DCJ Primaria Formosa 2014

1
ANEXO A LA RESOLUCIN N
AUTORIDADES DE LAPROVINCIA DE FORMOSA
GOBERNADOR
DR. GILDO INSFRN
VICEGOBERNADOR
DR. FLORO ELEUTERIO BOGADO
MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIN

DR. ALBERTO MARCELO ZORRILLA
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
PROF. DARDO SANTOS DAZ
SUBSECRETARIO DE CULTURA
SR. ALFREDO ANTONIO JARA
DIRECTORA DE EDUCACIN SUPERIOR

PROF. ELSA NOEM LVAREZ
Responsables del Diseo Curricular Jurisdiccional - Direccin de Educacin Superior

Directora de Educacin Superior
Prof. Elsa Noem lvarez
Secretaria Acadmica
Prof. Mara Isabel Wellig
Secretaria General
Lic. Alba Morn
Coordinacin General
Lic. Ester Mercedes Bonnin - Prof. Olga Batalla
Coordinacin del Campo de la Formacin General
Prof. Olga Batalla Prof. Silvia Alejandra Polo
Coordinacin del Campo de Formacin en la Prctica Profesional
Prof. Norma Torres
Especialistas de los Campos de la Formacin Especfica y de la Formacin General
Prof. Elsa Noem lvarez
Prof. Gustavo Corvaln
Lic. Juan Jos Aguayo
Prof. Karina Gimnez
Prof. Ana Tatarchuk
Prof. Pablo Lpez Pereyra
Prof. Rosa Arca
Prof. Soraya Saguier
Prof. Norma Graciela Torres
Prof. Claudia Montes
Prof. Delma Isabel Rodas
Prof. Mara Cristina Mola
Prof. Silvia Polo
Prof. Alfredo Cerdn
Prof. Delia Pereyra
Prof. Mara Lorena Nitzlnader
Prof. Elisa Arauz
Prof. Ethel Obregn
Psicop. Catalina Gauna
Prof. Jorge Daniel Parra
Prof. Trinidad Romero
Prof. Rita Bentez
Prof. Ricardo Juan Ramrez
Prof. Carlos Arrieta
Prof. Vernica Leticia Arismendy
Prof. Alicia Piloto
Prof. Ana Fleita
Prof. Liliana Ayala
Prof. Victoria Espnola
Lic. Marisa Mendoza
Prof. Gabriela Sul
Prof. Alejandra Armagnague
Prof. Mabel Esther Prez
Prof. Darly Edilma Dantiak
Prof. Marina Isabel Gmez
Prof. Mirna Cardozo
Prof. Mara E. Obregn
Prof. Teresa Torres
Prof. Alicia Gabor
Prof. Nancy Rigonato
Prof. Miryam Ortiz Moriigo
Prof. Ester M Bonnin
Prof. Cintia Molina
Prof. Vctor Antonio Naudi
Prof. Miriam Robles
Prof. Heriberto Espinosa
Lic. Mara Estela Oru
Prof. Norma Silvia Quinez
Prof. Patricia Vega
Prof. Sonia Galeano
Prof. Estela Rodas
Prof. Anala Centurin
Prof. Graciela Feu
Prof. Luca Arvalo de Muchutti
Prof. Teresa Pando
Prof. Violeta Edith Campanini
Prof. Ren R. Gutirrez
Prof. ngel Galeano
Prof. Rudecinda Gamarra
Prof. LilianTumburs
Prof. Elisa Fridman
Prof. Adrin Aranda
Prof. Alicia Mercedes Ovelar
Prof. Manuel Severo Crdenas
Lic. Blanca Lucina Filipigh
Prof. Jorge Omar Chayle
Prof. Walter Javier Bogado
Prof. Cristian Galeano
Prof. Adriana Raquel Tiplisky
Prof. Mara Lucila Florentn Ortega
Prof. Lourdes Reyes
Prof. Julin Bobadilla
T. S. Roxana Crosa Palavecino
Prof. Nlida Beatriz Serrudo
Prof. Olga Argemina Batalla
Prof. Blanca Barreto
Prof. Ana Mara Frutos
Prof. Sergio Torres
Prof. Paola Alberti
Prof. Bibi Daldovo
Equipos Tcnicos de:

Direccin de Planeamiento Educativo
Direccin de Educacin Inicial
Direccin de Educacin Primaria
Direccin de Educacin Secundaria
Direccin de Educacin Tcnica
Departamento de Educacin Privada
Departamento de Educacin Especial
Coordinacin de Educacin Intercultural y Bilinge
Coordinacin de Educacin Rural
Coordinacin de Educacin Artstica
Instituto Pedaggico Provincial Justicia Social
Agradecimientos:
Al personal de conduccin y docentes de los ISFD de la Provincia de Formosa.
Al personal de conduccin, supervisores y equipos tcnicos de las Direcciones y

Departamentos del Ministerio de Cultura y Educacin de Formosa.
Al personal de conduccin y equipo tcnico del Instituto Pedaggico Provincial Justicia
Social.
Al rea de Desarrollo Curricular del Instituto Nacional de Formacin Docente del
Ministerio de Educacin.
NDICE GENERAL
Pgina
Presentacin
10
Pginas Preliminares
I.- Contexto Sociopoltico de la Provincia de Formosa
I.1.- Aspectos geogrficos
12
I.2.-Poblacin
12
I.3.- Estructura econmica socio-productiva
13
Diseo Curricular Jurisdiccional Profesorado de Educacin Primaria

1.- Descripcin
15
1.a).- Denominacin de la carrera
15
1.b).- Ttulo a otorgar
15
1.c).- Duracin de la carrera en aos acadmicos
15
1.d).- Carga horaria total de la carrera
15
1.e).- Condiciones de ingreso
15
2.- Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial para la Formacin

Docente
2.1.- Marco de la Poltica Educativa Nacional para la Formacin Docente Inicial
16
2.2.- Marco de la Poltica Educativa Provincial para la Formacin Docente Inicial
16
3.- Fundamentacin de la Propuesta Curricular para el Profesorado de

Educacin Primaria
17
4.-Finalidades Formativas del Profesorado de Educacin Primaria
18
5.- Perfil del Egresado
19
6.- Condicin del Estudiante del Profesorado
21
7.- Organizacin Curricular

7.1.- Definicin y caracterizacin de los Campos de la Formacin
21
7.2.- Definicin de los formatos curriculares
22
7.3.- Cuadro 1: Carga horaria de la carrera en hs. ctedra
23
7.4.- Cuadro 2: Cantidad de unidades curriculares por Campo y ao
23
7.5.- Cuadro 3: Denominacin, carga horaria y formato de las unidades curriculares
24
7.6.- Cuadro 4: Total de horas ctedra por semana
25
7.7.- Cuadro 5: Distribucin de la carga horaria del Campo de la Prctica Profesional
25
8.- Unidades Curriculares

Primer ao
Campo de la Formacin General
8.1.- Unidad Curricular: Lectura y Escritura Acadmica
29
8.2.- Unidad Curricular: Introduccin a las TIC
30
7
8.3.- Unidad Curricular: Pedagoga
33
8.4.- Unidad Curricular: Filosofa
35
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

Consideraciones acerca del Campo de Formacin en la Prctica Profesional
39
8.-5.- Unidad Curricular: Prctica Docente I
40
Campo de la Formacin Especfica

8.6.- Unidad Curricular: Ciencias Naturales I (Fsico Qumica)
44
8.7.- Unidad Curricular: Ciencias Sociales I (Historia)
46
8.8.- Unidad Curricular: Matemtica
48
8.9.- Unidad Curricular: Lengua y Literatura
51
Segundo Ao
8.10.- Unidad Curricular: Psicologa Educacional
56
8.11.-Unidad Curricular: Sociologa de la Educacin
58
8.12.- Unidad Curricular: Historia y Poltica de la Educacin Argentina
61
8.13.- Unidad Curricular: Didctica General
63

8.14.- Unidad Curricular: Prctica Docente II
67

8.15.- Unidad Curricular: Sujeto de la Educacin Primaria
71
8.16.-Unidad Curricular: Ciencias Sociales II (Geografa)
74
8.17.- Unidad Curricular: Ciencias Naturales II (Biologa)
76
8.18.- Unidad Curricular: Literatura Infantil
79
8.19.-Unidad Curricular: Alfabetizacin Inicial
82
8.20.- Unidad Curricular: Problemtica Contempornea de la Educacin Primaria
85
Tercer Ao
8.21.- Unidad Curricular: Educacin Sexual Integral
90
8.22.- Unidad Curricular: Definicin Institucional
92
8. 23.- Unidad Curricular: Anlisis de la Realidad Sociocultural de Formosa
99

8.24.- Unidad Curricular: Prctica Docente III
104

8
8.25.- Unidad Curricular: Didctica de la Lengua
108
8.26.- Unidad Curricular: Didctica de la Matemtica
111
8.27.- Unidad Curricular: Didctica de las Ciencias Naturales
115
8.28.- Unidad Curricular: Didctica de las Ciencias Sociales
118
Cuarto Ao
8.29.-Unidad Curricular: Gestin Escolar: Organizacin y Administracin
124
8.30.- Unidad Curricular: tica y Formacin Ciudadana
127
8.31.- Unidad Curricular: Ingls
129
Campo de Formacin en la Prctica Profesional

8.32.- Unidad Curricular: Prctica Docente IV y Residencia Profesional
133

8.33.-Unidad Curricular: Educacin Fsica
137
8.34.- Unidad Curricular: Definicin Institucional
140
8.35.-Unidad Curricular: Lenguajes Msica y Artes Visuales
149
8.36.-Unidad Curricular: Lenguajes Danza y Teatro
152
8.37.-Unidad Curricular: Necesidades Educativas Especiales
154
Presentacin
El presente documento expresa los marcos que orientarn la implementacin y evaluacin
del Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Primaria, para los Institutos
Superiores de Formacin Docente de la provincia de Formosa. Se otorga as, integracin,
9
congruencia y complementariedad, a la formacin inicial, asegurando los niveles de formacin y

resultados equivalentes en las instituciones dependientes del Ministerio de Cultura y Educacin,
tanto de gestin estatal como privada. A partir de esto, se facilitar la movilidad de los estudiantes
durante la formacin entre carreras y, asegurar la validez nacional de los ttulos de los/las
egresados/as.
Este Diseo se enmarca en los principios, derechos y garantas de la Ley de Educacin
Nacional 26.206 (2006), los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la sancin de
dicha ley y en la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.
Asimismo, comprende las consideraciones realizadas por los diferentes actores intervinientes
en el proceso de evaluacin nacional del Diseo Curricular de Formacin Docente para el Nivel
Superior, Mejores docentes para escuelas mejores, e incorpora los acuerdos bilaterales expresados
en la Resolucin N 188/12 del CFE.
En nuestra Provincia la Ley General de Educacin N 1.470 (2005) explicita como objetivos
de la Educacin Superior Formar docentes comprometidos con la significacin social de la
profesin orientada a la preservacin, transmisin y recreacin de la cultura nacional y popular
(Captulo VI Artculo 22, a) como as tambin Preparar para el ejercicio de la profesin docente
en el Sistema Educativo Provincial, segn los requerimientos sociales e institucionales. (Captulo
VI Artculo 22, c)
Conforme a este mandato se traza el presente Diseo Curricular Jurisdiccional del
Profesorado de Educacin Primaria, en el marco de una concepcin de educacin como una
cuestin de Estado y como una de las principales acciones estratgicas de la Poltica Educativa,
enmarcadas en el Proyecto Formosa 2015.
10
Pginas Preliminares
I.- Contexto Socio Poltico de la Provincia de Formosa

I.1.- Aspectos geogrficos
La provincia de Formosa se encuentra ubicada en la regin nordeste de la Repblica
Argentina. Limita al norte y al este con la Repblica del Paraguay; al sur con la provincia del Chaco
y al oeste con la provincia de Salta.
El territorio provincial se encuentra dividido en nueve departamentos: Ramn Lista,
Matacos, Bermejo, Patio, Piran, Pilags, Laish, Formosa y Pilcomayo.
11
Su extensin geogrfica de norte a sur es de 190 Km. y de este a oeste, 512 Km. La
superficie total del territorio es de 72.066 Km2. El relieve es llano, poblado de bosques, montes,
parques e innumerables esteros y lagunas. Geomorfolgicamente integra lo que se denomina llanura
chaco-pampeana.
El territorio se encuentra en la franja de clima clido subtropical sin estacin seca en el
sector centro oriental y subtropical con estacin seca en la porcin centro occidental.
Las
temperaturas promedio oscilan entre 22C y 24C, con variaciones extremas en verano que superan
los 45C. La poblacin es predominantemente joven, con marcada base en la pirmide generacional.
I.2.- Poblacin
La poblacin total de la provincia de Formosa, segn datos arrojados por el Censo Nacional
2010, es de 527.895 habitantes, concentrndose el 41 % en el Departamento Formosa (capital).
Se caracteriza por una diversidad de grupos:
Grupos urbanos: pertenecientes a las ciudades denominadas cabeceras, como Formosa (capital),
Clorinda, Piran y El Colorado; comunidades de menor cantidad de habitantes como Las
Lomitas, Laguna Blanca, General Belgrano, Ingeniero Jurez, entre otras que mantienen su perfil
urbano, atravesado por lo rural.
Grupos de comunidades rurales, desde pequeos a medianos y grandes establecimientos de
produccin agrcola ganadera.
Comunidades aborgenes de distinta composicin tnica: wich, toba, pilag,
distribuidas en el
territorio provincial.
Criollos, grupo de pobladores del oeste y centro de la provincia, cuyo origen est relacionado con
las migraciones provenientes de Salta, Jujuy, Santiago del Estero y Tucumn.
Pobladores e inmigrantes de origen paraguayo, predominantemente asentados en la regin norte y
este.
Inmigrantes de diferentes orgenes, italianos, espaoles, sirio-libans, ucranianos, suizos, polacos,
rumanos, entre otros.
Por la diversidad lingstica:
Espaola, lengua oficial.
Guaran, hablada principalmente en la zona norte de la Provincia.
ee yopar, variante oral del guaran, hablada en las zonas rurales del centro este, en general.
Lenguas de los pueblos originarios: toba, wich, y pilag en los lugares donde estn radicadas las
diferentes etnias distribuidas por todo el territorio provincial.
I.3.- Estructura econmica socio-productiva
La estructura econmica provincial se caracteriza por explotaciones primarias especializadas,
tales como el cultivo de granos, oleaginosas y pasturas para ganado vacuno; adems, registra una
actividad forestal importante.
12
El sector ms dinmico de la produccin primaria durante mucho tiempo estuvo sujeto al

monocultivo algodonero. La estrategia de diversificacin aplicada por el Gobierno durante los
ltimos aos, tuvo como objetivo la bsqueda de nuevas producciones rentables y, a la vez, reducir
el riesgo de depender de un solo cultivo.
Entre las producciones agrcolas que se destacan en la provincia podemos mencionar el
cultivo de algodn, maz, soja, arroz, sorgo y man. Existen, adems, importantes explotaciones
frutihortcolas entre las que se acentan: pomelo, banana, calabaza, mandioca y sanda.
La tendencia mundial a consumir nuevos productos y el potencial de nuestra provincia para
generar aquellos que resultan de creciente demanda han llevado a promover el desarrollo de nuevas
actividades, como la piscicultura, la cra de bfalos y el cultivo de frutas exticas. Un aspecto
importante es el impacto que se ha logrado en la colocacin de productos de exportacin en el
mercado extranjero tales como: plantas ornamentales, calabacitas o coreanitos, pomelo blanco, miel,
carbn, jugos concentrados, carnes, cueros, esprragos y frutos exticos.
En el sector forestal, el aprovechamiento racional de las masas boscosas ha permitido el
desarrollo de productos y su comercializacin en el mercado nacional y en los exigentes mercados
europeos. Adems, en los ltimos aos ha adquirido significacin la actividad turstica y la
extraccin de petrleo.
En estos momentos histricos signados por vertiginosos avances en la infraestructura
edilicia, red caminera, hdrica, tecnolgica y otros involucrados con el quehacer econmico, social y
cultural dan un cimiento sostenido por polticas de estado para la insercin de la Provincia en el
contexto regional, nacional e internacional. Es la educacin el eje desde el cual se aspira al
crecimiento de todos y cada uno de los habitantes y, a la vez, que estos sostengan este desarrollo
comunitario con el fin de la realizacin de historias de vida plena para cada ciudadano.
Esto se logra a travs de una distribucin equitativa de los diferentes bienes, tanto
econmicos como culturales, capitalizando la diversidad cultural formosea como fortaleza que
brinda, precisamente, cada una de ellas.
13
Diseo Curricular Jurisdiccional
Profesorado de Educacin Primaria
1).- Descripcin
1.- a).- Denominacin de la carrera: Profesorado de Educacin Primaria.
1.-b).- Ttulo a otorgar: Profesor- Profesora de Educacin Primaria.

14
1.-c).- Duracin de la carrera en aos acadmicos: 4 (cuatro) aos acadmicos.
1.- d).- Carga horaria total de la carrera:

Total horas ctedra: 3.936 horas ctedra
Total horas reloj:
2.624 horas reloj
1.e).- Condiciones de ingreso: Segn la normativa provincial vigente.
2.- Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial de la Formacin

Docente
2.1.- Marco de la Poltica Educativa Nacional de la Formacin Docente
La definicin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, toman como marco los principios,
derechos y garantas definidos en la Ley de Educacin Nacional 1, concibiendo a la educacin y el
conocimiento como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado 2 y
como una prioridad nacional que se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad
1
Ley N 26.206/(2006)
15
justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana

democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
econmico-social de la Nacin3 garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la informacin y al
conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con
crecimiento econmico y justicia social4.
Asimismo las propuestas se enmarcan dentro del Plan Nacional de Educacin Obligatoria y
Formacin Docente, Resolucin 188/12 CFE, norma que regula el accionar del sistema educativo
desde la participacin de todas las jurisdicciones. Este acuerdo, da un nuevo enfoque a las polticas
educativas, basadas en la democrtica participacin de los diferentes actores intervinientes y logran
cohesionar las propuestas con el fin de sostener un sistema educativo inclusivo, con justicia social,
en el marco de un estado presente y consciente de sus obligaciones y consolida las bases para la
bsqueda de un conjunto de ofertas educativas de calidad.
En este marco se elabora el Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de
Educacin Primaria.
2.2.- Marco de la Poltica Educativa Provincial de la Formacin Docente

El Gobierno de la provincia de Formosa ha instalado en el seno de la comunidad tres ejes
estructurantes referidos a la educacin:
- La concepcin de la educacin como una cuestin de Estado.
- La consideracin de la educacin como una herramienta de cambio para la dignificacin del
hombre y de la mujer, a travs del desarrollo de los valores esenciales para la vida.
- El fundamento de la educacin como formadora de un nuevo hombre capaz de desarrollarse
integralmente en su propia tierra, afianzando la identidad del ser formoseo revalorizando su
cultura.
El crecimiento de una sociedad est relacionado con el crecimiento de su capital cultural y
las instituciones educativas son superadoras de las brechas sociales. Estas instituciones tienen la
responsabilidad indelegable de formar recursos humanos con calidad, tal como lo establece la
Constitucin Provincial.
En su discurso ante la HCD, el Sr. Gobernador de la Provincia Dr. Gildo Insfrn (01-03-11)
avanza sobre estos temas al analizar la calidad educativa desde cinco dimensiones: equidad,
vinculada con la igualdad de oportunidades, acceso y permanencia en el sistema. Eficacia referida la
maximizacin del nivel de aprendizaje del alumnado. Eficiencia a partir de la formacin de los
recursos humanos, infraestructura, material didctico, involucramiento de la comunidad. La
relevancia se vincula con que los saberes difundidos posean importancia y significacin, en tanto
pertinencia se atribuye al impacto de los saberes adquiridos en cuanto a comprensin y aprehensin
del entorno.
A partir de estas definiciones se plantean nuevos retos al disear los lineamientos de la poltica
educativa provincial, pues supone repensar los fundamentos del sistema educativo: brindar
educacin con calidad.
El basamento legal para estas acciones son: la Constitucin Provincial (2003), Ley General de
Educacin N 1.470 (2005), Ley Nacional de Educacin Superior N 24.521 (1995), Ley de
Op.cit, Artculo 2
Op.cit, Artculo 3
Op.cit, Artculo 7
16
Educacin Nacional N 26.206 (2006), Ley Nacional de Financiamiento Educativo N 26.075

(2005), y en la Ley de Educacin Tcnica Profesional N 26.058 (2005).
La jurisdiccin a travs del Ministerio de Cultura y Educacin adhiere a una concepcin
basada en el enfoque de desarrollo de capacidades, el cual est plasmado en las Lneas de Poltica
Educativa Provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolaridad plena aprobados
por Resolucin 314/12 del Ministerio de Cultura y Educacin, adems de la Resolucin N 315/12.
Este marco regulatorio rige para todas las direcciones de nivel y modalidades del sistema educativo
provincial, orientando las prcticas docentes, el curriculum, la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin de los y las estudiantes de la provincia de Formosa.
A partir de lo expuesto, la Direccin de Educacin Superior del Ministerio de Cultura y
Educacin implementa polticas educativas basadas en el desarrollo de las capacidades, tendientes
a: la formacin inicial y el desarrollo profesional continuo de docentes comprometidos con las
trayectorias escolares del alumnado de los diferentes niveles educativos, respetando las
singularidades de cada persona, potenciando sus competencias, en estrecha correspondencia con el
sentido de pertenencia a un lugar, una provincia, un pas y su proyeccin americana.
3.- Fundamentacin de la propuesta curricular para el Profesorado de

Educacin Primaria
El sujeto destinatario de este proceso de formacin proviene de diversos contextos sociales
formoseos, con realidades especficas, diferentes, en algunos casos,
a aquellos en los que
desarrollar su actividad. Estos sujetos, destinatarios de la accin pedaggica, se inscriben en el

marco de nuevas culturas infantiles con caractersticas propias.
Al sistema formador se le plantean nuevas exigencias, esto es, la formacin de docentes con
capacidades bsicas en las siguientes dimensiones en la tarea de ensear5:
-
Gestin de la clase (organizacin de tareas, uso de tiempos y espacios, actividades,

metodologas).
Planificacin (diseo de secuencias didcticas de distinta duracin).
Evaluacin (dominio de concepciones, tcnicas y procedimientos de evaluacin).
Dinmica grupal (utilizacin de tcnicas que colaboren con la vida de la clase como grupo).
Disciplina y organizacin (establecimiento, incorporacin y control de pautas y reglas de

interaccin).
Desempeo institucional (participacin en las actividades institucionales y de relacin con

la comunidad escolar).
Desde estos argumentos, se define para este Diseo Curricular:
5 Capacidades para la actividad docentes en escuelas de Educacin Primaria. (2008). INFD rea de
Desarrollo Curricular. Ministerio de Educacin de la Nacin.
17
Carga horaria: La duracin de la carrera para el Profesorado de Educacin Primaria es de cuatro

aos. La carga de 2.624 horas reloj, se organiza en torno a los tres Campos de la Formacin
Docente y se distribuyen de la siguiente manera:
Formacin General
30%
Formacin en la Prctica Profesional
20%
Formacin Especfica
50%
Unidades curriculares: Se define la cantidad y seleccin de unidades curriculares y su formato

(asignatura, seminario, taller, prctica docente y trabajo de campo) que constituyen cada uno de
los tres Campos.
Cada unidad curricular de este Diseo est explicitada de la siguiente manera: Denominacin,
Formato, Rgimen de cursada, Carga horaria semanal, Carga horaria total horas ctedra y Carga
horaria total horas reloj, Ubicacin en el diseo curricular, Finalidades formativas de cada unidad
curricular, Objetivos, Contenidos y Bibliografa bsica.

Definicin de la estructura curricular: Se determina el porcentaje de cada Campo de la formacin,
la carga horaria para cada unidad en horas ctedra, la ubicacin segn el Campo y ao de formacin
y formato. Se define, adems, el rgimen de cursada (cuatrimestral y/o anual).

Definicin Institucional: destinada a ampliar y fortalecer la formacin cultural y el desarrollo de
capacidades especficas para la formacin permanente de los estudiantes. La oferta puede
organizarse a travs de talleres o seminarios. Son obligatorios, pero electivos solamente para los
Institutos, a partir del men temtico.
4.- Finalidades formativas del Profesorado de Educacin Primaria

La propuesta formativa del DCJ del Profesorado de Educacin Primaria incorpora los
cambios propuestos por las Instituciones Formadoras involucradas en el proceso de evaluacin
nacional de los diseos curriculares de la formacin docente para el citado nivel, dispositivo
denominado Mejores docentes para escuelas mejores, e incorpora los acuerdos bilaterales
expresados en la Resolucin N 188/12 del CFE.
Garantizar educacin de calidad en los distintos niveles del sistema educativo, supone el
diseo a conciencia y con responsabilidad de carreras de formacin docente inicial que propicien en
los y las estudiantes, la adquisicin de los saberes necesarios para resolver con xito las
exigencias de nuevas situaciones y contextos.
El
Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Formosa pretende formar
docentes competentes acorde a las demandas actuales de la educacin primaria, capaces de

intervenir eficientemente en el nivel, reconocerse como miembro profesional de un equipo docente
con participacin activa en la comunidad educativa, en un contexto sociocultural determinado,
flexible a los cambios y ejercer de orientador y facilitador del aprendizaje del alumno.
18
Es necesario entonces, que el Diseo Curricular de esta Carrera, proporcione a quienes sern
los responsables de implementar en el aula y en las instituciones escolares de la educacin primaria,
los conocimientos tericos, las habilidades, actitudes y el suficiente contacto con la profesin y su
prctica, de modo tal que constituyan la base necesaria sobre la que construir su desarrollo
profesional conforme a los lineamientos de la poltica educativa nacional y jurisdiccional,
promoviendo el desarrollo de capacidades docentes y la formacin integral de las personas.
El Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Primaria tiende a:
-
Promover el respeto por la diversidad cultural y las particularidades de cada nio y nia.
Valorar las diferentes formas de expresin basadas en el respeto mutuo, la comprensin y la
valoracin de s mismo y los otros.

Predisponerse para la formacin continua y permanente que fortalezca y enriquezca su
desarrollo profesional tomando como anlisis sus propias prcticas docentes.
Profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y

libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la provincia, la
regin y la nacin.
En este sentido y conforme al Art. 71 de la ley Nacional de Educacin N26.206
se busca
promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo

con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
5.- Perfil del egresado

La docencia como prctica centrada en la enseanza implica un conjunto de capacidades que
configuran el perfil del docente. stas se refieren a un conjunto de recursos cognitivos y
disposiciones que posibilitan el uso pertinente de estrategias, tcnicas y habilidades propias del
desempeo profesional.
Conforme a las finalidades formativas de la carrera expuestas anteriormente, la Resolucin N 24/07
del Consejo Federal de Educacin en su apartado 25.4 y las Resoluciones N 314/12 y N 316/12 del
Ministerio de Cultura y Educacin de la provincia, se espera que al finalizar la carrera del
Profesorado de Educacin Primaria, los egresados puedan:
-
Reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear.

Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares.
Poseer un marco terico-conceptual sobre la fundamentacin filosfica, psicolgica y social de
la educacin.
Concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la base de la
confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos.

Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su
actuacin docente.
Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
Acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo
potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender.
19
Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el
logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos.

Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.
Organizar y dirigir situaciones de aprendizajes, considerando al contexto sociopoltico,
sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza.

Dominio de tcnicas y procedimientos para el diseo de estrategias de intervencin pedaggico-
didctica.
Dominio en el diseo de actividades basado en la conformacin de grupos cooperativos.
Dominio de tcnicas y procedimientos adecuados para la incorporacin de la evaluacin como
dimensin permanente en las actividades de enseanza y aprendizaje.

Actualizacin de su propio marco de referencia terico.
Participar en comunidades de aprendizajes profesionales.
Responsabilidad tica y moral con la realidad educativa, que lo conduzca a implementar los
recursos necesarios, teniendo en cuenta los sujetos y los contextos para los que fue formado,
para evaluar y resignificar las prcticas pedaggicas.

Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos
participar y proponer actividades propias de la escuela.

Ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles para
ensear en la clase.
Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la
enseanza.
Seleccionar y utilizar
recursos y herramientas para la enseanza.

Compromiso social con la realidad formosea, que le permita promover la identidad cultural y
respetar la diversidad e intervenir eficazmente en otras realidades.

Desarrollo constante y adecuado de su espritu crtico frente al desempeo de su propio rol
profesional.
Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de
las familias.
Participar en el intercambio y comunicacin con las familias para retroalimentar su propia tarea.
Analizar la problemtica contempornea del nivel sobre la base de conocimientos psicolgicos,
pedaggico-didcticos, ticos, filosficos, socio-culturales e histricos y polticos.

Tomar decisiones que impacten de manera positiva, en el rendimiento de sus alumnos y en la
institucionales compartidos,
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como
institucin escolar en la que se desempee como profesional.
6.- Condicin del Estudiante del Profesorado

Se admitirn dos categoras de alumnos, segn la normativa vigente:
-
Estudiante regular.
Estudiante libre.
7.- Organizacin Curricular

20
7.1.- Definicin y caracterizacin de los Campos de Formacin y sus relaciones

En este Diseo Curricular Jurisdiccional para la formacin de Profesores para la Educacin
Primaria se describen los siguientes Campos:
- Campo de la Formacin General, dirigido a desarrollar una slida formacin humanstica, base
del modelo provincial, al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el
anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico formoseos. Como as tambin,
orientado a la educacin, la enseanza, el aprendizaje y a la formacin del juicio profesional para la
actuacin en contextos sociales pluriculturales caractersticos de nuestra provincia.
- Campo de Formacin en la Prctica Profesional, orientado al desarrollo de las capacidades
destinadas al desempeo profesional en las instituciones educativas del nivel primario y en las aulas.
Esto se lograr, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los alumnos en diversos
contextos socioeducativos. Se pone el acento en este campo en los procesos de revisin de la
experiencia formativa previa, atendiendo a que el peso de las tradiciones metodolgicas, son en
algunos casos, determinantes en la prctica docente, ya que quedan incorporadas al bagaje formativo
con que los ingresantes acceden a la formacin inicial.
- Campo de la Formacin Especfica, est orientado a conocer y comprender las particularidades
de la enseanza en el Nivel Primario, as como sus finalidades y propsitos en el marco de la
estructura del sistema educativo y de la sociedad en general. Las unidades curriculares que lo
componen se conciben y organizan en una integracin progresiva y articulada a lo largo de toda la
formacin, incluyendo instancias de dilogo, intercambio y articulacin con los Campos de la
Formacin General y de la Prctica Docente.
En cuanto a los contenidos que se proponen, tienen la intencin de promover el abordaje de
saberes sustantivos para ser enseados, vinculados con conceptos, procedimientos y prcticas
centrales de las disciplinas que conforman la currcula del nivel primario; saberes relativos a las
condiciones generales de su enseanza y de su apropiacin por los diversos sujetos de la educacin y
saberes orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
7.2.- Definicin de los formatos curriculares

Los formatos curriculares que integran este Diseo son:
Asignatura
Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se
caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos
explicativos de carcter provisional.
21
Taller
Desde el punto de vista pedaggico el taller es un lugar donde varias personas trabajan
cooperativamente aprendiendo a hacerlo juntos unos con otros. Como estrategia pedaggica el taller
es una realidad integradora, compleja, reflexiva en la que se unen la teora y la prctica como fuerza
motriz del proceso de aprendizaje.
Seminario
Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin
profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales
problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para
luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de
investigacin. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y se ejercitan
en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la
produccin del conocimiento.
Prctica Docente
Poseern este formato las cuatro unidades curriculares del Campo de la Prctica Docente,
que por su carcter gradual y progresivo, determina una secuencia articulada a lo largo del plan de
estudios.
Se fundamenta la adopcin de este formato en la complejidad de los procesos de formacin
del futuro docente, en la necesidad de resignificar los saberes adquiridos en los otros dos Campos de
la formacin, ya que este permite la combinacin de diferentes propuestas formativas. En este
diseo se opta por talleres en el ISFD formador y trabajos de campo en las Escuelas Asociadas. La
combinacin potenciar las ventajas que ofrecen ambos y tendr como meta central recuperar la
centralidad de la enseanza.
Trabajos de campo
Se adopta este formato solamente como complemento de los talleres en las unidades del
Campo de la Prctica. Por cuanto las mismas seleccionan el formato prctica docente, que supone la
combinacin de diferentes maneras de abordar la complejidad del proceso formativo del futuro
docente y exigen indagacin en terreno e intervenciones en contextos reales (las escuelas asociadas)
por parte de los alumnos, para los cuales cuentan con el acompaamiento de un profesor/tutor.
Estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las
otras unidades curriculares de los Campos de la Formacin General y Especfica, establecidas en el
formato Prctica Docente.
7.3.- Cuadro 1: Carga horaria de la carrera expresada en horas ctedra
22
Carga horaria
por ao acadmico
1
2
3
4
EDI fuera ao
Total carrera
Porcentaje
1.024
1.024
1.024
864
0
3.936
100%
Carga horaria por Campo formativo

F. G.
F. E.
F. P. P.
EDI
fuera campo
416
480
128
0
416
480
128
0
192
640
192
0
160
384
320
0
0
0
0
0
1.184
1.984
768
0
30%
50%
20%
0%
7.4.- Cuadro 2: Cantidad de UC por Campo y por ao; segn su rgimen de cursada
Cantidad UC por ao y
Cantidad de UC Cantidad UC por ao y por campo
rgimen de cursada
EDI f/
Anuale Cuatrim
Ao
Total
F. G.
F. E.
F. P. P.
N/D
campo
s
.
1
9
4
4
1
0
7
2
0
2
11
4
6
1
0
5
6
0
3
8
3
4
1
0
6
2
0
4
9
3
5
1
0
1
8
0
EDI
0
0
0
0
0
0
0
0
f/ao
Total
37
14
18
4
0
19
18
0
23
7.5.- Cuadro 3: Denominacin, Carga Horaria en HC y Formato de las UC por Campo y por Ao, segn rgimen de cursada
AO
S
1
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
Lectura y Escritura Acadmica (Taller, 96)

Introduccin a las TIC (Taller, 96)
Pedagoga (Asignatura, 128)
Filosofa (Asignatura, 96)
Historia y Poltica de la Educacin Argentina (Asignatura, 96)

Didctica General (Asignatura, 192)
Psicologa Educacional (Asignatura,

80)
Anlisis de la Realidad Sociocultural de Formosa (Taller, 96)
Educacin Sexual Integral(Taller, 48)
Sociologa de la
Educacin (Seminario,
48)
Definicin Institucional
(Seminario - Taller, 48)
CAMPO DE LA
FORMACIN ESPECFICA
Matemtica (Asignatura, 160)

Lengua y Literatura (Asignatura, 160)
Ciencias Naturales I
Ciencias Sociales I
(Asignatura, 80)
(Asignatura, 80)
Sujeto de la Educacin Primaria (Asignatura, 96)
Literatura Infantil (Asignatura, 96)
------------------------------
Gestin Escolar: Organizacin y

Administracin (Taller, 48)
Ingls (Asignatura, 64)
Ciencias Naturales II
(Asignatura, 64)
Alfabetizacin (Asignatura,
64)
Ciencias Sociales II
(Asignatura, 80)
Problemtica
Contempornea de la
Educacin Primaria
(Seminario, 80)
Didctica de la Lengua (Asignatura, 160)
Didctica de la Matemtica (Asignatura, 160)
Didctica de las Ciencias Sociales (Asignatura, 160)
Didctica de las Ciencias Naturales (Asignatura, 160)

---------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------
------------------------------------------------------
tica y Formacin
Ciudadana (Asignatura,
48)
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA

PROFESIONAL
Educacin Fsica (Taller, 64)

Lenguajes Msica y Artes
Visuales (Taller,96)
Lenguajes Danza - Teatro
(Taller, 96)
Definicin Institucional
(Taller, 64)
Necesidades
Educativas Especiales
(Seminario, 64)
Prctica Docente I (Prctica Docente, 128)

o
Taller: 96
o
Trabajo de campo: 32
----------------------
Prctica Docente II (Prctica Docente,128)

o
Taller: 64
o
---------------------------------------------------
Prctica Docente III (Prctica Docente, 192)

o
Taller: 96
o
------------------------------
---------------------
Prctica Docente IV y Residencia Profesional
(Prctica Docente, 320)
o
Taller: 128
o
---------------------------------------------------
7.6.- Cuadro 4: Total de horas ctedra por semana

AO
Primer
Cuatrimestre
Segundo
Cuatrimestre
Primer ao
32
32
Segundo
ao
Tercer ao
32
32
32
32
Cuarto ao
27
27
7.7.- Cuadro 5: Distribucin de la carga horaria de cumplimiento del alumno del Campo en la
Prctica Profesional
Prctica
Docente
Hs. ct.
semanales
Hs. ctedra en
el ISFD
Hs. trabajo de
campo: escuelas
asociadas
Tota
l
Primer ao
Segundo
ao
Tercer ao
Cuarto ao
10
10
Unidades
Curriculares
Primer Ao
Campo de la
Formacin General
8.1-Unidad Curricular: LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA

