Texto de Inclusion Diplomatra 2022

La inclusión es una consecuencia de diferentes procesos de integración, dentro de las
instituciones, en este caso, la escuela. La misma es claramente una de las instituciones
para vincular lo que en otras, se encuentra demasiado estereotipado como un ejercicio
institucional del maltrato. Tal vez, sea el comienzo de una descentralización social distinta
y necesaria, que tiene su origen en un espacio estratégico sociocultural esencialmente
diverso, como la primer institución a la cual el niño/a concurre y que, durante muchos
años, será una parte muy importante de su vida.
El Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, desarrolla una caracterización actual
específica de la escuela desde la homogeneidad relevante en lo particular, pues resalta
la edad similar de los alumnos, en un mismo espacio un mismo tiempo, con un docente
que desarrolla una propuesta para todos simultáneamente, en un mismo ciclo lectivo para
enseñar un número determinado de contenidos para aprender y promocionar ese año. Sin
embargo, en lo general, la escuela también reviste una caracterización estratégica clave
para una jurisdicción, porque la importancia o valor proyectivo que tiene este espacio, en
realidad, está emparentado con el futuro, como se adelantó, no sólo del alumno sino con
el de su comunidad, también. Se puede agregar a lo establecido por el Diseño Curricular,
una caracterización global inigualable por otra institución, pues tiene población masiva,
es decir, millones de niños/as cada mañana y cada tarde, concurren a la escuela los cinco
días de la semana durante 180 días de clases, cada año lectivo.
El argumento, líneas arriba expuesto, señala a la escuela como una plataforma sociocomunal
que no tiene otra institución en la sociedad. La misma, contiene un valor estratégico
nacional clave, pues posee población infanto-juvenil diversa y masiva; continuidad en el
tiempo de formación con la misma; recursos humanos disponibles, y a la vez, perfectibles.
Además, todo esto se concentra en un espacio infraestructural de continencia.
Es una realidad social de encuentro tan profunda, la posibilidad inclusiva institucional que
brinda la escuela a los alumnos/as y los docentes, que rápidamente pueden ser principales
gestores del cambio social.
La Educación tiene componentes muy profundos para influir positivamente dentro de un
escenario social complejo para cada población infanto-juvenil. Esto no es un dato menor,
si se tiene en cuenta que ya existen muy pocas instituciones que generen microambientes
adecuados de protección social gratuitos.

De ahí, que todos los medios e instrumentos que puedan utilizarse y construirse a favor
de enriquecer este microambiente, son un punto clave resiliente para la difícil vida escolar
actual y futura.
34
APORTES para una ESCUELA INCLUSIVA
La diversidad se expresa en la capacidad o la competencia moral que los chicos logren
para ponerse en el lugar del “otro”, porque a partir de este nuevo aprendizaje situado28,
sus saberes se cimentan en los valores de la convivencia y del respeto mutuo. En este
punto, nos valemos nuevamente del Diseño de la Provincia de Buenos Aires, al resignificar
el valor instrumental que tiene “la diversidad”:”es indispensable, entonces, hacerse cargo
de la diversidad reconocida y transformarla en una ventaja pedagógica. (…)29.
La escuela con su tiempo a favor, su continuidad y su población masiva, puede aportar
una mirada sobre la diversidad y en particular, sobre las necesidades que muchas minorías
padecen al tener que vivir igual que todos, cuando en realidad esta situación concreta
podría cambiarse sin que esto modifique sustancialmente la complejidad de la vida civil
y productiva de la sociedad. En definitiva, lo que nos une no es sólo la familia, la escuela
o un trabajo, en realidad lo que realmente importa es que todos somos personas en un
ambiente determinado, unidos por lo que siempre pronunciamos fácilmente: - “somos
semejantes” – Una aseveración que tiene los argumentos de la diversidad en cualquier
parte del mundo; que reconoce en cada persona que la integra, no importa donde viva, la
identidad, la autoestima y los valores de convivencia y aceptación del “otro”.
Es una obligación irrefutable para la escuela, que forma a los alumnos que inicie el camino
en esta formación ética y competencia moral, donde el “otro” construye la educación
integral del ser social, y donde este logro promueva a largo plazo un progreso significativo
institucional30.
Es, por tanto, indiscutible, que como señala el Diseño de la Provincia de Buenos Aires: “la
escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas –mayoritariamente
niños y adolescentes-; los propósitos que orientan su acción deben ser sistemáticamente
repensados en relación con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez,
la sociedad plantea a la escuela como nuevas exigencias”31.
La resignificación de la propia práctica en este trabajo se basa en una concepción abierta

del currículo escolar, donde la tercera concreción es relevante, y por tanto, alumnos y
docentes participan mancomunadamente del proceso nuevo de enseñanza-

aprendizajeenseñanza (como se verá más adelante).
28 Aprendizaje situado: se toma como base la teoría de Lave, J. y Wenger, E, (1991) que
explican a este tipo de
aprendizaje, como la relación entre las diversas dimensiones físicas, sociales y culturales del
contexto de aprendizaje
(leer anexo de este Módulo)
29 Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer y Segundo Ciclo Volúmen 1 / Dirección
General de Cultura
y Educación - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

Aires, 2008.
30 Progreso significativo institucional: representa la conexión entre lo que la institución recibe

del ámbito
jurisdiccional, con lo que trae históricamente, con la trama vincular desarrollada entre los
actores, su vinculación
con las organizaciones de su entorno, su estructura administrativa y lo que se propone como

productora de
conocimientos, estrategias y nuevas líneas de acción, para una identidad colectiva comunal.
General de Cultura

Aires, 2008.
35
En este sentido, y en particular, en este trabajo, la variabilidad constituye un elemento
esencial basado, como se sabe, en la “Teoría de los esquemas” de Schmidt (1975)32,
cuyo perspectiva señala la importancia de la práctica abundante y variable, innovándola,
a manera de un motor para favorecer el aprendizaje situado. Dentro de esta variabilidad,
permanece oculta una finalidad soporte de la formación de redes sociales entre las diversas
dimensiones físicas, sociales y culturales del contexto de aprendizaje, como explica la
teoría de Lave, J. y Wenger, E, (1991)33.
El Diseño, por otra parte, también ejerce un sentido descriptivo sólido, cuando sostiene:
“la escuela tal como la conocemos tiene características que subrayan la homogeneidad
como rasgo relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo
año, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta
de enseñanza para todos en forma simultánea, un ciclo lectivo completo para enseñar
determinados contenidos cuyo dominio permitirá a ese grupo aprobar ese año y pasar al
siguiente. Se exceptúan de esta descripción las escuelas rurales o de islas que, instaladas
en comunidades pequeñas generalmente en situación de aislamiento relativo, atienden a
matrículas reducidas que exigen una organización peculiar: alumnos/as matriculados en
varios años diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformándose
plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con
los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad atraviesa las
puertas de la escuela e invita a repensarla”34.
Cada área curricular, de alguna manera puede contribuir desde su singularidad, para
fomentar determinados propuestas o actividades de aprendizaje situado en la diversidad,
a nivel familiar, social, instructivo, deportivo y recreativo, para la inclusión. Las mismas,
producirán diferentes cambios de mentalidad que irán siendo seculares, cuanto más
integradas en la cultura escolar estén. Sin embargo, cuando la aproximación disciplinar se
concreta desde una contribución plural, en algún tipo de modalidad de trabajo, como el
proyecto didáctico, las posibilidades todavía se potencian aún más hacia los valores para
una convivencia integracionista, patrimonio de una educación “para todos”.
La escuela nuevamente, está en el centro de la discusión; porque es además un espacio
de formación actitudinal para las personas. En otras palabras, si nos preguntamos cuales
son los elementos que conforman una sociedad con rasgos de discriminación, sería muy
difícil de resolver, ya que la discriminación responde a múltiples factores. Si se pudiera
hablar de dimensiones de la discriminación, la primera de ellas sería la actitudinal. La
actitud de rechazo a lo desconocido; lo que “no conocemos” provoca temor y muchas
veces, como cualquier otra situación de la vida que no podemos ni sabemos cómo
resolver, nos genera angustia.
32 SCHMIDT, R. A. (1975). “A schema theory of discrete motor skill learning”. Psycological

