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el nio/a rechaza la anarqua, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiracin, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el nio/a est trabajando concentrada y creativamente, slo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cmo se utiliza, tendiendo a que su intervencin sea cada vez ms discreta. La autoridad del adulto interviene tambin en el dominio de la educacin moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formacin del carcter. En toda esta intervencin cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de eliminarlo, sino de transformar su funcin. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ah la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior.

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Individualizacin y socializacin El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituira un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los nios de una misma edad. El sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualizacin en la enseanza, en uno de los fundamentos de su pedagoga. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperacin... suponen, desde el principio una preparacin interior imposible de lograr si no es a travs de ejercicios efectuados en forma individual, despus de lo cual, el nio/a es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentracin se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educacin montessoriana tambin recurre a juegos colectivos como el de la "leccin de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en comn: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de nios/as frgiles: impulsivos, inhibidos... El sentido moral y religioso Segn Montessori, los nios/as no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el cdigo y los usos, propone que es mejor que el nio/a practique la moral y la viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el nio/a se volver bueno. No se trata de ensear los valores; el nio/a, ubicado en condiciones favorables, manifestar por s mismo/a su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formacin, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el nio/a una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitir descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educacin religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocup del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tom una posicin clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los nios/as. Constat que stos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el nio/a muy pequeo/a, podra ser sensible a los misterios de la religin, se interes activamente por la educacin religiosa. Estim que la liturgia y la prctica del culto eran ms eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues segn ella, el nio/a es ms apto para vivir la religin que para conocerla. Por ltimo, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los nios, de cualquier creencia. LEV VIGOTSKY Aportes a la Educacin y la Pedagoga. En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. l pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP , maestro y alumno (adulto y nio/a, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP , incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que stos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP , que se modifica en tanto que ste desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP . Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, stos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de

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compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra a los que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de los intercambios sociales. JEAN PIAGET (PSICLOGO) Conceptos bsicos de las teoras de Piaget Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo empujar a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio/a. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio/a pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Organizacin: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. Adaptacin: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Asimilacin: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad (Piaget, 1948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. Acomodacin: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio/a va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

1.3 TEORA COGNITIVA


Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

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PERODO

ESTADIO a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. b) Estadio de las reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. f) Estadio de las nuevas representaciones mentales.

EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Sensoriomotora La conducta del nio/a es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

a) Estadio preconceptual. b) Estadio intuitivo.

2-4 aos 4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio/a ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra la formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

7-11 aos

11 aos en adelante

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico: es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio/a a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio/a hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico: es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio/a al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio/a diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio/a quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser actitudes puramente intelectuales, requieren en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio/a con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio/a en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1. Clasificacin: Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio/a pasa por varias etapas: a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

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AMARILLO AMARILLO ROJO AZUL

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

ROJO

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ROJO

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d. Coleccin no figural: posee dos momentos. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio/a todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. 2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio/a construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio/a logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio/a realiza la seriacin sistemtica. Nmero: Es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima se extrae directamente de las propiedades fsicas de los objetos ni de las convenciones, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Segunda etapa: (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio/a al relacionarse con otros nios/as o con el docente en su relacin nio/a-nio/a y nio/a-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio/a tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. Fortalezas y debilidades de las teoras del aprendizaje El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los nios/as no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta das o semanas despus de su observacin sin que stas hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicacin del condicionamiento operativo tradicional en la que el nio/a debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teora Cognitiva Social. Conductismo Debilidades El que aprende podra encontrarse en una situacin en la que el estmulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. Un trabajador al que se le ha condicionado slo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la produccin cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solucin por no entender el sistema.