Formato: Taller.
Rgimen de cursada: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer ao.
Carga horaria semanal: 3 hs. ctedra.
Carga horaria total horas ctedra: 96 hs. ctedra.
Carga horaria total horas reloj: 64 hs. reloj.
Finalidades formativas
La lectura y la escritura en el Nivel Superior asumen los cdigos y las caractersticas del
mbito de produccin y certificacin del conocimiento que se est estudiando, por ello representan
una manera de abordarlos especifica. Es un proceso de alfabetizacin acadmica pues posee otras
concomitancias, la de la construccin y dominio de un tipo de lenguaje especifico en sus formas,
contenidos, prcticas, recursos expresivos y sus categorizaciones de la realidad.
Entonces, esta unidad curricular se sustenta en la necesidad de reflexionar sobre estas
prcticas de lenguaje en tanto conjunto de nociones y estrategias para apropiarse de los discursos de
las diferentes disciplinas, adems de poder generar producciones para aprender y producir textos
vinculados con la promocin de saberes en al mbito acadmico, coherente con las prcticas del
estudiantado del Profesorado de Nivel Superior.
Se plantea la necesidad de marcar las diferencias en los modos de leer y escribir, donde se
ponen en juego diferentes estrategias vinculadas con la bsqueda, adquisicin, elaboracin y
comunicacin. Esto, por lo tanto, indica la necesaria reflexin sobre los procesos cognitivos que se
ponen en juego y que deben ser considerados como un proceso dinmico, inacabado que no se agota
en un nivel educativo, sino que, por el contrario, debe articularse con los modos de promocin de
conocimiento de cada una de las disciplinas que hacen a la formacin del profesorado.
Por esto, se plantea la necesidad de articular con las dems unidades curriculares para darle
sentido a este taller, en especial con la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin como un instrumento de uso personal para la bsqueda y obtencin de informacin y
tambin como un instrumento de bsqueda de informacin de otros en su desempeo futuro
inmediato como docentes.
Objetivos
Acompaar a los estudiantes ingresantes al Nivel Superior en su proceso de alfabetizacin
acadmica.
Desarrollar capacidades para la interpretacin y produccin de textos acadmicos.
Utilizar las nuevas tecnologas en la bsqueda, seleccin y organizacin de textos
acadmicos -orales y escritos-.
Contenidos
Comunicacin y lenguaje
Oralidad. Comprensin y produccin de textos orales: - interacciones verbales y uso social de la
lengua- adecuacin del lenguaje en distintos contextos y con distintos intercomunicadores. La
consigna de lectura y escritura como dispositivo didctico. Entornos reales y virtuales: semejanzas y
diferencias. Netiquetas o netiquettes.
El proceso de lectura
Tipos de lectura: superficial-comprensiva-reflexiva y crtica. Estrategias de lectura: gnero
discursivo y la secuencia textual dominante del texto. Tipos de textos: analgicos y digitales.
Consideraciones en su tratamiento. Elementos paratextuales. El lector acadmico.
El proceso de escritura
Escritura: la redaccin como proceso cognitivo y comunicativo. Modelos de produccin. Etapas:
planificacin, textualizacin y condicionantes de la situacin comunicativa. Estrategias de escritura:
reformulacin por sustitucin, reduccin y expansin. Reescritura: la produccin de textos. El
escritor experimentado vs. el novato. El escritor acadmico.
Textos acadmicos
Funciones de los textos acadmicos. Tramas de los textos acadmicos: argumentacin, explicacin,
exposicin. Aspectos formales de presentacin. Articulacin de las producciones escritas y las
consignas de trabajo. Citas bibliogrficas: funcionalidad. Modos. Estilos. Plagio. Los modos de
lectura y escritura que requieren los textos cientficos, acadmicos y de divulgacin.
Herramientas tecnolgicas
Procesadores de texto: Reformulacin de las claves de lectura sobre la dinmica social, los
desarrollos tecnolgicos y los efectos subjetivos que estos producen. Conversin de documentos:
Word en formato PDF. Consultas de fuentes en la web: bsqueda y seleccin. Criterios de validez
de la informacin consultada. Uso del diccionario analgicos y digitales. Foxit reader.
Bibliografa
ARNOUX, E.de. (2002) La lectura y la escritura en la universidad. Bs. As. EUDEBA.
BAJTN, M. (2002) El problema de los gneros discursivos. En Esttica de la creacin verbal.
Buenos Aires. Siglo XXI.
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
CASSANY, D., (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Espaa, Barcelona:
Papeles de Pedagoga. Paids.
CASSANY, D. (1986) Describir el escribir. Barcelona. Paids.
CIAPUSCIO, G. (1994). Tipos Textuales. Bs. As. Instituto de Lingstica. UBA
CHARTIER, R (2000). La revoluciones de la escritura escrita. Barcelona. Gedisa
FREIRE, P. y MACEDO, D. (1987) Alfabetizacin. Madrid, Paids.
KLEIN, I. (2007) El taller del escritor universitario. Bs. As. Prometeo Libros.
LERNER, D. (2009) Formacin docente en lectura y escritura. Recorridos didcticos. Buenos
Aires. Paids.
MELGAR, S. (2005) Aprender a pensar: las bases de la alfabetizacin avanzada. Bs. As. Papers
editores.
SILVESTRI, A. (1999) En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la produccin del
texto escrito. Bs. As. Cntaro.
VZQUEZ, Alicia y otros. Enseanza de estrategias de autorregulacin para la escritura de textos
acadmicos en el nivel universitario.
VAN DIJK, T.A (1992) La ciencia del texto. Bs. As. Paids.
8.2.- Unidad Curricular: INTRODUCCIN A LAS TIC

Formato: Taller.
Es una realidad que el mundo en el cual nos encontramos cambia constantemente y se
caracteriza por la velocidad con la que suceden los acontecimientos y las transformaciones
implcitas en los mismos.
La ciencia y la tecnologa en todas sus formas, avanzan a un ritmo vertiginoso e impactan en
todos los sectores sociales. Esta sociedad del conocimiento, que se caracteriza por el titnico
volumen de informacin circulante necesita desarrollar en las personas, mecanismos de
comprensin y validacin de esa informacin y transformarlas en conocimiento.
El mbito educativo no est exento de este incesante avance y exige a los docentes la
actualizacin y perfeccionamiento constante en busca de la excelencia pedaggica. Los nuevos
ambientes de aprendizaje conciben al mismo como una actividad social. El estudiante no aprende
solo de lo que imparte el profesor en el aula o por el libro de texto, tambin a partir de mltiples
agentes: los medios de comunicacin, sus compaeros, la sociedad en general.
Integrar las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en el desarrollo de la
tarea habitual del docente implica reflexionar sobre las propias prcticas, exige adquirir nuevos
saberes que van ms all de la propia disciplina, y ofrecer en la enseanza, abordajes coherentes con
los cambios que las nuevas tecnologas provocan en condiciones de produccin cientfica,
pertinentes en relacin a los problemas globales, nacionales y provinciales.
En consecuencia, es imperativo prepararlos para aprender durante toda la vida, que se
caractericen por un pensamiento crtico, por la capacidad de poder trabajar en grupo y con amplias
posibilidades de comunicacin.
En este sentido, cobran relevancia dos aspectos fundamentales en la formacin inicial. El
primero tiene que ver con el conocimiento de conceptos fundamentales de las TIC y las habilidades
en el uso del hardware y del software. El segundo, est relacionado con el uso y la produccin de los
contenidos de la informacin, tanto en la Web como en los medios digitales en general.
Desde esta unidad curricular se pretende ensear herramientas conceptuales y
procedimentales para hacer frente a los nuevos escenarios y sujetos de aprendizaje del Nivel
Superior.
Objetivos
Reflexionar epistemolgica y pragmticamente acerca de las TIC.
Reflexionar sobre el impacto de los nuevos escenarios de enseanza a partir de la inclusin
de las TIC.
Conocer y comprender el funcionamiento de los sistemas informticos y comunicativos de
uso masivo en la actualidad.
Conocer y utilizar las herramientas utilitarias estndares para la gestin y la comunicacin.
Identificar, evaluar y gestionar el uso de los recursos informticos para la implementacin en
el aula.
Reconocer las principales caractersticas de los entornos virtuales y reales de enseanza.
Incorporar la utilizacin de novedades y avances tecnolgico-educativos que favorecen la
enseanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas (netbooks; softwares especficos).
Incorporar la investigacin como herramienta de construccin de conocimiento para el
diseo de estrategias especficas de aplicacin de TIC.
Contenidos
La sociedad de la informacin y el conocimiento
La sociedad del conocimiento y la informacin como contexto de desarrollo social y econmico.
Variables sociales, polticas y econmicas que configuran nuevos escenarios para la educacin.
Nuevos paradigmas y conceptos de la revolucin tecnolgica. Brecha digital, nativos e inmigrantes
digitales. Tecnofilia y Tecnofobia. Tecnologas emergentes. Ciberculturas juveniles. Las TIC como
rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de los jvenes.
Introduccin a la tecnologa informtica
Definiciones: Computadora. Informtica. Telemtica. Teleinformtica, otros. TIC, NTIC, NNTT.
Refieren a lo mismo? Nuevos conceptos: NTICx, TAC. Conceptos de dato, informacin,
conocimiento. Historia de la computadora. Tipos de computadoras. Componentes: Hardware.
Software. Sistema operativo. Software de Sistemas, de Aplicacin. Perifricos. Puertos. Medidas de
capacidad de almacenamiento de la informacin. Dispositivos de almacenamiento. Memorias
principales. Virus. Antivirus. Redes de computadoras. (LAN, WAN). Comunicaciones. Software de
comunicaciones. Internet. Evolucin: de la Web 1.0 a la actual.
Habilidades tcnico-pedaggicas en TIC para el docente de hoy
Instalacin de la computadora. Uso de las funciones bsicas del sistema operativo. Los utilitarios
socialmente conocidos: el procesador de textos, las planillas Excel, las Bases de datos, los sistemas
de presentacin multimedia. Conexin a una red. Internet. Los navegadores y buscadores en
internet. Bsqueda critica de informacin. Validacin de recursos. Servicios. Correo electrnico,
WEBs, Foros, Chat. Portales educativos. Uso de dispositivos: cmaras digitales de fotografa y
video. Instalacin, uso de proyectores y pizarras digitales (estndares o interactivas). Publicacin de
documentos en lneas. Servicios de la Web 2.0. Normas de proteccin de datos y derechos de autor.
Utilidad pedaggica de recursos TIC
Competencias digitales del docente. Estrategias didcticas: weblogs, webquest, mapas conceptuales
tipo c-map, wikis. La web 2.0.Crculos de aprendizaje. Portfolios electrnicos o eportfolios. Pginas web. Fundamentos, criterios y herramientas para el anlisis de programas.
Proyectos colaborativos.
Juego y TICs: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simulacin;
videojuegos temticos.
Realidad Aumentada. Qu es la realidad aumentada? Inicios de la realidad aumentada. Factor.
Dispositivos. Los dispositivos mviles y la RA. Qu es el Cdigo QR. El Juego y la RA. RA y
Educacin. Propuestas de RA.
Evaluacin de la prctica pedaggico-didctica incorporando las TIC
La evaluacin de herramientas y entornos multimedia: estrategias para anlisis crtico de las
herramientas con TIC.
Plantillas para evaluar software educativos (Bergoa Gros).
Utilidad de las Rbricas durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Nuevos entornos educativos
Educacin a distancia. Nuevos entornos. E-learning. B-learning.
Redes de recursos.
Proyectos complejos.
Entorno de aprendizajes dinmicos. Definicin. Ejemplos.
Diferencias entre aula virtual y digital. Ventajas y/o desventajas en su aplicabilidad.
Bibliografa
GARCA, F. (2006) Contenidos Educativos Digitales: Construyendo la Sociedad de la
Informacin. Revista de Tecnologas de la informacin y la comunicacin educativas N 6. Red
digital. CNICE.
DUSSEL, I y QUEVEDO, L. (2010) Documento bsico: Educacin y nuevas tecnologas: los
desafos pedaggicos ante el mundo digital. Fundacin Santillana. UNESCO. Estndares de
competencias en TIC para docentes.
FAINHOLC, B. (2004) Investigacin: La lectura crtica en internet: desarrollo de habilidades y
metodologa para su prctica. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.
PISCITELLI, A. (2006) Nativos e inmigrantes digitales: Brecha generacional, brecha cognitiva, o
las dos juntas y ms an? Revista Mexicana de Investigacin educativa. Vol. 11- N 28- COMIE.
CALZADILLA, M. Aprendizaje colaborativo y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin.
AIELLO, M. (2004) El blendedlearning como prctica transformadora. Universidad de Barcelona.
SCHNECKENBERG, D. (2004) El e-learning transforma la educacin superior. En Educar.
MARQUS GRAELLS, P. (2000) Evaluacin y seleccin de software educativo. Comunicacin y
Pedagoga. Barcelona.
8.3.- Unidad Curricular: PEDAGOGA

Formato: Asignatura.
Desde esta unidad curricular, los estudiantes podrn construir saberes para interpretar e
interrogar los problemas y debates actuales en el campo de la educacin, recuperando las preguntas
presentes en la reflexin pedaggica del para qu, por qu y cmo educar en el nivel primario.
Adems, se abordar la construccin histrica del rol docente de la educacin primaria, con
especial referencia a los contextos latinoamericano, argentino y especialmente al formoseo; como
as tambin las representaciones sociales acerca de los mismos.
El anlisis de la temtica educativa es una tarea compleja. La educacin y su reflexin
terica estn atravesadas por contradicciones, dilemas y paradojas que se han ido construyendo a lo
largo de la historia, desde significados y sentidos muy diversos, por lo tanto no se puede considerar
ningn contenido o significado como ltimo y verdadero.
Se pretende que las/os futuras/os docentes reflexionen sobre la educacin en general y la
educacin primaria en particular, y su relacin con la cultura, la sociedad y los cambios sociales
producidos en la actualidad, implcitos en las diferentes teoras y prcticas educativas, cmo tambin
las tensiones propias del vnculo entre stos.
Los temas a tratar, deben ser profundizados a travs de la bibliografa, las guas didcticas, el
trabajo interdisciplinar y la reflexin permanente, con el propsito de proporcionar herramientas
conceptuales y didcticas a esa labor de cambio y transformacin de la escuela y la prctica en ella,
con especial referencia al nivel para l cual forma.
Objetivos
Comprender los conceptos inherentes a la Pedagoga como ciencia y a la Educacin como
campo de aplicacin, considerando la importancia del proceso educativo en sentido general.
Profundizar en los aspectos de la evolucin histrica de la Pedagoga y la relacin de sta
con otras ciencias valorando conceptos epistemolgicos y cientficos que la validan como
ciencia.
Desarrollar una propuesta pedaggica centrada en el desarrollo de capacidades y su
transmisin en la formacin de los estudiantes.
Abordar el fenmeno educativo en su diversidad y complejidad.
Analizar los fenmenos educativos teniendo en cuenta el contexto socio-histrico.
Promover la vinculacin de los temas desarrollados con las prcticas educativas actuales.
Contenidos
La pedagoga: su objeto de estudio y la educacin
La pedagoga como ciencia. Su objeto de estudio. Educacin: origen y significado del trmino.
Concepto de educacin, heteroeducacin, autoeducacin. Concepto de pedagoga. Diferencias y
relaciones de ambos trminos. La educacin como objeto cientfico de la pedagoga.
Las corrientes pedaggicas contemporneas
La Pedagoga constructivista y socio-crtica. La Pedagoga Inclusiva y sus consideraciones bsicas
en cuanto a: los aportes tericos significativos, origen. Teoras de la enseanza que la fundamentan,
los componentes curriculares que focalizan. La pedagoga contempornea.
La formacin docente: Campo de tensiones polticas y pedaggicas

La escuela y la enseanza como nudo problemtico en la actualidad. Los desafos de la funcin
social de la educacin y en particular de la educacin primaria.
La formacin docente: campo de tensiones polticas y pedaggicas. La construccin de la identidad
profesional.
Bibliografa
ME. Acompaar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva prctica de formacin
2001-2009. Buenos Aires. Argentina.
ABREG, V. y otros (2007) Para qu sirve la escuela? El ABC de la Pedagoga. Aique.
BOGOT, J. I. (1997) Epistemologa y Pedagoga. Colombia. Eco Ediciones.
CARUSO, M. y DUSSEL, .I (1998) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la
educacin contempornea. Kapelusz.
DAVINI, M. C. (1997) Tradicin en la formacin de los docentes y sus presencias actuales. Paids.
DAVINI, M. C (1997) La formacin docente en cuestin. Poltica y pedagoga. Paids.
DIKER, G. (2006) Los sentidos del cambio en Educacin. En: Frigerio, G. (Comp.).
DIKER, G. y TERIGI, F. (1997) La Formacin de maestros y profesores. Hojas de Ruta. Buenos
Aires. Editorial Paids.
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (Comp.) (2005) Educar: ese acto poltico. Ciudad de Buenos Aires.
CEM. Editorial Del Estante.
FOLLARI, R. (2007). Ocaso de la escuela? Los nuevos desafos educativos. Rosario, Argentina.
Homo Sapiens.
GIMENO SACRISTN y PREZ GMEZ (1999) Comprender y transformar la enseanza.
Madrid. Editorial Morata.
GVIRTZ, Silvina y Otros (2007) La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. Bs As.
Aique Grupo Editor.
RIGAL, Luis. El sentido de educar. Crtica a los procesos de transformacin educativa en
Argentina, dentro del marco Latinoamericano. Buenos Aires. Editorial Mio y Dvila.
PICN ESPINOZA, Csar (2008) Temas educativos latinoamericanos y dominicanos. Captulo A.
Biblioteca Virtual. Salom Uria de Henrquez. Pgina web: educando.edu.do
SAVIANI, D. (1983) Las teoras de la educacin y el problema de la marginalidad en Amrica
Latina, en Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin.
Ao II, N 3.
SPAKOWSKY, Elisa (2007) Evaluar desde el comienzo. Los aprendizajes, las propuestas, la
institucin. Ediciones Novedades Educativas y Material Didctico. Buenos Aires. Argentina.
NARODOWSKI, Mariano. Para volver al Estado. Del pedagogo de Estado al pedagogo de la
diversidad. Revista Propuesta educativa, Ao 8, N 17. Bs As. Ediciones Novedades Educativas.
SILBER, J. (2000) Acerca de la construccin del campo pedaggico desde el paradigma crtico, en
AAVV, .Anlisis poltico y propuestas pedaggicas. Publicacin del Congreso Internacional de
Educacin Educacin, crisis y utopa. UBA Facultad de Filosofa y Letra, Departamento de
Ciencias de la Educacin IICE. Aique Grupo Editor.
8.4.- Unidad Curricular: Filosofa

La filosfica es una actividad que invita a la reflexin y a profundizar las razones de la
educacin, a trabajar los problemas centrales que forman parte de las prcticas educativas, por lo
tanto es un aspecto fundamental que debe formar parte de la formacin general de los docentes. De
aqu que la Filosofa, entendida como modo de conocimiento de carcter crtico y problematizador,
se constituye en un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes, ya que
promueve una actitud bsica de indagacin y cuestionamiento constante.
La reflexin filosfica conduce al sano ejercicio de la crtica; a la responsabilidad intelectual
que supone el sostenimiento de las ideas propias, planteos de preguntas y bsquedas del sentido de
la vida y al orden del ser humano en su contexto. Para ello, se profundizar la comprensin de
algunas respuestas que han sido elaboradas a lo largo de la historia (tanto en autores clsicos de la
filosofa griega, medieval y moderna, cuanto en algunos enfoques contemporneos) que resultan
importante al perfil profesional docente, en funcin de vincular los problemas filosficos y poder de
ese modo diferenciar, valorar, formar criterios, etc. que hacen a la comprensin de la transicin y las
consecuencias socioculturales que la misma acarrea.
La importancia de ver las condiciones de posibilidad del conocimiento en su evolucin
histrica y los tipos de concepciones gnoseolgicas desarrolladas, permitir una mayor comprensin
de las bases epistemolgicas para identificar los mtodos generales de investigacin y su papel en
las ciencias sociales y humanas.
Y por ltimo, la Filosofa tiene su razn de ser en la demostracin de que Amrica Latina
como unidad cultural ha sido capaz de producir una filosofa propia, autnoma y vlida. Responde a
la necesidad de mostrar cmo es posible darse un pensamiento originario a la vez que va
constituyndose histricamente en original.
Objetivos
Reconocer la dimensin del sentido y el valor de la filosofa en la vida del hombre
contemporneo.
Desarrollar una postura de apertura y crtica sobre los fundamentos filosficos a base de la
teora del conocimiento y las teoras epistemolgicas.
Reconocer la identidad del conocimiento filosfico latinoamericano ms all de la diversidad
de enfoques y la pluralidad de respuestas desarrolladas a lo largo de la historia del
pensamiento.
Contenidos
Filosofa, existencia y sociedad
Sentido y nacimiento de la Filosofa en Grecia. Los Sofistas. Critica a Scrates. La Filosofa en la
Academia de Platn y en el Liceo de Aristteles. Diferencias. Renacimiento: lugar para el
pensamiento secular y libre. La Revolucin Copernicana. Galileo de la magia a la ciencia.
Maquiavelo: constructor de una sociedad poltica. Descartes y la Modernidad: subjetividad y
concepcin de hombre. La voluntad de Poder de Nietzsche. El modernismo de Karl Marx.
Corrientes Existencialistas. Kierkegaard; Heidegger, ser para la vida y la muerte. Jean Paul Sartre.
Ser-en s, Ser-para-s, Ser para otro. El anlisis fenomenolgico de la mirada. Subjetivismo de los
valores. Sartre como filsofo, como novelista y como dramaturgo. Michel Foucault. La invencin
del sujeto.
Teora del conocimiento
Platn y los dos mundos. Aristteles y la nueva mirada de la experiencia. El problema del
conocimiento de la naturaleza en el surgimiento de la ciencia moderna: la confrontacin
racionalismo empirismo. Descartes: El cogito. La cosificacin del yo. El dualismo. Las
consecuencias escpticas del empirismo en Hume: la crtica a la nocin de substancia; el problema
de la causalidad; la descosificacin del yo. El idealismo de Kant: el sujeto trascendental como
condicin de posibilidad de la experiencia. Fenmeno y cosa en s.
Epistemologa general
Crculo de Viena. Neopositivismo. El empirismo lgico. La concepcin inductivista crtica del
mtodo cientfico. Contrastacin emprica y confirmacin de las teoras. El mtodo hipotticodeductivo. El falsacionismo popperiano. Crticas a la induccin. La falsabilidad. Refutacin y
corroboracin de teoras. Los enunciados bsicos. La concepcin kuhniana de la ciencia:
paradigmas, ciencia normal y ciencia revolucionaria. La tesis de la inconmensurabilidad. La
evolucin del pensamiento de Kuhn.
Epistemologa de las ciencias sociales
Problemas epistemolgicos de las ciencias sociales. Dificultades y paradojas que deben enfrentar los
estudios sociales. Figuras representativas. Las concepciones epistemolgicas clsicas en ciencias
sociales. El positivismo. La concepcin de K. Marx. Aspectos epistemolgicos y metodolgicos. El
mtodo dialctico. mile Durkheim: las reglas del mtodo sociolgico. El comprensivismo en
ciencias sociales: La dualidad explicacin-comprensin. La perspectiva de Max Weber:
comprensin explicativa y tipos ideales. El papel de las valoraciones en la investigacin social.
Filosofa latinoamericana
Existe una Filosofa Latinoamericana? Estado de la Cuestin, problemas y tendencias.
Universalistas y particularistas Pensamiento latinoamericano. La esencia del pensamiento
latinoamericano. Amrica como conciencia. Revaloracin de lo propio. Filosofar es hacer autntica
filosofa. Tres etapas de la filosofa en Amrica Latina. Algunos retos urgentes. Teora y praxis de la
filosofa intercultural.
Bibliografas especficas
Introduccin a la Filosofa
ARISTTELES (2000) Poltica. Buenos Aires. Losada.
PLATN (1990) Repblica. Buenos Aires. Eudeba.
CARPIO, Adolfo (1974) Principios de filosofa. Una introduccin a su problemtica."Prefacio" Bs.
As. Glauco.
FERRATER MORA, J. (2006) Diccionario de Filosofa Abreviado. Bs. As. Ed. Sudamericana.
JASPERS, Kar, (2000) La Filosofa Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
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FOUCAULT, Michel (1999) Las Palabras y las cosas. Una arqueologa de las ciencias humanas
Madrid. Siglo XXI.
ECO, Umberto. (1987)El oficio de pensar, Diario La Nacin, Buenos Aires.
ECO, Umberto (1991) La enseanza, la reflexin y la investigacin filosficas en Amrica Latina y
el Caribe. Madrid. Tecnos y UNESCO.
RABOSSI, Eduardo A. (1986) Un modelo de enseanza-aprendizaje para un enfoque crtico de la

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Poltica N 26-27. La Plata.
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SARTRE, J.-P. (1995) El ser y la nada. Barcelona. Ed. Altaya.
FOUCAULT, M. (1980) Nietzsche, la genealoga, la historia en Microfsica del poder. Madrid. La
piqueta.
GIOVANI REALE y ANTESIER, Daro (1997) Historia de Pensamiento Cientfico y Filosfico.
Antigedad y Contempornea. Madrid. Herder
HEIDEGGER, M. (1997) La poca de la imagen del mundo en Caminos del Bosque. Madrid.
Alianza.
Epistemologa
BUNGE, Mario (1998). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires. Siglo Veinte.
KLIMOVSKY, G. (1996) Las desventuras del conocimiento cientfico. Buenos Aires. A-Z.
HEMPEL, C. (1985) La filosofa de la ciencia natural. Madrid. Alianza.
GAETA, R., GENTILE, N., LUCERO, S. (2002) Filosofa de la Ciencia y de la Tcnica. Buenos
Aires. UTN.
POPPER, K. (1980) La lgica de la investigacin cientfica. Madrid. Tecnos.
LAKATOS, I. (1970) La metodologa de programas de investigacin cientfica. Madrid. Alianza.
GAETA, R. y LUCERO, S. (1999) Imre Lakatos: el falsacionismo sofisticado. Bs. As. Eudeba.
KUHN, Th. (1980) La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. FCE. Alternativa.
GAETA, R. y GENTILE, N. (1999) Thomas Kuhn: de los paradigmas a la teora evolucionista.
Buenos Aires. Eudeba.
BACHELARD, G (1979) La formacin del espritu cientfico. Mxico. Siglo XXI.
BRIONES, G (1999) Filosofa y teoras de las ciencias sociales. Dilemas y propuestas para su
construccin. Stgo. de Chile. Editorial Dolmen.
FOLLARI, ROBERTO. (2009) Epistemologa y Sociedad. Rosario. Homo Sapiens.
CHALMERS, A. (2000) Qu es esa cosa llamada ciencia? Bs. As. S. XXI.
Filosofa Latinoamericana
FORNET-BETANCOURT, R. (2007) Filosofa intercultural desde una perspectiva latinoamericana
Solar, N 3, Ao 3 Universidad de Aachen (Alemania).
DUSSEL, Enrique (1994) Historia de la filosofa y la filosofa de la liberacin. Colombia. Editorial
Nueva Amrica.
ZEA, L. (1972) Amrica como conciencia. Mxico. Cuadernos Americanos.
ZEA, L (1961) La misin de la Filosofa Americana. Revista de Filosofa Dinoia. Vol, 7 N 7.
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SALAZAR BONDY, A. (2012) Existe una filosofa de nuestra Amrica?
http://www.olimon.org/uan
MIR QUESADA, Francisco (2012) Despertar y proyecto del filosofar latinoamericano. Mxico.
http://www.olimon.org
FORNET-BETANCOURT,Ral
intercultural.http://red.pucp.edu.pe
(2012)
Teora
praxis
de
la
filosofa
Campo de Formacin
en la
Prctica Profesional
Consideraciones acerca del Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

38
La formacin en la prctica profesional es de sustantiva relevancia, apunta a la construccin y

desarrollo de capacidades para la accin docente en las escuelas primarias y en contextos sociales
diversos. Es vista como un objeto de transformacin, donde se articulan los otros Campos de
Formacin, producindose una mutua interpelacin y transformacin entre ellos.
Constituye una unidad curricular integradora que vincula y resinifica los conocimientos de los
otros Campos de Formacin a travs de la incorporacin progresiva de los estudiantes en los
distintos contextos socio-educativos brindando orientaciones para la accin docente desde el
anlisis, la reflexin y la experimentacin en prcticas docentes contextualizadas.
Se incorpora as, el concepto de escuela asociada como aquellas instituciones que se
constituyen en un campo de aprendizaje del estudiante convirtindose en co formadoras en las
diferentes instancias del trabajo de campo. Estas junto al Instituto formador debern observar de
manera gil y armnica una relacin que facilite el logro de los objetivos previstos en todas las
etapas del proceso de la prctica.
En el Primer ao, se realizarn observaciones en el contexto social donde estn insertas las
instituciones escolares (urbano, rural, suburbano) desarrollndose talleres en la institucin
formadora y trabajo de campo en las escuelas asociadas.
A partir del Segundo ao se enfoca en el curriculum y la programacin de la enseanza, a
travs de un taller y trabajo de campo, considerando aquellos aportes de lo trabajado en el taller
precedente.
Se promovern aprendizajes vinculados a situaciones didcticas prefiguradas en el aula del
Instituto. Est orientado al desarrollo de capacidades para el diseo de la programacin ulica y el
desarrollo de actividades pedaggicas especficas.
En el Tercer ao se realiza un taller con el abordaje de los componentes curriculares para la
propuesta metodolgica de planificacin y trabajo de campo para el desarrollo de capacidades en la
coordinacin de grupos y evaluacin de los aprendizajes. Se pueden incluir en este ao las primeras
observaciones y prcticas iniciales con el acompaamiento y gua del equipo de prctica,
asumiendo progresivamente responsabilidades que le permitan iniciar en el Cuarto ao con la
residencia profesional.
El desarrollo de la prctica permite realizar un recorrido graduado. A la vez que se comienza
a ensear, se podr tomar distancia de dicho acto, para reflexionar en torno al mismo, a partir de un
dilogo sobre la propia experiencia de ensear, la de los otros y la de la vida en las aulas, sostenida
por las teoras de la educacin, las cuales permitirn ir configurando y consolidando el campo de
experiencia de la formacin docente.
La base de este proceso lo constituirn la observacin y registro de situaciones siendo las
escuelas asociadas mbitos propicios para describir, narrar y comprender el significado y funcin del
hecho educativo y su relacin con el entorno social.
Las prcticas y residencia profesional, a partir de este enfoque, deben ser pensadas desde
un proyecto de trabajo interinstitucional que incluya a las escuelas asociadas y a los institutos
formadores. Se constituye en un espacio que permite comprender a la institucin escolar en tanto
escenario complejo atravesado por las mltiples dimensiones de la vida social.
Es por ello que no debemos olvidar que el primer andamio formador es el equipo de
prcticas, el cual debe ensear en situaciones reales, o bien simuladas pero realistas; y el otro
andamio clave, el docente orientador, el cual facilitar la incorporacin progresiva a la tarea del
aula, orientar en las actividades, apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones y participar
de la evaluacin formativa.
Los docentes orientadores de las escuelas asociadas y los docentes del Instituto, conformarn un
equipo de trabajo mancomunado en el acompaamiento pedaggico de los estudiantes. Las
funciones que tendrn a su cargo sern, entre otras, acompaar y reflexionar durante el proceso,
brindar criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y propuestas didcticas,
disear con los estudiantes, nuevas experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia
prctica.
La organizacin y las etapas de la Prctica y Residencia Profesional, estn reguladas por el
Reglamento General de Prctica y Residencia Profesional (Resolucin N 3914/12 M.C.y E), el
que deber ser considerado como herramienta bsica para el desarrollo integral de las Prcticas en la
Formacin Docente.
39
8.5.-Unidad Curricular: PRCTICA DOCENTE I

Formato: Prctica Docente.
Carga horaria: Taller: 96 hs. ctedra Trabajo de Campo: 32 hs. ctedra
El propsito de esta unidad curricular es facilitar una primera inclusin de los y las
estudiantes en las escuelas insertas en el campo socio-comunitario. Para el mismo se profundizar en
la apropiacin de las tcnicas de recoleccin de informacin para luego propiciar el primer
acercamiento en las escuelas asociadas de diferentes modalidades.
La propuesta combina actividades de taller con trabajos de campo en forma simultnea, de
manera tal que ambas dimensiones se refuercen y potencien. El mismo ser organizado por temas,
con una frecuencia variable y flexible durante un cuatrimestre.
Las actividades del trabajo de campo consistirn en la aplicacin de las herramientas de
recoleccin y tratamiento de los datos, sistematizacin, anlisis y diseo de propuestas alternativas,
que permitan interrogar e interrogarse sobre las experiencias vividas.
En este momento metodolgico de la Prctica, es importante proponer una secuenciacin y
articulacin entre las actividades en el aula y el trabajo de campo, a fin de capitalizar la experiencia
propia y el trabajo en equipo. Se estimula as, la capacidad de intercambio, la bsqueda de
soluciones originales y la autonoma del grupo. Adems de recuperar los contenidos dados en los
Campos de la Formacin General y Especfica.
Objetivos
Profundizar el conocimiento de la realidad social, econmica y cultural del contexto donde
se encuentra inserta la institucin formadora.
Valorar la diversidad como rasgo distintivo de la realidad socio-cultural en su formacin.
Iniciar un proceso de acercamiento a la institucin escolar que genere y profundice un
compromiso como futuro docente en la comunidad de pertenencia.
Contenidos
Abordaje socioeconmico y cultural de la comunidad
Dimensiones de la institucin escolar: pedaggico didctica administrativa organizacional
comunitaria.
Contexto socio geogrfico: Realidad social, econmica y cultural del contexto local.
La institucin escuela como objeto de indagacin. Tiempos. Espacios.
Prcticas educativas como prcticas sociales situadas del docente.
Tcnicas de recoleccin de informacin para el trabajo de campo: entrevistas, anlisis de
documentos, encuestas.
Herramientas para el trabajo de campo

40
Para el tratamiento de estos contenidos se aplicarn tcnicas de recoleccin de informacin:

observacin, entrevistas, registro de campo, encuestas, anlisis de documentos, relatos de vida.
La realizacin de trabajos de indagacin en terreno permitir al estudiante realizar la
contrastacin de marcos conceptuales y conocimiento en mbitos reales y el estudio de situaciones,
as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos.
Se prev la incorporacin de recursos tecnolgicos (cmaras digitales, filmadoras, etc.) y
otros recursos que permitan documentar experiencias pedaggicas y la vida cotidiana institucional.
Para el desarrollo de ste se sugiere:
Observar prcticas en terreno como experiencias formativas en las que el estudiante se
vincule con diferentes espacios de la comunidad que incluyan a nios y nias en prcticas
relacionadas a su campo para conocerlo.
Incluir el uso de blogs, foros, bsquedas en la Web de herramientas de produccin
colaborativa para realizar actividades que promuevan procesos de indagacin y produccin
pudiendo realizar intercambios y colaboracin con otras instituciones.
Taller Integrador: Escuela-comunidad educativa
Este taller tiene por finalidad generar un espacio de interaccin entre la comunidad escolar:
escuelas asociadas y el instituto. La inclusin de la diversidad de tareas que configuran el rol del
docente primario, a partir del abordaje de distintos contextos: escuela, diversidad de instituciones
escolares, el aula dentro de la institucin escuela, y las prcticas en el aula; configuran los
escenarios sociales de actuacin profesional, descubriendo en cada uno de esos casos la complejidad
de tareas que desempea un profesor/a de educacin primaria.
Por lo tanto, en esta instancia, se proveer a los estudiantes de estrategias y herramientas para
el anlisis de los contextos, la realizacin de experiencias educativas y la interpretacin de las
lgicas de funcionamiento que prevalecen en dichas instituciones.
Los talleres tutoriales de reflexin, sern sobre los mltiples roles que debe asumir un
profesor motivador, diagnosticador, gua, innovador, experimentador e investigador (Osborne y
Freyberg), as como de anlisis y discusin sobre las programaciones alicas.
Con los docentes de la Institucin formadora, que desarrollan unidades curriculares del
Campo de la Formacin General y Especfica, se abordarn temticas de inters para los y las
estudiantes, que fueron incorporadas a travs de sus experiencias en el trabajo de campo para luego
profundizar a travs de la lectura y el debate con el material bibliogrfico.
A la vez se informarn acerca del funcionamiento del rol que cumple la institucin
formadora, las escuelas asociadas como co-formadores de los y las estudiantes.
Evaluacin: De carcter promocional
Como esta unidad curricular no posee tribunal examinador, y a los efectos de la promocin,
los y las estudiantes debern realizar informes escritos parciales sobre lo trabajado en el taller, como
as tambin sobre la experiencia de trabajo en el campo. Ser una instancia de autoevaluacin como
una construccin reflexiva que se realizar con el grupo clase. Adems en esta etapa se incluye la
presentacin de lo trabajado en un coloquio.
El equipo de prctica elaborar una ficha de seguimiento y evaluacin en la que se
contemplar la evolucin de las capacidades desarrolladas en el estudiantado durante este proceso:
la posibilidad de tomar aportes, sugerencias, reformulacin de propuestas, sus xitos y pertinencia
de las acciones realizadas.
Se deber atender a lo establecido en el Reglamento General de la Prctica y Residencia.
Resolucin N 3914/12, MCy E.
Bibliografa
ANIJOVICH, Rebeca (2009) Transitar la Formacin Pedaggica. Buenos Aires. Paids.
41
ARDOINO, J. (1997) Pensar la educacin desde una mirada epistemolgica. Serie Los documentos
N 13. Fac. Filosofa y Letras UBA- Bs. As. Novedades educativas.
AVENDAO FLORES. Isabel. Un recorrido terico a la territorialidad desde uno de sus ejes: el
sentimiento de pertenencia y las identificaciones territoriales. Revista Intercambio Ao 7. 2010.
cicla.ucr.ac.cr/recursos/docs//002pdf.
BEILLEROT, Jacky (1996) La Formacin de Formadores. Buenos Aires. Novedades Educativas.
BLANCHARD LAVILLE, Claudine (1996) Saber y Relacin Pedaggica. Buenos Aires.
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COLS, E. La formacin docente inicial como trayectoria. Documento del Instituto Nacional de
Formacin Docente.
DAVINI, M. C. (1997) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires.
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DAZ BARRIGA, F. (2003) Cognicin situada y estrategia para el aprendizaje significativo.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa.
FERRY, Gilles (1997) Pedagoga de la Formacin. Buenos Aires. Noveduc.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2005) El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseanza.
Editorial Aique.
HUBERMAN, Susana (1996) Cmo aprenden los que ensean: la formacin de los formadores:
nuevos modelos para nuevas prcticas. Buenos Aires. Aique.
LITWIN, E. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contexto. Buenos Aires. Paids.
PALLARES, Manuel (1978) Tcnicas de grupos para educadores. Madrid. ICCE.
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Multiculturalidad, diversidad y fragmentacin. Buenos Aires. Noveduc.
SAUT, Ruth. (2003) Todo es teora. Objetivos y mtodos de investigacin. Bs. As. Ediciones
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TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1987) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. La
bsqueda de significados. Barcelona. Ed. Paids.
Documentos
MCyE. Resolucin N 3914/12 Reglamento de Prctica y Residencia General.
42
Campo de la
Formacin Especfica
8.6.- Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES I (FSICO QUMICA)
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
El propsito de esta unidad curricular es introducir al alumno en contenidos y
procedimientos bsicos para cursar la carrera del Profesorado de Educacin Primaria, por lo que se
han incorporado saberes propios del campo disciplinar de la Fsica Clsica y de la Qumica General
y del entramado interdisciplinar que se ha generado sobre todo en el siglo XX. Como as tambin
profundizar en el conocimiento del vocabulario cientfico necesarios para describir los fenmenos
naturales y los artificiales.
Introducir los fundamentos de dos disciplinas que se gestaron por ms de dos mil aos no es
sencillo, requiere del profesor una visin integral de la historia del conocimiento cientfico en el rea
de las ciencias naturales y la aplicacin de estrategias que conduzcan a un abordaje en cmo se fue
generando este conocimiento.
Conocer las historias de vida de los protagonistas, desde los sabios griegos hasta los tericos
posmodernos, pueden favorecer la comprensin de cmo se originaron estas ciencias y como fueron
evolucionando.
El abordaje de los aspectos curriculares de la estructura de la materia y las transformaciones
que sufre debe relacionarse con los fundamentos fsicos desarrollados en la primera parte. En
cuanto a la resolucin de los problemas correspondientes a cada unidad se propone que sean
integrados, iniciando con un abordaje conceptual de los fenmenos, para luego ir desarrollando el
proceso propio de la resolucin, dndole a las operaciones matemticas y al clculo la justa medida.
43
Las actividades experimentales que se introducirn sern sencillas, tendientes a facilitar la

comprensin de los fenmenos fsicos y qumicos, destacando el valor de la comunicacin de las
observaciones y resultados que se explicitarn en un informe de trabajo coherente, prolijo, ordenado,
legible.
Objetivos
Comprender los fenmenos naturales.
Conocer los movimientos ondulatorios, sus aplicaciones mecnicas y electromagnticas.
Reconocer a la luz como una onda electromagntica, e interpretar el modelo geomtrico del
rayo de luz.
Explicar el comportamiento cinemtico y dinmico de algunos sistemas mecnicos y las
transformaciones energticas que ocurren.
Aplicar las leyes del movimiento.
Describir los fenmenos fsicos y qumicos a la luz de la teora corpuscular.
Interpretar los cambios qumicos mediante ecuaciones.
Analizar cuantitativamente algunas magnitudes.
Utilizar instrumental de laboratorio para realizar experiencias sencillas.
|Contenidos
Introduccin
Los fenmenos naturales. Sus caractersticas, generalidades y particularidades. Una manera de
aproximarse al estudio del mundo natural. La comprensin de los fenmenos. Tipo de fenmenos.
Las ciencias experimentales. Su objeto de estudio y el mtodo emprico.
Los componentes del universo
El universo, sus caractersticas y extensin. Materia y Energa como componentes del universo. Las
fuerzas de la naturaleza.
Estados de la materia, sus caractersticas; una mirada macroscpica y un estudio microscpico. Los
cambios de estado; su interpretacin desde la teora de partculas.
Ondas mecnicas y electromagnticas
Fenmenos ondulatorios. Ondas transversales y longitudinales. Luz y sonido. Velocidad, frecuencia,
longitud de onda.
Los movimientos oscilatorios
La luz como onda electromagntica. El modelo geomtrico del rayo de luz. Instrumentos pticos.
Aplicaciones tecnolgicas.
El movimiento y sus cambios
Magnitudes fundamentales y derivadas. Sistema Internacional de Unidades Introduccin a las Leyes
de Newton. Energa mecnica. Transformaciones. Trabajo y potencia. Sistemas mecnicos en
equilibrio. Aplicaciones en slidos y fluidos.
La estructura de la materia
La materia, propiedades y comportamiento. Su descripcin macroscpica, el conocimiento interior
de su estructura.
Modelos atmicos. Ncleo atmico. Estabilidad nuclear. Partculas subatmicas. Introduccin al
modelo estndar. Las radiaciones, tipos y alcances.
Los elementos qumicos y sus enlaces
Clasificacin de los elementos qumicos. Propiedades peridicas.
Enlaces entre tomos. Fuerzas intermoleculares. Compuestos y usos de los elementos qumicos.
Las sustancias y los sistemas
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Sustancias simples y compuestas. Compuestos inorgnicos y orgnicos, breve introduccin.