Rewiew, 82, pp. 225-260.
33 LAVE, J Y WENGER, E, (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. New

York: Cambridge
University Press.
General de Cultura

Aires, 2008.
36
Es un gran desafío recoger esta diversidad y tener en cuenta, cuándo lo hacemos, qué es
lo que puede pasar o lo que queda atrás sino lo hacemos. De ahí, que la inclusión, es:
• la posibilidad humanizante para ofrecer soluciones para un rango más amplio de personas.
• más eficiente cuando podemos pensar antes, que adaptar después. Resulta más
económico anticipar que modificar después de haber construido o producido;
• estimula el cambio actitudinal de las personas, y, así, dejar de ser tan indiferentes e
impasibles ante la falta de oportunidades.
Cuando hablamos de diversidad en la escuela, es también un concepto cuya magnitud
representa francamente un desafío para la ampliación conceptual.
En otros lugares del mundo, nos enseñan la valorización que se hace a la heterogeneidad,
como la proveniente de la cultura Malinké (África), donde significa interacción para el
beneficio mutuo. Leamos de dicha cultura, la siguiente frase: “Observa tu mano. Todos los
dedos son diferentes. Es por esto que una mano puede hacer su trabajo. Si todos tus dedos
fueran iguales, tu mano no podría funcionar”. En este sentido, si realizamos el ejercicio de
analizar la palabra diversidad desde su etimología: “di – versión”, su significado corresponde
a “escuchar otras versiones”. Es decir, no esperar siempre la misma versión de algo, porque
el mundo es diverso y cambiante y lo que hoy es de una manera mañana no lo será y, como
tal, hay que saber ganar registro de este hecho cultural. En otras palabras, eso mismo es la
diversidad… la forma de sentir, pensar y captar el mundo que cada uno puede tener, porque
esto permite que la vida sea interesante al encontrarnos en esas diferencias y proyectarlas
como coincidencias sociales, lejos de lo monótono y homogéneo.
Digamos para ampliar el concepto que el ser humano ha trabajado culturalmente, en
muchos campos, para homogenizar lo que originalmente era heterogéneo, y de hecho lo
ha logrado. Es decir, lo que era vasto en su variedad, lo ha modificado hasta transformarlo
en vasto pero estereotipado. Un ejemplo concreto, es la “agricultura”, como el dominio
en la utilización estereotipada del ambiente terrestre. Pero en los derechos humanos, esta
reproducción o tendencia representa, por un lado, la carencia para comprender lo diverso
en todas sus dimensiones filosóficas, religiosas, morales y políticas (en un sentido amplio).
Por otro, esconde un riesgo antropológico para el futuro de aquellos ámbitos donde hay
manifestación de diferencias, peligrosas para la convivencia.
Es el “aquí y el ahora” de la pluralidad, la que debe preocuparnos como ciudadanos, y
su pluralismo como docentes, pues ambas son el sostén de fondo para el ejercicio de la
tolerancia. Al ser tolerantes, dentro de ese pluralismo, nos distinguirnos y a la vez, nos
reconocemos en esa diversidad para construir el vinculo entre los distintos integrantes de
una sociedad, La razón es simple y contundente a la hora de plantear ciertas evidencias
científicas, ahora ya irrefutables, como que nuestro cerebro parte de una base funcional
“diversa”; ya desde que nacemos somos diversos. Por lo tanto, lo bio-psico-social, es cierto,
pero también lo es, el hecho, que cada una de estas dimensiones es diversa en sí misma.
Agregaríamos a lo expuesto líneas arriba, lo peligroso que puede resultar si desdibujamos
la realidad, pues podemos caer en el error de desconfirmar la identidad, las necesidades
37
y por lo tanto también las capacidades que toda persona tiene; podemos perder el
contenido realmente humano y el alcance social que implica la adaptación de la persona
por desarrollar habilidades compensatorias para colocarse en igualdad de condiciones
de socialización, entendiendo a la misma, como la mayoría de los especialistas, como:
un proceso donde el individuo elabora su “Yo” propio y distinto de todos los demás,
asimilando y haciendo propios los conocimientos, valores, normas de la sociedad y en
particular de la comunidad en la que vive.
La discapacidad es eso mismo, tener que resolver una carencia con un desarrollo paralelo
de otra capacidad específica, para compensar esa discapacidad, pero producto de una
socialización dentro de una realidad inclusiva en igualdad de condiciones.
De ahí, que para enmarcar el campo conceptual de este curso, es necesario recurrir a la
arbitrariedad de una clasificación. En este sentido, la nueva Ley Nacional de Educación35
resalta la necesidad de atender a la diversidad, en el marco de la educación multicultural
en los distintos modos con que se presenta en la escuela:
a) educandos con necesidades educativas especiales

b) educandos que provienen de grupos culturales heterogéneos
c) educandos que viven en contextos sociales adversos
La clasificación nos permitirá lograr dos objetivos:
a) Establecer un panorama general del abordaje de la categoría de la diversidad que
tomará el curso
b) Identificar el alcance aplicativo del curso.
En el marco de este curso, se señalan los propósitos definidos por la Ley Provincial de
Educación, para la educación primaria, son:
. Garantizar la participación de los alumnos en una experiencia escolar-institucional
pluralista y democrática que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía.
. Ofrecer a los niños espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como
instancias de reconocimiento de sus progresos y de la identificación de “lo que falta aprender”.
Es necesario una escuela que puertas hacia adentro, como indica la Ley provincial: “sea
capaz de asumir los modos de ser, de vincularse, de identificarse, de expresarse, de
construir conocimientos y apropiarse de saberes que tienen los niños, los adolescentes,
los jóvenes, los adultos. Una educación que pueda inscribirse en las dimensiones de
la ‘sociedad educadora’, más allá de las instituciones educativas, como formadora de
sujetos, de subjetividades y de ciudadanos”36. En este sentido, el aislamiento docente no
tiene lugar, aunque este presente la realidad del profesor taxi, que comparte su trabajo con
diferentes instituciones, pues los derechos humanos no cambian de escuela a escuela. Es
cierto, que esto está emparentado con la idea de la relación con el “otro”, pues lo hace
35 Ley Nacional de Educación 26.206. Poder Ejecutivo Nacional. Ministerio de Educación