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Fortaleza el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta una situacin relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperara sera automtica. Cognitivismo Debilidad el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podra no ser la mejor forma de realizarla o la ms adecuada para el aprendiz o la situacin. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podra no ser lo mismo que acceder en otra computadora. Fortaleza la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas. Constructivismo Debilidad en una situacin donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podran ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedera con los fondos fiscales, si todos decidiramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas. Fortalezas como el que aprende es capaz de interpretar mltiples realidades, est mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estar mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes. Conclusin Muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional y la gran influencia que seguir manteniendo sobre esta. Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teoras conductistas, pero esto no es posible en todos los casos. En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los aos cincuenta algunos psiclogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psiclogos; de estos nuevos planteamientos, en los aos sesenta, surgirn las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas. En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Su objetivo fundamental ser el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposicin al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas). Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.). Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesador de informacin); es decir, el organismo recibe la informacin, la procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las ejecuta. Y adems se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio (Teora del procesamiento de la informacin). Para los tericos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje. En este sentido, la esencia de la adquisicin del conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con otros. Y, por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que tenamos anteriormente. Tambin dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de aprendizaje.

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II. TEORA CURRICULAR VIGOTSKIANA

PARADIGMAS CONTEMPORNEOS DE APRENDIZAJE DE L.S. VIGOTSKI Y PIAGET AL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN


Autora: Dra. Liliana Morenza Padilla Profesora Titular de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana La Psicologa Cognitiva Contempornea no es una escuela psicolgica, en el sentido tradicional, ms bien es un movimiento en el cual consideramos varias corrientes de pensamiento, que si bien tiene orgenes diferentes se encuentran hoy en da en un momento de acercamiento. Entre las corrientes de la Psicologa Cognitiva Contempornea se destacan tres modelos, cuya aplicacin a la educacin especial es factible y prometedora. Nos referimos a la Escuela Histrico- Cultural de Vigotsky, la Escuela Psicogentica de Piaget y al Paradigma del Procesamiento de la Informacin. La Escuela Histrica-Cultural o la Metapsicologa de la Psicologa Cognitiva. La Escuela Histrico-Cultural fue creada por Vigotski a finales de los aos veinte. La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de Vigotsky expresa que las funciones psicolgicas superiores tienen un origen social. En esta tesis se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la historia social y sujeto activo de las relaciones sociales. Las tesis acerca del origen social de las funciones superiores fueron decisivas para la teora que Vigotsky trataba de crear. Esta teora alcanza en nuestros das el status de Psicologa General o metapsicologa, ya que sus tesis y aportes fundamentales permiten una comprensin y reinterpretacin de diferentes teoras psicolgicas. Con esta intencin Vigotsky formul el ncleo de su proyecto terico, con esa intencin es que nosotros consideramos la Escuela Histrico-Cultural en el contexto de la Psicologa Cognitiva Contempornea. En sus reflexiones acerca de la psiquis, Vigotsky postul que el origen de la misma se encontraba fuera de la subjetividad, Siempre he pensado que este es, sin lugar a dudas, uno de los aportes ms importantes de la Escuela Histrico Cultural, que da inicio a una nueva era en la comprensin de las formas ms complejas de la subjetividad humana. A partir de estas tesis no es posible concebir las interacciones sociales como un escenario que facilita o entorpece las manifestaciones de la psiquis, sino como la fuente misma de la subjetividad, Las tesis acerca del origen social de las funciones psicolgicas superiores condujeran a Vigotsky a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. El hombre se relaciona con