Sistemas materiales. Sistemas dispersos: soluciones y coloides. Propiedades. Mtodos de
separacin y fraccionamiento.
Las reacciones qumicas
Transformaciones qumicas. Sustancias reactantes y productos de la reaccin. Energa asociada a las
reacciones qumicas. Relaciones cuantitativas de las reacciones qumicas.
Bibliografa
ANGELINI, M. y otros. (2006) Temas de Qumica General.
BUECHE, FREDERICK. (2001) Fsica General. Mxico. Mc Graw-Hill Interamericana.
BURBANO DE ERCILLA S. y otros (2008) Problemas de Fsica Esttica, Cinemtica y Dinmica.
Editorial Alfa Omega Grupo Editor.
FERNANDEZ PRINI R., CORTI H. MARCECA E. (2005) Materia y Molculas. Bs. As. Ed.
EUDEBA.
HEIN M. y ARENA S. (2009) Fundamentos de Qumica. Editorial Cengage Learning.
MARTINEZ O. (2009) Ondas es Fsica. Bs. As. Editorial EUDEBA.
MUTIO RICO A., y otros. (2010) Aprendiendo qumica gota por gota. Ed. Cengage Learning.
REX A. y WOLFSON R. (2011) Fundamentos de Fsica. Editorial Pearson Educacin.
SERWAY R., FAUGHN J., VUILLE C. (2004) Fundamentos de Fsica. Editorial Cengage Learning
TIPLER, Paul A. (1998) Fsica Preuniversitaria. Editorial Revert.
WHITTEN, K. y otros. (2008) Qumica General .Mxico. Mc Graw Hill Interamericana.
8.7.- Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES I (HISTORIA)

Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social que reconoce al
hombre como actor de procesos que tienen lugar y se desarrollan en un contexto tmporo-espacial
determinado.
Consideramos en este Diseo que debera plantearse la especificidad de las miradas y
producciones de las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y de manera
particular aquellas que siguen vertebrando la construccin del rea en la escuela: Historia y
Geografa.
La enseanza de la Historia en este espacio se plantea desde el abordaje de una serie de
problemas a superar que se manifiestan en construcciones escolares que se reiteran ritualmente en la
enseanza de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular: el reducido tiempo que
se le dedica al rea, la apelacin a la repeticin memorstica de los contenidos y a su vez la
fragmentacin de los mismos , la exposicin y los cuestionarios como estrategias dominantes en las
aulas.
El estudio de la historia posibilita el conocimiento y la comprensin de la evolucin de las
sociedades humanas, la identificacin de procesos en que ello ocurre y el protagonismo que la
accin individual o colectiva de los hombres y de las mujeres ha ejercido en el devenir histrico.
As, a travs del estudio de la historia, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicacin
45
en la sociedad y comienzan a comprender la dinmica de la vida social, las caractersticas de la

comunidad y del pas en el que habitan, y el lugar que estas entidades ocupan en el mundo. La
Historia tiene un particular valor formativo, como dimensin esencial que favorece la organizacin
de otros conocimientos, de contextualizacin, tambin como factor que contribuye a la adquisicin
de valores ticos y de convivencia social, y a la afirmacin consciente de la identidad.
El logro de estos propsitos exige poner en prctica formas de enseanza, estrategias y
actividades didcticas en las que se promueva y ponga en accin el desarrollo de habilidades
intelectuales y de actitudes favorables a la comprensin de procesos histricos, ms all de la mera
descripcin, enumeracin y la memorizacin de hechos o acontecimientos aislados entre s. En este
sentido, es necesario que los alumnos adquieran herramientas que les posibiliten la comprensin y la
problematizacin de procesos histricos desde explicaciones multicausales en diversos contextos
mundial, nacional, regional y provincial- del pasado y del presente
El presente plantea nuevos desafos y en ello, la Historia aporta una forma de pensar el
pasado, un pasado que adquiere relevancia a partir de un presente que intenta explicarlo y un
presente que puede ser pensado histricamente. Slo una Historia al servicio del presente puede
cumplir una funcin social. Dice Romero la historia le pregunta al pasado las cosas que le
preocupan del presente.
En este marco, su enseanza es fundamental para comprender, analizar, conocer, reflexionar
sobre un tiempo y utilizar categoras de anlisis que permitan entender la realidad como una
construccin social.
La nocin de tiempo es una categora compleja, por ello para la enseanza y aprendizaje del
mismo es necesario la reflexin epistemolgica sobre la naturaleza del tiempo histrico. Este
anlisis y reflexin es un requisito fundamental para la seleccin de los contenidos histricos, para
definir qu se debe ensear y qu deben aprender los alumnos de l.
Es necesario entonces, abordar en este espacio la historia desde tres dimensiones que le dan
sentido: la Mundial, la Argentina y la Formosea en su contexto regional para construir el
andamiaje que permita contextualizar, reflexionar y tomar posicin frente a los diferentes procesos
sociales que se desarrollan actualmente. Dando cuenta desde esas dimensiones de los procesos
polticos, sociales, econmicos y culturales ms relevantes, su dinmica, el conflicto, la disputa de
intereses, los diferentes actores que participan, entre otros, son elementos ineludibles para la
formacin del futuro docente.
No deben analizarse los ejes propuestos como una sumatoria de conocimientos
desconectados y aislados, sino como un proceso en que un contexto condiciona al otro, sus
relaciones y diferencias que le permitan al estudiante comprender y explicarse los contenidos de
forma y manera significativas. La sociedad en la que vive y posicionarse en ella de manera
responsable y crtica. Ser importante que incorpore significativamente las categoras conceptuales
propias de la Historia, la nocin de tiempo junto con rupturas y permanencias, estructura, proceso,
causalidad y multicausalidad, actores y relaciones sociales.
Objetivos
Valorar la significatividad del conocimiento histrico en la formacin intelectual y ciudadana de
los nios.
Establecer oportunidades para identificar continuidades y distintos tipos de cambios en los
procesos y sociedades estudiados, diferentes duraciones y las interrelaciones de los procesos
entre las diversas escalas temporales y espaciales.
Adquirir los elementos necesarios para comprender los sucesos del mundo y su relacin con los
de la Historia Nacional y Provincial en su contexto regional.
Identificar las mltiples causas desde donde se explican los procesos histricos y reconocer sus
consecuencias.
46
Propiciar el anlisis de las sociedades pasadas y presentes considerando la multiplicidad de

relaciones, sujetos y contextos que operan en el proceso histrico.
Auspiciar la consideracin de diversas perspectivas del conocimiento histrico en el anlisis de
un mismo problema.
Identificar periodizaciones construidas a partir de criterios econmicos y polticos sobre
procesos reconociendo los tipos de cambios ocurridos en ellos.
Analizar diferentes tipos de fuentes histricas para responder a preguntas especficas, confrontar
hiptesis o perspectivas de anlisis.
Contenidos
La conformacin del objeto de la Historia.
Cambios y duracin. Tiempo y cronologa. Nocin de Proceso Histrico.
Mundo
Periodizacin clsica. Prehistoria. Historia. Antigedad. Edad Media. Edad Moderna. Edad
Contempornea. Siglo XIX: La Era de las Revoluciones (1780-1848). La era del Capital (18481870). La era del Imperio (1870-1914) Siglo XX: La era de las Catstrofes (1914-1945). La
Edad de Oro. (1945-1973). El Derrumbamiento (1973-1989). El proceso de globalizacin. El
modelo neoliberal. Caracterizacin de los aspectos ms relevantes de cada periodo.
Argentina
Las sociedades originarias. La diversidad socio-econmica y poltica en el continente
latinoamericano y en el actual territorio argentino antes del proceso de conquista europea.
Los procesos de conquista y colonizacin; la desestructuracin de las culturas americanas y la
conformacin del nuevo orden colonial.
Siglo XIX: Revolucin y Guerra en Amrica: crisis y ruptura del orden colonial.
Las luchas por consolidar un nuevo orden en Amrica Latina con especial
referencia a las
Provincias Unidas del Ro de La Plata.
Consolidacin del nuevo orden en Amrica Latina y Argentina
Exclusin poltica y dependencia econmica.
Economa capitalista, estados nacionales y liberalismo poltico con especial referencia al caso
argentino.
La integracin del espacio pampeano al mercado nacional e internacional.
Siglo XX: La etapa Radical (1916-1930) La dcada Infame (1930-1943). Los aos peronistas
(1943-1955) Proscripcin, Violencia y Autoritarismo (1955-1976) La Dictadura (1976-1983). La
lucha por la democracia plena (1983-)
Formosa
Las sociedades originarias. La etapa Militar (1789-1917). El ciclo del ganado y el tanino (19171940) el ciclo del Algodn y el desarrollo institucional (1940-1970) Los Setenta y la Dictadura en
Formosa. Continuidad y cambios en la Formosa Democrtica. (1983-)
Bibliografa
HOBSBAWM, Eric (1999) Historia del Siglo XX. Barcelona. Ed. Crtica.
LOBATO, Mirta Z. (1998-2001) Nueva Historia Argentina. Bs. As. Ed. Sudamericana.
PRIETO, Antonio (1990) Para comprender a Formosa. Una aproximacin a la Historia Provincial.
Ed. Gobierno de la Provincia de Formosa.
ROCK, David y otros. (2002) Historia Argentina. Ed. Alianza.
ROMERO, Jos Luis (1982) Breve Historia de la Argentina. Ed. Huemul.
ROMERO, Luis Alberto (2003) Breve Historia Contempornea de la Argentina. Bs. As. Fondo de
Cultura Econmica.
8.8- Unidad Curricular: MATEMTICA

47

El desarrollo de esta unidad curricular permitir construir las primeras herramientas bsicas
que favorecern la seleccin e integracin de los contenidos que forman parte del currculo de
educacin primaria.
Se abordarn contenidos referidos a distintos conjuntos numricos y las propiedades de cada
uno de ellos, sistemas de numeracin: posicionales, aditivos y mixtos. Se profundizar el anlisis de
los distintos conjuntos numricos, su operatoria y las propiedades de cada una de ellas, para ello, se
abordarn las distintas representaciones de los nmeros racionales, las equivalencias entre las
diferentes expresiones de dichos nmeros, las cuatro operaciones bsicas, analizando uso,
diferentes estrategias de clculo para delimitar sus ventajas o dificultades en funcin de los nmeros
involucrados. La aproximacin a la idea de nmero irracional como forma de comprender los
lmites de uso de los racionales, con ejemplos particulares como (pi) y raz de dos.
Respecto al contenido divisibilidad, se incluyen nociones sobre criterios de divisibilidad,
mltiplo, divisor, mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo, nmeros primos, congruencia
mdulo n, sin olvidar el anlisis respectivo en lo referente a potenciacin y radicacin. Adems, se
trabajar con dada una de las operaciones, su uso, diferentes estrategias de clculo para delimitar
sus ventajas o dificultades en funcin de los nmeros involucrados. Respecto al contenido
divisibilidad, se abordarn nociones sobre criterios de divisibilidad, mltiplo, divisor, mximo
comn divisor, mnimo comn mltiplo, nmeros primos, congruencia modulo n.
Los contenidos referentes a los lenguajes grficos y algebraicos, incluyen un tratamiento
como contenido transversal, permitiendo modelizar
situaciones en diferentes contextos
matemticos. El concepto de funcin
permite predecir comportamientos y describir
matemticamente procesos, adems de dar significado a diferentes expresiones algebraicas e
interpretar los parmetros de las mismas, por ejemplo de la funcin lineal, la proporcionalidad, ser
abordada en relacin con magnitudes del mismo y de distinto tipo.
Desde la Geometra se darn los fundamentos para reconocer, clasificar, construir, justificar
y comunicar los contenidos relativos a las nociones espaciales, a las figuras geomtricas y sus
propiedades y por ltimo, lo relacionado con las medidas espaciales. El pensamiento geomtrico se
construye a partir de un proceso que incluye el desarrollo de las prcticas de la medida, va desde las
formas intuitivas iniciales de pensamiento, hasta las formas deductivas finales. Se pretende
alcanzar un mayor nivel de abstraccin, trabajando con variedad de axiomas, concibiendo la
geometra como un modelo deductivo formal.
El conocimiento de las propiedades ligadas a las medidas de lados y ngulos para los
polgonos convexos y las condiciones de congruencia y semejanza de figuras, las nociones de:
rea, permetro, volumen de figuras y cuerpos y las unidades de medida asociadas a estas
magnitudes, debern ser estudiadas tanto en lo que se refiere a las mediciones efectivas como a la
produccin, uso y anlisis de frmulas.
Con frecuencia tanto en la vida cotidiana como en la vida profesional la tarea de interpretar,
seleccionar y organizar informacin son ineludibles, por lo que se incluyen nociones bsicas de
estadstica descriptiva, como ltimo eje de la unidad curricular, estos contenidos ayudan a la
simulacin de problemas y a la comprensin del papel del azar en la eleccin de modelos
pertinentes para el tratamiento de cada situacin
Objetivos
Conocer y saber aplicar las diversas estrategias matemticas de enseanza a fin de brindar un
abanico de posibilidades de resolucin a sus futuros alumnos.
Favorecer la apropiacin de elementos tericos para desarrollar saberes profesionales
propios de la tarea docente que permitan fundamentar el hacer pedaggico.
Comprender los conceptos, procesos y estrategias bsicas e, igualmente, la capacidad de
utilizar todo ello en la resolucin de problemas.
Relacionar conceptos y propiedades matemticas y su relacin con la vida real.
48
Utilizar a la matemtica y la geometra en forma articulada durante su proceso formativo.

Comunicar con claridad los procesos y resultados, tanto en forma oral como escrita,
utilizando el lenguaje apropiado.
Reflexionar en y sobre su propia prctica como futuro docente.
Contenidos
Nmero y operaciones
Los Conjuntos Numricos: N, Z, Q, R. Caractersticas principales. Representacin en la recta de
cada uno de ellos. Nmeros naturales (N). Problemas que resuelven con este conjunto numrico.
Significado nominal, ordinal y cardinal. Orden (igualdad y desigualdad). Sistemas de numeracin.
Sistemas posicionales. Reglas de escritura y lectura. Concepto de base. Valor relativo. El cero.
Sistema posicional decimal. Propiedades. La representacin de los nmeros naturales en la recta
numrica. Clculo mental. Regularidades.
Operaciones con nmeros naturales (N): suma, resta, multiplicacin y divisin. Significado de las
operaciones en distintos contextos de uso. Tipos de problemas que respondan a una misma
operacin aritmtica.
Propiedades de cada operacin. Algoritmos; justificacin en base al sistema decimal de numeracin
y a las propiedades de las operaciones. Divisibilidad; usos. Nmeros primos. Mltiplo comn
menor. Divisor comn mayor. Problemas que involucran estos conceptos. Nociones de congruencia
en naturales.
Nmeros enteros (Z). Valor absoluto. Problemas que se resuelven con este conjunto numrico.
Orden.
Operaciones con nmeros enteros: suma resta, multiplicacin, divisin, potenciacin, radicacin.
Propiedades. Distintos tipos de problemas que responden a una misma operacin aritmtica. Los
algoritmos y su justificacin. Clculo mental.
Nmeros racionales (Q): distintas expresiones de un nmero racional. Equivalencias de nmeros
racionales.
Operaciones con nmeros racionales. Suma. Resta. Multiplicacin, Divisin potenciacin,
radicacin. Significado de las operaciones en
distintos contextos de uso. Propiedades
encuadramiento, redondeo, truncamiento, notacin cientfica.
Nmeros reales (R). Nmeros irracionales, Completitud en la recta numrica, representacin
grfica. Propiedades. Razn. Proporcin. Proporcionalidad directa e inversa. Problemas.
Proporcionalidad entre magnitudes y su relacin con la proporcionalidad numrica. Tratamiento de
las magnitudes involucradas. Expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje, inters
simple, escala, reparticin proporcional, etc.) Expresiones algebraicas: ecuaciones e inecuaciones.
Propiedades.
Geometra y Medida
La geometra: su objeto de estudio
Relaciones espaciales. Sistemas de referencia unidimensional, bidimensional y tridimensional.
Geometra euclidiana. Entes geomtricos: punto, recta, segmento, semiplano, semirrecta. Axiomas.
Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin, delimitacin y desplazamiento. Posiciones
relativas de rectas en el plano y en el espacio, y de rectas y planos en el espacio. Sistemas de
referencia para la ubicacin de puntos en la recta, el plano y el espacio. Coordenadas cartesianas.
Coordenadas polares.
Los instrumentos de geometra: sus usos especficos ngulos: Concepto, elementos, clasificacin.
Relaciones entre ngulos.
ngulos interiores y exteriores de un polgono. ngulos
complementarios, suplementarios. ngulos determinados por dos rectas oblicuas: opuestos por el
vrtice y adyacentes. Propiedades. ngulos entre paralelas cortados por una transversal.
Propiedades. Lugar geomtrico. Mediatriz de un segmento. Bisectriz de un ngulo. Circunferencia y
crculo.
Elementos. ngulo central. El nmero .
Figuras y cuerpos. Elementos. Propiedades.
Clasificaciones. Utilidad de la
clasificacin, reproduccin, descripcin, construccin y
representacin de figuras y cuerpos.
Teorema de Pitgoras; usos. Nmero de Euler; usos. Movimientos rgidos. Simetras. Traslaciones.
Rotaciones. Nociones de congruencia y semejanza. Nociones de proyeccin y perspectiva.
Transformaciones topolgicas, proyectivas, afines y mtricas. Comparacin de propiedades.
Magnitudes. Medidas de cantidades. Unidades no convencionales y convencionales.
49
Sistemas de medicin. Longitud. Capacidad. Masa. Peso. Tiempo.

Amplitud de un ngulo. rea. Volumen. Sistema monetario argentino.
SIMELA. Equivalencias de unidades de medida. Medicin. Estimacin aproximacin y exactitud.
Error de medicin. Instrumentos de medicin; precisin.
Lenguaje Grfico y Algebraico
Traduccin del lenguaje coloquial al simblico y viceversa. Lenguaje algebraico: ecuaciones e
inecuaciones en N. Frmulas. Funciones. Definicin. Formas de representacin (tablas, diagramas,
formulas, grficos). Funcin lineal, cuadrtica, racional. Funcin de Proporcionalidad: directa e
inversa.
Probabilidad y estadstica descriptiva. Mtodo estadstico. Grficos estadsticos: distintos tipos.
Frecuencia absoluta y acumulada. Tablas de frecuencia: distintos tipos. Medidas de tendencia
central. Medidas de dispersin. Desvo estndar. Diagrama de rbol. Nmero factorial.
Permutaciones. Variaciones. Combinatoria. Probabilidad. Concepto. Sucesos. Tipos de sucesos.
Probabilidad experimental. Espacio muestral.
Bibliografa
ALSINA, C. y otros. (1995) Ensear matemticas. Barcelona. Gra
BROUSSEAU, Guy (1993) Fundamentos y Mtodos de la Didctica de la Matemtica. Argentina.
UNC
CHEVALLARD, Y. (1991) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires, Aique.
CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCN, J. (1997) Estudiar Matemticas. El eslabn perdido
entre enseanza y aprendizaje. Barcelona, Horsori
CHAMORRO, C. y BELMONTE, J. (1988) El problema de la medida: didctica de las magnitudes
lineales. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid. Sntesis.
DAMORE, B. (1997) Pedagoga y Psicologa de la matemtica en la actividad de resolucin de
problemas. Madrid. Sntesis.
DE GUZMN, M. (1992) Tendencias Innovadoras en Educacin Matemtica. Olimpiada
Matemtica Argentina.
GODINO, J., y otros (1987) Azar y probabilidad. Fundamentos didcticos y propuestas
curriculares. Madrid. Sntesis.
PARRA, C. y SAIZ I. (1994) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Paids.
POLYA, G. (1975) Cmo Plantear y Resolver Problemas. Mxico. Editorial Trillas.
SCHOENFELD, A. (1991) Ideas y Tendencias en la resolucin de problemas matemticos,
Olimpiada Matemtica Argentina.
VILLILLA, J. (1996) Sugerencias para la clase de matemtica. Bs. As. Editorial Aique.
8.9.- Unidad Curricular: LENGUA Y LITERATURA

La formacin de docentes para la escuela primaria en Lengua y literatura asume la
responsabilidad de que los futuros/as profesionales de la educacin, como sujetos culturales
mediadores y transmisores de cultura, puedan llevar a cabo algunas de las misiones centrales de la
escuela como son garantizar el desarrollo de la lengua y el aprendizaje de la lectura y la escritura. En
este mismo sentido, el maestro/a tiene la premisa de transmitir saberes socialmente significativos
vinculados con la reflexin sobre la lengua, la normativa y los textos, todos ellos como factores de
desarrollo personal, lingstico, cultural y esttico de los alumnos y las alumnas.
50
Esta disciplina se propone abordar cada uno de los campos de conocimiento que la
componen y desarrollar los contenidos en su pertinencia formativa, sus principales problemas
epistemolgicos, las teoras de aprendizajes especficas, las disciplinas convergentes para su estudio
y los enfoques que ameritan su vigencia. Estos campos involucran pluralidad de contenidos que
permiten por un lado, la enseanza de la alfabetizacin, la oralidad, la lectura y la escritura, la
literatura, la gramtica y la normativa.
Por otro, permitir al futuro docente desarrollarse como hablante, lector y escritor, condicin
indispensable para su funcin como transmisor de la cultura escrita.
Para el desarrollo de estos campos es ineludible la incorporacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) como herramientas de la lectura y la escritura en el mundo
contemporneo.
En cuanto a la literatura, la formacin de un maestro debe poder dar cuenta que la literatura
para nios y jvenes debe ser y verse, como literatura, y que las principales funciones de estos
textos pueden resumirse entre tantos otros en: iniciar el acceso imaginario que comparte una
sociedad determinada; desarrollar el dominio del lenguaje a travs de las formas propias del
discurso literario y ofrecer una representacin articulada del mundo que sirve como instrumento de
socializacin de las nuevas generaciones.
Una de las tantas finalidades de este espacio es ocuparse de la formacin de un docente
reflexivo, crtico y capaz de ejercer su rol en torno del conocimiento. Otra, es pensarlo al
profesional maestro desde la complejidad que supone la enseanza de la lengua, en tanto tiene a su
cargo la alfabetizacin inicial, la formacin de lectores y escritores, adems del desarrollo de la
oralidad en la escuela primaria.
Esta complejidad requiere de un docente -ya en su rol profesional- que tome decisiones en
cuanto a la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de los distintos
contenidos de la lengua oral, la lengua escrita, la literatura y la reflexin metacognitiva.
Objetivos
Reflexionar sobre el rol profesional de sujetos culturales mediadores y transmisores de
cultura, como hablante, lector y escritor.
Analizar los diferentes niveles de anlisis de la lengua como conocimiento a ser enseado.
Valorar la lengua como instrumento de consolidacin de vnculos interpersonales.
Asumir una actitud responsable en el uso de la lengua, alejndose de prcticas
discriminatorias ante la diversidad lingstica.
Contenidos
Lengua
La lengua como hecho social: perspectiva sociolingstica. Lengua y dialecto. Competencia
lingstica, comunicativa y pragmtica. Los enfoques comunicativos. Habilidades lingsticas:
hablar, escuchar, leer y escribir. Aportes de la psicolingstica. Adquisicin y aprendizaje de la
lengua.
La oralidad
La oralidad y la escucha como objetos de conocimiento. Comprensin oral: Qu es escuchar?
Expresin oral: tipos de textos y necesidades orales. Modelo terico de expresin oral.
Lectura y escritura
Tipos de lectura. Comprensin lectora. Modelo de comprensin lectora. Comprensin y produccin
escrita. Redaccin como proceso cognitivo y comunicativo: modelo y estrategias de produccin.
Relacin entre los modelos de escritura y lectura. Texto y la situacin comunicativa. Textos
acadmicos. Modalidades textuales: la narracin, la descripcin, la argumentacin, la exposicin y
la prescripcin.
La gramtica
Teoras lingsticas. La relacin de la gramtica con los otros componentes de la descripcin
lingstica: fonologa y ortografa, semntica y pragmtica. El lxico. Relaciones entre gramtica y
lxico. La morfologa. La estructura de la palabra: flexin y derivacin. La sintaxis. Gramtica y
discurso. El lugar de la gramtica en la enseanza de la lengua y la literatura: propsitos en relacin
con la produccin y comprensin de textos orales y escritos.
51
La literatura
Teora Literaria. La literatura como objeto de enseanza: Historicismo, enfoque comunicativo y
enfoque sociocultural. La adquisicin de la competencia literaria. Gneros literarios. Recursos
estilsticos. Escuela primaria y canon escolar: concepciones acerca de la enseanza de la literatura.
La formacin de lectores: la mirada de la Psicologa -Psicoanlisis y Psicologa cognitiva-. Relacin
de la literatura con otros discursos sociales.
Bibliografa
ALISEDO, G., MELGAR, S. y CHIOCCI, C. (1994) Didctica de las ciencias del lenguaje.
Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paids.
ALVARADO, M. (2001) Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la
gramtica y la literatura. Buenos Aires. Ediciones Manantial.
BORZONE DE MANRIQUE A.M y SIGNORINI, A. (2002) El aprendizaje inicial de la lectura,
incidencia de las habilidades fonolgicas, de la estructura de la lengua, de la consistencia de la
ortografa y del mtodo de enseanza. Lingstica en el Aula, 5: 29-48.
BRASLAVSKY, B. (2005) Ensear a entender lo que se lee. Argentina. FCE.
BRUNER, J. (1990) Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata.
CIAPUSCIO, G. (2006) Los conocimientos gramaticales en la produccin de textos en: Homenaje a
Ana Mara Barrenechea. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. EUDEBA.
CHARTIER, A. (2004) Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Mxico. Fondo de
Cultura Econmica.
CASSANY, D. (1993) Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona. Paids.
COLOMER, T. (1998) La formacin del lector literario. Barcelona. Fundacin Snchez Ruiprez.
FERNNDEZ, M. G. (2010). Alfabetizacin y literatura, en La Formacin Docente en
Alfabetizacin Inicial. Argentina, Ministerio de Educacin, INFD.
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1988) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
LERNER, D. (1998) Lectoescritura y fracaso escolar, Seminario taller sobre fracaso escolar y
lectoescritura, Ministerio de Educacin y Justicia. Bs. As. OREALC-UNESCO.
LOTMAN, I (1998) Estructura del texto artstico. Madrid. Ediciones Istmo, Coleccin
Fundamentos.
OTAI, L. y GASPAR, M. d. P. (2001) Sobre la gramtica. Entre lneas. Teoras y enfoques en la
enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires. Ediciones Manantial.
SARDI, V. (2006) Historia de la enseanza de la lengua y la literatura. Continuidades y ruptura.
Bs. As. Libros del Zorzal.
52
Segundo Ao
53
Campo de la
Formacin General
54
8.10- Unidad Curricular: PSICOLOGA EDUCACIONAL

Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo ao.
La Psicologa Educacional permite abordar el estudio de los procesos mentales y sus
manifestaciones en contextos educativos escolares y no escolares, as como los cambios que se
producen en dichos procesos como consecuencia de la participacin del individuo en situaciones
educativas.
Este campo de conocimiento da cuenta de la complejidad de los procesos del aprendizaje
humano y escolar, como as tambin proporciona estrategias de intervencin especficas, sobre todo
en el mbito escolar.
El desarrollo de esta unidad curricular posibilitar conocer la naturaleza y caractersticas del
aprendizaje, con especial referencia al mbito educativo. El aprendizaje y el cambio de conducta, los
conceptos de maduracin, desarrollo y crecimiento remiten a la articulacin con otras ciencias como
la Psicologa y la Biologa.
El aprendizaje escolar por su especificidad requiere del docente capacidades para disear y
desarrollar intervenciones pedaggicas atendiendo al sujeto que aprende en contextos educativos
determinados. Los supuestos, prejuicios y representaciones acerca del aprendizaje, la biografa
escolar, el lugar y valor del conocimiento, las trayectorias formativas son cuestiones a revisar
durante la formacin docente.
El tratamiento de las distintas perspectivas tericas, sus coincidencias y diferencias en sus
concepciones acerca del aprendizaje, posibilitarn el conocimiento y la comprensin de los
fundamentos epistemolgicos, que dan sustento a los distintos tipos de aprendizaje. Se trata de
realizar la deconstruccin del conjunto de conocimientos considerados absolutos respecto al
aprendizaje, con especial referencia al que ocurre en las escuelas.
Tambin permitirn comprender que dichas perspectivas no agotan la complejidad de este
proceso. El conocimiento de las teoras del aprendizaje dan cuenta de cmo se produce el proceso de
aprendizaje en el sujeto y de cul es el rol de quin aprende. Se contrastarn enfoques, aportes y
algunas aplicaciones al campo de la enseanza, en articulacin con los contenidos desarrollados por
la Didctica General.
Objetivos
Comprender la evolucin de la Educacin desde el punto de vista de las teoras psicolgicas
del aprendizaje.
Analizar las relaciones entre Psicologa y Educacin y su implicancia en el proceso de
enseanza y de aprendizaje.
Analizar el papel y funcin de los docentes en aplicacin de las distintas teoras de aprendizaje
55
en las prcticas ulicas.

Reflexionar sobre la influencia de la Tics en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Contenidos
La psicologa como ciencia
La psicologa como ciencia. Definicin. Objeto de estudio. Metodologa. Campos de Aplicacin.
Interrelacin con otras ciencias. Crecimiento. Desarrollo. Maduracin. Aprendizaje.
La psicologa educacional como disciplina. Relacin entre psicologa y educacin. Efectos sobre la
toma de decisiones psicoeducativas. La tensin entre la homogeneidad y la diversidad en la
enseanza.
El aprendizaje escolar
El aprendizaje escolar. Complejidad y diversidad. Factores que inciden en el aprendizaje.
Especificidad del aprendizaje escolar. La construccin de conocimientos en la escuela: cotidiano,
escolar y cientfico.
La relacin entre desarrollo, aprendizaje y enseanza
Relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza. Problemas y perspectivas tericas, sus
alcances y lmites. Teoras asociacionistas: conductismo: aportes de Watson y seguidores.
La Psicologa Gentica de Jean Piaget. Estructuralismo: Gestalt y teora del campo. Los programas
de investigacin ms relevantes: Vygotski, Bruner, Ausubel. Perkins, Gardner -las inteligencias
mltiples. Desarrollo de la inteligencia emocional: Daniel Coleman.
Implicaciones de las teoras para la Educacin.
El docente, la enseanza y la escuela
El rol del docente: La motivacin y su incidencia en la construccin del aprendizaje escolar. Las
interacciones en el aula: docente-alumno, y entre pares. El clima de la clase. Asimetra y autoridad.
Autoridad y crisis de legitimidad. El estudio y el trabajo: articulaciones con educabilidad, inclusin
social, participacin y equidad.
Bibliografa
AUSUBEL, D. P y otros (1983) Psicologa Educativa. Mxico. Trillas.
COLL, C., PALACIOS y MARCHESI, A. (Coord.) (2001) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.
I - Vol. II. Psicologa de la educacin escolar. Madrid. Alianza.
AGENO Ral y otro. (1992) El sujeto del aprendizaje en la institucin escolar. Bs. As. Homo
Sapiens.
AUSUBEL, D. y otros (1983) Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Mxico. Editorial
Trillas.
CASTORINA, A. y otros. (1986) Psicologa Gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias
pedaggicas. Buenos Aires. Mio y Dvila ediciones.
COLL, C. (1993) Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Bs. As. Paids.
COLL, C. (1995) Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Madrid. Barcanova.
COLL, C. y otros (1994) El constructivismo en el aula. Barcelona. Edit. Grao.
COLL, C (1983) La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanzaaprendizaje. Madrid. Siglo XXI.
DUART, J.M.; SANGR, A (Compiladores) (2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona. Gedisa
Editorial.
GAGN, R. (1976) Las condiciones del aprendizaje. Mxico. Trillas.
GARDNER, H. (1995) Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Bs. As. Paids.
MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizaje significativo: teora y prctica. Visor Aprendizaje.
56
NOVAK, J.D. y GOWIN, D. B. (1998) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca.