Ciencia y Tecnología.14
de diciembre de 2006, Argentina.
36 Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688. Provincia de Buenos Aires,

Argentina.
38
poner en un sitio de privilegio e igualdad, pues propone un eje comunicacional como
condición para todo lo que pueda lograrse en este sentido, para un futuro pedagógico.
4) REVISANDO LA DIDÁCTICA
4.1) INTRODUCCIÓN
La vinculación lúdica de todos los sujetos, es también una forma de ejercitar la construcción
diversa y dinámica propia del aprendizaje situado y social, porque sólo así se la puede
entender como diversificada y dinámica, como se adelantó líneas arriba. Dicha situación,
permite la vivencia en pos de la comprensión educativa del concepto integración,
favoreciendo así una nueva representación social significativa de la convivencia, como
parte del ambiente y de sus interacciones significativas. Por eso, su fin es colectivo y el eje
por donde se justifica su presencia es ético, constructivo y múltiple, para la competencia
moral de cada ciudadano.
Las realidades locales en cada jurisdicción reciben una dinámica constante de nuevas
culturas y comportamientos en relación al “otro”. En este sentido, se presenta otro gran
desafío para este siglo, aparte del ambiental, que se centra en mejorar a las sociedades
ante la realidad de la diversidad, bajo un principio de justicia y que desde allí, se entienda
como: “una unidad a la identidad personal, social y ambiental”. Este sentido de justicia
comienza a ser un camino con el “otro” ser social y esto sin dudas, empieza en la escuela.
Entendemos, por tanto, que es un camino que solo la educación puede comenzar a
cimentar, pues como plantea la antropóloga Margaret Mead, “(...) para construir una
cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros,
como algo que está aquí, listo para que lo ayudemos y protejamos antes de que nazca,
porque de lo contrario sería demasiado tarde”37.
Entendemos al juego como un instrumento de privilegio, cuando aporta nuevos conceptos
para proceder hacia un aprendizaje social, donde la ética y los valores sean un común
denominador de la convivencia para operar significativamente y desarrollar la aptitud
física, la inteligencia cívica, el aprendizaje social y ético. y la autoprotección psicológica,
transformando la formación y la calidad de vida de las personas que intervienen. Esta
representa una pedagogía integra, pues se preocupa por desarrollar y mejorar las
relaciones intersubjetivas e intrasubjetivas de los alumnos/as y, así, salir de un centralismo
metodológico, donde lo único es lo normal. Es decir, lo relacionado a lo que se considera
capacitado. Pues es desde aquí, desde donde comienza la lucha y el conflicto, que
plantea el “ida y vuelta” del aprendizaje social, como dice Bandura (1977): “la capacidad
de la persona de afrontar los riesgos, analizar los problemas y tomar decisiones en forma
participativa, desarrollando habilidades sociales para su futuro comunitario”38.

37 MEAD, Margaret (1970) Cultura y Compromiso, Estudio sobre la ruptura generacional.
Ediciones Granica.
Buenos Aires, Argentina.
38 BANDURA, A (1977) Teoría del aprendizaje social. Editorial Escapa-Calpe. Madrid, España.
39
El eje actitudinal producto de la Formación ética escolar, pasa por:
a) la comunicación
b) el crecimiento vincular de cada individuo
c) el mayor intercambio, con el resto del grupo.
En este sentido, nos parece muy importante señalar que las áreas curriculares de la escuela
deberían comenzar a orientar específicamente sus contenidos, sus metodologías y sus
estrategias hacia la consecución a largo plazo de las cinco necesidades básicas, para las
sociedades que pretendan una mejor calidad de vida, para el futuro de sus habitantes:
la salud comunitaria, la convivencia con el “otro”, la educación integral, la educación
ambiental a favor del estado ambiental del planeta y la política comunitaria.
Es fundamental incluir en un proyecto didáctico la conjugación de diferentes actividades
de diversos alcances y vivencias pedagógicas. El juego, en este sentido, no puede faltar
en un proyecto gobernado por el criterio de la variabilidad desde una didáctica auténtica,
propia de una escuela inclusiva.
Esta trama vincular sostenida desde el intercambio, es siempre realista desde la diversidad
del “otro”, pues en esencia es un acto de donación en común, que le permite a cada
alumno/a jugar para aprender a vivir y desarrollar sus vínculos, y al mismo tiempo, construir
un progreso moral para la vida social y en el ambiente39.
Ahora bien, si el planteo pedagógico esta claro, la elección del tipo de juego, resulta muy
importante a la hora de la aplicación práctica en el proyecto didáctico. En el siguiente
punto, se explicará el tipo de juego que debe seleccionarse, prioritariamente, para este
tipo de proyectos.
4.2) DEL JUGAR A LA FORMACIÓN DE REDES SOCIALES
El jugar en los chicos/as y jóvenes activa, profundiza y desarrolla las interrelaciones
personales, colaborando así, en la constitución de su mundo simbólico, ampliando su

propio contexto subjetivo, desde sus experiencias, sus conocimientos, motivaciones, sus
deseos, actitudes y el ejercicio de una educación en valores que permite adaptarse a
las necesidades y satisfactores de las mismas. Lo que se da en las acciones lúdicas,
que por cierto parten de la base de ser placenteras, representa un concepto demasiado
importante como para no dedicarle un tiempo para su planteo académico. Es decir, que
la persona se comporta, porque previamente piensa y siente afectiva y emocionalmente.
No obstante, sería conveniente establecer con nitidez que esto obedece a que el matiz
biológico, el psicológico y el social no existen de manera independiente, por eso hablamos
de una relación particularmente humana: bio-psico-social y ambiental. De ahí, que sus
acciones tienen determinadas consecuencias tanto, para él como persona, como para el
39 Entendemos la necesidad de este término como inalienable de la realidad humana, como

indica Antonio Brailovsky
(1991) al decir:“ambiente es todo, es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y

socioeconómicos,
susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” citado en
“Aportes para pensar
el diseño curricular desde la Educación Ambiental. (2007) DGCyE. Dirección de Gestión