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima los objetivos de la cultura, pero en esta relacin no est solo, est acompaado por los otros. Sus relaciones con los objetos estn mediatizadas por las relaciones que establece con otras personas, en particular, en el caso de los nios est mediatizada por las interacciones que establece con los adultos y con otros nios. Si el origen de las funciones de la subjetividad se encuentra en las interacciones entre las personas, estas ltimas actan como mediaciones sociales en el proceso de conocimiento, y el otro, que interacta con el sujeto, es considerado aqu su mediador social. He aqu una primera forma de mediacin que no es la nica en el contexto de la Escuela Histrico-Cultural, ya que los instrumentos con los cuales opera la psiquis son tambin mediadores. Las funciones psicolgicas superiores tienen una estructura mediatizada y slo pueden ser comprendidas, sealaba Vigotsky, mediante el estudio de los instrumentos que actan como mediadores. Como resultado de sus investigaciones y del desarrollo de la propia teora Vigotsky formula la Ley Gentica Fundamental del Desarrollo: toda funcin psicolgica aparece al menos dos veces: o en dos planos, primero en el plano social, plano de las interacciones o de la comunicacin, para aparecer luego en el plano psicolgico individual. Estos planos fueron categorizados del modo siguiente: el primero de ellos fue denominado plano de las relaciones interpsicolgicas, mientras que el segundo fue llamado plano de las relaciones intrapsicolgicas. La Ley Gentica Fundamental del Desarrollo condujo a Vigotsky a la formulacin de una de las nociones ms seminales de la Escuela Histrico-Cultural, y tal vez a la nocin que ms aplicaciones sugiere en el campo de la educacin, me refiero ahora a la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La definicin de los planos inter e intrapsicolgicos puede ser interpretada del modo siguiente: en el plano interpsicolgico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicacin, por ende es el plano en el cual la actuacin del nio ocurre con la ayuda de los otros (nios o adultos), este es el plano en el cual se revela la potencialidad del nio en el proceso de aprendizaje; mientras que, el plano interpsicolgico puede caracterizarse como el plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual o desarrollo efectivo alcanzado por un nio en un momento determinado, lo que el nio puede hacer por s mismo. La Escuela Psicogentica de Jean Piaget o el punto de vista del sujeto que aprende. La obra de Piaget, de sus seguidores y colaboradores ha sido traducida a diversos idiomas y ha sido objeto de estudio de varias generaciones de psiclogos y pedagogos. En ms de 75 aos de labor ininterrumpida, la Escuela de Piaget ha acopiado -basada en ideas muy originales- un rico material clnico y experimental, ha formulado un sistema terico que cuenta con una elaboracin detallada, que es actualmente muy utilizado en la construccin de la teora psicolgica, la teora del conocimiento, en los estudios contemporneos de lgica formal y como fundamento de diferentes aplicaciones pedaggicas de avanzada. Como una de las corrientes ms relevantes de la Psicologa Cognitiva Contempornea, la Escuela Psicogentica es una Psicologa del Desarrollo que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso del desarrollo. Sea este punto de vista una hiptesis acerca de un objeto de conocimiento, sea una estructura o prisma a travs del cual la realidad es interpretada, asimilada, comprendida. Para Piaget el desarrollo comporta dos aspectos. Un aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar, educativa en general; y otro aspecto que llama espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, consiste en lo que el nio aprende slo aquello que nadie le ensea, aquello