POZO, J. (1990) Teoras cognitivas del aprendizaje. Barcelona. Morata.
CASTORINA; J. (2010) Los modelos de explicacin para las novedades del desarrollo.
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar. Revista de Psicologa N 11 pp 11-35.
BRUNER, J. (1969) El desarrollo de los procesos de representacin. En: Accin, pensamiento y
lenguaje Captulo 5 Linaza J L Comp. Madrid. Alianza.
BRUNER, Jerome (1985) II. Dos modalidades de pensamiento. IX. El lenguaje de la educacin. En:
Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa.
RIVIERE, ngel (1984) 7. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la zona de desarrollo
potencial. 10. El desarrollo como proceso histrico: las aportaciones de Vygotsky a una teora
general del desarrollo. En: La Psicologa de Vygotsky. Madrid. Visor.
TEMPORETTI, Flix (2006) Teoras Psicolgicas. Documento. Seminario Teoras del Aprendizaje.
Facultad de Humanidades y Ciencias UNL.
TEMPORETTI, Flix (2006) Teora psicolgica y prcticas educativas: hacia una psicologa ms
interpretativa en el proceso de ensear y aprender. Conferencia en el Instituto Olga Cossettini de
Rosario.
DUART, J.M.; SANGR, A (Compiladores) (2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona. Gedisa
Editorial.
GAGN, R. (1976) Las condiciones del aprendizaje. Mxico. Trillas.
GARDNER, H. (1995) Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Bs. As. Paids.
MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizaje significativo: teora y prctica. Visor Aprendizaje.
SNCHEZ INIESTA, Toms. (1995) La construccin del aprendizaje en el aula.
VYGOTSKY, L. I. (1998) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Madrid. Visor.
8.11.- Unidad Curricular: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Formato: Seminario.
La sociologa de la educacin es una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teoras
de la sociologa para entender la educacin en su dimensin social. Su finalidad es aportar los
elementos analticos y tericos para comprender el hecho educativo y contribuir a formar
educadores con capacidad crtica y reflexiva.
La teora sociolgica contiene un conjunto de herramientas conceptuales que han demostrado
ser tiles para contribuir al conocimiento sistemtico del mundo de la educacin en las sociedades
capitalistas. En efecto, ste constituye una realidad compleja de estructuras -reglas y recursos-,
agentes, prcticas y relaciones sociales cuya adecuada comprensin exige un trabajo sistemtico de
investigacin y anlisis.
La mirada de Foucault acerca de las relaciones de poder -entendiendo el poder no bajo una
forma nica, sino plural y presente en el comportamiento cotidiano del individuo-fue novedosa en
relacin a sus antecesores. Sus estudios contribuyeron a comprender el rol disciplinario que la
escuela moderna desempe en la construccin del sujeto, de la sociedad, del Estado moderno y la
lgica capitalista. Foucault convirti lo habitual en extrao, y as nos dej herramientas para
entender nuestro presente, aquello que somos o aquello en lo que nos estamos transformando.
57
El segundo enfoque terico imprescindible es el desarrollado por Pierre Bourdieu, elabor

un esquema conceptual y metodolgico de gran potencia, que aplic con fructferos resultados en los
ms diversos hechos sociales. Su sistema conceptual, indisolublemente terico y metodolgico,
basado en las nociones de campo, habitus y capital, fue utilizado tempranamente para estudiar el
mbito de la educacin.
La unidad curricular Sociologa de la Educacin se propone revisar los aportes que la
misma selecciona de ese vasto corpus de conocimiento construido a lo largo de su historia, a la
comprensin del fenmeno educativo nacional y local. De tal manera, este espacio de formacin
propone transmitir saberes para entender el mundo de la educacin actual, las dinmicas y conflictos
del devenir socio-escolar, y as, el alumno pueda utilizar como herramientas tiles de anlisis de la
institucin en torno al entramado social que se manifiesta en las aulas y autoanlisis de su profesin.
As mismo, debe aprender para saber diferenciar, en las diversas situaciones del mundo de la
educacin, aquellas posiciones que promuevan espacios genuinos de participacin e igualdad. Los
contenidos seleccionados son organizados en bloques, en una secuencia que resulta anloga con el
orden en que un novel profesor se topa con las contingencias del mundo de la educacin.
Objetivos
Comprender el desarrollo de las principales corrientes sociolgicas.
Analizar los marcos conceptuales de la sociologa de la educacin.
Aplicar conceptualizaciones sociolgicas para el anlisis del contexto educativo en el nivel
primario.
Contenidos
Nociones bsicas de Sociologa
Sociologa de la educacin. Definicin. Objeto y problemtica. Enfoques: micro sociologa y macro
sociologa. Configuracin del campo de la Sociologa de la Educacin. El carcter social del
fenmeno educacional.
Sociedad y educacin: su vinculacin a partir de los diferentes paradigmas.
Perspectiva terica de la sociologa de la Educacin: La educacin en el proyecto positivista: A.
Comte.
Enfoques actuales en la sociologa de la educacin: Funcionalismo estructural, sociologa marxista,
Weber: comprensiva. Accin social. Durkheim: hecho social. Interaccionismos simblicos. Freire:
pedagoga del oprimido y la esperanza. Escuela y equidad.
El estado como educador
El papel del estado en la educacin, sistema educativo y control social. El docente como agente de
cambio social y autoridad moral. La funcin social de la educacin primaria. Las relaciones sociales
en el aula y su incidencia en el aprendizaje. La escuela como agente de inclusin social: el alumno
como agente con identidades sociales y derechos.
La condicin docente: la construccin histrica y social del oficio de ensear.
Estructura social y sistema educativo
Educacin y clases sociales. Posibilidades y lmites de la educacin como herramienta de movilidad
social. Los procesos de exclusin y discriminacin educativa. Fragmentacin del sistema educativo
y cambios en los factores de estratificacin.
Escuela y desigualdad
Desigualdades sociales y desigualdades educativas
Capital cultural y escuela. Tensiones entre condiciones objetivas y subjetivas. La institucin escolar
como construccin social e histrica: organizacin y cultura escolar.
La construccin simblica de la pobreza, la inteligencia y la violencia: las nominaciones escolares.
Los estigmas sociales en la escuela y los procesos de discriminacin.
58
Fuentes de desigualdad educativa: clase, gnero y etnia. El rol de los docentes y sus prcticas frente
a la cuestin de la desigualdad: como agente transformador o reproductor. La configuracin de las
trayectorias educativas: lmites y posibilidades.
Sociologa de los maestros y las maestras
Historia de un oficio y sus contradicciones. La autoridad pedaggica. El magisterio en la estructura
social. Los procesos de feminizacin de la docencia. La profesin docente: perspectiva histrica y
estado actual acerca de la profesionalizacin, vocacin y politizacin.
Bibliografa
APPLE, M. W. (1997) Teora crtica y educacin. Buenos Aires. Mio y Dvila.
(1989) Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo
en educacin. Barcelona, Paids.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1981) La reproduccin. Barcelona.
BONAL, X. (1998) Sociologa de la educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes
contemporneas Madrid. Paids.
BOURDIEU, P. y otros (2003) El oficio del socilogo. Madrid. Siglo XXI.
DURKHEIM, E. (1974) Educacin y sociologa. Buenos Aire. Shapire Editor.
FOUCAULT, M. (1976) Vigilar y castigar. Mxico. Siglo XXI.
(1995) La verdad y las formas jurdicas. Barcelona. Ed. Gedisa.
FREIRE, Paulo (2002) Pedagoga del oprimido. Bs. As. Siglo XXI.
(2002) Pedagoga de la esperanza. Bs. As. Siglo XXI.
RIST, R. C. (1999) Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: aportaciones de la teora
del etiquetado, en Enguita, Mariano Sociologa de la Educacin. Barcelona. Ariel.
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, J. (1980) Pigmalin en la Escuela. Expectativas del maestro
y desarrollo intelectual del alumno. Madrid.
MAROVA SIMONE, Raffaele (2001) La Tercera Fase. Formas de saber que estamos perdiendo.
Madrid. Taurus.
TENTI FANFANI, E. (1984) La interaccin maestro-alumno: discusin sociolgica, en Revista
Mexicana de Sociologa, Ao XLVI, N 1, enero-marzo de 1984. Mxico.
(2010) Sociologa de la Educacin. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos
Aires.
TEDESCO, J.C. (1986) Educacin y Sociedad en Argentina. Buenos Aires. Ediciones Solar.
59
8.12.- Unidad Curricular: HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN

ARGENTINA
Rgimen de cursada: Anual
Esta unidad curricular tiene como propsito principal presentar un conjunto de sugerencias y
herramientas que acompaen a los docentes responsables del dictado de la materia Historia y
Poltica de la Educacin Argentina para la Formacin Docente, en el armado de la propuesta de
enseanza.
El campo educativo es un campo complejo, un campo de lucha y por lo tanto de construccin
permanente. Por ello mismo, hablar del sistema educativo implica tocar los ms variados temas, que
van desde la legislacin, las propuestas pedaggicas, los sujetos sociales y polticos etc. temas que
en definitiva relevan la trama de relaciones entre estado-sociedad-educacin. Esta presentacin
plantea un recorrido por la historia y la poltica de la educacin argentina poniendo de relieve esa
relacin en la conformacin del sistema.
En consonancia con la propuesta de los aportes para el desarrollo curricular para esta unidad
elaborada por Pablo Pineau para el Instituto Nacional de Formacin Docente optamos por centrar el
anlisis en el rol del Estado como principal agente educativo. En consecuencia, la organizacin de
los contenidos mantiene la estructura de las etapas sugeridas por el documento nacional, pero con la
incorporacin de contenidos que hacen referencia a las especificidades de la provincia.
Consideramos que la inclusin de diferentes escalas en el anlisis de los procesos permitir el
abordaje que explicite la complejidad de la realidad social, al mismo tiempo que posibilitar
comprender cmo los actores se han apropiado o resistido a las transformaciones a lo largo de la
historia de nuestro pas.
Objetivos
Identificar los procesos fundamentales en la conformacin y desarrollo del sistema educativo
argentino.
Analizar y reconocer los fundamentos ideolgicos y polticos presentes en los marcos
normativos del sistema educativo nacional y provincial en las distintas etapas.
Propiciar el anlisis crtico sobre el rol social de la educacin en las diferentes etapas de la
historia de la educacin.
Contenidos
Estado, poltica y educacin
La nocin de agente educativo. Los grandes debates: el papel del Estado.
La situacin educativa previa a la consolidacin del Estado Nacional
La educacin en tiempos de la colonia.
Las primeras propuestas de sistemas en el contexto de las luchas por la Organizacin Nacional.
Estudio de casos concretos (modelo rivadaviano, los modelos impulsados por caudillos de distintos
lugares del pas, etc.)
Educacin y proyectos de Nacin en la Generacin del 37. El debate Alberdi-Sarmiento.
La conformacin del sistema de instruccin pblica centralizado estatal (aprox. 1853-1905)
60
La educacin en la formacin del Estado nacional. Bases constitucionales del sistema educativo. La
consolidacin de una pedagoga hegemnica. Los aportesdel liberalismo y de la Ilustracin. El
positivismo y su traduccin educativa. La escuela tradicional.El corpus legal: la Ley 1420, la Ley
Avellaneda y la Ley Linez.
La construccin de los sistemas educativos provinciales. El sistema educativo en el Territorio
Nacional de Formosa.
La consolidacin del estado nacional como principal agente educativo (aprox. 1905-1955) La
ampliacin y masificacin del sistema. Los nuevos sujetos poltico-educativos y sus alternativas de
inclusin. Los primeros intentos de reforma.
Consensos, disputas y nuevos equilibrios entre los agentes educativos en el perodo de entre
Guerras.
El mayor despliegue del Estado nacional: los dos primeros gobiernos peronistas. Las diferentes
concepciones de educacin en la propuesta peronista. Sus alcances en el Territorio Nacional de
Formosa.
La crisis del Estado nacional como principal agente educativo (aprox. 1955-1992)El
agotamiento del modelo fundacional. El crecimiento del sistema en manos de las provincias y de
los agentes privados: el caso particular de Formosa.
La consolidacin de los organismos internacionales como agentes educativos.
El repliegue del Estado nacional: derogacin de la Ley Linez y transferencias de servicios. La
situacin en la provincia de Formosa.
Los actuales mapas educativos (aprox. 1992 a la fecha)
El agotamiento del Estado benefactor. Neoliberalismo y Estado post-social.
La Reforma educativa de la dcada del 90. El avance de los modelos mercantilistas. El mercado
como regulador del sistema. Los nuevos conceptos estelares: Calidad, equidad, competencias y
gestin.
El actual sistema educativo nacional: Redefiniciones de las polticas educativas y de los agentes
educativos. Ampliacin de la cobertura y aos de escolaridad.
El sistema educativo provincial: redefiniciones de las polticas educativas. Nuevo estatuto legal del
sistema. Redefiniciones de los agentes educativos. Ampliacin de la cobertura y aos de escolaridad.
El mapa educativo actual.
Bibliografa
BRASLAVSKY, C. (1980) La educacin argentina (1955-80) El Pas de los Argentinos. Buenos
Aires. Centro Editor de Amrica Latina.
CIRIGLIANO, G. (1969) Educacin y poltica: el paradojal sistema de la educacin argentina.
Buenos Aires. Librera del Colegio.
CUCUZZA, H. R. (1996). (Comp.) Historia de la educacin en debate. Bs. As.
Mio y Dvila.
CUCUZZA, R. (1997) (Comp.) Estudios de Historia de la Educacin durante el primer peronismo
(1943-1955). Buenos Aires. Libros del Riel.
CUCUZZA, R. y otros (1985) El Sistema Educativo Argentino. Antecedentes, formacin y crisis.
Buenos Aires. Cartago.
CHARTIER, A. (2008) Con qu historia de la educacin debemos formar a los
docentes? Anuario de Historia de la Educacin N 9. Buenos Aires. SAHE/Prometeo.
PUIGGRS, A. (Dir.) (1989-1997) Coleccin: Historia de la Educacin en Argentina (ocho tomos).
Buenos Aires.
GALERNA RIVAS, Axel y otros. (2010) Radiografa de la educacin argentina. Buenos Aires.
Fundacin CIPPEC. Fundacin Arcor y Fundacin Noble.
61
TEDESCO, J. C. (1986) Educacin y sociedad en Argentina (1880-1945). Buenos Aires. SolarHachette.

TERN, O. (2008) Historia de las ideas en Argentina. Buenos Aires. Siglo XXI.
Pginas web
Sociedad Argentina de Historia de la educacin: www.sahe.org.ar
Museo Virtual de la Escuela (UN de Lujn):www.unlu.edu.ar
Ctedra de Historia Social de la Educacin UN de Lujn: http://histedunlu.blogspot.com/
Ctedra de Poltica Educacional (UBA) http://politicaeducacionaluba.awardspace.com/
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte: http://www.ctera.org.ar/iipmv/
Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin: http://www.saece.org.ar/
Documentos
Ley 1470 de Educacin Provincial.
Resolucin CFE N 119/10 La Educacin Intercultural Bilinge en el Sistema Educativo Nacional.
8.13.- Unidad Curricular: DIDCTICA GENERAL

En la presente unidad curricular se abordan contenidos de la Didctica General como campo
disciplinar que se encuentra atravesado por los discursos legitimados histricamente sobre la
enseanza, formas de apropiacin, reconocimiento y exclusiones que son necesarios interrogar para
conformar un corpus significativo de conocimiento.
A partir de comprender esta complejidad, se incorporan contenidos especficos de la
educacin primaria como herramientas de conocimiento que permitan a los/as estudiantes una
mayor aproximacin a la futura tarea docente.
As mismo, los contenidos pretenden preparar a los futuros docentes para las actividades de
enseanza y las actividades propias de la actividad escolar.
Las distintas teoras que constituyen el marco referencial de la didctica aportan y proponen diversas
concepciones en torno del significado de la enseanza, de los diferentes modelos, orientaciones y
prescripciones de la intervencin docente. Por ende, el objeto de conocimiento de la Didctica es:
la enseanza. Vista de esta manera la didctica configura, orienta, direcciona modos de intervencin
social, pertinentes en el mbito educativo y justifica la praxis.
La intervencin docente pone en juego prcticas especficas y caractersticas de la vida
escolar. La enseanza, la planificacin o diseo de la misma, la evaluacin as como la coordinacin
de la dinmica grupal, constituyen conocimientos bsicos para que los estudiantes adquieran las
capacidades necesarias para concretar las prcticas docentes.
Forman parte de la agenda didctica, el diseo de la enseanza, como uno de los momentos
donde se toman decisiones que se relacionan con las concepciones del currculo, as como tambin
los contenidos escolares y las conceptualizaciones acerca de la evaluacin. Respecto a la evaluacin
se considera necesario el desarrollo de los aportes sobre las concepciones que dan cuenta de la
misma, como as tambin del componente tico que conlleva en general, y se organiza en otro eje
consideraciones respecto de este componente curricular en atencin a las particularidades del nivel
primario.
62
El espacio aula, es el escenario donde se concreta la intervencin docente de manera

intencional y formal. Adems, debe ser objeto de anlisis la dinmica grupal, por lo tanto, es
relevante el desarrollo de conocimientos acerca de la misma.
Para concluir, puede decirse que la unidad curricular constituye una agenda abierta para
poner en cuestin los aspectos y aportes de tipo descriptivo, explicativo y normativo que se le
adjudican a la Didctica y al currculo, para avanzar hacia niveles ms complejos que impliquen
analizarlos y reconceptualizarlos. La misma se articular con las unidades curriculares de
Pedagoga, Prctica Docente I y II, y las del Campo de la Formacin Especfica desarrolladas el
curso anterior.
Objetivos
Desarrollar una perspectiva analtica y crtica sobre la complejidad de los procesos de
enseanza en las instituciones educativas.
Construir herramientas conceptuales y prcticas que permitan tomar decisiones didcticas
que favorezcan el acceso al conocimiento intervenir crticamente en instituciones educativas
de diferentes contextos.
Adecuar distintas propuestas pedaggicodidcticas en relacin con los propsitos y
procesos educativos, las condiciones de enseanza y de aprendizaje y las necesidades
docentes.
Reconocer la evaluacin como base del mejoramiento de todo proceso educativo
especficamente en el nivel primario.
Apropiarse de herramientas conceptuales y metodolgicas para realizar prcticas de
evaluacin y autoevaluacin.
Reconocer modelos de enseanza vigentes en instituciones educativas del nivel primario de
la provincia de Formosa, a partir del anlisis crtico en contraste con aspectos tericos a fin
de realizar propuestas superadoras.
Contenidos
Didctica y curriculum
Los contextos socio-histricos y la construccin del objeto de conocimiento de la didctica. La
didctica como disciplina cientfica. Diferentes posturas. El discurso didctico actual.
El currculum como campo disciplinar. Concepto. Bases. Fundamentos y principios. Las relaciones
entre el currculum y la didctica. El currculum como marco de la programacin y de la accin
docente: criterios de seleccin, de organizacin y de secuenciacin. Sentidos del currculum: Como
texto y como prctica. Desarrollo curricular: sujetos, procesos, niveles.
Articulacin del curriculum del Nivel Inicial con el Primario. Adecuaciones curriculares y
organizativas. La organizacin en las escuelas primarias y de plurigrados.
Enseanza y aprendizaje
La didctica y la enseanza como su objeto de estudio, recorrido histrico. La enseanza y el
aprendizaje. Modelos de enseanza. La enseanza como prctica social y como desafo poltico
pedaggico. La transposicin didctica. Resoluciones N 314/12 y 316/12 del M.C. y E. La
enseanza en contextos socioculturales diversos. La relacin entre la Didctica General y las
Didcticas Especficas.
La programacin
La programacin de la enseanza. Importancia en el proceso de enseanza aprendizaje. Enfoques
para la programacin de la enseanza. Articulacin de aspectos para la toma de decisiones en la
programacin: concepciones de enseanza, sujetos y contextos socio-institucionales, polticas
educativas.
63
La clase: organizacin de las tareas de aprendizaje. Organizacin del trabajo en el aula: uso de
tiempos, espacios, recursos y la dinmica grupal. Situaciones de aprendizaje: procedimientos y
tcnicas. Estrategias.
Diseo de la enseanza: unidades didcticas, proyectos, secuencias didcticas. Elaboracin de
propuestas didcticas.
Componentes de la programacin
Las intenciones educativas: propsitos- objetivos. Concepto. Clasificacin. El conocimiento
cientfico, escolar y cotidiano. Su interrelacin en el mbito educativo. El contenido educativo.
Criterios y lgicas de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos a ensear.
Actividades: criterios de seleccin, su valor formativo. Materiales curriculares, medios y recursos.
Evaluacin: definicin y concepciones. Funciones, finalidades y momentos. La evaluacin como
insumo para la mejora del trabajo docente.
La Evaluacin en el nivel primario
Relacin entre evaluacin y enseanza. La evaluacin de los aprendizajes en el nivel primario.
Diseo y anlisis de instrumentos de evaluacin. Elaboracin de informes de evaluacin.
Especificidades de la evaluacin en el nivel primario: la evaluacin por capacidades. Fichas de
entrevista y seguimiento. Anlisis y elaboracin de informes escolares. Construccin de indicadores
para el registro de las actividades y la evolucin en los aprendizajes.
Bibliografa
ARAUJO, S. (2006) Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica. Buenos Aires.
Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
BERTONI, A, POGGI, M, TEOBALDO, M. (l995) Evaluacin. Nuevos significados para una
prctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
CAMILLONI, A. y otros. (1997) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Buenos Aires. Paids.
CAMILLONI, A. y otros. (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Bs. As. Paids.
CAMILLONI, A. y otros. (2007) El saber didctico. Buenos Aires. Paids.
CONTRERAS, J. (1990) Enseanza, Curriculum y Profesorado. Madrid. Akal.
DAVINI, M. C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires. Santillana.
DAZ BARRIGA, A. (2009) Pensar la Didctica. Buenos Aires, Madrid. Amorrortu.
DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (1999) La invencin del aula. Una genealoga de las formas de
ensear. Buenos Aires. Santillana.
FELDMAN, D. (1999) Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza. Bs. As. Aique.
(2009) Didctica General. Bs. As. INFD.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2006) El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Bs.
As. Ed. Aique.
LITWIN, E. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contexto. Bs. As. Paids.
SANJURJO, L. (2003) Volver a pensar la clase. Rosario. Homo Sapiens.
SOUTO, M. (1997) La clase escolar: una mirada desde la didctica de lo grupal. Bs. As. Ed.
Paids.
STENHOUSE, L. (1991) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
BRUNER, Jerome (1993) La importancia de la educacin. Buenos Aires. Paidos.
ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel (2000) Didctica, currculo y evaluacin. Morata.
64
Campo de Formacin
en la
Prctica Profesional
8.14.- Unidad Curricular: PRCTICA DOCENTE II

65
Formato: Prctica Docente

Carga horaria total horas reloj: 85 hs. reloj
Esta unidad curricular tiene la finalidad de establecer una primera aproximacin de los y las
estudiantes con los niveles de concrecin del currculo, centrando el foco de anlisis en la normativa
curricular, institucional y jurisdiccional para el nivel primario.
Durante el proceso de formacin los practicantes realizarn observaciones institucionales que
tienen como propsito analizar la dinmica de la institucin, los documentos curriculares,
planificaciones y proyectos, materiales didcticos, complementando con observaciones de aula,
entrevistas a docentes y alumnos, las cuales orientarn en la eleccin del curso donde se realizar la
intervencin.
En el plano institucional se efectuar un abordaje comparativo de las diferentes propuestas
curriculares de las escuelas asociadas En forma paralela, los estudiantes se inician en actividades
tendientes al desarrollo de capacidades ligadas con la planificacin o sea, el diseo de unidades
completas de trabajo de distinta duracin.
Se aplicar como estrategia didctica el dispositivo de micro clases, el mismo tiene el
objetivo de poner en contacto al estudiante con diferentes facetas del saber hacer vinculado con el
oficio de ensear. Haciendo uso de este dispositivo, el futuro docente disear, desarrollar y
evaluar micro clases en el instituto formador. Estas experiencias sern registradas en diversidad de
soportes.
Ello ser insumo para generar espacios de reflexin que permitan contrastar prcticas con
encuadres terico-metodolgicos, retroalimentando posteriores intervenciones siempre con la
participacin de profesores de unidades curriculares afines que darn su apoyo y brindarn
conocimientos para guiar a los/as alumnos/as: Psicologa Educacional, Didctica General, Sujeto de
la Educacin, Sociologa de la Educacin y los del Campo de la Formacin Especfica, adems de
los ya desarrollados en el curso anterior.
Objetivos
Centrar el anlisis en los procesos y documentos que organizan la vida escolar.
Elaborar registros que den cuenta de la planificacin y ejecucin de clases en el marco de la
tcnica de micro enseanza.
Producir informes que retomen las anotaciones de los registros y permitan analizar, desde
marcos tericos apropiados, las experiencias individuales y colectivas de los estudiantes.
Acompaar a los estudiantes de educacin primaria, a travs de tutoras que favorezcan el
mejoramiento de los aprendizajes en un rea de conocimiento.
Participar en espacios de socializacin y debate sobre producciones generadas en pequeos
grupos que favorezcan procesos de formacin intersubjetiva, al final de cada etapa y al final
del dispositivo.
Interpretar a la luz del anlisis de las documentaciones la centralidad de la enseanza en su
rol docente del nivel primario.

66
Contenidos
La dimensin pedaggica-didctica
Niveles de concrecin del currculo: nacional, jurisdiccional e institucional.
Normativa curricular institucional.
Planificacin anual. Planificacin de la clase, elaboracin y anlisis.
Dispositivo de micro-enseanza.
Diseo, desarrollo y evaluacin de micro-clases.
Elaboracin de registros. Produccin de informes.
Socializacin y debate de producciones individuales.
La totalidad de estas acciones requieren del apoyo y la contencin de un marco multidisciplinar que
ser realizado por un equipo de prctica constituido por docentes generalistas y disciplinares.
Las actividades inherentes al dispositivo de micro enseanza favorecer la complejizacin de la
planificacin y la evaluacin desarrollando las capacidades para la gestin de la clase (organizacin
de tareas, uso de tiempos y espacios, actividades, metodologas) y la dinmica grupal (utilizacin de
tcnicas que colaboren con la vida de la clase como grupo).
Este eje tendr una duracin de un cuatrimestre.
Taller integrador: Articulacin interniveles Instancia de tutoras
Este taller posibilitar llevar a la prctica una propuesta a partir de los aprendizajes
incorporados desde la formacin, ms all de la propuesta que el docente de prctica pueda
desarrollar y garantizar. Pretende profundizar el dilogo iniciado en la Prctica I con las escuelas
asociadas.
Asume la finalidad de construir un relato comn en torno a cuestiones acadmicas y
organizativas que favorezca el proceso de articulacin e intercambio de demandas y expectativas, de
manera tal que, ambos niveles acumulen un capital cultural que retroalimente y enriquezca las
prcticas de los y las estudiantes sin diluir las caractersticas particulares. Para ello, se prev que
participen en las escuelas asociadas en instancias de tutoras, lo que posibilitar insertarse en la
dinmica de las escuelas primarias y en los diversos momentos de su estancia en la misma y de este
modo se crearn lazos de solidaridad entre el instituto y las escuelas, orientados a una tarea
formativa comn. Los estudiantes optarn por un rea a su eleccin (ciencias sociales, ciencias
naturales, matemtica, etc.) en uno de los dos ciclos, durante dos perodos a convenir con los
docentes tutores, siempre que no excedan las cuatro semanas en el ao.
Para estas tutoras, debern disear propuestas de acompaamiento de enseanza, a efectos
de atender aquellas dificultades que presenten los nios en el rea elegida para apoyar el trabajo del
docente orientador, ayudando a prevenir el fracaso y/o desercin. Estas propuestas sern visadas por
los docentes orientadores y el profesor de prctica.
En este sentido, los y las estudiantes del profesorado analizarn con el/la docente de prctica
y el docente orientador, las caractersticas del grupo-clase, lo que le permitir tener un panorama y
ponderar estrategias que podr impulsar desde su rol como docente en formacin.
Esta intervencin en la escuela asociada implica una posicin interviniente, acompaando el
desempeo acadmico de los y las estudiantes de primaria en el espacio escolar abordando
diferentes problemticas vinculadas al aprendizaje y al rendimiento como estrategia de
acompaamiento escolar a la trayectoria y de esta manera aprender a ensear en el contexto real y en
escuelas de diferentes modalidades.
Este taller integrador ser organizado con una frecuencia variable y flexible durante un
cuatrimestre.
Evaluacin: De carcter promocional
67
Como unidad no posee tribunal examinador final, y a los efectos de la promocin de la

unidad curricular los y las estudiantes debern realizar informes escritos de los contenidos
abordados y los intercambios reflexivos en el taller, como as tambin sobre la experiencia de
trabajo en el campo, instancia de autoevaluacin como una construccin reflexiva que se realizar
con el grupo clase.
El equipo de prctica elaborar una ficha de seguimiento y evaluacin en la que se
contemplar la evolucin de las capacidades que han desarrollado los y las estudiantes durante este
proceso: la posibilidad de tomar aportes, sugerencias, reformulacin de propuestas, sus xitos y
pertinencia de las acciones realizadas.
Se deber atender a lo establecido en el Reglamento de Prctica y Residencia General.
Resolucin N 3.914/12 MCyE.
Bibliografa
ALLIAUD, Andrea. (2010) La formacin en y para la prctica profesional. Conferencia.
Documento INFD.
LVAREZ, L, SOLER, E., HERNNDEZ, J. (1992) Proyecto Educativo, Proyecto Curricular.
Programacin De Aula. Ediciones Sm Bs. As. Editorial Troquel.
AMIGUES, Ren y ZERBATO-POUDOU, Marie. (1999) Las prcticas escolares de aprendizaje y
evaluacin. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
ANIJOVICH, CAPELLETTI, MORA y SABELLI, (2009) Transitar la formacin pedaggica.
Dispositivos y estrategias. Bs. As. Ed. Paids.
ARAUJO, Sonia (2006) Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica. Buenos Aires.
Editorial Universidad Nacional de Quilmes.
DE KETELE, Jean-Marie. (1984) Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica
educativa. Madrid. Ed. Visor.
DIKER, G. y TERIGI, F. (2003) La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As.
Paids.
FELMAN, D. Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educacin
bsica. Documento INFD.
HOSTIE, Raymond (1982) Tcnicas de Dinmica de Grupos. Madrid. ICCE.
KLAUS, Antons. (1986) Prctica de la dinmica de grupos. Barcelona. Herder.
SATULOVSKY, S (2009) Tutoras: Un modelo para armar y desarmar La tutora en los primeros
aos de la escuela secundaria. NOVEDUC.
VIEL, P. (2009) Gestin de la tutora escolar. NOVEDUC.
Documentos
Resolucin MCyE N 3914/12.
Resolucin MCyE N314/12.
Resolucin MCyE N 315/12.
68
Campo de la
Formacin Especfica
8.15.- Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACIN PRIMARIA

69

La realidad actual plantea un mundo ceido por la globalizacin econmica, determinando
un nuevo escenario que afecta directamente a la sociedad, a los/as nios/as y a la escuela. Por lo
tanto, la escuela, deber elaborar nuevos dispositivos de atencin a las profundas desigualdades
sociales que signan la sociedad contempornea, dado que dentro de este marco el/la nio/a construye
su identidad como sujeto social y como sujeto de la educacin, con nuevos cdigos, significados,
lenguajes que dan cuenta de lo real y de lo desconocido que la experiencia infantil revela para los
adultos.
Por lo expuesto anteriormente, esta unidad curricular tiene como propsito, brindar
herramientas conceptuales que permitan complejizar y enriquecer el conocimiento acerca de los
sujetos que aprenden en el nivel primario, ampliando los enfoques psicoevolutivos tradicionales e
incluyendo los aportes de los enfoques culturalistas del desarrollo, de la sociologa y la antropologa;
de las formas de comunicacin de los contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos
que se realizan en la escuela.
Su abordaje resulta clave para el conocimiento de las nuevas perspectivas que abordan los procesos
de construccin de la subjetividad infantil y las nuevas configuraciones culturales de la infancia,
determinando nuevas identidades en los nios, los maestros y la cultura escolar.
Sandra Carli al respecto, afirma lo siguiente Si bien no es posible hablar de la infancia,
sino que las infancias refieren siempre a trnsitos mltiples, diferentes y cada vez ms afectados
por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que la
atraviesan. Estos cambios se caracterizan, entre otros fenmenos, por el impacto de la diferenciacin
de las estructuras y de las lgicas familiares, de las polticas neoliberales que redefinen el sentido
poltico y social de la poblacin infantil para los estados naciones, de la incidencia creciente del
mercado y de los medios masivos de comunicacin en la vida infantil, y de las transformaciones
culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad pblica y que convierten la vieja
imagen del/la alumno/a en piezas de museo.
Es importante que este proceso se realice desde una perspectiva situacional en relacin
directa con las prcticas culturales que las producen, as, desde este enfoque, la infancia ser el
resultado de un proceso de construccin social, definido desde una base cultural.
Objetivos
Comprender las configuraciones socio-histricas, culturales y psicolgicas de la infancia a
fin de reconocer sus singularidades.

Interpretar el desarrollo del sujeto que aprende desde perspectivas tericas
interdisciplinarias.
70
Reflexionar sobre los procesos implicados en la construccin de la subjetividad infantil y su

incidencia en el mbito escolar.
Contenidos
Construccin de subjetividad infantil en el nuevo milenio
Modificaciones de los dispositivos estructurantes: la familia, la comunidad y la escuela. Nuevos y
viejos agentes de comunicacin como modeladores de la experiencia infantil. Transformaciones en
la transmisin de la cultura: la escuela con o contra los mass media.
La infancia como categora de construccin social. Las categoras de los alumnos y la escuela en el
marco de la modernidad.
Infancia y Posmodernidad: cambio social y familia. Nuevas miradas y concepciones. Infancia y
familia: la familia como objeto de conocimiento.
La familia y sus cambios: representaciones infantiles sobre el cambio social y la familia.
Las culturas infantiles: debates en torno al papel del mercado y las industrias culturales. Los
procesos educativos de la infancia frente a la colonizacin cultural. Impacto de la sociedad de riesgo
en las nuevas infancias. La imposicin de la violencia como lenguaje cultural dirigido a la infancia.
El sistema de control social formal e informal como modelador de la subjetividad en los nios:
vulnerabilidad y peligrosidad: desde las formas duras del control social (encierro y castigo) a las
formas blandas (educacin y los medios de comunicacin masiva).
Nuevas formas de comprensin de las transformaciones recientes en la Argentina: nios
desrealizados o la infancia de la calle; nios hiperrealizados o infancia frente a la pantalla. La
educacin de los nios y las nias: una mirada desde la identidad de gnero. La discriminacin por
gnero.
Desarrollo cognitivo. La clasificacin, la seriacin y la conservacin. La complejizacin de los
razonamientos infantiles. Necesidades educativas derivadas de discapacidad.
El desarrollo social en la niez. Los grupos de pares y su influencia en la socializacin. La
influencia de la interaccin social sobre el desarrollo cognitivo. El modelo social de la discapacidad.
El desarrollo moral en la niez. La internalizacin de los principios y valores ticos. Autonoma y
heteronoma moral.
Bibliografa
ARRAIGADA, Irma (2006) Polticas hacia las familias, proteccin e inclusin social.
CEPAL/UNFPA.
BRUNER, J. (1990) El habla del nio. Madrid. Ed. Paids.
CARLI, Sandra (1999) La infancia como construccin social. En: Carli, Sandra y otras (Comp.) La
infancia, socializacin y subjetividad. Ed. Santillana
71
CHOKLER, Myrtha H. (1999) Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanismo a la
psicomotricidad operativa. Ediciones Cirico.
DELVAL, Juan. El desarrollo humano. Madrid. Ed. Siglo XXI.
El desarrollo cognitivo. Madrid. Aprendizaje Visor.
FLAVELL, J. H. (1981) La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Barcelona. Paids.
LOU ROYO, Ma. ngeles. El desarrollo cognitivo. En: Gallego Ortega, Jos Luis. (Comps.)
Educacin infantil. Ediciones Aljibe.
NEUFELD, M. R. Familias y escuela: la perspectiva de la antropologa social. En: Ensayos y
Experiencias - noviembre/diciembre de 2000. Ao 7. N 36.
ORTIZ, Ma. Jos y otros. Desarrollo socioafectivo en la primera infancia. En: Palacios, J.
MARCHESI, A. COLL, C. (1998) Desarrollo psicolgico y educacin. Alianza editorial.
PAPALIA, D. E. y WENDKOS, O. S. (1992) Psicologa del Desarrollo. De la infancia a la
adolescencia. Mxico. Mc Graw Hill.
PIAGET, J. (1978) La formacin del smbolo en el nio. Mxico. FCE.
(1983) Seis estudios de psicologa. Madrid. Ariel.
PIAGET, J. e INHELDER B. (1977) Psicologa del nio. Editorial Paids.
BLANCO, Rosa (1999) Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn 48 del Proyecto
Principal de Educacin, Santiago. UNESCO/ OREALC.
PALACIOS, Agustina (Octubre, 2008) El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin
y plasmacin en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
Coleccin CERMI ES N 36.
Documentos
Consejo Federal de Educacin, Resolucin N 155/11.
Consejo Federal de Educacin, Resolucin N 174/11.
MCyE Resolucin N 5.200/10.
8.16.- Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES II (GEOGRAFA)

72
La Geografa como disciplina aporta herramientas intelectuales y prcticas para comprender
la realidad social desde la dimensin espacial, as como el desarrollo de capacidades, destrezas y
habilidades que favorecen la comunicacin, el pensamiento crtico, la resolucin de problemas, las
actitudes democrticas, solidarias y participativas para la convivencia en una sociedad organizada.
En el curriculum escolar, tradicionalmente esta ciencia junto con
la Historia vertebra la
organizacin del rea de Ciencias Sociales.