Ambiental.
40
entorno en el que se desenvuelve incluyendo a “otros”. La situaciones lúdicas, no importa
su tipo y determinación aplicativa cronológica, representa pura comunicación. El jugar
conjuga a todas estas esferas humanas, convirtiéndose en un medio a través del cual
descubre su mundo y expresa su individualidad. Es un verdadero soporte para el ejercicio
de los valores y así, determinarles desde el apoyo educativo de ese particular “hacer”, una
prioridad para la vida en sociedad.
Cuando los niños juegan se produce un “hacer” particular de su mundo lúdico, que
retroalimenta su esfera biológica, psicológica y social, para elaborar situaciones de vida.
En definitiva pone en marcha funcional esta triple determinación biopsicosocial en un
ambiente determinado.
En otras palabras, el jugar con “otros” les ayuda a consolidar un sentimiento de pertenencia,
es una experiencia placentera, donde el sujeto puede desplegar su capacidad: de

pensamiento, de respuesta físico-orgánica, creativa, social y autónoma, y así, convivir con
nuevas situaciones de vida, de la cual la discapacidad forma parte.
La sociedad tipifica desde su cultura dominante, la manera especial que tiene la ciudadanía
de responder con la cooperación y la competencia. En este sentido, muchos pueblos
originarios de América, han desterrado de su mundo lúdico la competencia, pues el
principal componente movilizador es el cooperativismo. Es ante todo, una cuestión que va
al interior de su realidad contextual, pues depende uno del otro para vivir en un contexto
agreste y hostil. El pacto cultural, no puede ser otro que cuidarse: “unos a otros”. No hay
espacio para ideologías individualistas aisladas del “otro”, porque el “otro” es su sostén de
vida. Teoría y práctica cultural son lo mismo, no hay dualización entre lo que se transmite
y se requiere para vivir.
Hay tres características que distinguen al jugar, que lo convierten en un ejercicio didáctico
fundamental para la metodología de cualquier proyecto que pretenda la formación de redes
sociales , para conformar un eje ético y un cambio actitudinal en la diversidad.
Las características principales son:
a) La relación juego-jugar
El juego con intenciones pedagógicas en lo bio-psico-social, es: “un producto por hacer,
de un corte estático, con un desarrollo con condiciones de participación potenciales,
determinando una serie de tareas a realizar en estado latente, que le implican al sujeto
la concepción previa de las mismas”. Por su parte, el jugar es la puesta en práctica, que
remite a la acción del sujeto (la acción entendida como actividad constitutiva del pensar
y la respuesta biológica y sociomotriz, consecuente), donde se rompen las condiciones
concebidas anteriormente por el juego”40.
40 NAVEIRAS, Daniel & GIL MADRONA, Pedro (2007). La Educación Física Cooperativa.
Aprendizaje y juegos
cooperativos: enfoque teórico-práctico. WANCEULEN Editorial Deportiva. Sevilla, España.
41
b) El jugar sujeta al jugador
El chico encuentra, dentro de su motivación interna y de su proceso de formación y
aprendizaje social, el mecanismo simbólico que se promueve como deseo lúdico, y que se
manifiesta en su apertura a la acción y que encuentra los límites en la objetividad cultural
donde, paradójicamente, nace y se desarrolla. Si el jugador/a pierde este deseo no jugará.
c) La sistemicidad lúdica
Este principio tiene muy en cuenta el concepto de la sistemicidad, que señala la relación de la
parte
con el “todo”. Tomando como base descriptiva la situación individuo-grupo, se han encontrado
semejanzas en las dinámicas grupales que se producen al jugar en grupo. Es decir, que cada
42
jugador (parte) administra su participación ante el grupo, ó para relacionarse lúdicamente con
el mismo. Esta situación multiplicada por cada parte, genera un todo dinámico o espacio de
acción. La dinámica que se abre desde estas acciones, están contenidos individualmente por la
comprensión, protagonismo y la utilización del reglamento.
Cabe destacar, que esta característica, es la que produce una funcionalidad lúdica
determinada en cada participante, proyectada desde un punto de vista, organizativo,
como centralización o descentralización del grupo (todo).
La dinámica, entonces, se abre desde las acciones participativas de todo el grupo
interactuando. Sería, en todo caso, establecer con nitidez que representa la primera
aproximación social que los juegos generan, antes que cualquier otra intención pedagógica
pueda activar la sabiduría práctica del docente.
4.3) LA EVOLUCIÓN DE LA ESPECIFICIDAD PEDAGÓGICA
Hoy sabemos gracias a la evolución de la pedagogía, que la especificidad pasa por una
pedagogización de lo realmente relevante, pero no por eso , mucho menos abierta en sus
ámbitos, contenidos y alcance poblacional, porque trata de centrarse, en principio, en
una ética para el siglo XXI (antropoética), con características seculares, hacia la propia
y profunda capacidad del pensamiento y comportamiento humano, permitiendo así la
emancipación de nuevas posibilidades humanizadoras determinantes para el futuro.
Esta evolución se caracteriza por tener una dirección ‘subjetiva- objetiva’, dentro del
proceso de enseñanza–aprendizaje. La dirección ‘subjetiva- objetiva’ se concreta cuando
los alumnos y los docentes se apropian de las falencias y los aciertos de su participación
en la construcción del conocimiento y pueden entonces, objetivizarlos reconquistando
43
desde un aprendizaje auténtico, ahora situado, una forma de enseñanza para ambos,
colaborando en el fortalecimiento de su rol y su progreso educativo. A esta situación,
distinguida y única por su reciprocidad, es a la que en este módulo llamamos

enseñanzaaprendizaje-enseñanza.
Dicho proceso continuo, no sólo es de ida hacia el alumno, sino que además, es mucho
más amplio de lo que a veces suele considerarse. Básicamente, porque hay dos niveles de
concreción. El primero, “abierto y recíproco”, al hacer centro a la vez en los alumnos y los
docentes. Está representado por los nuevos aprendizajes que logre el alumno, teniendo
en cuenta los conocimientos previos que trae, y que durante el proceso de