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que debe descubrir por s mismo. El propio Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condicin previa y necesaria para el desarrollo escolar. De este planteamiento se desprenden al menos dos asuntos importantes en la comprensin de la teora que nos ocupa: en primer lugar, Piaget parece tratar de modo idntico las categoras desarrollo y aprendizaje y lo que diferencia en realidad son dos formas de aprendizaje, el aprendizaje por transmisin social del aprendizaje espontneo. En segundo lugar, subordina el aprendizaje por transmisin social al aprendizaje espontneo. Si, como el mismo Piaget afirma, el aprendizaje espontneo es el desarrollo de la inteligencia misma, entonces el aprendizaje por transmisin se subordina al desarrollo de la inteligencia. Como hemos ya expresado en este trabajo Vigotsky comprendi muy bien lo que esta tesis central de la Escuela Psicogentica representaba con relacin a las posiciones ms relevantes de la Psicologa con respecto a las relaciones aprendizaje y desarrollo, y ya en su poca plante su desacuerdo con esta posicin, en la cual el desarrollo responde a sus propias leyes y el aprendizaje no produce desarrollo, por el contrario, el aprendizaje sigue al desarrollo. En las propias elaboraciones de la Escuela Psicogentica, el carcter primario del desarrollo de la inteligencia con relacin al aprendizaje quiere decir que el desarrollo obedece a sus propias leyes, de preparacin, formacin y ulterior fortalecimiento de las estructuras lgicas, mientras que el aprendizaje es ms bien un corte artificial en un momento dado del desarrollo y constreidos a una situacin particular. Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. La tesis central de la teora de Piaget, explicativa del carcter primario que concede al desarrollo, se expresa del modo siguiente: los cambios que ocurren durante el desarrollo no se explican por las leyes del aprendizaje, ellos derivan de las acciones y de la coordinacin de stas en la bsqueda de un equilibrio que se refleja en una lgica y que conduce a la adaptacin. En este contexto de la Escuela Psicogentica el desarrollo en su aspecto espontneo, as como el orden de sucesin de los estadios se explican con la intervencin de diversos factores, entre los cuales el fundamental es el llamado "factor de equilibracin de las acciones". Los factores causales del desarrollo, de acuerdo con Piaget son los siguientes: a) los factores biolgicos, la maduracin del sistema nervioso, b) la experiencia adquirida con los objetos, c) los factores sociales de coordinacin interindividual, d) la equilibracin de las acciones. La psicologa desarrollada por Piaget considera el desarrollo de la psiquis del individuo, y en particular el desarrollo cognitivo como un esfuerzo adaptativo del individuo con relacin a su medio. Adaptacin que pudiramos concebir como unitaria y difcil de alcanzar. El desarrollo cognitivo o desarrollo de la inteligencia se explica entonces como un proceso de equilibracin ininterrumpida y de auto regulacin. En ste las operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas como las formas superiores de estas regulaciones, lo que mostrara la importancia que Piaget concede a la equilibracin y su independencia relativa de los factores biolgicos, sociales y educativos. El desarrollo cognitivo que supone el trnsito de las formas elementales hasta las formas lgico-matemticas de un equilibrio superior se fundamenta, segn la escuela de Piaget, en los mecanismos de asimilacin y acomodacin. Al ejercer su accin sobre el objeto, el sujeto asimila al objeto convirtindolo en parte de su conocimiento, del mismo modo que el organismo asimila las sustancias nutritivas convirtindolas en parte constituyente de s mismo. La acomodacin de otra parte consiste en que la supresiones ejercidas por el objeto