Reconocemos el alto grado de complejidad que tiene la realidad social de all que se valore la
incorporacin de conceptos de disciplinas como la Sociologa, Economa, Ciencia Poltica, entre
otras, para enriquecer la comprensin de la realidad social.
En el curriculum de formacin docente, los aportes conceptuales y metodolgicos que la
Geografa realiza son fundamentales para comprender la realidad social desde la dimensin espacial,
resulta de sumo inters que los futuros docentes se formen en los principios, conceptos y
metodologas de abordaje que son propios del campo de las ciencias sociales y de la Geografa en
particular, como tambin que incorporen el ejercicio de utilizar diferentes escalas espaciales de
anlisis, en el que se pasa de considerar el sistema mundo a la contextualizacin del problema, en la
localidad, provincia, regin.
Desde lo metodolgico, se propone incluir situaciones de aprendizaje que permitan
el
anlisis en diferentes escalas y relacionar mltiples factores en la ocurrencia de fenmenos y

accidentes geogrficos, percibir los cambios, las permanencias, situarse en el espacio, aplicando la
dimensin temporal con fluidez, vinculando los acontecimientos de otras culturas, distinguiendo lo
comn y lo plural en nuestra provincia, el pas, Latinoamrica y el mundo, desarrollando
capacidades especficas y valores relacionados con el ambiente que permitirn introducirlos en la
comprensin de la continua interaccin entre la sociedad y la naturaleza, que es el objeto de anlisis
de la ciencia.
Para el desarrollo de los contenidos es necesario hacer uso de las mltiples fuentes de
informacin, entre ellas, la tecnologa, que hoy constituye un soporte didctico considerable para
hacer frente a la gran cantidad de de informacin textual, estadstica, grfica e iconogrfica, de
manera que los y las estudiantes con la orientacin del docente consulten, seleccionen, analicen,
reelaboren informacin, que enriquezca el proceso de enseanza y favorezca la apropiacin de
contenidos. Se trata de propiciar el aprender a aprender y aprender a vivir juntos, esto supone
formar docentes que dispongan de una actitud que permita vincular el saber popular con el saber
cientfico para darle sentido a lo que se aprende.
Objetivos
73
Promover la comprensin de espacio geogrfico como un conjunto interrelacionado e

incorporar para su anlisis los principios metodolgicos de la ciencia Geografa.
Desarrollar actitud crtica en las explicaciones de los problemas sociales que impactan en el
proceso de construccin del espacio geogrfico.
Fortalecer la capacidad para comprender que el ambiente es el resultado de las mltiples
relaciones que establece la sociedad con la naturaleza y que de las mismas surgen las
configuraciones espaciales y las organizaciones territoriales.
Promover la articulacin de los fenmenos geogrficos que se manifiestan en diferentes
reas o regiones, por ejemplo entre algunos espacios nacionales y globales, que permitan dar
cuenta de las relaciones de interdependencia socioeconmica y de poder que los involucra.
Contenidos
La Geografa como ciencia
Geografa: Definicin, fines. Vinculaciones con otras ciencias. Conceptos: Sociedad. Naturaleza.
Espacio Geogrfico: componentes. Espacio Social. Territorio.
El espacio geogrfico argentino en el contexto latinoamericano y mundial
Estado Nacional: fundamentos geogrficos, espacio y poblacin. Situacin geogrfica. Lmites y
fronteras. Ros internacionales y cuencas hidrogrficas: La Hidrova Paraguay-Paran. El espacio
areo y csmico. Tipos de Estados. Las Organizaciones Internacionales: Naciones Unidas, OEA,
UNASur.
Proceso de conformacin del territorio argentino, considerando la relacin en el tiempo entre la
valoracin social de los recursos naturales y la organizacin del espacio.
Recursos naturales y ambiente de Argentina y Formosa
Condiciones naturales del territorio argentino. Recursos naturales. Manejo de recursos naturales.
Conflictos por la apropiacin diferencial de los recursos. Principales problemas ambientales.
Conservacin de la naturaleza. Desastres, riesgos y vulnerabilidad en Argentina. Los recursos
hdricos. Estudio de casos contextualizados en la provincia de Formosa.
La poblacin, actividades econmicas y necesidades sociales
Poblacin. Demografa. Crecimiento de la poblacin. Estructura de la poblacin: indicadores
demogrficos. Pirmides de poblacin. Envejecimiento de la poblacin. Migracin en la Argentina:
tipos.
Agentes e instituciones de la economa. Los sectores econmicos. Las actividades agrarias los
procesos de cambio tecnolgico y organizacional en las producciones rurales de Amrica Latina y
Formosa. Las reformas agrarias en Amrica Latina. El Programa de Asistencia Integral para
Productores Agropecuarios (PAIPPA).
La actividad pesquera. El mar como fuente de recursos.
La actividad industrial. Tipos, espacios y zonas de intercambio entre pases. La importancia de los
servicios en la economa actual y su diversidad. Los servicios. Los medios de transportes. Las
comunicaciones y las telecomunicaciones. El turismo.
74
Bibliografa
DURN, Diana. Proyectos ambientales y sustentabilidad. Coleccin Nuevos Paradigmas. Buenos
Aires. Lugar Editorial.
PEREZ, Bustamante (2007) Los derechos de la sustentabilidad. Bs. As. Editorial Colihue.
ROFMAN, Alejandro (1996) Desarrollo regional y exclusin social. Bs. As. Editorial Amorrortu.
ROFMAN, Alejandro (1996) Las economas regionales y sus respuestas a los desafos del
MERCOSUR. Bs. As. Editorial Homo Sapiens Ediciones.
CHIOZZA, E y otro. (2006) Introduccin a la Geografa. Bs. As. Editorial Universidad de Quilmes.
VARIOS (2012) Cuadernos para el fortalecimiento del desarrollo de contenidos: Geografa.
Gobierno Pcia. de Formosa.
8.17.- Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES II (BIOLOGA)

La presente unidad curricular pretende contribuir a que los futuros docentes elaboren una
concepcin de ciencia y elaboren un marco conceptual amplio que integre el aporte de diferentes
campos del saber de las Ciencias Naturales, en concordancia con los lineamientos nacionales para la
formacin docente.
Asimismo, debe asegurar una formacin cientfica en el campo de las Ciencias Naturales
reconociendo su historicidad, lo que implica que el futuro docente comprenda a la ciencia como una
construccin social y humana. Esta nueva mirada y la necesidad de Alfabetizar Cientfica y
Tecnolgicamente al/la estudiante, persigue tres fines: autonoma en su desempeo; posibilidad
de comunicacin con los dems, dialogar con lo comn.
En este contexto, las Ciencias Naturales aportan a la formacin del futuro docente, las
concepciones dominantes que la sociedad ha construido y sigue construyendo acerca de
las
relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
Objetivos
Comprender e interpretar a los organismos vivos como sistemas abiertos, coordinados y
complejos que intercambian materia y energa.
75
Comprender que el modelo de organizacin de los seres vivos (en general y de los grupos en
particular) es una conjuncin de caracteres ancestrales y derivados expresados en un plan
corporal similar al de otros organismos anteriores.
Comprender la diversidad como resultado de un proceso evolutivo.
Establecer relaciones entre los cambios de la tierra y la evolucin biolgica.
Describir cambios de composicin en un sistema, expresando relaciones entre las
variables pertinentes.
Problematizar los contenidos desarrollados, elaborando hiptesis de trabajo que permita
arribar a una generalizacin.
Establecer relaciones entre las diferentes disciplinas cientficas.
Establecer relaciones entre los cambios de la tierra y la evolucin biolgica.
Contenidos
La clula como unidad de vida
Molculas: Propiedades de las sustancias y de los compuestos qumicos. Teoras del Origen de
la Vida, Oparin y Haldane. Teora del Origen Endosimbitico. Clulas procarioticas y eucariticas.
Semejanzas y diferencias. Origen de la Teora celular. La clula, su estructura y sus funciones.
Intercambio de materia y energa. Diversidad de clulas. Nociones de tejidos vegetales y animales.
Diversidad, interacciones y cambios
Caractersticas y clasificacin de los seres vivos. Dominios y reinos: Caractersticas generales,
grupos representantes y nociones de morfofisiologa. Los virus.
Nociones de evolucin biolgica: el origen y la extincin de las especies. Adaptacin de los seres
vivos y su ambiente. Mecanismos evolutivos. Teoras pre- evolucionistas y evolucionistas.
Teora sinttica o neodarwinista.
Distintas formas de organizacin de los seres vivos (poblaciones, comunidades, ecosistemas). Las
relaciones trficas: cadenas y redes trficas. Las relaciones entre los organismos (intra e
interespecficas) y las relaciones con el entorno abitico (tropismos y taxismos). Hbitat, nicho y
sucesin ecolgica.
Los organismos como sistemas integrados y abiertos
El enfoque sistmico. Los componentes de un sistema. Sistemas abiertos y cerrados. Interacciones
con el medio. Los seres vivos como sistemas abiertos.
Funciones vitales caracterizacin general de las mismas. Unidad de funciones y diversidad de
estructuras de nutricin, de reproduccin y de relacin en los seres vivos.
Autoregulacin y control asociada con los cambios en los ambientes internos y externos.
El organismo humano y la salud
Anatoma y fisiologa de organismo humano desde el enfoque sistmico. Funciones vitales y los
sistemas implicados: Nutricin (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor); Relacin (nervioso,
osteo artro-
muscular) y Reproduccin (sistemas femeninos y masculinos. Nociones de
enfermedades relacionadas a los sistemas.

76
Bibliografa
BRAILOVSKY, A. (1987) Introduccin al estudio de los recursos naturales. Argentina. Eudeba.
BROCK, T, MADIGAN, M. y PARKER, J. (2009) Biologa de los microorganismos.
CASTRO, R. y otros (1999) Actualizacin de biologa. Bs. As. Eudeba.
CURTIS, H y otros (2007) Biologa. Argentina. Ed. Mdica Panamericana.
DE ROBERTIS, E. (2004) Fundamentos de Biologa Celular y Molecular. Buenos Aires. El Ateneo.
JERUSALINSKY, D. y otros (1991) Estructura y composicin de la materia viva. Caractersticas
de los seres vivos. Teora celular. Argentina. UBA.
LACREU, L. (2004) El agua. Saberes y perspectivas cientficas. Buenos Aires. Paids.
MARGULIS, L y SCHWARTZ, K. (1985) Cinco reinos. Gua ilustrada de los phyla de la vida en la
Tierra. Barcelona. Labor S.A.
RAVEN METER, H. Biologa de las Plantas, Tomo I y II. Espaa. Revert S.A. STRASBURGER,
E. A. (2004) Tratado de botnica. Espaa. Omega.
VILLE, C. (1985) Biologa. Mxico. Interamericana.
WALLACE, R., KING J. y SANDERS G. (1992) La ciencia de la vida: evolucin y
microorganismos. Mxico. Trillas.
WEISZ, P.B. (1987) La Ciencia de la Biologa. Barcelona. Omega.
8.18.- Unidad Curricular: LITERATURA INFANTIL

Los propsitos y las formas de abordaje de la literatura en la escuela fue siempre una
cuestin discutida. Sin embargo, hay acuerdos en relacin que los docentes, -en este caso futuros
docentes- dispongan de una base de saberes provenientes de la teora y del anlisis literario, como
as tambin de la adquisicin de la competencia literaria.
77
Si ensear es comunicar un contenido, hay que tener en cuenta que la forma en que se
presenta el contenido puede modificarlo. Cmo se ensea y cmo se aprende literatura y a travs de
qu mediciones, en cuanto a los aspectos didcticos, son variadas las perspectivas que debe
promover la escuela, y en este caso especfico el nivel primario.
De lo expuesto, resulta coherente ofrecer en la formacin docente un espacio, como lo es esta
asignatura, donde se diriman estas cuestiones y se reflexione sobre las mismas, profundizando la
comprensin a travs de la lectura, el debate e investigaciones.
Esta unidad curricular, brindar por un lado, un recorrido por las principales teoras que se
han ocupado de la lectura/ recepcin de las obras literarias, buscando integrar los conceptos claves
que circulan en la praxis docente con las teoras que les dieron origen.
Por otro, se le otorga a la literatura un espacio especfico y diferenciado dado que la
enseanza de la literatura en el nivel primario estuvo siempre al servicio de ejes temticos de otras
disciplinas, lo que implica la prdida de su peculiaridad. Se propone tambin la lectura, el anlisis de
un corpus de literatura infantil y propuestas para su trabajo en el aula.
Asimismo, se pretende construir un espacio de investigacin y reflexin sobre la
especificidad de la LI y sobre sus condiciones de recepcin. Interesa tambin, dar cuenta de las
transformaciones del gnero relativas a la esttica y, en simultneo, a los cambios en las
concepciones de niez de cada poca. El estudio crtico de los textos se llevar a cabo desde la
nocin de cronotopo (Bajtn, 1989) y tomando en consideracin las concepciones sobre gneros
literarios de Raymond Williams, (2000) as como el concepto de intertextualidad (Genette, 1989;
Kristeva, 1981).
El enfoque de la enseanza de la literatura en este nivel es un espacio especfico y
diferenciado, cuya materialidad es el lenguaje verbal y requiere del docente parmetros de calidad
para la seleccin de textos que contribuirn a la formacin de lectores.
La evaluacin, en esta instancia estar sujeta a que el estudiante realice una seleccin de
textos de literatura a partir de una hiptesis para la construccin de biografas lectoras; la
construccin de antologas personales, un ensayo que plantee una perspectiva crtica al respecto de
la formacin de lectores entre otras posibilidades.
Objetivos
Conocer las particularidades discursivas, textuales y lingsticas de los textos literarios,
destinados al pblico infantil.
Planificar con detenimiento un itinerario adecuado de aprendizajes literarios.
Favorecer en las aulas la experiencia de la comunicacin literaria.
Contribuir a la formacin de lectores/as y al desarrollo de la competencia literaria de los
futuros docentes.
Suscitar en los estudiantes la implicacin ante la comunicacin literaria, mediante la
bsqueda y seleccin de un corpus literario adecuado para el nivel primario.
78
Contenidos
La literatura
Teora Literaria. La literatura como objeto de enseanza: Historicismo, enfoque comunicativo y
enfoque sociocultural. La adquisicin de la competencia literaria. Gneros literarios. Recursos
estilsticos. Nivel primario y canon escolar: concepciones acerca de la enseanza de la literatura.
Relacin de la literatura con otros discursos sociales. El docente como mediador entre los textos y
los nios: produccin de estrategias.
Literatura y escuela
La lectura como prctica socializada y su incidencia en el desarrollo del pensamiento crtico.
Alternativas didcticas para la literatura inserta en el mbito institucional. Literatura y curriculum.
Canon literario escolar. La escuela y la configuracin de la infancia. Criterios de seleccin de textos.
Proceso de construccin de sentido. Alternativas y propuestas didcticas.
El gnero literario y su relacin con la historia
La ausencia de marcas relativas a la infancia en el mundo antiguo como testimonio de la presencia
de la misma. El gnero maravilloso. Reescrituras modernas del gnero maravilloso asociadas a la
concepcin de la infancia. Evolucin histrica de la LIJ. Funciones de la LI: antes vs. hoy. Libro
lbum. Libro ilustrado. Libro de imgenes. Elementos narratolgicos. La vigencia de las leyendas.
Literatura regional y local.
El docente como mediador
Anlisis del texto literario: contexto, paratextos, anlisis de la narracin. Que la teora no ahogue el
placer del lector. Lecturas infantiles. Modelos. Construccin de identidad: la experiencia esttica
como construccin de su propio canon. Literatura y sus vnculos con otras expresiones artsticas:
cine, teatro, artes plsticas y musicales. Corpus de textos contemporneos: Las producciones de los
clsicos por parte del mundo Disney. El primer Shrek como hibridacin y estructura clsica: el
personaje del ogro y su actitud frente a los clsicos en el comienzo del filme.
Bibliografa
BETTELHEIM, B. (1975) Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona. Crtica.
BLANCO, L. (Comp.) (1992) Literatura infantil. Ensayos crticos. Buenos Aires. Colihue.
BOMBINI, G. (2006) Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. Bs. As. Libros del
Zorzal.
BORTOLUSSI, M. (1988) Anlisis terico del cuento infantil. Madrid. Alhambra.
CAPIZZANO DE CAPALBO, B. (1973) Iniciacin literaria, en Enciclopedia Prctica Preescolar.
Buenos Aires. Latina.
COLOMER, T. (1998) La formacin del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual,
Barcelona. Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
FERRO, R. (1995) La literatura infantil como macrognero, en Revista Ludo, publicacin del
Gabinete de Investigaciones de Literatura Infantil- Juvenil del Instituto SUMMA-Fundacin
79
Salottiana, N 18, Buenos Aires.

GRASSA TORO, C. (2009) La literatura til. Fbulas antiguas y modernas. Ponencia presentada
en I Encuentros Internacionales de Estudio y Debate: Literatura Infantil y Matices. Zaragoza,
Espaa, 1, 2 y 3 de octubre de 2009.
HELD, J. (1985) Los nios y la literatura fantstica. Barcelona. Paids.
JEAN, G. (1988) El poder de los cuentos. Barcelona. Pirene.
JESUALDO (1982) La literatura infantil. Buenos Aires. Losada.
MEDINA, Pablo. (1984) Argentina, en Panorama de la literatura infantil en Amrica Latina.
Caracas. Banco del Libro.
PETRINI, E. (1963) Estudio crtico de la literatura infantil. Madrid. Rialp.
PROPP, V. (1981) Morfologa del Cuento. Madrid.
RODARI, G. (1987) Ejercicios de fantasa. Barcelona. Aliorna,
TODOROV, T. (1980) Introduccin a la literatura fantstica. Madrid. Premia Editora.
WALSH, MA. E. (1976) La poesa en la primera infancia, en Cuadernos de OMEP. Buenos Aires.
8.19.- Unidad Curricular: ALFABETIZACIN INICIAL

Carga horaria total horas ctedra 64 hs. ctedra.
La concepcin de la educacin pblica como un espacio de formacin a las nuevas
generaciones tiene su basamento en una clara impronta democrtica en torno a la difusin de los
saberes para todos los ciudadanos. Y esta concepcin tiene un mandato, la escuela debe proteger la
calidad y continuidad de los aprendizajes superando la idea de reproduccin de saberes.
Son tambin las instituciones de educacin primaria y sus actores, los profesores de
educacin primaria, los depositarios a quienes la sociedad ha responsabilizado de la formacin de
los nios y nias argentinos en el comienzo de su formacin en el complejo mundo del lenguaje
escrito, como estrategia de transmisin de saberes, cultura y expresiones artsticas.
80
Es por ello que se justifica la presencia de esta unidad curricular para profundizar la reflexin
y la construccin de saberes en torno a la lengua escrita como objeto de conocimiento. En sta, la
construccin de marcos de anlisis permitir al futuro maestro/a dimensionar y abordar, tanto, el
valor social del alfabetismo como las consecuencias individuales y sociales de las diversas formas
de analfabetismo.
La reflexin sobre enfoques, perspectivas y metodologas de enseanza del lenguaje escrito
brindarn al futuro maestro una perspectiva terica y prctica para la toma de decisiones sobre el
qu y cmo ensear el lenguaje escrito. Esto implica el conocimiento y la valoracin de las
caractersticas formales, especficas de la lengua escrita y las convenciones que atiendan a las
intenciones de produccin, los efectos en la recepcin y las condiciones del contexto y sus
implicancias sobre las trayectorias escolares de los nios, futuros alumnos.
Asimismo, es necesario que los futuros profesores conozcan y estn en contacto con las
polticas educativas referidas al Primer Ciclo, tanto en el plano nacional como en la jurisdiccin por
lo que se impone para este asignatura el tratamiento intensivo de la normativa que corporizan estos
acuerdos y decisiones, tales como resoluciones, documentos orientadores, NAP, entre otros.
Por esto, en estrecha articulacin con el Campo de la Prctica Docente, y las diferentes
unidades curriculares que componen el Campo de Formacin Especfica se reflexionar no slo
sobre los marcos tericos que explican este proceso, sino tambin sobre propuestas didcticas que
posibiliten al futuro maestro realizar un proyecto alfabetizador superador de las meras prcticas
reiterativas de incorporacin del plano notacional del texto.
Objetivos
Reflexionar sobre los procesos de adquisicin del lenguaje escrito y sus implicancias en las
trayectorias escolares de los nios y nias.
Examinar los documentos orientadores de la poltica educativa relacionada con la
alfabetizacin inicial.
Analizar sus prcticas docentes desde los marcos tericos dados en esta unidad.
Contenidos
La alfabetizacin inicial
Distintas conceptualizaciones de alfabetizacin. La enseanza inicial de la lengua escrita:
conocimiento del objeto de estudio. Mtodos: clasificacin. Controversias y aportes de los mtodos
analticos y sintticos. Valor individual y social de la alfabetizacin. Enfoques en la historia de la
alfabetizacin del siglo XX.
La psicolingstica
Aportes de la psicolingstica a la alfabetizacin inicial. La Adquisicin del lenguaje: principios.
Teoras de adquisicin del lenguaje: innatistas y ambientalistas. Leer y escribir desde una
perspectiva psicolingstica. Aprendizaje del cdigo: Habilidades metalingsticas: conciencia
81
lxica- conciencia silbica- conciencia fonolgica. Enseanza explcita del cdigo: letras- sistemareglas- correspondencia- palabras- frases- textos.
La gramtica
Componentes del sistema lingstico: el lxico y el gramatical. Revisin crtica y propuesta para la
enseanza de la gramtica en la escuela. La gramtica en relacin con los otros componentes del
sistema lingstico.
Aportes de otras disciplinas al campo intelectual de la alfabetizacin inicial
La didctica general. Didcticas especficas. La sociolingstica: hacia la construccin social de la
lengua escrita. La literatura infantil.
Modelos alfabetizadores en la prctica de la enseanza
La formacin docente en alfabetizacin inicial. Enfoques equilibrados vigentes en el siglo XXI:
hacia un modelo equilibrado, socio-constructivismo de la alfabetizacin inicial. La diversidad en el
aula y su incidencia en el xito o en el fracaso escolar.
Resoluciones 314/12 y 316/12 Ministerio de Cultura y Educacin de Formosa. Resolucin N
188/12 (CFE). NAP.
Bibliografa
BERTOLINI, P. y FRABBONI, F. (1990) Nuevas orientaciones para el currculo de la Educacin
Infantil. Bs. As. Paids.
BRASLAVSKY, B. (2005) Ensear a entender lo que se lee. Revisin histrica.
(2004) Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin a la
alfabetizacin temprana. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
CASSANY, D. (1993) Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona. Paids
Comunicacin.
DEL RO, M. J. (1993) Psicopedagoga de la lengua oral. Un enfoque comunicativo. Barcelona.
Ice-Horsori.
FERNNDEZ, M. G. (2010) Alfabetizacin y literatura, en La Formacin Docente en
Alfabetizacin Inicial. Argentina, Ministerio de Educacin. INFD.
FERREIRO, E. (1982) Los procesos cognitivos involucrados en la construccin de la
representacin escrita del lenguaje. Barcelona.
FERREIRO, E. y GMEZ PALACIO, M. (1979) El nio preescolar y su comprensin del sistema
de escritura. Monterrey. O.E.A.
JAMET, E. (2005) Lectura y xito escolar. Fondo de Cultura Econmica.
MELGAR, S. (2005) Aprender a pensar. Las bases para la alfabetizacin avanzada. Buenos Aires.
Papers
82
ONG, W. J. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico. Fondo de Cultura

Econmica.
ZAMERO, M. (2009-2010). Alfabetizacin inicial: algo ms que las primeras letras, en la
formacin docente en alfabetizacin inicial como objeto de investigacin. El primer estudio
nacional. Argentina, Ministerio de Educacin. INFD.
Documentos:
MCyE Resolucin N 314/12.
CFE Resolucin 225/04 (NAP)
CFE Resolucin N 188/12.
8.20.- Unidad Curricular: PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA

EDUCACIN PRIMARIA
Formato: Seminario.
Objetivos
Analizar las problemticas que se plantean en diversos contextos sociales referidos a la
educacin primaria.
Estudiar la problemtica de la educacin primaria con el objeto de elaborar propuestas
superadoras.
Esta unidad curricular abordar la complejidad de la educacin primaria, atender a
problemticas que se plantean en diversos contextos sociales, atravesados por profundos cambios y
transformaciones en las sociedades contemporneas.
83
Al ser la escuela el espacio social por excelencia, en donde a partir de las interacciones
cotidianas, se constituye en una instancia importante de socializacin, en estas interacciones -tanto
entre docentes y alumnos y alumnas como entre los mismos pares- ponen en juego distintos
supuestos y representaciones referidas a los modos de ser nia o nio. La escuela es un mbito
donde se juegan diferencias, resultado de una construccin social, pero tambin es un territorio
social de legitimacin de relaciones de poder. Las diferencias no solo se manifiestan en los modos
de ser nio o nia sino tambin en las valoraciones que los docentes otorgan a ciertas prcticas y en
las expectativas que tienen sobre los alumnos y las alumnas.
Las representaciones y sentidos, operan en la valoracin o desvalorizacin de las nias y los
nios, dado que, ...las representaciones y prcticas sociales asociadas a la diversidad / desigualdad
socio-cultural no se construyen de manera aislada en los distintos mbitos relacionales. Forman
parte de configuraciones materiales y simblicas que intersectan de diversas maneras dichos
mbitos. En este sentido, existen tanto continuidades como rupturas referidas a las producciones de
sentidos y practicas con relacin al otro. (Montesinos y Pallma, 1999).
El discurso social y las representaciones sociales sobre la infancia, sostenidas en el modelo
de incompletud, est en crisis, lejos de representar un colectivo homogneo, la infancia es una
categora social atravesada por la diferenciacin social y la desigualdad producida desde las
relaciones de poder.
Es por ello que, la inclusin de los estudios sobre la infancia que aborden las
transformaciones contemporneas de las concepciones de la misma, atravesadas por procesos de
segmentacin y estratificacin social, propiciarn comprender las nuevas configuraciones de la
experiencia infantil de diferentes sectores sociales en la Argentina.
Los aportes, alcances y lmites de las distintas perspectivas tericas en torno de la
comprensin de los sujetos de la educacin primaria, brindarn marcos referenciales caracterizados
por la multidimensionalidad. El nfasis estar puesto en las transformaciones de la poca y los
cambios del propio estatuto de la infancia, propiciar procesos de desnaturalizacin sobre las
concepciones de infancia y el dispositivo escolar.
Se propiciar el anlisis reflexivo atendiendo al posicionamiento docente, - frente a los nios
en tanto sujetos de derecho-, como construccin de un compromiso tico y poltico, sostenido en una
equidad de gnero, superando estereotipos vigentes y todo tipo de prcticas que perpetan la
discriminacin xenfoba y-o racista.
Contenidos
Problemticas de la educacin primaria.
Fracaso escolar. Repitencia. Sobreedad. Abandono. Vulnerabilidad infantil.
La enseanza del aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. Las modalidades y orientaciones.
El uso del tiempo, espacios y agrupamiento: Dimensiones organizacionales y estructurantes en la
escuela.
84
Desigualdades sociales y diferencias culturales: Deconstruccin histrica de las diferencias.

Identidades y poder. Relaciones de poder entre las culturas dominantes y emergentes o
subordinadas. Hegemona y contrahegemona.
Antagonismos sociales y educacin.
Alternativas, acciones superadoras y organismos gubernamentales y no gubernamentales que tratan
las problemticas.
La complejidad del sujeto educativo y la pedagoga de las diferencias. Diferencias culturales e
integracin sociocultural. La articulacin intercultural. Los saberes diversos y las diferencias en la
relacin educativa dialgica.
El problema de la discriminacin y las polticas culturales y educativas antidiscriminatorias.
Violencia escolar y abuso infantil.
El cuerpo en las pedagogas crticas. La importancia de la voz en la formacin subjetiva.
Pedagoga de las identidades (tnicas, raciales, sexuales, de gnero, generacionales). Narrativas de la
formacin de identidades. Riqueza de las diferencias en las microexperiencias pedaggicas
alternativas.
Bibliografa
ABREG, V. y otros (2007) Para qu sirve la escuela? El ABC de la Pedagoga. Aique.
BOGOTA, J. I. (1997) Epistemologa y Pedagoga. Colombia. Eco Ediciones.
CARUSO, M. y DUSSEL, .I (1998) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la
educacin contempornea. Kapelusz.
DAVINI, M. C. (1997) Tradicin en la formacin de los docentes y sus presencias actuales. Paids.
DAVINI, M. C. (1997) La formacin docente en cuestin. Poltica y pedagoga. Paids.
DIKER, G. (2006) Los sentidos del cambio en Educacin. En: Frigerio, G. (Comp.)
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990) La escuela a examen. Madrid. Eudema.
FOLLARI, R. (2007) Ocaso de la escuela? Los nuevos desafos educativos. Rosario. Homo
Sapiens.
GADOTTI, M. (1998) Historia de las ideas pedaggicas. Mxico. Siglo XXI.
PAVIGLIANITI, N. (1996) La crisis del estado de bienestar, la recomposicin neoconservadora y
sus repercusiones en la educacin. En: PAVIGLIANITI, N. y otras: Recomposicin
neoconservadora. Lugar afectado: la universidad. Buenos Aires.
MIO y DVILA. (2001) La zona gris. En: Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura.
SAVIANI, D. (1983) Las teoras de la educacin y el problema de la marginalidad en Amrica
Latina, en Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin.,
Ao II, N 3.
85
TEDESCO, J. C. (1980) Conceptos de sociologa de la educacin. Buenos Aires. Centro Editor de

Amrica Latina.
Tercer Ao
86
Campo de la
Formacin General
87
8.21.- Unidad Curricular: EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

Formato: Taller.
Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer ao.
Con la aprobacin de la Ley 26.150/06 se crea el Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral, el Estado establece su responsabilidad en garantizar el derecho de nios, nias y jvenes a
recibir Educacin Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos pblicos de gestin
estatal y privada de nuestro territorio.
El desarrollo de este taller en la formacin del Profesorado de Educacin Primaria abarca
"aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos" e implica considerarla en forma
integral como una de las dimensiones constitutivas de la persona.
En este sentido, la Educacin Sexual supera el mero estudio de la anatoma y la fisiologa de
la sexualidad as como cualquier otro reduccionismo, sean stos de carcter biolgico, psicolgico,
jurdico, filosfico, religioso o sociolgico.
El desarrollo de esta unidad curricular ofrece a los futuros profesores, la posibilidad de
alcanzar una slida formacin integral a travs de la reflexin y problematizacin de sus saberes y
representaciones sobre la sexualidad. Permite una comprensin de la salud en todas sus
dimensiones, del rol que la escuela debe propiciar y del docente en tanto orientador de diversos
88
procesos de aprendizaje, con estrategias metodolgicas apropiadas para atender al sujeto de la

educacin primaria.
Objetivos
Comprender el sentido de la responsabilidad del estado en la Educacin Sexual.
Reconocer los derechos de los infantes a recibir educacin sexual integral sin discriminacin
alguna.
Revisar, ideologas, valores y actitudes implcitos en la sexualidad para revalorizarla desde la
identidad de gnero.
Abordar desde una perspectiva transversal en la organizacin didctica las particularidades
de cada grupo etario.
Contenidos
Introduccin a la Educacin Sexual Integral
Marcos normativos de la Educacin Sexual Integral. La sexualidad como una construccin histrica,
social y cultural. Nuevas perspectivas centradas en el respeto por la diversidad, la concepcin de
salud integral y los derechos humanos. Dimensiones de estudio: biolgica, psicolgica, sociolgica,
jurdica y tico-poltica. La construccin de la subjetividad.
Sexualidad y derechos
La infancia como construccin social e histrica. Paradigmas de infancia. Resiliencia, riesgo y
peligrosidad. Relaciones inter generacionales: roles y mutaciones. Momentos del desarrollo
corporal, impacto en lo educativo y cultural.
El abordaje de la sexualidad a partir de su vnculo con la afectividad, el propio sistema de valores y
creencias. El encuentro con otros nios, amigos. El cuidado mutuo. La valoracin y el respeto por el
pudor y la intimidad propia y la de otros.
Cuidado y prevencin para una salud sexual integral. Mtodos anticonceptivos, VIH o sida e ITS.
Sexualidad y gnero.
Educacin Sexual en el mbito escolar
El enfoque de derecho desde la prctica cotidiana en las instituciones escolares. La sexualidad como
eje transversal. El lugar de los proyectos en la Educacin Sexual Integral.
Bibliografa
DIKER, G. y otros (2003) Infancias y Adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. Coleccin
ensayos y experiencias. Buenos Aires. Novedades educativas.
MIO y DVILA. FRIDMAN, C. (2004) Educacin sexual: poltica, cultura e ideologas. Revista
Novedades
Educativas. Ao 15 (150). Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didctico.
CEDES. GRECO, M. B. Y RAMOS, G. (2007) Anlisis de casos. Una perspectiva institucional, en
Educacin sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos
Aires. Direccin General de
Planeamiento, Ministerio de Educacin. GCBA.

89
MARGULIS, M. y otros (2003) Juventud, cultura y sexualidad. La dimensin cultural en la

afectividad y la sexualidad de los jvenes de Buenos Aires. Buenos Aires. Biblos. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Programa Nacional Educacin Sexual Integral. II Curso Virtual de
Educacin Sexual Integral en la escuela.
Ministerio de Salud de la Nacin Manual de apoyo para el trabajo de los agentes de salud
educadores. Materiales del Programa de Salud Sexual y Procreacin Responsable. Ministerio de

Salud de la Nacin. Sexualidad y cuidados: reproduccin, anticoncepcin, ITS y VIH. Sida,
Material de apoyo cara a cara, Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires, Secretara
de Salud de la Ciudad de Buenos Aires.
MORGADE, G. (2001). Aprender a ser mujer, aprender a ser varn. Buenos Aires:
Novedades Educativas. (2001) Existe el cuerpo (sin el gnero)? Apuntes sobre la pedagoga de la
sexualidad. En: sexualidad y educacin. Coleccin Ensayos y Experiencias N 38. Buenos Aires.
Noveduc.
Documentos:
Constitucin Nacional.
Ley Nacional 23.592.
Ley Nacional 23.798/ 90 y su Decreto Reglamentario 1244.
UNFPA, OMS, ONUSIDA. (2004) Declaracin de Posicin sobre el Uso del Preservativo.
8.22.-Unidad Curricular: DEFINICIN INSTITUCIONAL

Formato: Taller - Seminario.
Las instituciones formadoras podrn optar por una de estas tres alternativas:
Opcin 1: SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

Formato: Seminario.
La premisa de educacin de calidad para todos y todas, junto a la prolongacin de la
obligatoriedad de la educacin formal abre un nuevo horizonte en la formacin de los profesores,
90
quienes debern adquirir un corpus de conocimientos que hacen a su formacin general, excediendo
el nivel para el cual se estn formando.
Por ello, la propuesta para este seminario es bucear hacia el interior del sistema educativo,
(del cual han tenido ya conocimientos en otras unidades curriculares de los Campos de la Formacin
General y de la Prctica), para que encuentren el sentido de pertenencia a un sistema, a partir del
reconocimiento que, a travs de la estructura del sistema educativo en todo el pas, se asegura el
ordenamiento y cohesin, la organizacin y la articulacin de los niveles y modalidades de la
educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expiden.
Desde aqu indagarn sobre la estructura general del sistema nacional y provincial, pues el
ejercicio de la docencia exige tener una mirada holstica del mismo para comprender articulaciones,
fundamentos, regulaciones, planeamiento, polticas socioeducativas que contribuyen al tejido de una
red de organismos y personas cuya labor es la de disear e implementar acciones que redundan en
brindar una educacin con calidad para una sociedad ms justa.
La apropiacin del sentido de cada uno de los niveles y modalidades preparar al futuro
docente desde una postura superadora de las fragmentaciones, para que entienda la complejidad y
los vnculos que sostienen al conjunto y as poder desempearse eficazmente en las instituciones
escolares y ser agente de cambio.
Objetivos
Comprender la complejidad del sistema educativo nacional y provincial.
Entender la dinmica organizacional del sistema educativo nacional y provincial.
Encontrar significado y reconocerse como participante en las polticas socioeducativas
implementadas para el acompaamiento a las trayectorias escolares.
Contenidos
El sistema educativo nacional y provincial
El sistema educativo argentino: principios, derechos y garantas. Fines y Objetivos de la Poltica
Educativa Nacional.
Estructura y organismos centralizados: Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina. El Consejo
Federal, atribuciones y funciones. INFOD: misiones y funciones. Ministerio de Cultura y Educacin
de la Provincia: estructura orgnica y organismos centralizados. Las Delegaciones Zonales.
Concepcin de la calidad educativa en Formosa.
Estructura del sistema educativo
Estructura del sistema educativo argentino: niveles y modalidades.
Educacin Primaria: Caractersticas. Objetivos. La implementacin del nivel en Formosa. Polticas
socioeducativas para el Nivel.
91
Educacin Secundaria: Objetivos. Orientaciones implementadas en la Provincia. Polticas

socioeducativas para el ingreso, permanencia y promocin con calidad.
Educacin Superior: Fines y objetivos. La educacin superior no universitaria en la Provincia.
Polticas socioeducativas.
Modalidad Educacin Tcnica Profesional: Fines, objetivos y propsitos. Relacin con el INET. La
modalidad tcnica en Formosa: Niveles secundario y superior. Orientaciones y mapa educativo.
Modalidad Rural: Objetivos y propsitos. La modalidad rural en Formosa: modelos organizacionales
y mapa educativo.
Modalidad de Contextos en Privacin de la Libertad: Objetivos y propsitos. La modalidad en
Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Modalidad EIB: Objetivos y propsitos. La modalidad en Formosa: modelos organizacionales y
mapa educativo.
Modalidad Educacin Hospitalaria y Domiciliara: Objetivos y propsitos. La modalidad
en
Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.

Modalidad Educacin Especial: Objetivos y propsitos. La modalidad
en Formosa: modelos
organizacionales y mapa educativo.

Modalidad Educacin Artstica: Objetivos y propsitos. La modalidad
en Formosa: modelos
organizacionales y mapa educativo.

Modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos: Objetivos y propsitos. La modalidad
en Formosa: modelos organizacionales y mapa educativo.
Bibliografa
Documentos
Ley Nacional de Educacin N 26.206.
Ley de Educacin Superior N 24.521.
Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058.
Ley General de Educacin 1.470.
Resoluciones MCyE N 314/12, N 315/12 y N 316/12.
Pginas
http://portal.educacion.gov.ar/
http://www.formosa.gob.ar/educacion.html
Opcin 2: SEMINARIO DE LITERATURA LATINOAMERICANA Y ARGENTINA

Formato: Seminario.
92
Actualmente no podemos desconocer que la literatura forma parte de la representacin del

mundo de la experiencia. Desde las disciplinas englobadas en el trmino de humanidades no ha
dejado de teorizarse nunca sobre la inevitabilidad del concurso de la literatura en la construccin
social del individuo y de la colectividad.
Toda sociedad que pretenda asumirse como tal debe propender al mayor desarrollo de los
estudios sobre la literatura ya que este arte sintetiza las producciones simblicas, incide en la
configuracin de un imaginario colectivo y la confronta con su propia condicin individual y social,
real e imaginaria provocando el debate de sus identidades consciente o inconscientemente.
Desde esta perspectiva, resultan particularmente interesantes las reflexiones de Teresa Colomer
acerca de que el texto literario ostenta la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece
instrumentos para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se
construyen y negocian los valores y el sistema esttico de una cultura. La literatura ofrece, as,
importantsimos soportes y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos,
de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representarnos
nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia.
La literatura forma al individuo en aspectos como lo esttico, cognitivo, lingstico y
afectivo; ofrece modelos de lengua y discurso y permite la insercin del individuo a la cultura una
cultura que, en sentido amplio, incluye todo aquello que tiene propiamente existencia, tanto los
individuos como la realidad en la que viven inmersos (Balaguer, 1996:15).
Es desde este valor formativo que puede afirmarse que el objetivo de la educacin literaria
es, en primer lugar, el de contribuir a la formacin de la persona, formacin indisolublemente ligada
a la construccin de la sociabilidad y realizada a travs de la confrontacin con textos que explicitan
la forma en la que las generaciones anteriores y las contemporneas han abordado y abordan la
valoracin de la actividad humana a travs del lenguaje.
En segundo lugar, la confrontacin entre la diversidad de textos literarios ofrece a los
alumnos la ocasin de enfrentar la diversidad social y cultural, al tiempo que se inician en las
grandes cuestiones filosficas abordadas a lo largo del tiempo. Los interrogantes artsticos
posmodernos han generado nuevas vas de exploracin del mundo al problematizar las relaciones
entre el lenguaje y sus referentes en una tendencia que puede rastrearse, incluso, en el campo de la
literatura dirigida a los nios, nias y adolescentes (Colomer, 1998a) y que la educacin literaria de
los alumnos debe incluir si se desea formar a ciudadanos actuales (Battilana y Setton, 1997).
En tercer lugar, la enseanza de la literatura puede reformular la antigua justificacin sobre su
idoneidad para la formacin lingstica. En estos momentos, por ejemplo, estamos asistiendo a una
nueva etapa de reivindicacin de la interrelacin entre lengua y literatura tras el divorcio iniciado
con el abandono de la preceptiva retrica en el siglo XIX. Se ha denunciado, as, la reinvencin de
las tcnicas de escritura realizada por la lingstica del texto y por la investigacin sobre los
procesos de escritura a partir del olvido de la tradicin clsica por parte de la cultura occidental
(Pags, 1998) y se ha sealado que, en su nivel ms profundo, la literatura permite apreciar las
93
infinitas posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos del lenguaje al servicio de la

actividad comunicativa del discurso.
Los estudios sobre la literatura hispanoamericana requieren una atencin privilegiada en
nuestro pas as como una orientacin hacia el contexto regional y nacional. Ser importante
impulsar el dilogo terico y crtico de los estudios literarios latinoamericanos para develar a los
ojos del estudiante el heterogneo y variado mundo hispanoamericano a travs de su literatura. De
este modo se ver expuesto a diversas variedades dialectales, distintos registros, diferencias lxicas
y sintcticas regionales, particularidades idiosincrticas, todo un repertorio surgido de una herencia
cultural comn de lo hispano y lo indgena a la vez.
Objetivos
Comprender la relacin dialctica manifestada en las obras literarias de Hispanoamrica a
partir de su unidad y diversidad que emerge de la raz histrico- cultural de los distintos
pases que conforman este complejo tnico.
Comprender que el texto literario es siempre un punto de partida para establecer mltiples y
variados enlaces con otros, en un entramado que no reconoce lmites y permite comprender
la realidad histrica social.
Formar lectores competentes para abordar textos literarios con postura crtica y reflexiva
tendiente al desarrollo del goce esttico.
Autogestionar sus mltiples lecturas y la formacin de su propio canon literario a fin de
actuar con autonoma en la seleccin y lectura de obras literarias.
Contenidos
Manifestaciones literarias precolombinas. Diferentes zonas lingsticas. Leyendas regionales.
La narrativa hispanoamericana en las distintas corrientes literarias (Romanticismo, Realismo,
Naturalismo, Modernismo, Nuevas tendencias). La narrativa breve: origen y evolucin del cuento.
La novela regionalista y vanguardista. La nueva novela latinoamericana.
El Romanticismo en la Argentina. La poesa gauchesca (Martn Fierro). Generacin del 80:
Realismo y Naturalismo. El Modernismo. Nuevas tendencias en los gneros: lrico, narrativo y
dramtico. Nuevas tendencias de autores argentinos de la literatura infantil.
Bibliografa
BAQUERO, Goyanes. (1989) La estructura de la novela actual. Madrid. Castalia.
BARTHES, Roland (1986) El Placer del texto. Mxico. Siglo XXI.
BOURDELOIS, Ivonne. (2005) La palabra amenazada. Bs As. Libros del Zorzal.
COLOMER, Teresa La enseanza de la literatura como construccin de sentido, en Revista
latinoamerciana
de
lectura
"Lectura
Vida".
Buenos
Aires,
Ao
22,
en
www.lecturayvida.org.ar
94
ECO, Humberto. (1992) Los lmites de la interpretacin. Barcelona. Lumen.

GENETTE, Grard (1998) Nuevo discurso del relato. Madrid. Ediciones Ctedra.
LOZANO HERNNDEZ, Jorge y otros (2003) Anlisis del discurso: hacia una semitica de la
interaccin textual. Ctedra.
LARROSA, Jorge. (2003) La experiencia de la lectura, Estudios sobre literatura y formacin.
Fondo de Cultura Econmica.
PROUS, Marcel. (2006) Sobre la lectura. Bs. As. Editorial El Zorzal.
MICHEL de CERTEAU (1984) La invencin de lo cotidiano. Barcelona. Editorial Laia,
MATUTE, Ana Mara. (2009) La mujer escritora frente a la literatura infantil. Educared.
ANDRUETTO, Mara Teresa (2009) La Mujer en Cuestin. Bs. As. Ed. de Bolsillo.
Opcin 3: TALLER DE ESCRITURA LITERARIA

Formato: Taller
La vida en sociedad est ligada a documentos escritos y a actividades que exigen un alto
dominio de la lectura y la escritura, capacidades que permiten a la persona desarrollar un papel
efectivo no solo en situaciones simples cotidianas, sino tambin en la expresin de ideas y
argumentos.
La lectura y la escritura no se pueden desarrollar sino a travs de su propia realizacin, es
decir, a travs de su uso continuo en situaciones que tengan sentido para quienes recurren a ellas. En
consecuencia el estudiante de todos los niveles y especialmente el que se forma como docente, debe
ser estimulado a leer y a escribir por diferentes motivos y en diferentes situaciones: leer sobre un
tema para encontrar respuestas a las propias preguntas; argumentar para defender o refutar
determinadas posiciones; manejar conceptos con los que pueda solucionar problemas de la vida
cotidiana; descubrir sus propias potencialidades y su mundo interior. Escribir para expresar las
propias ideas, las dudas, los problemas, los cuestionamientos hacia s mismo y hacia los dems, los
sentimientos, las propias inquietudes. De esta manera se promover a la formacin de docentes
usuarios competentes de la lengua escrita capaces de autogestionar su comprensin y sus propias
producciones escritas.
Una modalidad pedaggica que posibilita de manera efectiva el logro de tales metas en los
futuros docentes, es el taller de escritura literaria. Esta modalidad, sin dejar de lado la lectura,
privilegia la produccin de textos y permite que los alumnos se enfrenten a la tarea de escribir, que
compartan y comenten con sus pares los aciertos y las dificultades que la tarea implica, que se
conviertan en lectores de los escritos de otros. Un taller de escritura es siempre un espacio destinado
a la produccin, a la elaboracin y reelaboracin permanente de los escritos. De ah que se trate de
una propuesta que posibilita el desarrollo del proceso de escritura de cada alumno.
Por qu un taller de escritura literaria? Porque la literatura es un discurso de alto impacto
para los lectores ya que estos toman posicin frente a los hechos de esa realidad re-presentada por la
95
literatura reconsiderando sus creencias anteriores, confirmando la validez de alguna de las que ya
posea y/o poniendo en crisis otras.
Asimismo, la literatura acerca a los lectores al conocimiento, a los diversos saberes, por su
posibilidad de absorber y trabajar, por medio de la ficcin, todos los tipos de discursos: histricos,
polticos, religiosos, mediticos, raciales, sexuales, etc. Los textos literarios tejen una imagen de
todos los lenguajes que circulan socialmente, de todos los saberes, deseos y esperanzas, desencantos
y frustraciones colectivas que en un momento histrico constituyen la realidad de esa comunidad.
Por su parte, escribir textos literarios permite a los sujetos situarse como productores culturales, ya
que la escritura implica una tarea de apropiacin de saberes, una tarea de reescritura de la cultura en
la que es necesario colocarse en una posicin activa, imaginativa y reflexiva. La Literatura brinda la
posibilidad de hacer trampas al lenguaje, de buscar significados all donde no estaban, de instaurar
un espacio de dimensiones desconocidas, permite ir ms all de lo cotidiano, trazar caminos
divergentes y utpicos, nicos y concretos o abstractos.
Un taller de Literatura es imprescindible para que los futuros educadores piensen que la
creacin literaria ms que una inspiracin es un trabajo, arduo, conflictivo y espiralado. El
objetivo de un taller literario no es encontrar escritores sino ms bien proponer una experiencia
ldica y de descubrimiento de los propios lmites y/ o potencialidades a partir de la lectura y de la
escritura de textos literarios.
Objetivos
Desarrollar hbitos lectores y el gusto por la palabra en s misma, convirtindose esta en un
recurso placentero y a la vez en una herramienta que incentiva el acervo cultural.
Activar la imaginacin, la facultad de asociacin de ideas y la creatividad a travs de la
palabra y sus estrategias comunicativas, con el fin de crear textos de carcter literario.
Ampliar las competencias lingsticas, para enriquecer la creatividad sintctica y producir
textos de calidad literaria con el fin de condensar la experiencia de escritura y reflexionar
sobre la propia lengua.
Apropiarse de estrategias y metodologas especficas para el desarrollo de escritura creativa.
Experimentar con diferentes formas de correccin de la expresin escrita creativa y esttica.
Contenidos
A la caza de ideas. Sensaciones, sentimientos y emociones. El oficio de escritor. Las herramientas
del escritor. La imaginacin. Lo abstracto y lo concreto. La naturalidad y el estilo. Voz, voces del
texto.
Los gneros. El tratamiento del tema. Creacin de los personajes. El conflicto y el cambio. La voz
del narrador. Qu y cmo contar. Las descripciones: el tiempo detenido. Tensin narrativa. Enfoques
narrativos. Recursos de composicin. Lo autobiogrfico en la literatura.
Un poco de guin para escritores. El dilogo de los personajes. Guiones. Escenas. Accin y trama.
La accin y el tiempo.
96
Las palabras como germen de escritura. Escribir poesa. El ritmo y el tono. El adjetivo, herramienta
de precisin. De la metfora y sus alrededores.
Bibliografa
ZAPATA, ngel. La prctica del relato.
RODARI, Gianni (1995) Gramtica de la fantasa. Buenos Aires. Ed. Colihue.
ALVARADO, M. y otros (1999) El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para
escribir. Buenos Aires. El Hacedor.
ALVARADO, M. y RODRGUEZ, M. (1984) Taller abierto de escritura Bs. As. UBA.
BRATOSEVICH, N. y otros (2001) Taller literario. Metodologa/dinmica grupal/ bases tericas.
Buenos Aires. Edicial.
BRATOSEVICH, N. y otros (1981) Expresin oral y escrita, Bs. As. Editorial Guadalupe.
PAMPILLO, G. (1985) El taller de escritura. Buenos Aires. Ed. Plus Ultra.
PAMPILLO, G. y Alvarado, M. (1986) Taller de escritura con orientacin docente, Secretara de
Bienestar Estudiantil y Extensin Universitaria, FFyL, Bs. As. UBA.
VARIOS Fascculos Taller de escritura. Bs. As. Salvat Editores.
CASSANY, Daniel (2000) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona.
Grao.
CASSANY, Daniel. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona. Editorial Anagrama.
CIAPUSCIO, Graciela (2004) Los conocimientos gramaticales en la produccin de textos. Facultad
de Filosofa y Letras. UBA.
SERAFINI, Mara Teresa. (1993) Como redactar un tema, didctica de la escritura. Editorial
Paids.
SERAFINI, Mara Teresa. (1994) Cmo escribir bien. Editorial Paids.
8.23.-Unidad Curricular: ANLISIS DE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL

DE FORMOSA
Formato: Taller.
Analizar la realidad social, implica comprender el complejo entramado en el que interactan
da a da hombres y mujeres que son parte de la sociedad, la que ellos y ellas construyen. Esta
97
realidad siempre se lleva a cabo en un aqu y en un ahora, por lo que las dimensiones espacial y
temporal resultan insoslayables al momento de tener que iniciar su estudio, conjuntamente con la de
los sujetos sociales que de ella forman parte, con historia, cultura, tradiciones e instituciones que han
construido a lo largo del tiempo para satisfacer sus necesidades y han logrado generar rasgos de
identidad que los diferencian y hacen nicos.
En esta unidad curricular se pretende abordar conceptos y procedimientos que permitirn a
los estudiantes, conocer e interpretar la realidad donde viven para as intervenir activamente en ella
cuidando o modificando situaciones, segn las necesidades, en un marco de respeto y solidaridad
hacia el otro. La misma forma parte de la Formacin General de los futuros docentes, profesionales
con capacidad para intervenir activa y responsablemente en los diferentes mbitos de desempeo.
Dada la complejidad del mundo social, el anlisis requiere la concurrencia de diferentes
dimensiones (histrica, social, espacial, poltica, econmica y cultural) y el uso de las herramientas
provenientes de diferentes ciencias sociales que posibiliten interpretar la realidad. Es por ello que la
organizacin de la unidad en ejes organizadores ha sido planteada desde una visin
interdisciplinaria, articulada y complementaria.
El desarrollo de los Ejes no implica un desarrollo lineal de los contenidos, sino que deben
considerarse en una articulacin y complementacin funcional que produzca respuestas histricas,
polticas o econmicas a las diversas situaciones o problemticas que se aborden.
Dadas las caractersticas antes enunciadas, el perfil del responsable del desarrollo de esta
unidad curricular requiere de un docente formado en algunos de los campos del conocimiento que
componen las ciencias sociales, y que acredite conocimientos para abordarla desde un enfoque
integral que considere los diversos aspectos de la realidad social. Se sugiere que el mismo posea
una formacin de posgrado que le permita identificar las diferentes teoras sociales vigentes y
analizar los procesos sociales en toda su complejidad e historicidad.
Objetivos
Propiciar la comprensin de la diversidad como base de la identidad formosea.
Aportar herramientas conceptuales y metodolgicas para analizar la realidad social
formosea.
Generar espacios y estrategias que permitan profundizar los debates acerca de las
problemticas que emergen de la realidad.
Propiciar la comprensin de la realidad social a partir del anlisis crtico de las diferentes
etapas y procesos socio-histricos de Formosa.
Desarrollar actitudes de respeto ante las diversas formas de pensar e interpretar la realidad,
favoreciendo el anlisis crtico y la argumentacin como herramienta para la construccin de
conocimientos.
Contenidos
La diversidad como base de la identidad
Cultura. Identidad multitnica y pluricultural.
98
Conformacin actual de la sociedad: poblacin, regiones y rasgos socioculturales predominantes. La

dinmica de poblamiento a travs del tiempo. Pueblos originarios y las corrientes migratorias
posteriores.
El estado provincial y las polticas pblicas de inclusin social en la actualidad. Gnero, los jvenes
y los espacios de participacin social.
Producciones y manifestaciones culturales contemporneas.
Las transformaciones del espacio geogrfico formoseo
Caractersticas naturales de la Provincia. Uso racional de los recursos hdricos.
La dinmica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por la sociedad para instalarse y producir.
Problemas ambientales locales y globales.
El
desarrollo local, sustentable
sostenido. Los procesos
de
cambio
tecnolgico
organizacional en la produccin rural.

Cambios y permanencias en los espacios rurales: los agentes involucrados: Estado, empresas,
productores. Trabajadores rurales, producciones tradicionales.
Los procesos diferenciales de crecimiento de pueblos, localidades y ciudades.
Economa y regiones socio-productivas formoseas
Caracterizacin del sistema productivo: Las regiones productivas. Diversificacin productiva:
actividades ganaderas, agrcolas, forestales, tursticas, hidrocarbonferas, industriales. Participacin
de la economa formosea en el contexto regional y nacional. Explotacin de los recursos naturales.
Formosa en el estado nacional: una relacin cambiante
Formosa originaria
Los pueblos indgenas y la sociedad provincial, transformaciones a travs del tiempo. El
reconocimiento de los derechos. La participacin social.
Formosa territoriana
Ocupacin efectiva del espacio: fundacin de Formosa y otras ciudades; construccin del ferrocarril;
las migraciones. La accin privada y estatal en la economa. El ejercicio de la ciudadana en el
territorio: la Ley Senz Pea y sus efectos en Formosa.
Avances en la institucionalizacin. Creacin de Municipios. La integracin al mercado nacional y la
sustitucin de las importaciones.
Formosa Provincia: 1955 a la actualidad
Avances en la institucionalizacin. Formosa en la etapa de la dictadura militar. El rol del Estado
desde la recuperacin de la democracia. Polticas pblicas, desarrollo econmico- social. Las nuevas
relaciones con el Estado Nacional. La reparacin histrica.
Bibliografa
ALSINA, J. (2000) Entre 1905-1931 El Ferrocarril Formosa-Embarcacin. Su Historia. Formosa.
Impresos Rincn del Arand.
99
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MAGRASSI, G. (2005) Los aborgenes de la Argentina. Ensayo socio histrico cultural.

Editorial Galerna y Bsqueda de Ayllu.
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VARIOS (2012) Cuadernos para el fortalecimiento del desarrollo de contenidos - Geografa.
Gobierno Pcia. de Formosa.
100
Campo de Formacin
en la
Prctica Profesional
101
8.24.- Unidad Curricular: PRCTICA DOCENTE III

Formato: Prctica Docente.
Carga horaria: Taller: 96 hs. ctedra Trabajo de Campo: 96 hs. ctedra.
En esta etapa realizarn incursiones orientadas al diseo y desarrollo de clases en las
escuelas asociadas, tales como la observacin, la colaboracin en tareas docentes y de enseanza, la
produccin de materiales alternativos y otras ayudas didcticas; la realizacin de ayudantas como
forma de aprender las actuaciones propias de la profesin docente.
Este taller tender a objetivar las propias prcticas y convertirlas en objeto de anlisis a la luz
de los marcos tericos aportados por las unidades curriculares de los Campos de la Formacin
General y Especfica.
La contrastacin de las producciones de los y las estudiantes con encuadres tericos
permitir, en un proceso de complejizacin creciente descubrir nuevos territorios, revisar los
supuestos que sostienen las acciones y decisiones; y fundamentalmente, conjugar el pensamiento y
la accin.
Adems se recuperarn en esta unidad curricular las producciones individuales y grupales
elaboradas en primer y segundo ao (bitcoras, notas de campo, informes, registros, diarios de
itinerancias, videos de micro clases, entre otras) a fin de reflexionar en y sobre la prctica y la
centralidad del ensear en el rol del maestro primario.
Objetivos
Disear propuestas didcticas acordes a las caractersticas del grupo clase y el contexto
socio-educativo donde se encuentra inserta la escuela asociada.
Resignificar los componentes curriculares abordados en la Didctica General y las
Didcticas Especficas en relacin con el conocimiento a ensear.
Reflexionar sobre el rol profesional partiendo del anlisis de las problemticas sobre sus
prcticas ulicas junto a sus pares.
102
Contenidos
La reflexin sobre la prctica y las prcticas reales en la escuela
Reflexin en y sobre la prctica. La prctica como objeto. La teora y la prctica desde un enfoque
dialctico.
Ayudantas pedaggicas: elaboracin de material didctico, correccin de diversas producciones de
los alumnos, acciones de andamiaje, entre otras.
Primeras prcticas: diseo, ejecucin y evaluacin de clases en las escuelas de educacin primaria
asociadas de diferentes modalidades. Registro de experiencias.
Taller integrador interdisciplinario
El propsito central del taller se enfoca en el anlisis del Diseo Curricular Jurisdiccional del Nivel
Primario, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), los Proyectos institucionales y los
proyectos ulicos.
Este taller, permitir interactuar a estudiantes y docentes del Instituto con las escuelas asociadas,
promoviendo anlisis y debates sobre las diversas situaciones y problemticas (pedaggicas,
convivencia - disciplinares e institucionales) que se presentan durante el transcurso de las primeras
prcticas en terreno, lo que favorecer instancias de evaluacin en y sobre las prcticas.
Ser organizado con una frecuencia variable y flexible durante el desarrollo de la unidad
curricular.
Evaluacin: de carcter promocional
Como esta unidad curricular no posee examen final ante tribunal examinador, a los efectos
de la promocin de la unidad curricular los y las estudiantes debern realizar informes escritos sobre
la experiencia transitada en las prcticas ulicas en las escuelas asociadas de educacin primaria y lo
trabajado en el taller.
Estos informes sern considerados instancias de autoevaluacin como una construccin
reflexiva que se realizar con el grupo clase.
En forma paralela el equipo de prctica llevar una ficha de seguimiento y evaluacin que
atraviese el Campo de Formacin en la Prctica Profesional desde el primer ao, de manera tal que
refleje el proceso formativo del estudiante, o sea la evolucin de las capacidades que han ido
desarrollando los y las estudiantes durante las prcticas profesionales.
La evaluacin del proceso de Prctica III, se realizar por medio de lo establecido en el
Reglamento General de Prctica y Residencia Profesional Resolucin N3914/12 y con el
acompaamiento de un registro de seguimiento para el estudiante practicante.
Bibliografa
103
ANIJOVICH y otros (2009) Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Bs. As.
Ed. Paids.
BERTONI, A, POGGI, M, TEOBALDO, M. (l995) Evaluacin. Nuevos significados para una
prctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz.
CAMILLONI, A. (2004) Sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes en Revista Quehacer
Educativo. Montevideo.
(2007) El saber didctico. Buenos Aires. Paids.
COLL, Cesar y MARTIN, Elena. (1993) La evaluacin de los aprendizajes en el currculum
escolar: una perspectiva constructivista. Madrid.
DAZ BARRIGA, A. (1994) Docente y Programa. Lo institucional y lo didctico. Buenos Aires.
Paids.
IMBERNON, Francisco. (1994) La formacin profesional y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Madrid. Editorial Gra.
JAKSON, P. H. (1994) La vida en las aulas. Espaa.
LITWIN, E. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.
Paids.
SANJURJO, Liliana. (2001) La formacin prctica de los docentes: reflexin y accin en el aula.
Editorial Homo Sapiens.
(2009) Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Rosario. Homo
Sapiens Ediciones.
Documentos:
104
Campo de la
Formacin Especfica
105
8.25.- Unidad Curricular: DIDCTICA DE LA LENGUA

La formacin de docentes en lengua para la escuela primaria, requiere no solo la enseanza y
aprendizaje de saberes disciplinares, sino tambin de la enseanza y el aprendizaje de los saberes
didcticos y relativos a la prctica de enseanza.
Esta disciplina se propone abordar -en articulacin directa con el espacio de Lengua y
Literatura- la didctica de cada uno de los campos de conocimiento que componen la disciplina de
lengua. Estos conocimientos involucran y articulan una pluralidad de contenidos en el campo
especfico de esta didctica.
Esto permite al maestro adquirir las herramientas pedaggico-didcticas para planificar,
identificar aprendizajes, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didcticas
adecuadas a distintos contextos, y criterios de evaluacin, co-evaluacin y acreditacin pertinente en
cada caso.
En este sentido, la Didctica de la lengua aporta claridad conceptual respecto de la diferencia
entre los modos orales y escritos; orienta a la lectura y a la escritura como objetos de aprendizaje y a
la oralidad como objeto de mejoramiento y perfeccionamiento.
Adems, la didctica respecto de las normas lingsticas provee a los/as futuros/as docentes
de estrategias que apuntan a la incorporacin de los saberes normativos al tiempo que leen y
escriben en instancias especialmente diseadas, sistematizando paulatinamente las reglas de uso que
les permitan ser usuarios seguros de la lengua.
Otra instancia ineludible de la formacin docente es la revisin crtica acerca del abordaje de
los contenidos de la gramtica, la normativa y sus usos lingsticos. En consecuencia, el espacio de
esta didctica, afronta el tratamiento de los mismos de una manera articulada en relacin con la
oralidad, la lectura y la escritura.
La enseanza reflexiva de la gramtica contribuye a desarrollar la capacidad de anlisis,
integracin, generalizacin y sntesis de conceptos y relaciones conceptuales, es decir aporta al
desarrollo y la elaboracin de la capacidad de pensar.
Los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los/as futuros/as docentes deben
vincularse principalmente con la realizacin de actividades inherentes a su futuro desempeo
profesional, fundamentadas en los marcos tericos considerados. Son ejemplos: la realizacin y
106
anlisis de entrevistas a docentes; el anlisis de propuestas de enseanza, de libros de texto, de

cuadernos de clase, el diseo de secuencias didcticas y proyectos de aula; la participacin en
exposiciones orales, en debates y ateneos.
Cuando se trate del aprendizaje de los contenidos referidos a los campos de la sociolingstica es conveniente que los/as alumnos/as futuros/as docentes- realicen un trabajo de campo
referido al habla del entorno y/o al habla en las instituciones.
En el caso de los contenidos referidos a la psicolingstica, se recomienda evaluar la
factibilidad de que los alumnos/as lleven a cabo una experiencia de apoyo escolar a sus pares de
primer ciclo, tanto nios/as como adultos/as, o bien un seguimiento longitudinal de un/a alumno/a
nio/a o adulto/a en su etapa de alfabetizacin inicial.
Ya en esta instancia, el futuro maestro/a debe dar cuenta para cada contenido disciplinar su
correspondiente contenido didctico, como ser las estrategias de enseanza y gestin de la clase; el
tratamiento de la evaluacin para ponderar logros y dificultades y establecer criterios de
acreditacin.
Objetivos
Reflexionar sobre el rol profesional de sujetos culturales mediadores y transmisores de
cultura.
Disear propuestas didcticas cuyo fin sea el desarrollo de la lengua y la enseanza de la
lectura y la escritura de sus futuros alumnos.
Valorar la lengua como instrumento de consolidacin de vnculos interpersonales.
Asumir una actitud responsable en el uso de la lengua, alejndose de prcticas
discriminatorias ante la diversidad lingstica.
Contenidos
La lengua: objeto de enseanza y aprendizaje en la Educacin Primaria
El proceso sociohistrico de constitucin de la Lengua como materia escolar. Las funciones
simblica, cultural, social y comunicativa del lenguaje. Los marcos curriculares. Concepciones de
enseanza y aprendizaje. Contenidos. Modelos de enseanza de la lengua: paradigmas.
Didctica de la oralidad
Microhabilidades de la comprensin oral. Rasgos contextuales, lingsticos y textuales de la
oralidad. La oralidad, el sistema, la norma y los usos lingsticos Diversidad lingstica-cultural vs.
oralidad. El aula como escenario comunicativo: la oralidad como va a las convenciones sociales,
lingsticas y comunicativas. Uso de tipos de textos segn necesidades orales. Planificacin de
secuencias didcticas y proyectos comunicativos integrales. Ejercicios y recursos para el desarrollo
de la oralidad. Simulacin. Recursos materiales. Observacin y anlisis de los usos orales para la
evaluacin formativa.
Didctica de la lectura
107
Las concepciones tericas sobre la lectura: perspectivas disciplinares y didcticas. El proceso de

lectura: propuestas metodolgicas. La lectura, el sistema, la norma y los usos lingsticos. Tipologa
de ejercicios de lectura. Tipos de tcnicas. Uso de las TIC: informacin vs. Comunicacin. Tipos de
lector: propsitos. Propuestas didcticas para la enseanza de la lectura. Evaluacin de la lectura:
criterios, formatos e instrumentos.
Didctica de la escritura
Enfoques didcticos de la escritura: escuela tradicional vs. escuela emergente. Enseanza de la
escritura: secuencias de contenidos. La escritura como instrumento de aprendizaje. Uso de las TIC:
optimizacin vs. obstculo. Tipologa de ejercicios de expresin escrita. Didctica de las tipologas
textuales escritas. La escritura, el sistema, la norma y los usos lingsticos. La escritura: un proceso
recursivo. Evaluacin de la escritura: criterios, formatos e instrumentos.
La planificacin
Adecuacin y contextualizacin de los objetivos generales de los DCJ- NAP: 1er y 2do ciclo.
Adscripcin y definicin de los objetivos generales del rea por ciclo. Secuenciacin de contenidos.
Ordenacin y progresin lgica y psicolgica de cada contenido. Programacin ulica. La
evaluacin: anlisis de resultados.
Bibliografa
ALVARADO, M. (2001) Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la
gramtica y la literatura. Buenos Aires. Ediciones Manantial.
BOMBINI, G. (2006) Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. Bs. As. Libros del
Zorzal.
BORZONE DE MANRIQUE A.M y SIGNORINI, A. (2002) El aprendizaje inicial de la lectura,
incidencia de las habilidades fonolgicas, de la estructura de la lengua, de la consistencia de la
ortografa y del mtodo de enseanza. Lingstica en el Aula, 5: 29-48.
BRASLAVSKY, B. (2005) Ensear a entender lo que se lee. Argentina. FCE.
CIAPUSCIO, G. (2006) Los conocimientos gramaticales en la produccin de textos en: Homenaje a
Ana Mara Barrenechea. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires/EUDEBA.
COLOMER, T. (1998) La formacin del lector literario. Barcelona. Fundacin Snchez Ruiprez.
FERNNDEZ, M. G. (2010) Alfabetizacin y literatura en La Formacin Docente en
Alfabetizacin Inicial. Argentina. ME. INFD.
LERNER, D. (1998) Lectoescritura y fracaso escolar, Seminario taller sobre fracaso escolar y
lectoescritura. Bs. As. Ministerio de Educacin y Justicia. OREALC-UNESCO.
MELGAR, S. (2005) Aprender a pensar. Las bases para la alfabetizacin avanzada. Buenos Aires.
Papers.
108
OTAI, L. y M. d. P. GASPAR (2001) Sobre la gramtica. Entre lneas. Teoras y Enfoques en la

enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires. Ediciones Manantial.
POZUELO YVANCOS, J.M. (2007) Desafos de la Teora. Literatura y Gneros. Venezuela. Edit.
El otro, el mismo.
ZAMERO, M. (2009-2010) Alfabetizacin inicial: algo ms que las primeras letras, en La
formacin docente en alfabetizacin inicial como objeto de investigacin. El primer estudio
nacional. ME. INFD.
8.26.- Unidad Curricular: DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Actualmente la didctica de la matemtica se presenta como una disciplina autnoma, que
atiende al abordaje de teoras provenientes de diferentes mbitos. Estas teoras prescriben, en
funcin de los contenidos a ensear y las condiciones y problemas de su apropiacin, criterios que
permitan la seleccin de estrategias de enseanza para el aprendizaje de la matemtica en el mbito
escolar. El objetivo fundamental de la didctica de la matemtica es averiguar cmo funcionan las
situaciones didcticas, es decir, en cada situacin, qu caractersticas resultan determinantes para la
apropiacin de aprendizajes por parte de los alumnos.
Si bien no se pretende un anlisis exhaustivo de las distintas corrientes en la enseanza, s se
abordarn los supuestos y las teoras en que se fundamentan y se reflexionar sobre las opciones
acerca de su enseanza. Las consideraciones en cuanto a la tarea de ensear y aprender matemtica
no estn agotadas, pero es necesario partir de un anlisis multidimensional que promueva en los
futuros docentes, la
formacin de criterios y el desarrollo de capacidades para la prctica
profesional a partir de una metodologa reflexiva y sometida a constante discusin y revisin.

La enseanza de la matemtica implica tres operaciones cognitivas: la construccin del
concepto, la resignificacin del mismo al aplicarlo a situaciones nuevas y la validacin de las
producciones. Desde esta
perspectiva, aprender matemtica es construir el sentido de los
conocimientos, mientras que, los problemas y la reflexin, permiten que
los conocimientos
adquieran sentido ya que se presentan como herramientas para resolverlos.

109
Lo ms conveniente en la escolaridad primaria es comenzar por una matemtica aplicada,

contextualizada, relacionada con la interpretacin del mundo que rodea a los nios y nias, con sus
intereses y necesidades cotidianas que le irn aportando paulatina y progresivamente, los elementos
formales propios de esta ciencia.
Por ello es fundamental que los futuros docentes, posibiliten situaciones de aprendizaje que
permitan comprender y explicitar las estructuras matemticas implcitas en el mundo cotidiano y las
relaciones que sirven
para resolver situaciones problemticas,
a travs de la resolucin de
problemas. Validar sus producciones a travs de la confrontacin entre el

sometindolos a procesos de contrastacin, para
grupo de pares y
aproximarse progresivamente a la
conceptualizacin de los contenidos es una metodologa pertinente.

En esta unidad curricular se abordan cuestiones propias de la problemtica de la enseanza
de la Matemtica en la escuela, en particular, desde una perspectiva que contempla diferentes
enfoques y tradiciones de investigacin y enseanza.
Las lneas de investigacin predominantes consideran a la Matemtica como una actividad
humana a la que todos pueden acceder y comprender el fundamento de la enseanza de la
Matemtica, as como el de los sistemas didcticos especficos (docente, alumnos y conocimiento) y
particularmente comprometida con la elaboracin de teoras.
Su finalidad ltima: mejorar la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.

La Didctica de la Matemtica aborda la enseanza de la Matemtica con una mirada
multidimensional que no slo requiere poner la atencin en el objeto matemtico a ensear, sino
tambin, atender a las dimensiones cognitiva, afectiva, cultural y lingstica, del contexto, y de los
sujetos implicados.
El eje de su desarrollo se encuentra en la prctica de la enseanza, en tanto es: capacidad
para idear, planificar, organizar, dirigir y realizar la enseanza de la Matemtica, teniendo en cuenta
las transformaciones que sufre un saber cientfico con el fin de ser enseado (transposicin
didctica). Esto conlleva a crear un rico espectro de situaciones de enseanza aprendizaje y
desarrollo de capacidades; determinar, seleccionar y crear materiales didcticos; motivar a los
estudiantes; discutir los planes de estudios y justificar las actividades de enseanza de los
estudiantes.
Los temas de la unidad curricular dan lugar al planteo de algunas cuestiones: Cmo se da la
evolucin de la didctica de la matemtica, teniendo en cuenta las sucesivas ampliaciones de la
problemtica didctica? Cul es la estructura de los conocimientos matemticos de los alumnos?
Cmo debe modificar el profesor las prcticas tradicionales de enseanza para hacer evolucionar el
conocimiento matemtico del alumno? Cules son las leyes que rigen la gnesis, el desarrollo y la
difusin del saber matemtico?
Objetivos
110
Adquirir hbitos de trabajo por parte del futuro docente a fin de despertar en sus futuros
alumnos el desarrollo del pensamiento lgico y matemtico para obtener la preparacin
bsica a fin de trasmitir el mtodo aprendido a otros docentes.
Disear secuencias didcticas de matemtica para Educacin Primaria.
Conocer las estrategias metodolgicas para desarrollar nociones espaciales, geomtricas y de
desarrollo del pensamiento lgico.
Tener capacidad de reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, ser consciente de
los diferentes tipos de discurso y organizacin del aula que se pueden utilizar en matemticas
a fin de mejorarlo.
Comunicar con claridad los procesos y resultados, tanto en forma oral como escrita,
utilizando el lenguaje apropiado.
Reflexin en y sobre su propia prctica como futuro docente.
Contenidos
La didctica de la matemtica como disciplina cientfica.
Teora de las situaciones (Brousseau).
Teora de los campos conceptuales (Vergnaud).
Teora de la ingeniera didctica (Y. Chevallard).
Teora Antropolgica de la didctica.
Teora de los niveles de pensamiento (Van Haile).
Aspectos didcticos de una educacin matemtica bsica.
Modelos didcticos. Tringulo Docente-Alumno-Saber.
Situaciones matemticas y situaciones didcticas matemticas.
Eleccin de buen problema. Resolucin de problemas: etapas.
La resolucin de problemas en diferentes contextos matemticos: marco geomtrico, algebraico y
numrico.
Las situaciones de enseanza y aprendizaje:
Estrategias: cognitivas, metacognitivas y aprendizaje.
Organizacin y gestin de la clase.
Proyecto ulico: criterios de seleccin de contenidos, estrategias didcticas y materiales didcticos.
Construccin de las nociones matemticas.
Problemas aditivos y multiplicativos: en el campo de los nmeros naturales, en el campo de los
nmeros racionales.
Problemas en el espacio matemtico, las relaciones geomtricas, las relaciones de proporcionalidad.
Evaluacin
111
Concepto y funcin de la evaluacin en matemtica. Distintos tipos de evaluacin. Construccin de

instrumentos y criterios de evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes: la evaluacin como la
regulacin de la enseanza y los aprendizajes. Regulacin y autorregulacin.
La investigacin en didctica de la matemtica.
Paradigmas de investigacin e innovacin educativa. Mtodos y problemas de investigacin en
educacin matemtica.
Bibliografa
MECyT (2004) Material para docentes, el juego como recurso para aprender. Buenos Aires.
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Matemtica. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario (2006) Serie
Cuadernos para el aula 1, 2 y 3.
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Matemtica. Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario (2007) Serie
Cuadernos para el aula 4, 5 y 6
Juegos en Matemtica. EGB 1 y EGB 2. El juego como recurso para aprender. Material para
docentes y material para alumnos (2004)
Propuestas para el aula EGB 1 y EGB 2 (material para docentes) (s/d)
Para seguir aprendiendo EGB 1y EGB 2 (material para alumnos) (s/d) Libro de edicin argentina.
PARRA y SAIZ (Comp.) (1999) Didctica de las Matemticas. Aportes y Reflexiones. Buenos
Aires.
CARRILLO, J. y CLIMENT, N. (1999) Modelos de formacin de maestros en matemticas. Huelva.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.
GIMNEZ, J. y otros. (Eds.) (1996) El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones
desde la educacin matemtica. Granada. Comares.
GODINO, J. D. (2002) Investigaciones sobre teora de la educacin matemtica.URL.
http://www.ugr.es/local/jgodino/teoria.htm/.
GODINO, J. D. (2002) Investigaciones sobre el significado y comprensin de las objetos
matemticos. URL: http://www.ugr.es/local/jgodino/semiotica.htm.
8.27.- Unidad Curricular: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

112
Teniendo ya un marco de Filosofa y Epistemologa de las Ciencias y las distintas corrientes
que influyeron en el pensamiento cientfico, sera interesante establecer paralelos y destacar
influencias que stas han tenido sobre la evolucin de la metodologa de la enseanza de
las Ciencias Naturales.
Al mismo tiempo estara indicado en este caso analizar y debatir el sentido formativo que
presentaron las Ciencias Naturales a lo largo de la historia de la educacin. Para ello se aconseja
revisar propuestas curriculares diversas, la seleccin que en ellas se hace de los contenidos,
su secuenciacin y tratar de dilucidar los criterios que pudieron haber regido dicha seleccin y
secuenciacin.
La funcin de los modelos didcticos, que propician de maneras diversas la intervencin del
docente en clase, son ilustrativos de los mtodos y estrategias que se usaron para la enseanza de
las Ciencias Naturales.
El mtodo o modelo investigativo, que comienza a surgir en las ltimas dcadas, es la
propuesta didctica
en Ciencias Naturales
para
lograr
democratizar
los
conocimientos
cientficos. Este mtodo incorpora los preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la
enseanza, la resolucin de problemas como punto de partida, el planteo de hiptesis y su
contrastacin y el lugar de la experimentacin en laboratorio o campo.
Finalmente es conveniente sealar la importancia de la Historia y la Filosofa de las
Ciencias para el reconocimiento de las Ciencias Naturales como construccin social.
La presente propuesta pedaggica-didctica
incorpora un nuevo enfoque,
el de la
Enseanza para la comprensin intentando con ello abordar la problemtica de la comprensin

profunda (en oposicin a la superficialidad que predomina) como fundamento del trabajo escolar.
Desde lo instrumental, pretendemos aportar al futuro docente un conjunto de elementos que
lo capaciten para comenzar a desenvolverse de manera
profesional y creativa pero que
le
posibiliten crear nuevas propuestas.