enseñanzaaprendizaje del proyecto, ampliará significativamente. Por otro lado, por el campo
de
decisiones técnico-pedagógicas previas a la práctica, como también la segmentación de
contenidos de cada área curricular de los docentes intervinientes, gracias a su capacidad
y experiencia en la enseñanza para todos los alumnos/as involucrados/as.
El segundo, “cerrado-direccional”, pues hace centro en el docente, pues es lo que
realmente ocurrió y se concretó en términos “rendimiento y resultado”, convirtiéndose
en una segunda enseñanza, para él y en definitiva, el mecanismo de resignificación de
su propia práctica, como también la apertura a un nuevo espacio de encuentro con los
alumnos/as para nuevos proyectos.
Queda demostrado que el proceso es mucho más amplio y profundo para ambos actores. De
ahí, que lo llamaremos de ahora en adelante: proceso de enseñanza- aprendizaje-enseñanza.
El siguiente gráfico señala el camino de ida y vuelta, que el objeto del conocimiento tiene
en el espacio – pedagógico, lo cual también marca la evolución de la especificidad:
Graficación nº 2
44
En este último nivel de concreción (tercero) es donde se debe estudiar y decidir la mirada
peculiar que el proyecto tenga para movilizar sus fases, en función de una corriente crítica,
para cambiar las posibilidades y límites de la acción en lo social, desde los valores, los
intereses y las acciones que pretendemos ejercitar para modificar las restricciones y
contradicciones que la escuela como la sociedad tienen. La escuela puede autocorregirse y
planificar más profundamente una educación en valores en función de la diversidad, gracias
a la continuidad en todos los niveles que contiene dentro del sistema educativo formal.
Una herramienta clave a la hora de planificar la didáctica, es sin dudas el juego. Pero a la
hora de pensar sobre el juego y su consecuente jugar en los alumnos, nos encontramos
con el problema de la elección adecuada de este instrumento tan importante. Podemos
decir al respecto, que justamente hoy el conocimiento del mundo lúdico, es tan amplio
que tiene su reciprocidad con la ignorancia que hay sobre el mismo. Esta realidad, se hace
aún más evidente si el docente no investiga su propia práctica.
5) EL JUEGO COMO HERRAMIENTA INCLUSIVA DEL PROYECTO
En este proyecto, los tipo de juegos que deben utilizarse son los cooperativos, pues
plantean las acciones participativas y mancomunadas en el colectivo de alumnos/as de
manera ejemplar. Es decir, el giro didáctico se origina desde un desafío al interior del
grupo y a la necesidad de su cohesión, para resolver las problemáticas lúdicas. En ese
movimiento particular, incorpora al “otro” y así, al “nosotros”, abriendo el jugar con la
tolerancia y el respeto por la diversidad.
Los docentes tienen una función clave en un proyecto de estas características, pues deben
favorecer tres procesos intrínsecos que impidan que las actividades traben la continuidad
de la secuencia de los contenidos del proyecto, y a su vez, que los sobrepasen:
a) La participación-expresión
b) La cohesión del grupo
c) La mayor descentralización del grupo
Los juegos cooperativos, favorecen estos tres procesos, ya que cada participante del
grupo debe poder expresar lo mejor posible sus posiciones y hacer que la eficacia de
sus intervenciones sea óptima (cohesión), para que la satisfacción de cada uno de sus
miembros acompañe la producción del grupo. La descentralización del grupo, permite
cambiar y ampliar la variedad participativa, fusionando en un todo en acción a los tipos
de liderazgos, aumentando el flujo comunicacional que recibe y emite el individuo. De ahí,
que estos juegos son fundamentales para equilibrar la integralidad del aprendizaje social,
físico y cognitivo, fortaleciéndose la relación con el “otro”. Esta relación lúdica, no se carga
de expectativas que todos solemos poner en el “otro” generalizado, cuando en realidad
pertenece a lo diverso, variable e integral de la persona. En este sentido, nos hacemos “eco”
de lo planteado por Guillermo Brown41, cuando se refiere a los juegos cooperativos:
a) No tiene en cuenta el concepto de vencer al “otro” o a otro equipo, como resultado de
41 Brown, Guillermo (1992) Que tal si jugamos...otra vez. – Editorial Humanitas. 3° edición.
Buenos Aires, Argentina
45
una organización.
b) Elimina las reglas que minimizan o permiten la agresión física.
c) La construcción colectiva es consecuencia del intercambio creativo de todos las que
participan.
d) Es prioritario la meta colectiva y anula las individualidades.
e) La estructura de los juegos cooperativos en inclusiva, necesitando la participación de
todos para jugarlos.
El jugar no siempre se encuentra vinculado pedagógicamente, como se sabe al aprendizaje
motor y/o cognitivo-motor, sino al social y dentro de este tipo al cooperativo y/o
socioagonístico (leer anexo del Módulo). Esta vinculación es a la que podemos llamar un
paradigma globalizador, aún tratándose de lo lúdico. A fuerza de verdad, representa a la
participación infantil dentro de sus diferentes dinámicas, como un indicador o una señal que
atraviesa el ejercicio práctico, el ensayo, la imitación, la asociación con el fin en común de
aceptar y aplicar los comportamientos adecuados, diferenciación, rotación de roles, igualdad
colectiva en un rol común grupal, aceptación y respeto de reglas, que incluyen a los “otros”
y a la mediación del árbitro (el rol del tercero), el ejercicio de valores positivos desde y para
“todos”. En este último sentido, resume los conceptos, lo establecido en el Documento
Curricular de la Provincia de Buenos Aires42, desde un punto de vista didáctico:
• El Juego por el Juego Mismo, como actividad recreativa y placentera.
• El Juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades

lógicomotrices, de resolución de problemas y como escuela de la toma de decisiones.
• El Juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades
sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de
la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad

y vínculos con los demás.
El juego cooperativo, representa un medio de socialización particularmente diferente a
todos los juegos. Tal vez, sea justo decir, en este sentido, la importante circulación de
los vínculos sin diferencias y ponderación de los jugadores que estos juegos generan. En
esta adaptación, subyace el aprendizaje social y la necesidad de la mediación docente,
para que se pueda canalizar las energías productivas y se distribuyan equilibradamente la
importancia de las posiciones de los miembros. Sin dudas, esto es una forma de regular
y permitir la expresión de las individualidades dentro de la protección y crecimiento de la
cohesión y producción grupal.
5.1) LA COMPOSICIÓN DIDÁCTICA DE ESTOS JUEGOS
Los juegos cooperativos colectivizan la individualidad de cada jugador en contraposición
con los juegos motores, los deportes adaptados o los propiamente formales.
En estos dos últimos, la organización interna progresa desde una individualización
diferenciada hacia una dinámica organizada, para enfrentar a otro equipo con el objetivo
de imponerse una sobre la otra. Por otro lado, la individualidad enfrenta características
42 Documentos Curriculares. Consejo General de Cultura y Educación. Dirección General de

Cultura y Educación, 1997.
46
similares de imposición, en deportes adaptados o formales individuales, en la exigencia
orgánica-motora, para vencer.
Los juegos cooperativos que proponemos, distan didácticamente un poco de lo planteado
por Guillermo Brown. Aquí se plantea un ámbito externo, al cual el grupo debe oponerse
desde un patrón colectivo de acción. Así se construye un antagonismo, que viene de
afuera hacia adentro del grupo, y que debe responder funcionalmente de adentro hacia
afuera en oposición a la creación didáctica de dicho ámbito externo.
Este ámbito tiene tres posibilidades de manifestación:
a) Variable del tiempo
El grupo debe resolver la problemática que plantea el juego en el menor tiempo posible.
Es decir, el desafío, es mejorar el tiempo o quebrarlo , estableciendo el record, ajustando
cada vez más la participación de “todos para todos”.