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima sobre el sujeto tienden a modificar la actividad de este ltimo. En esta construccin terica la asimilacin y la acomodacin son especies de invariantes y al mismo tiempo de variables. Ellas son invariantes funcionales slo en la medida en que su funcin, que es adaptativa, permanece invariante a todo lo largo del desarrollo, pero al mismo tiempo ellas son variables, en tanto se erigen en "rganos" que varan de acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo por los cuales el sujeto atraviesa. El proceso de equilibracin conlleva una verdadera lucha de contrarios entre la asimilacin de los objetos a las estructuras mentales ya existentes y la acomodacin de estas estructuras al mundo exterior. Es necesario sealar que para Piaget cada etapa de equilibrio ya alcanzado no es un estado de reposo o acabamiento final, sino que constituye un nuevo punto de partida. As, el proceso gentico de equilibracin, segn el cual, el desarrollo de toda estructura tiende a un estado de equilibrio, no significa un estado de completamiento o de reposo, ya que toda estructura nueva conserva las anteriores, al mismo tiempo las viejas estructuras contienen en s mismas los embriones de las nuevas estructuras superiores en complejidad que marcarn otro estadio o nivel de desarrollo. Las ideas acerca del papel del otro en la formacin de la psiquis, en la formacin de la conciencia o, porqu no, en la formacin de la inteligencia son fundamentales en la Escuela Histrico-Cultural. Estas tesis, que se expresan en el origen social de las funciones psicolgicas superiores, y la estructura mediatizada de las mismas, en cuya conformacin las mediaciones de carcter social constituyen un aspecto relevante se oponen a la consideracin de que el nio aprende solo, como un investigador que en solitario se enfrenta al mundo de los objetos y lo logra dominar por el conocimiento. El hecho de que el nio pueda resolver en un momento de su desarrollo determinadas tareas sin ayuda de los dems, sean estos adultos o nios, no nos impide hipotetizar que en su origen esas tareas o similares fueron resueltas en un espacio de cooperacin, en el proceso de la comunicacin, en el contesto de las relaciones entre el nio y otros nios o adultos. Por supuesto, la solucin de una tarea est determinada por las condiciones en las cuales la tarea se presenta y por las herramientas que se utilicen en su solucin, sean estas instrumentos materiales, o estructuras de conocimiento. Cuando el nio resuelve de modo independiente una tarea est demostrado que posee un desarrollo efectivo que le permite por s mismo arribar al xito cuando resuelve la tarea con ayuda de otro o de otros nos est demostrando que tiene un potencial del desarrollo que puede realizarse y convertirse de hecho en desarrollo efectivo. Es diferente caracterizar el desarrollo por lo que el nio es capaz de hacer en un momento determinado, cosa esta que la Escuela Psicogentica ha hecho con relacin a la lgica del nio de un modo inigualable, a caracterizar el desarrollo no solamente en trminos de potencialidad, porque lo que hoy es potencialidad maana ser realidad. A pesar de los desencuentros entre Piaget y Vigotsky, la Escuela Psicogentica ha aportado ideas relevantes con relacin al desarrollo y de hecho ha permitido revelar para la pedagoga claves que son, sin lugar a dudas, fundamentales en el desarrollo de una escuela que responda a las exigencias de finales de siglo y comienzo del tercer milenio. En primer lugar quisiramos destacar que la Escuela Psicogentica aporta la necesidad de considerar el aspecto constructivista del desarrollo y de hecho el carcter constructivista del proceso de aprendizaje. A nuestro juicio las experiencias pedaggicas que se fundamentan en las teoras desarrolladas por Piaget y sus colaboradores tienen como ideas bsicas las siguientes: Es necesario conocer las "teoras", sistemas de ideas que los nios construyen acerca de la naturaleza de los objetos de conocimiento, la adquisicin de nuevas conductas no entraa necesariamente la adquisicin de nuevos conocimientos. Lo ms importante con relacin al desarrollo son los nuevos

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conocimientos y no las nuevas conductas. Los nuevos conocimientos afectan las estructuras ms ntimas del proceso de desarrollo de la inteligencia, para adquirir un nuevo conocimiento los nios tratan de asimilar la informacin suministrada por el medio ambiente, pero cuando la informacin no encaja en los esquemas que el nio posee tiende a rechazarla, la bsqueda de coherencia es lo que hace que los nios construyan sistemas interpretativos de la realidad. Estos sistemas interpretativos de la realidad que el nio construye son ajenos a los puntos de vista de los adultos o al modo de pensar de los adultos, estos sistemas interpretativos son los "rganos" de la asimilacin, los puntos de vista a travs de los cuales la informacin es procesada, lo que permite al nio dar sentido a su experiencia, cuando la informacin no concuerda con el punto de vista del nio se impone un cambio conceptual, el error no tiene, en el contexto de la teora de Piaget, la misma connotacin que tiene a la luz de otras formas de enfocar el proceso de aprendizaje. El error revela las caractersticas del pensamiento infantil, reprimirlo o anularlo sin dar lugar a cambios de puntos de vista constituye una seria deficiencia de modos en los cuales se ha enseado de modo tradicional.