De all nuestro inters en tratar de transformar por ejemplo la planificacin
en una
herramienta significativa para el docente, sacndola de su lugar cristalizado desde el cual slo se
hace para cumplir, pero no responde a ninguna necesidad del docente.
La actual didctica de las ciencias concibe el aprendizaje de stas como investigacin,
favorece el cambio conceptual y reconoce que los alumnos construyen el conocimiento de
113
manera social. Adems, busca que los y las estudiantes adquieran capacidad crtica, incluso para
reflexionar sobre los procesos de la ciencia. Busca que conciban la ciencia como una manera,
entre otras, de estudiar el mundo. Intenta bajar la ciencia de su pedestal y mostrar que no slo los
cientficos hacen ciencia, sino que los alumnos
tambin pueden participar en
la
tarea de
construirla.
Objetivos
Conceptualizar la nocin de modelo didctico mediante el anlisis de distintos marcos
tericos que los sustentan.
Analizar concepciones tericas expuestas en la prctica docente.
Establecer la especificidad de los componentes del modelo didctico, analizando formas de
intervencin del docente en la enseanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Primario.
Organizar contenidos mediante la seleccin de ejes temticos, segn la lgica de las
disciplinas y las caractersticas psico-socio-culturales de los nios/as.
Afianzar los contenidos especficos de las distintas disciplinas que conforman el rea.
Interpretar mediante producciones ulicas e institucionales el concepto de interdisciplina.
Contenidos
Concepciones docentes y modelos de enseanza
Concepciones epistemolgicas. Naturaleza de la ciencia. La construccin del conocimiento
cientfico y los contenidos de ciencias.
Las ciencias naturales. Lugar de las ciencias en la escuela. Problemas de las ciencias. Ciencia
escolar. El desafo de las nuevas alfabetizaciones. La enseanza de las Ciencias Naturales en
diferentes contextos (urbano, rural, intercultural bilinge, marginal).
Las concepciones del docente y su relacin con la prctica en el aula: sociales y psicopedaggicas.
Las teoras de aprendizaje: anlisis desde su influencia en la enseanza de las ciencias.
Revisin crtica de algunas investigaciones sobre las ideas previas de los alumnos y de cambio
conceptual. Los objetivos-obstculos y la enseanza de las
Ciencias Naturales. Obstculos
epistemolgicos.
La apropiacin de los saberes y el desarrollo didctico
La unidad didctica, secuencia didctica, plan de clase y proyectos. Planificacin de una unidad
didctica: anlisis del contenido a ensear. Identificacin del perfil inicial (representaciones del
docente y del alumnado) proceso cognitivo deseado. Elaboracin de la unidad didctica. Evaluacin
y metacognicin.
Criterios de seleccin
Documentos
y secuenciacin de contenidos en sus tres dimensiones.
orientadores: Diseo Jurisdiccional
y Ncleos
de Aprendizajes
Prioritarios.
Formulacin de objetivos especficos e integradores para el rea.

Seleccin y secuenciacin de actividades. Organizacin del aula. Espacio y tiempo. Recursos.
114
La evaluacin de
los aprendizajes: la evaluacin como regulacin de
la enseanza y
los
aprendizajes. Autoevaluacin, coevaluacin y metaevaluacin.

Metodologa de la enseanza de las Ciencias Naturales
La resolucin de problemas: aprendizaje basado en problemas. Resolucin de problemas y
actividades de laboratorio.
La Experimentacin: Desarrollo de actividades experimentales en laboratorio, en el aula o en
terreno. La observacin como proceso consciente segn
la concepcin
constructivista
del
aprendizaje. Observar e inferir. Las salidas de campo. Manejo de material real y realizacin de
montajes. La observacin. La representacin grafica. La confeccin de diseos experimentales y de
modelos. La elaboracin de preparados.
El uso de modelos cientficos y escolares para resaltar o explicar conceptos, modelos, teoras
y leyes. Construccin y utilizacin de modelos tericos. Construccin de aparatos, mquinas,
simulaciones, entre otros.
Prcticas de investigacin, identificacin de problemas, prediccin e hiptesis, relaciones entre
variables, diseos experimentales, observacin, medicin, clasificacin y seriacin, tcnicas de
investigacin, transformacin e interpretacin de datos, anlisis de datos, utilizacin de modelos,
elaboracin de conclusiones. Planificacin y realizacin de actividades cientficas.
Utilizacin de diversas fuentes (escrito, audiovisual, TIC). La elaboracin de textos explicativos
y argumentativos. La comunicacin escrita y oral en ciencias. Elaboracin y difusin de
materiales y/o propuestas didcticas innovadoras.
Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias: habilidades cognitivo- lingsticas y enseanza de
las ciencias. Interaccin dialgica en la clase de ciencias.
Bibliografa
ADRIZ Bravo, A. (2005) Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la
enseanza de las ciencias naturales. Bs. As. Editorial Fondo de Cultura Econmica.
DE LA TORRE, Saturnino y BARRIOS, Oscar (Coords.) (2000) Estrategias didcticas innovadoras.
Recursos para la formacin y el cambio. Barcelona. Octaedro.
DE PRO BUENO, A. (1999) Planificacin de unidades didcticas por los profesores: anlisis de
tipos de actividades de enseanza. Enseanza de las ciencias.
DRIVER, R; GUESNE, E. y TIBERGUIEN, A. (1992) Ideas cientficas en la infancia y la
adolescencia. Madrid: Editorial Morata.
LAHERA, J. y FORTEZA, A. (2003) Ciencias fsicas en primaria y secundaria. Madrid.
LIGUORI, Noste (2005) Didctica de las ciencias naturales, ensear a ensear ciencias naturales.
Rosario. Editorial Homo Sapiens.
LLORNS, J. A. (1991) Comenzando a aprender qumica. Ideas para el diseo curricular. Madrid.
Aprendizaje Visor.
MINNICK, S.C. y ALVERMANN, D.E. (1994) Didctica de las ciencias. Buenos Aires: Aique.
115
MONEREO, C. (Coord.). (1994) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del

profesorado y aplicacin en el aula. Barcelona. Ed. Gra.
NOVAK, J. y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1991) El aprendizaje de las ciencias. Las implicaciones de la
ciencia de los alumnos. Madrid. Narcea.
PERALES, J, y CAAL, P. (2000) Didctica de las ciencias experimentales. Alcoy. Editorial
Marfil.
POZO, J. L. (1991) Estrategias de aprendizaje, en Coll, Palacios y Marchesi (Comp.): desarrollo
psicolgico y educacin. Madrid.Alianza.
(1992) El Aprendizaje y la Enseanza de Hechos y Conceptos, en Los Contenidos De
La Reforma. Madrid. Santillana.
(1998) aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid. Visor.
(1987) Causalidad y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Visor.
(1999) La Solucin de Problemas. Bs. As. Edit. Santillana.
SANMART, N. (2000) El diseo de unidades didcticas.
SHAYER, M. y ADEY, P. La ciencia de ensear ciencia. Madrid. Narcea.
VEGLIA, Silvia (2008) Ciencias Naturales y Aprendizaje Significativo. Editorial Novedades
Educativas.
8.28.- Unidad Curricular: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El objeto de las ciencias sociales atiende a las dimensiones de espacio, tiempo y la
interaccin con la realidad social. En las ciencias sociales, el medio circundante se utiliza como
ambiente alfabetizador por excelencia, es medio y recurso didctico. Es por ello que la intervencin
didctica ser en la realidad social, siendo sta el mbito natural en los que los nios se
desenvuelven.
Esta unidad curricular propiciar el anlisis de los contenidos de ciencias sociales, su
tratamiento en los diseos de la jurisdiccin, el propsito del sentido formativo de la enseanza de
las ciencias sociales y los ncleos estructurantes de acuerdo a los enfoques disciplinares y
epistemolgicos actuales.
Es por ello que esta unidad curricular propiciar:
116
La aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias didcticas
especificas para el nivel primario.

La produccin de acciones didcticas considerando la especificidad de los documentos
curriculares propios de nivel, las condiciones de apropiacin de los contenidos del rea en
funcin de las posibilidades cognitivas de los alumnos y los contextos de actuacin
profesional.
El anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales didcticos.
La seleccin de contenidos y el diseo de secuencias y unidades didcticas que articulen
diferentes reas.
El diseo de instrumentos de evaluacin coherentes con las formas de intervencin didctica.
Objetivos
Establecer la especificidad de los componentes del modelo didctico, analizando formas de
intervencin del docente en la enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario.
Organizar microexperiencias didcticas atendiendo a los contenidos disciplinares y a los
intereses del grupo etario.
Afianzar los contenidos especficos de las distintas disciplinas que conforman el rea.
Articular con Prctica de la Enseanza a efectos de reflexionar sobre el rol del docente del
nivel primario en la enseanza de las Ciencias Sociales.
Contenidos
La apropiacin de los saberes y el desarrollo didctico
Propsitos de las ciencias sociales en el nivel primario. El lugar del nio/a, del/la docente, del
conocimiento. El ambiente. La tarea compartida: el trabajo grupal. Enseanza, aprendizaje y juego.
Espacio y tiempo como organizadores. El enfoque didctico en ciencias sociales. El proyecto
educativo como eje organizador. La planificacin didctica y la evaluacin de las ciencias sociales
en el nivel.
Metodologa de enseanza de las Ciencias Sociales en la educacin primaria
Comunicacin y lenguaje en las ciencias sociales: habilidades cognitivas, lingsticas y enseanza
de las Ciencias Sociales en la educacin primaria. Interaccin dialgica en la clase de ciencias
sociales. Los conocimientos intuitivos de los nios/as.
La enseanza de las ciencias sociales en la educacin primaria.
Proyecciones hacia la educacin primaria
La realidad social como objeto de la enseanza. La ficcin en los relatos sobre temas histricos para
nios pequeos: su anlisis crtico.
Lo "cercano" y lo "lejano" en la enseanza de las ciencias sociales: revisin de los paradigmas
tradicionales y actualizacin de la mirada.
El juegotrabajo. Las dramatizaciones relacionadas con los hechos del pasado y el presente.
El problema como fuente para la enseanza de las Ciencias Sociales.
117
El conflicto cognitivo en la enseanza de las Ciencias Sociales.

La experiencia directa: las salidas como posibilidad de aprendizaje del espacio geogrfico y social.
Corrientes de pensamiento explcitas o implcitas en el material didctico, en las planificaciones y
trabajo en sala, en la produccin acadmica y los documentos curriculares.
La unidad didctica, planificacin de una unidad didctica: objetivos especficos e integradores para
el rea. Integracin inter-a real.
Los contenidos escolares: transposicin didctica. Criterios de seleccin y secuenciacin de
contenidos. Recorte didctico y secuenciacin: globalizacin, integracin y articulacin.
Seleccin y secuenciacin de actividades. Organizacin del aula. Espacio y tiempo. Recursos.
La evaluacin de los aprendizajes: la evaluacin como regulacin de la enseanza y los
aprendizajes. Regulacin y autorregulacin.
Bibliografa
AISENBERG, Beatriz: Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las Ciencias
Sociales en Castorina, Jos A. y Lenzi, Alicia M. (Comps.) (2000) La formacin de los
conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas.
Barcelona. Gedisa.
CAMILLONI, A. (1994) Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales. Bs. As. Paids.
(1995) De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y en el espacio. Centro de
Estudiantes de la Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Mimeogr.
CARRETERO, Mario (1995) Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires.
Aique.
DELVAL, Juan (1994) El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI.
EMLER, Nicholas y otros (2003) Las representaciones infantiles de las relaciones sociales en
Castorina, Jos A. (Comp.) Representaciones sociales: problemas tericos y conocimientos
infantiles. Barcelona. Gedisa.
FINOCCHIO, Silvia (Coord.) (1993) Ensear Ciencias Sociales. Buenos Aires. FLACSO Troquel.
GIL, Purificacin y PIEIRO, Rosario. (1989) El pensamiento geogrfico en la edad escolar: la
simulacin como recurso didctico en Carretero, Mario; Pozo, Juan Ignacio y Asensio, Mikel
(Comps.)
MALAJOVICH, Ana (Comp.) (2006) Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial. Una
mirada latinoamericana. Fundacin OSDE. Bs. AS. Siglo XXI.
ZELMANOVICH, Perla (1998) Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema:
cercana o lejana? en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (Comp.) Buenos Aires. Paids.
118
119
Cuarto Ao
120
Campo de la
Formacin General
8.29.- Unidad Curricular: GESTIN ESCOLAR: ORGANIZACIN Y

ADMINISTRACIN
Formato: Taller.
Ubicacin en el Diseo Curricular: Cuarto ao.
La propuesta de este taller consiste en abordar contenidos relacionados a la gestin y
organizacin de las unidades educativas que constituyen el nivel primario, dentro del marco
normativo nacional y provincial.
121
La posibilidad de incorporar nuevos actores en la construccin de una poltica educativa es

un pilar de la calidad institucional de la escuela, y, por ende, de la calidad educativa del sistema.
Los contenidos posibilitarn a los y las estudiantes conocer los procesos actuales de
transformacin en la reforma educativa argentina, a travs de las normativas que regulan el sistema
educativo y sus niveles y/o modalidades; sus fundamentos y criterios de organizacin y
administracin escolar. Por eso, esta unidad posee un fuerte carcter instrumental porque se vincula
con el hacer cotidiano del docente como profesional.
El tratamiento de los contenidos de esta unidad curricular, acompaarn el desarrollo del
Campo de la Prctica, para ello es necesario un abordaje no lineal sino que deben estar supeditados
al proceso que los estudiantes vayan transitando en las instituciones donde realicen sus prcticas.
Objetivos
Identificar el proceso de transformacin y reforma de la educacin primaria.
Analizar las diversas lneas tericas acerca de la gestin administrativa y organizacional de la
Institucin Escolar.
Conocer las peculiaridades de la organizacin escolar y sus procesos en
los contextos
especficos en los que se desarrolla.

Analizar e interpretar crticamente la realidad educativa del nivel primario en sus mltiples
dimensiones.
Analizar el rol de los actores y grupos en la construccin y gestin de los proyectos
institucionales.
Contenidos
Instituciones y organizaciones
El hombre: hecho social y hacedor social. La interaccin entre sujetos y grupos. Lo institucional en
el comportamiento humano. Diferencia y relaciones entre los conceptos de organizacin e
institucin. Las instituciones y el proceso de socializacin. La dinmica institucional: la dialctica
entre lo instituido y lo instituyente.
La institucin educativa como construccin social
Concepto de institucin educativa. Normativa nacional y provincial que regula las modalidades de la
educacin primaria en Formosa. El mandato fundacional: la historia institucional. El contrato
fundacional.
Dinmica en la institucin educativa
Cultura institucional: lo instituido y lo instituyente. Imaginario institucional e imaginario social.
Tres modelos posibles: familiar, burocrtico y de concertacin.
122
El estilo institucional, un mediador entre condiciones y los resultados. Distintas perspectivas sobre
los estilos institucionales en relacin con: las formas de comunicacin en la escuela y los vnculos
predominantes. La comunicacin. Conflicto.
Las fuentes del poder. La relacin poder-autoridad. Las formas predominantes de participacin.
Organizacin
Sistema especifico de la organizacin escolar: formas de organizacin en las diferentes
modalidades de la educacin primaria. Biblioteca. Laboratorio. Sala de Informtica.
Anlisis de organigramas de instituciones escolares del nivel primario. El funcionamiento
institucional. El proyecto institucional: sus dimensiones y elaboracin FODA institucional.
Administracin
Libros de uso obligatorio en el nivel primario. Resoluciones vigentes emanadas del CFE y M.C. y E.
propios del nivel primario.
El estatuto del docente: ingreso a la carrera docente. Derechos y obligaciones.
Bibliografa
AGUERRONDO, Ins. (1992) Planificacin de las Instituciones Escolares en Frigerio, G. y otros.
Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su gestin. Buenos Aires.
Troquel. Serie FLACSO.
AGUERRONDO, Ins. (1997) El planeamiento educativo como instrumento de cambio. . Buenos
Aires. Troquel.
BRASLASKY, Cecilia (1980) La Educacin Argentina. Buenos Aires. Centro Editor.
CARDINAL, C. (2003) Cmo habitamos la escuela hoy. Algunas cuestiones acerca del tiempo.
Nuevas Identidades Infantiles y Juveniles. Crdoba. Ed. La Tiza. UEPC.
CEPAL-OIJ (2004) La juventud en Iberoamrica, tendencias y urgencias. Santiago. COREA, C. y
LEWKOWICK, I, (2004) Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos
Aires. Paids.
DUSCHATZKY, S. (2003) Estar a la deriva. Modos de habitar la escuela. Nuevas Identidades
Infantiles y Juveniles. Crdoba. Ed. La Tiza. UEPC.
ETKIN, J y L SCHVARSTEIN. (1992) Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Bs.
As. Paids.
FERNNDEZ, L. (1994) Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones
crticas. Bs. As. Paids.
FERNNDEZ, L. s/a. Sobre la idiosincracia institucional de la escuela y su funcionamiento (Cmo
mirar la dinmica). Notas de Ctedra. Facultad de Filosofa y Letras. UBA.
FRIGERIO, G., M. POGGI Y G. TIRAMONTI. (1992) Las instituciones educativas, Cara y Ceca.
Bs. As. Troquel.
FRIGERIO, GRACIELA y POGGI, Margarita (1998) El anlisis de la institucin educativa. Hilos
para tejer proyectos. Bs. As.Santillana.
123
GARAY, L. (1994) Anlisis institucional de la Educacin y sus Organizaciones. Escuela de Ciencias

de la Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. UNC.
SANTOS GUERRA. (1994) Entre Bastidores, el lado oscuro de la Organizacin Escolar.
Aljibe.
Documentos:
Ley N 26206
Ley N 1.470.
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin.
Normativa nacional y provincial que regulan los niveles y modalidades del sistema educativo.
Libros de uso obligatorio en las instituciones primarias donde los alumnos cursen sus prcticas
pedaggicas.
8.30.- Unidad Curricular: TICA Y FORMACIN CIUDADANA

Carga horaria total horas ctedra 48 hs. ctedra.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 establece polticas universales de promocin de la
igualdad educativa que aseguren las condiciones necesarias para la inclusin, la integracin y el
logro educativo de todos los nios/as, jvenes y adultos en los niveles obligatorios del sistema
educativo, proveyendo los recursos pedaggicos, materiales, tecnolgicos y econmicos a alumnos,
docentes, familias y escuelas cuyas necesidades as lo requieran.
124
Por ello, la finalidad de la unidad curricular de tica y Formacin Ciudadana apunta a

contribuir con informacin y prcticas relevantes en la formacin del futuro profesor de la
educacin primaria.
La tica profesional del educador est constituida por el conjunto orgnico de derechos y
obligaciones morales emanadas de la funcin pedaggica y deriva sus finalidades y normas
especficas, de la condicin bsica de persona, tanto del educador como del educando, en armona
que implican las exigencias del bien comn.
De all que sea necesario precisar que el marco normativo o moral est en directa relacin
con el contexto donde se desenvuelve como miembro de una comunidad regida por normativas en
torno a derechos y deberes sociales, los cuales son entendidos como conjunto de facultades,
prerrogativas y libertades fundamentales que tiene una persona por el hecho de serlo, teniendo como
fundamento la dignidad humana, independiente de factores particulares como el estatus, sexo, etnia
o nacionalidad.
El estado, por medio de ordenamientos jurdicos de las instituciones nacionales e
internacionales posibilita la adhesin y la exigencia de su respeto.
La ciudadana se define como el derecho y la disposicin de participar en la toma y ejecucin
de las decisiones en una comunidad, entre otras cosas, para garantizar la extensin y correcta
aplicacin de los derechos de las personas.
Los derechos y su validacin social son una construccin histrica y la tica profesional del
docente est referida a este marco donde se desarrollan pautas de convivencia y solidaridad social.
Ser necesario hacer de la experiencia formativa, un lugar para saber y experimentar los
derechos ciudadanos en un clima democrtico estableciendo acuerdos, reglas y pautas de trabajo e
intercambios, estableciendo lmites ticos, experimentando la formacin ciudadana para s mismos
como estudiantes y para la enseanza como futuros docentes a partir del conocimiento de la historia
de lucha y conquista de los Derechos Humanos, las formalizaciones alcanzadas en las Instituciones,
Organismos e Instrumentos existentes.
Esta unidad se articular estrechamente con los contenidos desarrollados en el Campo de la
prctica profesional y Gestin Escolar, para ser resignificados a la luz del ejercicio de una
ciudadana responsable.
Objetivos
Analizar las conceptualizaciones en torno a la tica como construccin filosfica, social e
histrica.
Reflexionar sobre el ejercicio de los derechos como marco regulatorio de la vida social y las
organizaciones del estado y civiles que contribuyen/obstaculizan su concrecin.
Generar en los estudiantes una participacin social como espacio de regulacin de derechos y
deberes.
125
Contenidos
Poltica y educacin
Conceptos centrales: poltica, tica, ciudadana y educacin. La educacin como componente de la
justicia social. Relaciones entre y lo pblico y lo privado.
Gobierno y participacin
Autoritarismo. Democracia. Soberana. Derechos Humanos. Ciudadana. Instancias de participacin.
Familia y escuela.
Sindicatos. Centros de Estudiantes. Organizaciones de asociacin civil. Partidos Polticos. Derechos
sociales. Acuerdos internacionales. Memoria y defensa de la Justicia.
Ciudadana y profesin docente
La identidad laboral docente. Responsabilidades y derechos. Estatuto del docente. Sindicalizacin.
Perspectivas ticas y polticas del trabajo docente.
Bibliografa
RICOEUR P. (1986). tica y Cultura. Buenos Aires. Ed. Docencia.
ZAFFARONI, Eugenio Ral. (2006) Derechos Humanos en la era del terrorismo.
Conferencia en el Simposio de Criminologa de Estocolmo.
CULLEN, C. (2004) Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro Novedades
Educativas.
CULLEN, C. (2004). Perfiles tico - polticos de la educacin. Paids. Bs. As.
GIMENO SACRISTN. (2001) Educar y convivir en la cultura Global: las exigencias de la
ciudadana. Morata. Madrid.
JAURETCHE, Arturo (1973) Manual de zonceras argentinas. Bs. As. Pea Lillo Editor.
(1967) El medio pelo en la sociedad argentina. Bs. As. Pea Lillo Editor.
VARIOS (2009) Modelo formoseo Fundamentos filosficos y doctrinarios. Bs. As. Ediciones
Ciccus.
8.31.- Unidad Curricular: INGLS

Carga horaria total horas reloj: 42 hs reloj.
126
La inclusin de un espacio para el aprendizaje del Ingls dentro del Profesorado de

Educacin Primaria, tiene como propsito el desarrollo y ampliacin de las capacidades
comunicativas, lingsticas y cognitivas de los y las futuros/as docentes a travs del desarrollo de
una competencia reflexiva y expresiva ms amplia.
El objetivo principal de esta instancia formativa es brindar un espacio que habilite
profundice la relacin con otra lengua, desde la lectura y la comprensin, para posibilitar el
desarrollo de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo ms
amplias. En este sentido, cada lengua implica una mirada diferente y abierta del espacio que nos
rodea, a travs de sus estructuras semnticas, sintcticas y lexicales, las lenguas reflejan los
sistemas conceptuales de sus hablantes, y a la vez, estos conceptos estructuran la percepcin
del mundo de cada comunidad, y su forma de actuar. As, el aprendizaje de una lengua
extranjera implica descubrir y apropiarse de aspectos no compartidos de los sistemas conceptuales
de otras comunidades.
Los procesos que promuevan y faciliten la comprensin lectora en la lengua inglesa,
promovern, a su vez, el desarrollo de la competencia comunicativa en sus cuatro dimensiones:
la competencia lingstica, es decir el conocimiento morfosintctico y lexical de la lengua; la
competencia sociolingstica, que refiere a la comprensin de los contextos sociales y propsito
comunicativo; la competencia discursiva, o sea la habilidad para comprender el discurso y la
competencia estratgica, referida a la capacidad de aclarar el propsito comunicativo y el uso
adecuado de los elementos paralingsticos.
Objetivos
Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales y escritos posibilitando as entablar
relaciones, resolver situaciones problemticas, exponer ideas o argumentos y hacer
narraciones.
Desarrollar habilidades lingsticas: comprensin oral y escrita en contextos socio-culturales
significativos.
Propiciar modificaciones de los esquemas mentales de los estudiantes, flexibilizando las
maneras de ejercer la accin al interior del aula.
Mantener la consulta de distintas fuentes de informacin con vistas a lograr una mayor
autonoma en el aprendizaje.
Desarrollar las estrategias relacionadas con el aprendizaje autnomo que permitan
profundizar el estudio de las lenguas extranjeras.
Aprender a entender y admitir la diversidad, la multiplicidad de formas y prcticas culturales
y sociales que se derivan del uso de distintas lenguas, as como estimar las caractersticas
que especifican la propia identidad cultural.
127
Contenidos
Nociones de gramtica textual: tipologas textuales, superestructuras textuales, nociones
de coherencia y cohesin. Textos de circulacin social del mbito de la oralidad y la escritura.
Diferencias entre oralidad y escritura. Las categoras gramaticales: palabras, frases,
construcciones, lexemas, proposiciones, oraciones: Aspecto sintctico, semntico y morfolgico.
Diversos aspectos de la lengua oral: relaciones interpersonales entre emisor y receptor;
propsito comunicativo; distribucin de turnos; negociacin y colaboracin; coherencia y
organizacin del mensaje; correccin y propiedad de expresin.
Tipos de textos: narracin, ancdota, descripcin de personas, lugares, procesos y
situaciones, carta formal e informal, informe de medios de comunicacin masiva, conversacin,
comentario, interpretacin de roles.
Nociones bsicas de fontica y fonologa. Acentuacin de palabras simples, complejas y
compuestas. Acentuacin de oraciones. Entonacin: funciones discursivas interaccional y
transaccional.
Bibliografa
ACEVEDO, Ana, and GOWER, Marisol. (2000) Reading and Writing Skills 3. Longman.
BIBER, D., CONRAD, S., &LEECH, G. (2002) Student Grammar of Spoken and Written English.
Essex: Longman.
CRAVEN, Miles. (2008) Real Listening & Speaking. Cambridge.
DORNYEI Z. y THURRELL S. (1992) Conversation and dialogues in action. UK: Prentice Hall
lnternational.
GRABE, W. (2009) Reading in a second language: Moving from theory to practice. Cambridge:
Cambridge University Press.
MURPHY, RAYMOND (1995) English Grammar in Use. Cambridge University
NATION, I. (2008). Teaching vocabulary. Strategies and techniques. Boston: Heinle Cengage.
SWAN, M. (1995) Practical English Usage. Oxford University Press.
128
Campo de Formacin
en la
129
Prctica Profesional
8.32.- Unidad Curricular: PRCTICA DOCENTE IV - RESIDENCIA

PROFESIONAL
Formato: Prctica Docente
Carga horaria total horas reloj: 214hs. reloj.
Es durante la residencia profesional cuando los estudiantes deben ser capaces de abordar la
complejidad de la prctica integrando los distintos saberes en situacin de accin, sosteniendo
propuestas de enseanza que sean coherentes con los conocimientos adquiridos y con el currculum
vigente. Las prcticas como espacio de formacin se constituyen en lugar de articulacin entre los
saberes disciplinares y didcticos aprendidos durante el cursado de la carrera, de los saberes
pedaggicos incorporados en las experiencias prcticas en las escuelas.
130
Las prcticas intensivas en la Residencia implican un sistema en el que se incorpora al

estudiante durante un perodo para que asuma progresiva y gradualmente las responsabilidades del
docente orientador en un grado determinado.
El objetivo fundamental de esta unidad, es configurar un espacio inter-institucional que
favorezca la incorporacin de los estudiantes a escenarios reales para vivenciar el trabajo docente,
recuperar los saberes y el conocimiento incorporado en su trayectoria.
En forma paralela a la concrecin de la residencia profesional, los estudiantes en las clases
del Instituto realizarn una revisin crtica sobre la propia experiencia, individual y del grupo que
ayuden a resolver sus problemas y resolver aquellos conflictos que pudieren surgir.
Objetivos
Organizar dispositivos pedaggicos que permitan generar propuestas de intervencin
didcticas a fin de articular los conocimientos adquiridos en su proceso de formacin y
requeridos en las escuelas asociadas.
Analizar las prcticas pedaggicas que favorezcan la construccin y el desarrollo de
capacidades para y en la accin prctica.
Asumir las responsabilidades que implica el desarrollo de las prcticas pedaggicas con el
grupo de nios y nias en la escuela asociada donde realiza su proceso de prctica y
residencia.
Contenidos
Diseo de la propuesta para la residencia: Elaboracin e implementacin de proyectos de
aula, unidades didcticas y otras formas de planificacin; la puesta en escena y evaluacin.
(Se deber realizar un ordenamiento de los diferentes momentos de cada clase y preparar el
material didctico. La planificacin por unidad tiende a permitir los reajustes necesarios para las
clases sucesivas y que el estudiante se desempee con libertad y responsabilidad
ejerciendo
plenamente su creatividad.
Por lo tanto, el estudiante practicante planificar asesorado por el docente orientador,
basndose en lo establecido en el Reglamento General de Prctica de la Jurisdiccin).
Taller Integrador - La Prctica en Terreno - Diseo y Desarrollo de Propuestas de Enseanza
El taller integrador, en la institucin formadora se concentrar en el seguimiento y anlisis de
las modalidades de trabajo y estrategias didcticas, en la reflexin sobre las relaciones
intersubjetivas, los vnculos afectivos en los salones de clase y en la evaluacin de los proyectos
ulicos, en funcin de posibles modificaciones o la construccin de propuestas alternativas.
Esto requiere instaurar estrategias concretas y espacios compartidos entre alumnos y
docentes que les permitan la revisin crtica y compartida de las propias prcticas y la
sistematizacin reflexiva de las experiencias realizadas.
131
Diferentes dispositivos formativos pueden ser tiles para concretar esta actividad, como por
ejemplo: el trabajo en ateneos para el anlisis de experiencias y casos de valor pedaggico; tutoras
para acompaar y asesorar la reflexin sobre la prctica, grupos de discusin y debate u otras
modalidades organizadas por el taller.
Evaluacin
A los efectos de la promocin de la unidad curricular los estudiantes debern realizar
informes escritos sobre sus experiencias en el proceso transitado durante la residencia.
Se realizar una instancia de autoevaluacin como una construccin reflexiva, sobre la
experiencia de trabajo en el campo.
El equipo de prctica completar la ficha de seguimiento y evaluacin
en la que se
contemplen la evolucin del estudiante en trmino de capacidades que han ido desarrollando
durante todo el proceso formativo.
Se valorar la posibilidad del estudiante de tomar aportes, sugerencias, reformulacin de
propuestas, seleccin, diseo y construccin de recursos didcticos, inclusin de dinmicas y
lenguajes expresivos como mediadores de la enseanza, pertinencia de los contenidos a desarrollar y
las actividades propuestas en funcin de stos, desarrollo de las clases, organizacin de tiempos y
espacios en la gestin de la clase,
resolucin de problemas, la evaluacin en funcin de lo
desarrollado, sus progresos.

Los estudiantes debern comprender que la auto organizacin, el compromiso y la
responsabilidad impulsan a la accin y, por lo tanto, al hacer con otros, el deseo y el compromiso
por aprender y para que otros aprendan. Todo esto, sin descuidar los marcos tericos, las
experiencias, las expectativas y las dudas acerca de la evaluacin de la Prctica Docente en esta
instancia de Residencia.
La evaluacin del proceso de Prctica IV y Residencia Profesional, se realizar por medio de
lo establecido en el Reglamento General de Prctica y Residencia Profesional Resolucin N
3914/12 y con el acompaamiento de un registro de seguimiento para el estudiante practicante.
Bibliografa
ANIJOVICH, M. y otros (2009) Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Bs.
As. Ed. Paids.
CAMILLONI, A. (2004) Sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes, en Revista Quehacer
Educativo, Montevideo.
CAMILLONI, A. y otros. (2007) El saber didctico. Buenos Aires. Paids.
COLL, Cesar y MARTIN, Elena. (1993) La evaluacin de los aprendizajes en el currculum
escolar: una perspectiva constructivista. Madrid.
132
FUENTES, Patricio y AYALA, Amalia. (1998) Tcnicas de trabajo individual y de grupos en el

aula. Madrid. Ediciones Pirmide.
GARCA, Dora. (2001) El grupo mtodos y tcnicas participativas. Buenos Aires. Espacio editorial.
IMBERNON, Francisco. (1994) La formacin profesional y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Editorial Gra.
PANIZZA, G. y FERNNDEZ. (2011) El anlisis de la prctica docente: del dicho al hecho
Documento Instituto Nacional de Formacin Docente.
SANJURJO, Liliana. (2001) La formacin prctica de los docentes: reflexin y accin en el aula.
Rosario. Editorial Homo Sapiens.
SANJURJO, Liliana. (2009) (Coord.) Los dispositivos para la formacin en las prcticas
profesionales. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
STEIMAN, J. (2007) Qu debatimos hoy en la Didctica? Las prcticas de la enseanza en la
educacin superior. Bs. As. UnSam.
Campo de la
133
Formacin Especfica
8.33.- Unidad Curricular: EDUCACIN FSICA

Formato: Taller.
Considerar la incidencia de la Educacin Fsica en la formacin corporal y motriz de los y
las estudiantes justifica su inclusin en los planes de formacin docente, como as tambin en los
proyectos curriculares de las instituciones de Educacin Primaria de las distintas modalidades del
sistema educativo formoseo.
Esta significatividad de la enseanza y el aprendizaje de los contenidos de Educacin Fsica,
debe visualizarse desde la adquisicin de contenidos disciplinares especficos y de otras disciplinas
que permitan comprender la integralidad y complejidad del ser humano y sus necesidades de
desarrollo corporal y motor.
134
Resulta importante esclarecer desde qu mirada se fundamenta la presente unidad curricular

en el marco de la formacin docente. En este sentido se abre la discusin en torno del paradigma que
sustenta la enseanza de la educacin fsica.
Pensar en el paso de un paradigma centrado en la Biologa hacia el paradigma de la
complejidad que propone considerar al sujeto como una integralidad, requiere intervenir intencional
y sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos a travs de intervenciones
pedaggicas que parten de situarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades
de comprender y modificar su realidad individual y social. (Recomendaciones curriculares para
Educacin Fsica INFoD 2007).
La Formacin Docente desde la unidad curricular Educacin Fsica debe responder a las
demandas de una sociedad cada vez ms comprometida con la construccin y conquista de la
disponibilidad corporal, sntesis de la disposicin personal para la accin y la interaccin con el
entorno natural y social.
En este sentido, se sostiene una Educacin Fsica concebida como disciplina pedaggica que
contribuya a la construccin de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideracin de los
contextos socioculturales en los que ejerce su accin en constante reflexin sobre su propia
identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervencin necesarias para que dicha contribucin
sea posible.
Desde esta visin integral de la persona, la Educacin Fsica, a travs del desarrollo de
orientaciones corporales y motrices, posibilita mejorar en el ser humano aspectos que hacen a una
cultura del cuidado que reconoce a la salud como un proceso de equilibrio bio-psico-espiritualsocial-cultural y, en ella, a la prevencin y la deteccin temprana para atender los problemas de
aprendizaje. Es promotora de un ambiente de convivencia armnica que privilegia el respeto, el
orden, la disciplina, la participacin, el dilogo, la tolerancia, el compaerismo, la formacin de
buenos hbitos, asignando valor al esfuerzo personal y al trabajo grupal en su justo equilibrio.
Es por ello que se precisa que la Formacin Docente Inicial desarrolle saberes que permita a
los/las estudiantes apropiarse significativamente de contenidos mnimos propios de la Educacin
Fsica.
Objetivos
Intervenir intencional y sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos a
travs de intervenciones pedaggicas que parten de situarlos en la totalidad de su
complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y modificar su realidad
individual y social.
Contenidos
Marco epistemolgico y social de la Educacin Fsica
135
Historia, teora y sistemas de la Educacin Fsica. Corrientes contemporneas que fundamentaron la

Educacin Fsica.
El estatuto epistemolgico de la Educacin Fsica, tendencias en la Educacin Argentina.
La Educacin Fsica como espacio de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos.
Su resignificacin en el Proyecto Curricular Institucional de la Educacin Primaria.
El sujeto de aprendizaje de la educacin primaria y las prcticas corporales
El sujeto: actos; acciones y prctica corporales. Niveles de integracin del comportamiento.
El nivel biolgico. rganos y sistemas.
Crecimiento, maduracin, desarrollo, desarrollo motor y su adaptacin a las prcticas corporales.
Edad biolgica y edad cronolgica.
Los procesos intersubjetivos en las actividades corporales.
El nivel sociocultural: la praxis social, las prcticas corporales y el proceso de humanizacin y
civilizacin. Movimiento y juego; ejercicio; trabajo; expresin corporal.
Los juegos motores en la educacin primaria
Teoras acerca del juego. Clasificaciones de los juegos.
Los juegos motores en la Educacin Primaria. Juego, rol y personaje. La lgica de los juegos.
Juegos grupales: cooperacin y oposicin; tctica y estrategia.
Juegos en el medio natural.
Juegos de Iniciacin deportiva.
Percepcin del propio cuerpo y del medio externo.
La Gimnasia en la educacin primaria
La gimnasia: movimiento y ejercicio; intencionalidad y sistematicidad.
La gimnasia formativa y correctiva en la Educacin Primaria: la organizacin perceptiva.
El propio cuerpo y la organizacin espacio temporal: accin y reflexin. La postura y la actitud.
Esquemas posturales y ajuste. Posturas inconvenientes. La relajacin; contraccin y contraccin en las
prcticas corporales.
El ritmo en las habilidades motoras. Expresin corporal y Gimnasia en las prcticas corporales.
Los esquemas de accin motriz y las habilidades motoras.
Relaciones y articulaciones de la gimnasia con otros contenidos curriculares.
La vida en la naturaleza y al aire libre en la educacin primaria
Las relaciones del ser humano con la naturaleza. El desarrollo sustentable y la Educacin Fsica.
Educacin ambiental.
Programacin y gestin de las formas de vida y actividades en la naturaleza y al aire libre.
Relaciones y articulaciones de las formas de vida y las actividades en la naturaleza con otros contenidos
curriculares.
La Didctica de la Educacin Fsica
Principios y objetivos de la Educacin Fsica Infantil.
La clase de Educacin Fsica: su organizacin. Modelos referenciales.
Estilos de enseanza. Recursos metodolgicos.
136
Elementos didcticos para la clase.