b) Variable del elemento:
Exige una acción cooperativa distinta, pues el “objeto” o elemento se pone en función lúdica,
47
cuando es activado como consecuencia de sus propiedades y características, puestas
dentro del espacio de acción del jugar, sin que nadie del ámbito externo intervenga; es en
general, una forma posible más relacionada con el azar y con las respuestas espontáneas
de cada individualidad dentro del grupo en acción cooperativa.
c) Variable del tercero
Toma dos formas posibles; por un lado, las acciones de una persona externa al grupo,
que se opone al mismo (antagónica); en general dada por el profesor/ra, la maestra/ro o
bien otro grado evitando el “cara a cara”, aunque se realice en le mismo patio, pero en
diferentes momentos.
Otro aspecto muy importante de estos juegos, es el espacio de acción, casi diríamos que
es determinante, pues como vimos incorpora a todas las individualidades colectivizándolas
cooperativamente para enfrentar al ámbito externo. Esta unidad de medida, para la acción
comunitaria que desarrolla el grupo en este espacio, fuerza la competencia de todos
contra la composición variable del ámbito externo. En síntesis, exige un alto grado de
performance a todo el accionar del grupo para oponerse colectivamente.
Entonces definimos, que el “espacio de acción” sólo puede estar integrado por alguna
variable o combinación de ellas, como ámbito externo. Por ejemplo, la variable del tercero,
que puede estar dada por el docente o bien por otro grupo de alumnos.Otro ejemplo es
la variable del tiempo, si realizamos con un grupo la carrera de la tortuga, planteando el
desafío de superarse como grupo en acción, mejorando el tiempo.
48
Otro caso, puede darse cuando la performance determinada por un tiempo record de un
grupo contra otro (variable del tercero), desafía la acción colectiva de otro grupo en ese
mismo espacio de acción, pero en otro momento o bien con un grupo de otra escuela,
bajo las mismas condiciones de participación. Ambos grupos intentarán quebrar el tiempo
record de cada uno, generándose una variable del tercero combinada por la variable del
tiempo, sin el “cara a cara” que justamente este tipo de juego minimiza. Así pasa a ser
más importante, cómo se organiza el grupo para enfrentar a las variables en un espacio de
acción que sólo los incluye a ellos y a lo que puedan hacer juntos, para intentar vencer.
Esta es la clave integradora alejada de los liderazgos, pues todos están juntos y en un
sentido de participación horizontalizada por la normalización de los roles diferenciales
en la participación y los liderazgos absorbidos por la colectivización de cada uno de los
integrantes del grupo, ahora mancomunado, para enfrentar al ámbito externo.
Es justamente desde este principio de horizontalidad y de otros (ver anexo virtual Editorial)
que surgen tres dispositivos necesarios para la dinámica que se construye con la aplicación
de estos juegos; algunos de ellos previo a su realización en el espacio de acción, aunque
pueda resultar paradójico.
El primero y anterior a la dinámica de competencia, es el de “inclusión significativa”43 y es
anterior a cualquier dinámica interna que el grupo pueda producir, pues la presencia de
todos (característica de la sistemicidad) es relevante. Es decir, que cada individuo puede
participar en estos juegos, pues tiene su derecho participativo no por su calidad técnica
lúdica y capacidad competitiva sino por la razón de formar parte del grupo.
El “otro” es indivisible del jugar en estos juegos y jamás puede dejar al grupo o enfrentarse
al mismo, pues de lo contrario, se convierte en un juego motor. El segundo dispositivo es
“la cohesión del grupo” “absorbe la condición del primero, por tanto, tiene un doble nivel
de significación; por un lado, lo que aporta individualmente cada uno, que al jugar se
multiplica con cada compañero, resignificándose con la necesidad del “otro” que también
aporta lo que puede con su participación. Lo que hace uno, se conecta con lo que hace el
otro, generando un colectivo de acciones, como una auténtica producción grupal paralela
43 NAVEIRAS, Daniel & GIL MADRONA, Pedro, Op. cit.
49
que le devuelve aún más profundizada la situación grupal de: “cooperar para pertenecer”,
que ahora representa desde un punto de vista social, una relación lúdica que promueve
redes sociales.
Así emerge el tercer dispositivo: “cooperación paralela”44, Este último representa: “una
verdadera respuesta colectiva actitudinal, que va más allá de un rendimiento-resultado;

pues está cimentada por los valores que garantizan un sentido humano para todas las
acciones del grupo, mientras se juega. Los valores más importantes, que se activan al
compartir el paralelismo cooperativo, son: la solidaridad; la tolerancia; el respeto mutuo;
la igualdad; la confianza; la justicia y la libertad”45.
Estos tres dispositivos, construyen una disponibilidad grupal particular, que es a la que
apuntamos, con la utilización de estos tipos de juegos en un proyecto de esta naturaleza.
La inclusión que durante estos juegos vivencian los chicos/as, es propio de plantearles
desde lo ludomotricidad la causa común para “todos”, donde desde cada reconocimiento
de las individualidades emerge el compromiso participativo del grupo.
Programar esos juegos como parte de un proyecto, son en definitiva un desafío pedagógico,
cuando persiguen el fin de plantear la inclusión de todos los alumnos, con aquellos que
tienen o que pasan en ese momento por necesidades especiales. La diversidad y el
grupo se conjugan en un “todo” en acción donde la aceptación y el respeto grupal están
garantizados, convirtiéndose en una fuente de inspiración y energía humanizante para
seguir adelante. En otras palabras, sientan un legado en el patio y el aula, propio de una
nueva cultura lúdica, que los chicos/as disfrutan, siendo en definitiva casi una obligación
volver a ellos en otros momentos del año.
Para ahondar más en la didáctica y los beneficios pedagógicos de estos tipos de juegos,
se puede recurrir al anexo virtual de la Editorial, donde hay una base de datos con juegos
cooperativos, para completar este adelanto del Módulo.
5.2) EL GRAN SIGNIFICADO DE COMPARTIR Y COMPETIR
El compartir y competir, son dos palabras que encierran un gran significado, que nos
pueden mostrar una parte del camino hacia la inclusión. Podríamos decir, que sin esas
premisas, que si las repetimos en nuestro interior, y analizamos una situación de inclusión
puntual, nos puede ayudar a dar una guía en esta tarea.
Analicemos cada una de estas palabras, comenzando desde su significado:
COMPARTIR: Repartir, Dividir. Participar en algo
COMPETIR: Semejarse en las propiedades.
Contender varias personas por el mismo objeto.