Tomadas tal y como se nos presentan estas ideas son relevantes para la prctica pedaggica, pero a mi juicio no son suficientes. Para que el aprendizaje tenga lugar el que ensea tiene que tomar en cuenta el desarrollo efectivo al cual el nio ha arribado en un momento determinado de su desarrollo. Hasta aqu hay concordancia con la tesis propuesta por la escuela de Piaget acerca de que el aprendizaje se subordina al desarrollo, pero esto no es suficiente, tenemos que considerar tambin el potencial de desarrollo del sujeto que aprende y esto slo ocurre en un espacio de interaccin permanente del sujeto con los otros. Lo que ocurre en este espacio de interacciones es el origen del desarrollo y por lo tanto el aprendizaje o las situaciones de interaccin social que son el contexto natural del aprendizaje conducen al desarrollo. Para poner a prueba sus hiptesis, pide informacin, utiliza las ayudas que se le brindan y trata en un esfuerzo mancomunado con los adultos y otros nios de dar sentido al conjunto de datos que ha procesado. El enfoque del procesamiento de la informacin o el estudio de las representaciones mentales.

En este trabajo presentamos algunos de los rasgos fundamentales del Paradigma del Procesamiento de la informacin. El Paradigma del Procesamiento de la Informacin se gesta en la dcada de los aos cincuenta y principios de los sesenta, como producto de la confluencia de condiciones socio-histricas, tales como la reconsideracin del papel del factor humano (las capacidades cognitivas) en la gran industria, el desarrollo de disciplinas cientficas afines a la psicologa como la teora de la comunicacin, la psicolingstica, y las ciencias del ordenador; y la crisis del conductismo que ya se mostraba incapaz de resolver los problemas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la psicologa. El Paradigma del Procesamiento de la Informacin constituy un retorno al estudio de la mente humana, que haba sido objeto central de la psicologa de finales del siglo pasado y principios de este siglo y que el conductismo sustituy por el estudio de la conducta, con la intencin de hacer de la psicologa una disciplina "cientfica" basada en los postulados del positivismo lgico. El Paradigma del procesamiento de la Informacin asume la llamada "analoga del programa".

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Curso Taller de Actualizacin Docente - 2010 - El Agustino - Lima Un programa de una computadora es un conjunto de instrucciones que permiten a la mquina llevar a cabo determinados procedimientos encaminados a transformar, almacenar, recuperar, y en fin, manipular determinada informacin. Este paradigma subraya la semejanza que existe entre los programas de las computadoras y los procesos cognoscitivos. en este contexto la cognicin humana es estudiada en trminos de procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas, etctera. De acuerdo con este nuevo paradigma los procesos cognoscitivos tales como la sensacin, la percepcin, la atencin, la memoria, el pensamiento, etctera, son considerados como etapas, momentos o eslabones de un nico proceso; el procesamiento de la informacin. Comprender los procesos psicolgicos como sucesiones de fases de procesamiento fue y en cierto modo sigue siendo, la concepcin predominante entre los investigadores partidarios del procesamiento de la informacin. Este planteamiento del Paradigma del Procesamiento de la Informacin tiene una importancia tremenda en la medida en que rompe con el fraccionamiento que domin en el estudio de los procesos de la mente, y que se utiliz como fundamento en campos de aplicacin de la psicologa, y que an hoy en da constituyen modelos utilizables por la psicologa, as por ejemplo, el diagnstico de los procesos mentales se realiza por separado, sin muchas veces establecer relaciones entre uno y otro proceso. Este fraccionamiento de la vida mental de los sujetos conduce a confusiones que son difciles de superar. Las entradas primarias de informacin al organismo son las entradas sensoriales, su estudio conforma un campo muy particular de la Psicologa Cognitiva: la percepcin, cuya complejidad lo ubica en el lmite de la Psicologa Cognitiva y la Neurofisiologa Cognitiva. La memoria ha sido muy estudiada en el contexto del Paradigma del Procesamiento de la Informacin. Ella aparece, en su acepcin de memoria semntica de larga duracin, como un momento fundamental de confluencia de los procesos del pensamiento y del lenguaje. La Psicologa del Procesamiento de la Informacin es una psicologa del plano interno y haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales en su aportacin ms relevante, que enriquece las tesis de la Escuela Histrico-Cultural. En el contexto de la Psicologa del Procesamiento de la Informacin tres direcciones fundamentales caracterizan los estudios de las representaciones mentales: los formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se representan y los modos de organizacin que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la memoria. Se hipotetiza que son de tres tipos los formatos o cdigos de simbolizacin: el formato de las imgenes mentales, el formato verbal o lingstico y el fenmeno preposicional o abstracto. El formato de la imagen posee una analoga estructural con la imagen perceptual, ya que simboliza la informacin en situaciones en las cuales la solucin del problema planteado exige de una evocacin visual. El formato verbal se corresponde con las palabras, las frases, y los textos que el individuo utiliza en su lenguaje, mientras que el formato proposicional se corresponde con una representacin de la informacin, que puede ser formalizada de acuerdo con una lgica de predicados. En cuanto a los tipos de conocimientos representados en la memoria se supone coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. "El conocimiento declarativo concierne a los conceptos, tiene un carcter consciente, es comunicable y puede ser recodificado en forma de imagen o en forma verbal. Los conocimientos declarativos representan acciones y no son comunicables. Los modos de organizacin se refieren a la articulacin, integracin y compactacin de los