La programacin y la evaluacin de los contenidos en la Educacin Fsica para la Educacin Primaria.
Bibliografa
BRINNITZER RODRIGUEZ, Mausi (2008) Juegos y tcnicas de recreacin. Editorial Brown.
CAMERINO FOGUET, O. y CATAER BALCELLS, M. (1991) 1001 Ejercicios y juegos de
recreacin. Barcelona.
CAVALLI, Diego. (2008) Didctica de los deportes conjuntos. Bs. As. Editorial Stadium.
DEVIS, Jos (1996) Educacin Fsica, deporte y Curriculum. Investigacin y desarrollo curricular.
Bs. As. Editorial Indugraf S. A.
DEVIS, Jos Peiri y VELVERT. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: la
salud y los juegos modificados Barcelona. INDE.
FINGERMAN, G. (1990) El juego y sus proyecciones sociales. Bs. As. Ed. Ateneo.
GMEZ, Horacio Ral (2007) La enseanza de la educacin fsica. Bs. As. Ed. Stadium.
GMEZ, M. (2009) Didctica de la educacin para el nivel inicial y primario. Bs. As. Stadium.
INCARBONE, Oscar, AGUILAR CORTES, Lupe. (2005) Recreacin y Animacin. De la Teora a
la Prctica. Colombia. Editorial Kenesis.
INCARBONE, Oscar y GUINGUIS, Hugo (2007) Actividades Recreativas Juegos, Campamentos,
Bailes y Canciones. Bs. As. Ed. Stadium.
JAVIER, Giraldo. (2005) Juegos cooperativos, jugar para que todos ganen. Barcelona. Editorial
Ocano.
MORENO, Ins. (2006) Recreacin. Proyectos. Programas. Actividades T 1 Bs. As.
Ed. Humanista.
MORENO, Ins. (2005) El juego y los juegos. Bs. As. Lumen Humanista.
NAVIERA, David (2004) Juegos Sociales. Nuevos enfoque tericos practico. Bs. As. Editorial
Stadium.
8.34.- Unidad Curricular: DEFINICIN INSTITUCIONAL

Formato: Taller.
Los institutos formadores podrn elegir dentro de este men de opciones la unidad curricular
a desarrollar:
137
Opcin I: Actos Escolares y Efemrides

Luis Alberto Romero (2004: 39) afirma que para todo Estado-nacin construir un relato
sobre su nacionalidad [] fue y sigue siendo una tarea esencial. En esta tarea, la escuela
argentina ha sido un instrumento primordial y la historia escolar una pieza clave.
Pocas prcticas en la escuela han permanecido vigentes por tanto tiempo como las
conmemoraciones en las aulas de las fechas patrias y la proliferacin de actos alusivos en relacin a
algunos hechos elegidos de nuestro pasado nacional y americano. En este sentido las efemrides son
fechas que se destacan en el calendario, con el valor de ser das singulares para festejar,
conmemorar, recordar porque remiten a acontecimientos histricos que dan cuenta de nuestros
orgenes y la continuidad con el pasado comn.
Parafraseando a Cecilia Braslavsky (1994), agregamos que la historia y la conmemoracin de
las efemrides, como partes de ella, deben contribuir a la construccin de una identidad nacional
incluyente que desmantele viejas discriminaciones de raza, etnia y religin, que favorezca la
comprensin histrica e incorpore una visin plural y compleja de la sociedad, introduzca los
por qu, los conflictos y las contradicciones, y vincule el presente con el pasado.
Lo enunciado hasta aqu permite afirmar que decidir sobre el tratamiento de las
efemrides en la formacin docente exige a los docentes sopesar algunas cuestiones disciplinares,
polticas y psicopedaggicas, entre ellas creemos conveniente apuntar las siguientes:
Tener en cuenta la no neutralidad del conocimiento en el que se sustentan las efemrides porque
as como hay distintas interpretaciones de los acontecimientos del presente [] las ciencias
sociales y la historia ofrecen tambin diferentes interpretaciones acerca de la realidad social
pasada y presente [] lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de la racionalidad
del pensamiento (Camilloni, 1998: 199).
Asumir que cuando encaramos la enseanza de las efemrides estamos influyendo en la
formacin de la conciencia histrica de los estudiantes y, especialmente, en la construccin
de una faceta de ella: la conciencia de su identidad nacional y provincial si se quiere.
Obviamente, tambin asumimos que la identidad nacional est en permanente construccin y
que existe un debate al respecto que est y continuar abierto.
Estar advertidos acerca de que la construccin de la identidad nacional ha sido visualizada y
usada por los sectores hegemnicos como un instrumento de poder. Al respecto resultan
esclarecedoras las expresiones de Jacques Le Goff, quien afirma que apoderarse de la
138
memoria y del olvido es una de las mximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de
los individuos que han dominado y dominan las sociedades histricas. Los olvidos, los
silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulacin de la
conciencia colectiva (1991: 17).
Ser consciente de que los conocimientos histricos no solo intervienen en la representacin de
la realidad que los sujetos conforman paulatinamente sino que tambin influyen en sus acciones.
Ser necesario abordar las efemrides dentro de un proceso histrico, que permita la
reconstruccin del pasado provincial, nacional y latinoamericano en relacin con el presente.
Acto significa actuar, pero cuando es formal es como un no-acto. Las condiciones del
contexto en que hoy se desenvuelve la escuela y las rigideces de su organizacin y de sus tiempos,
no hacen fcil el propsito de transformar esos no-actos en verdaderos momentos de accin. Sin
embargo, es necesario avanzar en ir llenndolos de contenido, resignificando las efemrides para
que dejen de ser un conjunto de hechos fragmentados y se conviertan en una oportunidad de
recuperar aquello que del pasado sirva para entender y modificar el presente. Explorando formas
para que ese encuentro con la comunidad vaya siendo verdaderamente el espacio pblico donde
circula y se da cuenta de la palabra que se produce en la escuela. Encontrando estrategias que
garanticen la participacin real de la comunidad, de tal manera que cada acto sea un momento
colectivo de construccin de identidad.
Estas son cuestiones a tener en cuenta y a abordar en el trayecto de la formacin docente a
fin de dotar de las habilidades necesarias al estudiante para disear propuestas pedaggicas que
busquen dar sentido a las efemrides en la escuela. Una alternativa vlida podra ser, seleccionar qu
concepto especfico se va a trabajar: revolucin, independencia, participacin, representacin,
soberana, federalismo; y desde l pensar en contenidos y actividades que permitan vincularlo con
el hoy.
Las efemrides deben trabajarse desde el conflicto, la conceptualizacin y la vinculacin
entre los tiempos de la historia: presente-pasado-futuro. En el tratamiento de las efemrides se irn
construyendo algunas de las ideas bsicas del mundo social; como la multicausalidad de los hechos
sociales, la multiperspectividad, la historicidad, el protagonismo de diferentes actores y la
desacralizacin de los prceres concibindolos como sujetos sociales.
Se sugiere que, a partir de los conceptos, se trabajen los contenidos procedimentales y
actitudinales que lo signifiquen en su complejidad y que puedan ser transferidos a otras situaciones
de aprendizaje. Dentro de estos, es prioritario desarrollar la capacidad y el deseo de investigar, de
hacerle preguntas al pasado, de buscar respuestas, analizarlas e interpretarlas, trabajando con
distintos tipos de fuentes histricas.
139
Ser necesario abordar con los estudiantes, futuros docentes, las estrategias metodolgicas
ms aconsejables para tratar las efemrides. Por ejemplo la narracin histrica: a diferencias de los
cuentos exclusivos del campo literario, las narraciones histricas en forma de cuentos tienen un
compromiso con el pasado, deben ser respetuoso de las reconstrucciones histricas que existen sobre
ese pasado; otro ejemplo la utilizacin de materiales grficos: se sugiere que en vez de dibujos, para
el tratamiento de las efemrides, se empleen fotos o litografas para trabajarlas.
El dibujo se asocia con el cuento, con la fantasa, con la representacin o lo irreal. Las fotos
les otorgan a los hechos sociales pasados un viso de realidad. Adems, a travs de las fotos o
litografas se evitar los estereotipos de las imgenes, como la de la infaltable negrita sonriente, de
la poca colonial, vendiendo empanadas o el hroe salvador con su pantaln blanco inmaculado.
En relacin a los contenidos a ensear; es necesario un fuerte trabajo de bsqueda de
informacin, de rastreo bibliogrfico, de indagacin y reflexin para trabajar con las ideas previas
que tenemos los propios formadores. Por lo general, en relacin a este tema de las efemrides
llevamos a cuestas una serie de historias repetidas y estereotipadas que muchas veces tienen su
anclaje en nuestra propia formacin y que hemos de comenzar a cuestionar y revisar. Por otro lado,
la historia argentina ha sido y es terreno de contradicciones y conflictos que generan visiones,
versiones y explicaciones muy disimiles de la realidad. (Serulnicoff: 1993)
Los contenidos que se presentan a continuacin tienen el carcter de orientar las
posibilidades de abordar la enseanza de las efemrides y los actos escolares teniendo en cuenta que
se tratan en primer lugar de hechos, conceptos y principios que se corresponden a las ciencias
sociales y especficamente a la historia; en segundo lugar procedimientos, habilidades o destrezas
que forman parte del conocimiento y son importantes para la elaboracin de propuestas pedaggicas
que pretenden innovar y recrear los actos escolares. Y en tercer lugar, se trata de actitudes, valores y
normas que deben ser posibles transmitir a partir del anlisis y la reflexin sobre los mismos.
Objetivos
Comprender a las efemrides y los actos escolares desde el anlisis de la realidad social
presente.
Recuperar la dimensin histrica de las efemrides y los actos patrios como red de
relaciones que suponen procesos sociales, econmicos, culturales, cotidianos y polticos.
Resignificar los espacios y los tiempos de nuestra propia historia y encontrar nuevos
sentidos a los acontecimientos que las efemrides posibilitan recordar.
Contribuir a la formacin espiritual, tica y ciudadana de los estudiantes a travs de

conmemoraciones
de
fechas
claves
de
nuestra
historia
provincial,
nacional
latinoamericana.
Reflexionar y asumir el compromiso que implica la relacin entre el tratamiento de los

contenidos histricos de las efemrides con la construccin de una identidad nacional que
vincule el presente con el pasado.
140
Disear propuestas pedaggicas que puedan resignificar y recrear los actos patrios en
las instituciones educativas.
Contenidos
El sentido de las efemrides escolares.
Origen y gestacin de las efemrides en la educacin argentina.
Principales procesos y acontecimientos histricos que explican las efemrides escolares.
Las efemrides en el aula. Los actos escolares y las efemrides.
Organizacin de los actos escolares: Protocolo. Tratamiento de los smbolos patrios.
Construccin de conceptos a ser trabajados en la educacin primaria.
25 de Mayo: revolucin, vecinos, Cabildo, gobierno patrio.
20 de junio: patria, patriotismo, smbolos patrios, bandera.
27 Junio: Provincializacin, autonoma.
9 de julio: independencia, formas de gobierno, congreso, constitucin.
17 de agosto: libertad, guerra, Amrica del Sur.
11 de septiembre: educacin pblica, escuelas, maestros.
Propuestas Didcticas
La mirada desde los diferentes aos y ciclos de la educacin primaria.
Las efemrides y su relacin con los contenidos a ensear.
Las efemrides y los recursos didcticos: fotografas, objetos culturales, documentos escritos, los
espacios y/o lugares significativos, monumentos, monedas, vestimentas.
Elaboracin de propuestas didcticas desde el relato histrico y la investigacin histrica.
Bibliografa
AMUCHSTEGUI, Martha (1995) Los rituales patriticos en la escuela pblica. En Puiggrs, A.
(Dir.). Historia de la educacin en Argentina. Tomo II. Buenos Aires. Galerna.
GORIS, Beatriz (1997) Historia para los Ms Chiquitos Actos Escolares Propuestas para su
abordaje didctico. Buenos Aires. Tiempos Editorial
CARRETERO, A. (2000) Vida Cotidiana en Buenos Aires. Desde la Revolucin de Mayo hasta la
Organizacin Nacional. (1810-1860) Buenos Aires, Editorial Planeta.
CAMILLONI, Alicia (1998) Sobre la programacin de la enseanza de las ciencias sociales. En B.
Aisenberg y S. Alderoqui, Didctica de las Ciencias Sociales II. Buenos Aires. Paids.
JACOTT, Liliana y CARRETERO, M. (1995) Historia y relato. En M. Carretero, Construir y
ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires. Aique.
MNDEZ, Laura Marcela (2005) Las efemrides en el aula. Buenos Aires. Novedades Educativas.
SERULNICOFF, Adriana. Ciencias Sociales 3. Buenos Aires. Novedades Educativas.
SVARZMAN, Jos. H. (2000) Beber en las fuentes. La enseanza de la historia a travs de la vida
cotidiana. Buenos Aires. Novedades Educativas.
141
ZELMANOVICH, Perla y Otros. (1994) Efemrides, entre el mito y la historia. Buenos Aires.
Paids.
Opcin II: Taller de Feria de Ciencias

El futuro docente, durante su formacin inicial, debe acercarse a las actividades
extracurriculares, que todo docente en ejercicio realiza, como son la olimpadas del conocimiento,
las ferias de ciencias, los clubes de ciencias entre otros. Es por eso que en este taller se pretende
introducir al alumno en este tipo de actividades, para que su desempeo futuro sea de mayor
provecho para la institucin escolar en la cual se desempea.
Objetivos
Identificar
prcticas extracurriculares enmarcadas
en
las
identidades institucionales.
Integrar los contenidos trabajados en los diferentes campos de formacin pedaggica,

prctica y disciplinar en actividades extracurriculares especficas.
Valorar la apertura institucional a contenidos que complementan y particularizan la
formacin de los docentes.
Desarrollar capacidades intelectuales, prcticas, interactivas y comunicativas que fortalecen
las competencias docentes profesionales.
Contenidos
El ISFD seleccionar para esta unidad curricular uno de los siguientes temas:
(Cada institucin seleccionar las temticas que sean de inters para su tratamiento).
-
Olimpadas del conocimiento.
Clubes de Ciencias.
Ferias de Ciencias, Artes y Tecnologas.
Campamentos cientficos.
En las olimpadas del conocimiento se pretende que el alumno incorpore las habilidades
intelectuales necesarias para resolver las situaciones problemticas.

En Clubes de Ciencia se sugiere que el alumno acte organizando y asesorando a un club de
ciencia en la escuela primaria en la que realiza su Prctica IV y Residencia Profesional.
En Ferias de Ciencias se sugiere que el alumno asesore a un grupo de alumnos del nivel
primario en un trabajo de investigacin para ser presentado en las Instancias de Ferias de Ciencias,
Tecnologas y Artes.
142
En Campamento cientfico se sugiere que el alumno organice y lleve a cabo un campamento

cientfico con los alumnos de la escuela en la cual realiza sus prcticas profesionales.
Orientaciones para la enseanza

Para el desarrollo de este taller se sugiere:
Analizar documentaciones existentes sobre la temtica seleccionada.
Relevar informacin a nivel provincial sobre el abordaje de estas temticas en las
instituciones educativas.
Produccin de materiales, escritos y visuales.
Conferencias de especialistas.
Comunicacin de resultados.
Bibliografa
Documentos del Programa Nacional de Ferias de Ciencias y Tecnologa de la Direccin Nacional de
Gestin Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin 2012.
Documentos de la Coordinacin de Ciencia y Tecnologa dependiente de la Subsecretaria de
Educacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia de Formosa.BUNGE, M. (1983) La investigacin cientfica. Barcelona. Ariel.
SABINO, C. (2008) Proceso de la investigacin. Argentina. Lumen.
Opcin III: Las Tic y sus aportes al aprendizaje de las ciencias

No es posible pensar en renovar las prcticas educativas utilizando nuevas tecnologas a
partir de iniciativas aisladas, de docentes inquietos que recurren a estas herramientas de modo
creativo o por decisin personal. Por ello, el uso de las TIC debe integrarse en la formacin docente
con naturalidad, de modo tal que en el momento de incorporarse al aula los docentes no sientan la
sensacin de extraamiento, recuperada en la frase Yo con la computadora no tengo nada que
ver Cabello, R (2006).
El verdadero sentido de sta integracin, se dar cuando los docentes adopten su uso con la
misma naturalidad con la que utilizan otros recursos en el aula (cuaderno, tiza y pizarrn, lminas,
manual, etc.) Ni la computadora ni los dems dispositivos tecnolgicos solucionarn todos los
problemas de la educacin, tampoco ponen en peligro la institucin escolar. Simplemente son
143
herramientas capaces de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje gracias a la enorme e

indita versatilidad que permite la digitalizacin.
Por todo esto, formar a los docentes es el principio en este proceso de cambio, para que
puedan utilizar creativamente los medios tecnolgicos en el aula, incorporndolos efectivamente en
los procesos de enseanza y aprendizaje. Para esto es imprescindible definir qu se quiere hacer,
para qu (la finalidad y el sentido de la accin) y cmo (el modo ms apropiado) se va a hacer, sin
olvidar los recursos con los que se cuentan y el contexto en el cual se llevarn a cabo las acciones
previstas.
En este sentido, los propsitos de esta unidad curricular son mltiples. Primeramente, se
propone recuperar y fortalecer conceptos y contenidos referentes a las nuevas tecnologas
abordados en otras unidades curriculares del plan tales como TIC, Didctica y Prctica;
seguidamente, desarrollar nuevos contenidos, metodologas y estrategias directamente vinculadas al
diseo de material curricular multimodal, y a la utilizacin criteriosa de materiales on line
existentes. Tambin, incentivar el proceso de naturalizacin e institucionalidad del nodo
perteneciente al instituto, que forma parte de la Red Nacional Virtual de Institutos de Formacin
Docente. http://mapa.infd.edu.ar/, del portal educativo del Ministerio de Educacin de la
Argentinahttp://www.educ.ar/ por la extensa posibilidad de recursos educativos que se encuentran
para todas las reas, as como la utilizacin estratgica de las netbooks.
Es necesario desarrollar capacidades que le permitan conocer y hacer uso de herramientas,
medios y dispositivos tecnolgicos, en relacin con su rol de alumno y como futuro formador.
Objetivos
Recuperar contenidos bsicos de TIC desarrollados en otras Unidades Curriculares del Plan,
para fortalecer la comprensin de los conceptos y a partir de all integrar otros nuevos.
Lograr el discernimiento de los tipos de software educativos que abundan en el mercado,
pudiendo establecer cul es el acorde para resolver determinada situacin educativa.
Otorgar valor y utilidad al nodo virtual del instituto como canal de comunicacin intra e
interinstitucional as como medio tecnolgico fortalecedor del proceso de enseanzaaprendizaje para el desarrollo del trabajo colaborativo.
Elaborar materiales curriculares sencillos y contextualizados al nivel para el que se forma
sustentados en TIC, cuya aplicabilidad no requiera grandes recursos de hardware o software.
Investigar de manera contina acerca de las innovaciones en TIC que van surgiendo en el
campo educativo, para analizarlas reflexiva y crticamente en relacin a su viabilidad, costo,
fundamentos pedaggicos, eficacia y tratamiento del error que presentan.
144
Contenidos
Conceptos prioritarios en TIC
Software. Hardware. Sistemas operativos. Software: Anlisis y clasificacin de softwares.
Valoracin para su utilidad en el aula: Utilizacin de plantillas y fichas de catalogacin y
evaluacin, valoraciones sobre sus aspectos tcnicos, pedaggicos y funcionales. (Pere Marqus,
Bergoa Gros y otros). Multimedia. Internet. Evolucin de la web 1.0 a la actual. Servicios.
Hipertextos. Hipermedia. Plagio y derecho de autor. Bsqueda y veracidad de informacin en
internet.
Nuevos entornos educativos: e-learning y b-learning. Plataformas educativas. Distincin de las
ms utilizadas en la actualidad.
Estrategias vinculadas con recursos TIC. Elaboracin de materiales curriculares.
Colaborativos: Trabajo colaborativo. Proyectos colaborativos en lnea (googledocs y otros)
Crculos de Aprendizaje, Webquest, Wiki, Weblogs.
Otras estrategias: Cazas de tesoro, trabajos de investigacin y bsqueda de informacin en
Internet, desarrollo de pginas web.
Actividades de Aprendizaje Computarizadas (AAC) con programas libres. (jclic y otros).
Aplicaciones sencillas basadas en programas de presentacin de diapositivas linkeados a otros
recursos (texto, video, sonido, sitio web etc).
El videoclip como recurso educativo. Utilizacin de programas de edicin de videos e imgenes.
Las Ciencias y sus estrategias didcticas en apoyadas en TIC.
En general
Seleccin, anlisis, y utilizacin de software educativo para desarrollar contenidos de Matemtica,
Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Sitios educativos con recursos ldicos, imprimibles, colaborativos y de consulta, su utilidad para las
actividades de fijacin.
Especficamente para:
Matemtica: Programas de simulacin para desarrollar contenidos referidos a geometra,
fracciones, operaciones matemticas bsicas.
Lengua: Programas de edicin y grabacin de sonidos. Actividades de escritura y asociacin de
conceptos en jclic. El procesador de textos como herramienta fundamental para fortalecer la
expresin escrita. Periodismo escolar en internet.
Ciencias Naturales: Programas de dibujo libre. Utilizacin de software de simulacin para
interpretar los fenmenos de la naturaleza, fsica, qumica como ser: estados de la materia, el efecto
invernadero, el crecimiento de las plantas entre otros. La planilla de clculo como insumo para la
elaboracin de tablas y grficos interpretativos de fenmenos.
Ciencias Sociales: Los recorridos virtuales y su utilidad para las clases de historia. Mapotecas
digitales. Software para realizacin de lneas de tiempo.
145
Eje IV: Realidad Aumentada

Qu es la realidad aumentada. Inicios de la realidad aumentada. Factor de la RA. Dispositivos de la
RA. Los dispositivos mviles y la RA. Qu es el Cdigo QR. El Juego y la RA. RA y Educacin.
Propuestas de RA.
Bibliografa
GROS, B. (2002) Ficha de evaluacin de programas educativos de ordenador. Universidad de
Barcelona. Espaa.
MARQUS GRAELLS, P. (1991). Ficha de evaluacin y clasificacin de software educativo.
Novtica, N 90, Vol XVII, p. 29-32 en:
http://www.xtec.cat/~pmarques/edusoft.htm
Valverde C, J (2008)Las TIC en el contexto educativo: del software educativo al software
glocal.Revista Umbral N XXIII, II Semestre. Universidad Estatal a Distancia. Costa Rica en
http://www.colypro.com/revista_umbral/Umbral%20XXIII%20baja040209.pdf
Mas i Hernndez, J. (2005). Software libre: tcnicamente viable, econmicamente sostenible y
socialmente justo. en
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD7/acerca_soft/modulo_01.html
GROS.
B.
(2007)
Aprendizaje
Colaborativo
travs
de
la
Red.
Lmites
Posibilidades.http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colaborativo_a_tr
aves_de_la_red.pdf
Kozak, D. (2005). Estrategias para el uso cotidiano de las TICs. Documento de trabajo Nro. 3.
Re.Por.TeSecretara de Educacin- GCBA
MercSantandreu PascualM. (2004) Recursos TIC en la enseanza y aprendizaje del rea de
matemticas. Comunicacin y Pedagoga. IES Ramon Berenguer IV de Cambrils.
http://www.regletasdigitales.com/
http://www.educalim.com/biblioteca/mate/mate.html
http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/by-level/elementary-school
http://recursos.educ.ar/aprendizajeabierto/realidad-aumentada/
http://informa-tics.blogspot.com.ar/2012/05/realidad-aumentada-en-la-escuela.html
8.35.- Unidad Curricular: LENGUAJES MSICA Y ARTES VISUALES

Formato: Taller.
Carga horaria semanal: 6 hs. ctedra
146
Esta unidad curricular tiene como propsito permitir al estudiante la aproximacin crtica a
los fundamentos de los lenguajes artes visuales y msica, sus contenidos, tcnicas y aplicacin
didctica.
La inclusin de estos contenidos en la formacin del docente de educacin primaria busca
brindar el conocimiento apropiado para el nivel sobre los distintos componentes perceptivos,
expresivos y representacionales que comprende este modo de expresin humana a travs de los
lenguajes de las artes visuales - msica, como una forma especfica de conocimiento en tanto que
produce sentido estticamente comunicable en un contexto cultural.
En concordancia con las recomendaciones curriculares para la educacin primaria, se
considera el rea de Educacin Artstica como uno de los pilares fundamentales en la Formacin
Docente para la educacin primaria integral.
Objetivos
Considerar los lenguajes artes visuales msica como estrategias didcticas que potencien la
creatividad en la formacin de los alumnos y alumnas.
Reconocer los lenguajes artes visuales - msica como conocimiento que aportan a la
formacin personal y profesional.
Explorar las posibilidades de instrumentos, materiales y herramientas que se pueden utilizar
para la representacin y produccin de obras en estas disciplinas.
Reconocer los contenidos y aplicar estrategias didcticas para potenciar la creatividad en la
formacin integral de los nios a travs de la msica y las artes visuales.
Contenidos
El arte en la educacin: historia, agentes, finalidades de la Msica y las Artes Visuales.
Conceptos de arte a travs de la historia. El arte en la posmodernidad. Historia de la educacin
artstica. Paradigmas actuales. La cultura visual y musical. La educacin artstica en contextos de
diversidad cultural. El multiculturalismo.
El sujeto de aprendizaje: caractersticas del nio y la nia en la educacin artstica. La creatividad en
la educacin artstica. La creatividad en el nio en la educacin infantil.
Revisin de las diversas teoras acerca del origen y sentido del dibujo y su estructuracin por etapas.
Revisin de autores clsicos: Lurat, Lowenfeld, Luquet, etc. Autores actuales.
Etapas preesquemtica y esquemtica. La representacin de la figura humana. Evolucin y
transformacin. Representacin del espacio. El color. El realismo visual. Aportes actuales a la
investigacin del desarrollo grfico infantil. Revisin crtica de la secuencia de etapas. Contexto del
147
estudio del dibujo infantil. Evolucin histrica. Distintas orientaciones en el estudio del dibujo.
Dibujo infantil y arte adulto.
La cultura visual y el mundo de las imgenes en nios y nias. Los medios masivos de
comunicacin y las nuevas tecnologas en su relacin con la educacin artstica.
Problemas de la representacin. Creatividad y dibujo. Creatividad y diversidad. El estereotipo. La
motivacin. La evaluacin en educacin artstica.
El Sonido: Cualidades perceptivas del sonido musical: altura, intensidad, timbre, duracin. Fuentes
sonoras. Procedencia y Direccin del sonido. La meloda y la armona.
Ritmo. Ritmo uniforme y ritmo no uniforme. Ritmo libre y Ritmo pulsado. Unidades mtricas:
pulso, acento.
La apreciacin de las diferentes manifestaciones artsticas: el criterio y la valoracin esttica; la
lectura y el anlisis de imgenes. Formas Musicales. Funciones formales. El tema. El motivo.
Criterios formales: permanencia, cambio y retorno Texturas musicales. La voz humana: El aparato
fonador, resonadores. El Canto. Cancionero: repertorio musical: clasificacin de canciones. Los
instrumentos musicales convencionales y no convencionales: cotidifonos. Conjuntos y
agrupaciones musicales. La orquesta: familias instrumentales. El ruido.
Percepcin visual y representacin. El mensaje visual: el signo visual. Connotacin y denotacin. El
lenguaje de la imagen. Elementos sintcticos del lenguaje visual: punto, lnea, mancha, color,
textura, forma y volumen. Caractersticas y clasificacin de lneas, formas, texturas. El crculo
cromtico. Mezclas pticas y mezclas pigmentarias. Tipos de texturas. Materiales grficos y del
color: ceras, lpices, marcadores, bolgrafos, tizas, pinturas. La estampacin. Procedimientos y
herramientas. Trabajos en pequeo y gran formato.
El collage: manipulacin de papel, color, textura y forma.
Actividades en volumen: arcilla, pasta de papel, pasta de sal, pasta de pan, construccin,
ambientacin. Los materiales de desecho y los materiales del entorno natural. Narracin con
secuencia de imgenes.
Diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas didcticas para el nivel primario que incluyan el
lenguaje visual y musical. Tcnicas, materiales e instrumentos propios de cada lenguaje.
Bibliografa
ADELL, Pitarchy ELIES, Joan, La msica popular contempornea y la construccin de sentido:
Ms all de la sociologa y la musicologa.
MURRAY, Schafer El rinoceronte en el aula.
AKOSCHKY, Judith Cotidifonos
DE CONTRERAS, Antonio. Construye tu msica.
DELALANDE, Franois (1995) La msica es un juego de nios. Bs. As. Ricordi Americana.
SAITTA, Carmelo (1991) Trampolines musicales. Buenos Aires. Novedades Educativas.
MALBRAN Silvia (1994) El aprendizaje musical de los nios.
148
DE GAINZA, Violeta Hemsy Para divertirnos cantando. Ed. Ricordi.

AOSCHKY, Judith y otros. (1999) Artes y escuela: Aspectos curriculares y didcticos de la
educacin artstica. Buenos Aires. Paidos.
ARNHEIM, Rudolf. (1993) Consideraciones sobre la educacin artstica. Barcelona. Paids.
BARTOLOMEIS, Francesco de (1994) El color de los pensamientos y de los sentimientos: Nueva
experiencia de educacin artstica. Barcelona. Octaedro.
EISNER, Elliot W. (1995) Educar la visin artstica. Barcelona. Paids.
EISNER, Elliot W. (1998) Cognicin y curriculum. Avellaneda. Paids.
FERNANDEZ, Lidia. (1999) Las Instituciones Educativas. Bs. As. Editorial Paids.
GARDNER, Howard. (2000) Educacin artstica y desarrollo humano. Bs. As. Paids,
GUBERN, Romn. (2000) Del bisonte a la realidad virtual. Barcelona. Anagrama.
HARGREAVES, David J. (2000) Infancia y educacin artstica. Madrid. Morata.
PIAGET, Jean. (2000) El lenguaje y el pensamiento en el nio. Estudio sobre Lgica del Nio.
Editorial Guadalupe.
Documentos:
Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 111/10.
Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 141/11 Anexo II.
Ley 26.206 Ley de Educacin Nacional.
NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritario).
MCyE Resolucin N 314/ 12.
8.36.- Unidad Curricular: Lenguajes Danza y Teatro

Formato: Taller.
La unidad curricular: Danza -Teatro en lo que respecta como Lenguajes debern tener el
reconocimiento y la apropiacin de ese espacio que permita consolidar la significacin del mismo en
el sistema educativo provincial, generando, desarrollando y profundizando acciones, a travs de la
carrera de formacin docente, a travs de un abordaje progresivo de sus problemas estructurales que
expresan marcadas desigualdades.
Es por ello que consideramos que a travs de estos lenguajes especficos, podremos poner en
realce el desarrollo de la creatividad, la esttica y el sentido crtico cultural para el desarrollo de
149
capacidades vinculadas a la interpretacin de la realidad socio-histrica y a la produccin cultural

identitataria en el contexto de la contemporaneidad.
Objetivos
Aportar a la construccin de saberes vinculados a los lenguajes/disciplinas artsticas como
parte de la formacin general de los alumnos.
Implementar propuestas ulicas de los leguajes/disciplinas artsticas para fortalecer la
inclusin social y plena escolarizacin.
Contenidos
El reconocimiento de los elementos de la danza - Teatro, cuerpo, espacio tiempo y ritmo, en
situaciones que requieran.
El reconocimiento de la imagen global y segmentada del propio cuerpo y el de sus pares, el
gesto como lenguaje de comunicacin desinhibicin actoral, interpretacin grupal, juegos de roles.
La exploracin de las posibilidades del movimiento en el espacio total. El lenguaje teatral.
La situacin dramtica. Elementos composicin del personaje.
La experimentacin de cambios en la dinmica del movimiento (por ejemplo lento - rpido,
fuerte - suave). Introduccin a la improvisacin.
Bibliografa
ALBERTI, Juan y otros (1982) Teatro aula. Barcelona. Ed. Accin Educativa.
AMICH, Pilar y otros. (1982) Teatro y animacin. Barcelona. Ed. Accin Educativa.
BOAL, Augusto. (1989) Teatro del oprimido. Ejercicios para actores y no actores. Mxico. Ed. Bs.
As.
CAAS, Jos. (1992) Didctica de la expresin dramtica. Barcelona. Ed. Octaedro.
(1982) Actuando, gua didctica para jugar al teatro contigo. Ed. Octaedro.
(1993) Didctica del teatro. Barcelona. Ed. Octaedro.
CERVERA, Juan. (1981) Como practicar la dramatizacin con nios de 4 a l4 aos. Madrid.
Cincel.
FINCHELMAN, Mara Rosa (2006) El teatro con recetas. Coleccin Homenaje al teatro argentino.
Instituto Nacional delTeatro.
FINCHELMAN, Mara Rosa. (1991) Expresin Teatral infantil. Bs. As. Ed. Plus Ultra.
LASCAR, F. y otros. (1998) El juego dramtico en la escuela. Madrid. Ed. Kapelusz.
MANTOVANI, Alfredo (2004) El teatro: un juego ms. Juegos teatrales para nios. Educacin
bsica e inicial. Ediciones Novedades Educativas.
MEDARURA, Julia. (1997) Tcnicas grupales y aprendizaje afectivo. Bs. As. Ed. Humanitas.
MERANI, Carlos. (1985) Juguemos al teatro. Madrid. Ed. El pblico.
150
SORMANI, N. (2005) El teatro para nios. Del texto al escenario. Rosario. Ed. Homo Sapiens.
VEGA, Roberto. (1981) El teatro en la educacin. Brasil. Ed. Plus Ultra.
Documentos:
Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 141/11 Anexo II.
Ley 26.206 Ley de Educacin Nacional.
NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritario).
MCyE Resolucin N 314/ 12.
8.37.- Unidad Curricular: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Formato: Seminario.
Esta unidad curricular con formato de seminario pretende dar cuenta del estado de situacin
de la educacin especial y las polticas pblicas en torno a la integracin/inclusin de los nios con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de discapacidad transitorias y permanentes, a
las instituciones escolares. Da cuenta de una serie de conceptos que permiten operar en la realidad
escolar y situar la prctica e intervencin pedaggica en el tratamiento de la inclusin.
Intenta caracterizar las necesidades educativas de los nios y nias con discapacidad
transitoria o permanente. Brinda recursos y estrategias para el diseo e implementacin de
respuestas educativas segn las distintas necesidades educativas (discapacidad sensorial, intelectual,
fsica, emocional).
151
Objetivos
Generar espacios que promueva una aproximacin a marcos tericos de la Educacin
Especial como modalidad del Sistema Educativo.
Comprender la importancia de acciones conjuntas entre la Educacin Comn y la Educacin
Especial que facilite la implementacin de lneas de trabajo de responsabilidad compartida.
Propiciar criterios de intervencin pedaggica para alumnos con discapacidad
incluidos/integrados en el Sistema Educativo, que garanticen el acompaamiento de las
trayectorias educativas.
Contenidos
Los cambios en la Educacin Especial en las ltimas dcadas.
Orientaciones y directrices internacionales, nacionales y regionales en polticas de atencin a las
personas con discapacidad.
Principio de Normalizacin e igualdad de oportunidades.
Planteos ticos del docente ante la Diversidad.
Inclusin e integracin. Integracin Educativa. El modelo de escuela inclusiva: Caractersticas y
fundamentos.
La respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos.
Medidas de atencin a la diversidad: de contexto, curriculares, de acceso.
El concepto de apoyo educativo y las configuraciones prcticas como respuestas a las necesidades
educativas. Intervencin- asesoramiento - formacin continua - provisin de recursos y cooperacin.
La colaboracin como contexto relacional para el apoyo educativo.
El proceso de apoyo educativo: la formulacin de problemas, la planificacin de secuencias de
accin y la puesta en prctica de planes.
La intervencin pedaggica para las necesidades educativas especiales.
Estrategias de enseanza-aprendizaje en el aula para las distintas NEE para la discapacidad auditiva,
visual, motora, intelectual. Decisiones y estrategias sobre los contenidos de enseanza, los
procesos metodolgicos y estrategias de evaluacin.
Bibliografa
SANCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZLEZ, J. (Coord.) (2002) Educacin Especial.
Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid. Pirmide.
MARCHESI, A. COLL C. PALACIOS J. (Compiladores) (2004) Desarrollo psicolgico y
educacin. Madrid. Alianza Editorial
LOPEZ MELERO M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en
el aula con proyectos de investigacin. Archidona. Ed. Aljibe.
152
PALACIOS AGUSTINA. El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y

plasmacin en la Convencin Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.
CERMI .Ediciones Cinca Coleccin Cermi N 36. Edicin 2008.
SATAINBACK, WILLIAM y SUSAN (2007) Aulas inclusivas un nuevo modo de educar y vivir en
el currculo. Edit Narcea.
UNESCO-OEI-FUNDACION MAPFRE: Gua para la reflexin y valoracin de prcticas inclusivas
2009
REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACION INCLUSIVA Marzo 2009-Nmero 1Volumen 3. Escuela de Educacin Diferencial Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad
Central de Chile con RINACE
UNESCO (2003) Entender y atender las necesidades especiales en la escuela integrada. Gua para
los docentes.
PERSPECTIVAS. Revista N 45 Dossier Educacin Inclusiva. Volumen XXXVIII- Nmero 1-Marzo
2008.UNESCO Editora Clementina Acedo.
UNESCO. (2004) Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva Materiales de apoyo para polticas
Educativas.
Documentos:
Ley de Educacin Nacional 26.206.
Ley N 22.431.
Ley N 26.378.
Ley 478/87.
Ley General de Educacin 1470.
ME. (2009) Documento Educacin Especial una Modalidad del Sistema Educativo en ArgentinaOrientaciones 1.
Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 174/ 12.
MCyE. Resolucin N 314/12.
153
154

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DIRECTORA DE EDUCACIN SUPERIOR

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Prof. Elsa Noem lvarez

Prof. Mara Isabel Wellig

Lic. Alba Morn

Prof. Gustavo Corvaln

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