50
Una persona en situación de discapacidad, debe poder compartir con sus pares, con el
grupo de pertenencia, cuando se habla de compartir estamos hablando de los objetivos,
las metas, el proyecto, porque la situación de inclusión favorece a todos por igual, a la
persona con alguna discapacidad y al grupo en general, si esta condición no se da: difícil
es la inclusión, porque sería forzada y desfavorable para todos.
Un ejemplo, podría ser, un niño con psicosis, incorporado a un grupo de niños de su edad
“convencionales”, si este niño sufre alteraciones en su carácter, comunes en este tipo de
patologías, comúnmente no puede relacionarse y necesitan una atención personalizada
y especializada, donde se aprende sobre cada momento de las conductas esperables,
en grupos exclusivos. Para el grupo, tampoco ayuda imponer esta inclusión porque
se hace difícil entender el por qué, y podría ser una experiencia para los niños quizás
hasta traumática. Por supuesto que no queremos herir susceptibilidades, en algún lector,
y sabemos que algunos personas con psicosis medicadas adecuadamente, pueden
integrase, pero por su puesto el ejemplo es precisamente para explicar el concepto falso,
que, muchas veces, acompaña a la inclusión.
De la misma manera, la persona tiene que sentirse con la posibilidad de competir, en el
mejor sentido y significado de la palabra, para ser parte del grupo. Un simple ejemplo, que
seguramente algunas/os habrán vivido en sus épocas de estudiantes o incluso ejerciendo
la docencia, es cuando una persona en sillas de ruedas, es incluida en un grupo escolar
con los mismos accesos a la información, compartiendo las clases en el mismo salón;
el resultado es claro, estará en las mismas condiciones de enriquecer su educabilidad.
En este ejemplo, vemos como se interrelacionan las dos palabras, pues el acceso a los
lugares comunes, a los grupos de trabajo y estudio, hacen que compartan y compitan
en igualdad de condiciones, podríamos hablar de una situación normalizada, gracias a la
inclusión:
a- Actividades tendientes a la inclusión.
b- Actividades para grupos exclusivos.
Las actividades tendientes a la inclusión de aquellas personas que por sus condiciones
pueden incorporarse con personas que llamamos “convencionales” o para nosotros con
parámetros normales de salud en algunos de los niveles de prácticas educativas, físicas
o deportivas, deben ser parte del currículo adaptado escolar, pues son la respuesta a
la consecución de logros desde proyectos movilizadores, para una escuela inclusiva.
La inclusión debe ser progresiva en el tiempo hacia la aceptación y en proyectos no
categóricos, tendientes a la emancipación, apartándose de un modelo adueñado por el
profesor, compartiendo responsabilidades educativas y comunales.
Las actividades para grupos exclusivos son para aquellas personas que necesitan
compartir un programa con personas de iguales características, para su mejor desarrollo
o en resguardo de su salud46.
El grupo (a) abarca a algunas personas con discapacidad, a personas con insuficiencias
respiratorias,
a personas con trastornos cardíacos, con anorexia y bulimia, todos en grado leve y moderado.
46 Cuando hablamos de salud, estamos utilizando la misma en sentido amplio, dentro del
marco especial en el
que estamos planteando el tema.
51
También algunas personas trasplantadas y personas drogodependientes recuperadas.
Los elementos claves para la inclusión, son:
• Desde la perspectiva del docente, la formación en los profesorados y cursos de
especialización.
• Desde la sociedad, campañas de sensibilización, concienciación y trabajo en redes.
• Desde el participante, la inclusión gradual y voluntaria.
• Desde lo educativo: secularización actitudinal del alumnado y trabajo de apoyo a las familias.
Las deficiencias más profundas son abarcadas por el grupo (b), donde se programa y se
planifica especialmente, alejándose en el caso de una escuela, del curriculum habitual, para
armar uno nuevo en instituciones especializadas, con objetivos a cumplir que tenga que ver
con ese grupo en particular, valorando las capacidades individuales de los integrantes.
Es evidente que hay que realizar un profundo análisis de las prácticas existentes. Esto
permitirá identificar y compartir las buenas prácticas, mientras que, al mismo tiempo, se pone
atención sobre las maneras de trabajar, pues pueden estar creando barreras a la participación
y aprendizaje de algunos estudiantes. El centro de atención de tales enfoques no sólo es la

práctica, también es el pensamiento (lo actitudinal) que se halla detrás de estas maneras de
trabajar. La aplicación de proyectos, como se adelantó líneas arriba (gráfico nº1), proporciona
un medio para que afloren premisas asumidas, que pueden ser la causa de las barreras
que algunos estudiantes experimentan, sumando los dos procesos de integración (también
señalados) institucional, donde la adaptación curricular como la actuación especializada,
promuevan un único sistema educativo que esté compuesto de instituciones que aprenden a
vivir con la diferencia y, de hecho, aprender a aprender de la misma. En este punto, debemos
profundizar un poco para dejar planteada toda la realidad escolar.
Las diferencias individuales en el aprendizaje y el impacto que tienen en la forma de
enseñar y aprender, requiere de estrategias profundas y múltiples destinadas a mejorar la
integración en la diversidad, con la población de alumnos con necesidades especiales.
Para esto, es imprescindible:
a) La adaptación del proyecto curricular institucional en el tercer nivel de concreción.
b) La creación de ambientes adecuados en la escuela para la diversidad de este tipo de
población con necesidades especiales.
c) La integración entre Escuelas Comunes y Escuelas de Educación Especial, para la
realización de proyectos y/o ensayos protegidos, monitoreos y conducción coordinada
desde las escuelas especializadas (para desarrollar una verdadera corriente integracionista),
que tendrá una base social importante en la cual sustentarse para el logro de un mismo
sistema educativo. En este sentido, como veremos más adelante, el proyecto es una
estrategia de mediación indirecta, para conjugar estos dos tipos de educación (común y
especial), para que puedan fusionarse en una misma red de educación para las escuelas y
ser parte de un mismo sistema educativo, compuesto por escuelas inclusivas.
Todo esto nos hace volver a recordar al gráfico nº 1 que señalaba la magnitud del logro de
un sistema único y, a su vez, que la mejora escolar es básicamente un proceso social.
A modo de ejemplo, les brindamos este cuadernillo realizado concretamente en algunas
) EL PROYECTO COMO REALIDAD SOCIAL

7.1) INTRODUCCIÓN
La realidad social tiende a complejizarse y su dinámica mina las instituciones, si las mismas,
no se preparan desde sus herramientas: planes de estudios, programas, proyectos, áreas
curriculares generadoras de los microambientes adecuados para la enseñanza-