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conocimientos elementales en entidades simblicas, ms complejas. Se trata del estudio de las estructuras de conocimiento. Los modos principales de organizacin del conocimiento son: las estructuras de lista y las redes semnticas, los sistemas de produccin (adaptados para formalizar los conocimientos procedimentales); y un tercer modo de organizacin, en el que pueden ser incluidos los esquemas y los prototipos. La importancia de los modos de organizacin del conocimiento estriba en que ellos han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual y han sido estudiados en las poblaciones con deficiencias intelectuales. Tres aspectos fundamentales para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura. 1. El problema de la intencionalidad, el conocimiento de las intenciones del nio con relacin al aprendizaje de la lectura o tener en cuenta el punto de vista del otro.

Muchas veces me he preguntado si la escuela cumple las expectativas con las cuales los nios ingresan en ellas, y esto creo que es decisivo en el aprendizaje de los nios, sobre todo en los primeros grados de la enseanza regular, en los primeros grados de la escuela primaria en nios con NEE. Muchos de estos nios se encuentran totalmente "descolocados" en la escuela de modo general, y en especfico con relacin a los objetos de conocimiento que debe dominar, tal es el caso del fracaso en la lectura de muchos nios que con el decursar del tiempo se convierten en nios con dificultades en el aprendizaje. 2. El problema de la construccin de mediadores

En la descodificacin de los grafemas en fonemas suele utilizarse mediadores grficos, la idea central es que estos mediadores no deben ser impuestos al nio desde "la lgica" del adulto, sino que los nios deben construir sus propios mediadores, en un proceso interactivo en el cual el maestro o la maestra participa como un igual. 3. La activacin selectiva de las estructuras de conocimiento necesarios con la comprensin del texto que se lee.

La activacin selectiva de las estructuras de conocimiento es un eslabn fundamental en el proceso de la lectura. El conocimiento previo desempea un papel muy importante en la comprensin del texto que se lee. En el lector experto este conocimiento se activa o se construye ad hoc con el fin de comprender lo que se est leyendo. El nio que se inicia en el aprendizaje de la lectura no puede activar de modo selectivo las estructuras de conocimientos necesarias para comprender el texto que lee, los maestros pueden modelar este proceso. Cuando un nio est aprendiendo a leer los recursos de los cuales dispone, como procesador de la informacin, estn distribuidos en tareas de muy diversa ndole. Por ejemplo, gran cantidad de recursos exige la descodificacin de la letra, o del fonema o de la slaba, la sntesis de las unidades sublexicales tambin exige recursos. Qu queda para la comprensin? El maestro debe modelar el proceso de comprensin, l debe guiar el proceso de activacin selectiva de las estructuras de conocimiento, de tal modo que el nio pueda poner en funcin de la comprensin el conocimiento previo que posee. Este conocimiento anticipa el significado y con ello facilita los procesos de la lectura. La conjuncin de estos tres aspectos debe conducir al desarrollo de nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura.

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