aprendizajeenseñanza. En ese camino, una institución se proyecta en un orden social-comunal,
como
un aporte de soluciones o ignorándolas profundizando sus actuales problemáticas.
El proyecto como estrategia global permite:
a) el logro de una mayor articulación intrínseca entre la cultura docente y la institución
en general, gracias al crecimiento y perfección de las relaciones intersubjetivas entre los
actores escolares,
b) homogenizar los intereses formativos de docentes y alumnos/as, involucrados en la
consecución de sus objetivos y el alcance educativo,
c) absorber las prácticas específicas del contexto cultural que los alumnos portan;
revisando así la contradicción entre contenido y práctica, a veces demasiado estereotipada
al enseñarse en el aula y el patio,
d) su formato flexible, permite una adaptación más rápida y concreta a las situaciones
propias de la enseñanza-aprendizaje-enseñanza en el aula y patio, que suelen darse en
la escuela, propio de las asociaciones que los chicos y los docentes pueden confrontar
con los hechos sociales externos a la escuela. Por eso, es justo decir, que esta estrategia
tiene una relación mucho más amplia y abierta con los actores principales que intervienen
a través del tiempo. Es así, que un proyecto propone el camino de todos sus actores
intervinientes y que va de la enseñanza-aprendizaje-enseñanza, sin romperse o cortarse,
hasta la aparición de la producción final, como verdadero cierre natural y cíclico para las
relaciones intersubjetivas y los aprendizajes logrados.
En otras palabras, puede representar en el orden didáctico una estrategia original y
flexible, con un sin número de cambios que van no sólo en lo metodológico sino también
en el saber y la necesidad que se tiene del mismo; las relaciones interpersonales, y sobre
todo, porque el “qué hacer” con lo aprendido está, de alguna manera, resuelto por el
compromiso cooperativo que genera el producto final de todo el proyecto en las personas
que intervienen.
El proyecto ayudará como estrategia global al logro de una mayor articulación de la cultura
docente de la institución, gracias a las ricas relaciones intersubjetivas que se produce en
la planificación y puesta en práctica del mismo. Además homogeneizará por un tiempo
los intereses formativos de los docentes y alumnos /as involucrados en la consecución
de las expectativas, propósitos y contenidos, que alcance educativamente el proyecto.
Esta situación en particular, que el proyecto suele brindar, distiende el “arco de tensión”
64
entre lo deseable y lo factible en el espacio pedagógico, porque responde a una lógica
propia del tercer nivel de concreción, desde donde se desafía la influencia de un contexto
social contradictorio y el aquí y ahora de alumnos y docentes en lo económico, cultural,
simbólico y laboral.
Se aleja de lo individual y autónomo a manera de un rodeo pedagógico. Es decir, reviste
desde el trabajo grupal y el aprendizaje cooperativo un saber no sólo para los alumnos/
as, sino también para los docentes.
Propone diversas y concretas situaciones que mejoran los intercambios y actuaciones
sociales de todos hacia un punto en común, propio de “todos” y para “todos”, favoreciendo
así, la identidad autónoma e individual de cada uno y la de su grupo de relación. A su vez,
esto se proyecta de manera radial a todos los demás grupos de la escuela que se quieran
sumar a la tarea, ayudando así a la configuración del “otro” pluralizado, como el verdadero
aprendizaje que vuelve, ahora sí a lo individual como un sujeto autónomo integrado, sin
que esta situación represente una contradicción.
7.2) SOBRE EL PROYECTO
Un proyecto transversal representa una estrategia que conjuga los diversos trabajos de
un colectivo de docentes en ejercicio. La instancia jurisdiccional que la contiene, debe
ser facilitadora y de característica abierta, con apoyo técnico y tecnológico a través del
tiempo. De ahí, que antes que se pueda construir las condiciones para desarrollar un
proyecto transversal, un posible camino a iniciar hacia su consecución sea los trabajos
esporádicos, entre dos docentes de diferentes o de similares áreas curriculares. No es el
caso de este trabajo, que requiere de la planificación de un futuro vincular y actitudinal en la
actual diversidad. Es como una escalera que se dirige hacia arriba, que se sabe en donde
comienza, pero no donde termina. En dicho camino, los proyectos tienen que garantizar a
través de la dinámica de sus fases la mediación, el punto de apoyo firme para mover otros
trabajos relevantes en red. Es sin dudas, por lo que indica la práctica de su aplicación,
que la flexibilidad representa una característica clave para desarrollar un amplio campo
experimental para los alumnos, que va desde la reflexión individual y grupal, los trabajos
intragrupales al interior de cada grado, o bien intergrupal entre los grados que forman
parte del proyecto. En los mismos, el eje social hace centro en mejorar la socialización,
planteando desde las tareas el intercambio colectivo. Además presenta otra ventaja, pues
moviliza a los grupos de edad en diferentes actividades hacia el interior del mismo o en
su proyección con “otros” grupos de edad, generando relaciones sociales de encuentro
y/o conflictivas, pues hay una parte que opera sobre el “otro”, pero desde procedimientos
y bases conceptuales que señalan y articulan las demandas y necesidades de “todos”,
para buscar articulaciones desde los valores para mejorar las vinculaciones sociales.
Además presenta otra ventaja, es un medio como se adelantó operativo y rápido, para
desarrollar las bases sociales y vinculares en los alumnos hacia una escuela inclusiva, con
procesos de integración curricular y especializada, para trabajar mejor y ahorrar tiempo.
El proyecto como estrategia específica, concreta un aprendizaje social cuyo soporte es el
cambio actitudinal, gracias a:
65
a) las producciones auténticas del alumno.
b) las intervenciones de todos los agentes sociales en particular: docentes, directivos y familia.
c) la segmentación de los contenidos en una especificidad común.
d) La evaluación parcial continua y global del proyecto.
No estamos hablando de un aprendizaje social unitario, privilegiado y categorizado, como
selectivo de la diversidad. Para modificar esta situación, lleva tiempo y mucho de lo que
se va aprendiendo está localizado en el tercer nivel de concreción. Sin embargo, lo más
importante es la actitud de comulgar la diversidad interna, tomando como eje las diferencias
y soporte, a la vez, para una nueva cultura escolar más humanizada. En este sentido,
si esta problemática es enfrentada desde una limitada forma de pensar, las relaciones
intervinientes entre los alumnos, tendrán un impacto directo negativo en el proyecto y
entonces, la atención a la diversidad, a sus problemáticas, y la solución a los conflictos

reales terminarán siendo una expresión de deseo más que una realidad fundamental.
De ahí, que el proyecto, es una estrategia que se centra en esta problemática real y
originaria del lugar donde se lo aplica. Por eso, la definición del proyecto de Stevenson, es
más adecuada, al decir: “una situación posible ubicada, para su manejo adecuado, en su
marco natural” (Adams, John, 1948:232)48.
Las áreas curriculares, con sus contenidos, son verdaderos indicadores o referentes
disparadores de cualquier proyecto, pero aún así, lo más importante en este sentido,
es delinear contenidos propios transversales y desde estos orientar los contenidos de
las áreas curriculares para el proyecto. Este ejercicio es denominado, en este trabajo:
“segmentación” (contenidos segmentados) y tiene el objetivo fundamental de evitar una
superposición entre los contenidos de cada área interviniente, pues justamente se trata
de lo contrario, pues representa una real instrumentación de los contenidos transversales
y hacia ellos se encamina todo el proceso secuencial del proyecto. Esto da por tierra, con
la idea de pensar al proyecto, como una organización de contenidos, pues implica ante
todo una estrategia pura, conformada por un trabajo cuidadosamente integrado, desde
los contenidos y, posteriormente, desde la complejidad metodológica de los corredores
técnicos principal y complementario. Por qué el planteo es así, en realidad, la respuesta
es simple, aunque muchas veces, pensemos que es compleja o complicada. Es que,
los valores no son contenidos tradicionales son el producto del ejercicio aplicativo en el
espacio pedagógico. En este intercambio, los diferentes actores, pero sobre todo los
niños/as, ejercitan la valorización desde las acciones comunes necesarias para la normal
convivencia y aceptación del “otro”. Por ejemplo, la solidaridad como valor clave en una
sociedad no puede discutirse. Sin embargo, su definición nos dice, lo que “es”. Es decir:
“tomar la causa de otra persona como propia y ayudarla”. La definición, claramente, lo dice;
como en la mayoría de los valores, donde se trata de articular al contexto (donde establece,
se necesita) ese valor ejercitado. Justamente en la aplicación, es donde encontramos la
formación actitudinal, que representa el ejercicio de ese valor. Siguiendo el ejemplo, si
planteamos durante un proyecto diferentes actividades y experiencias directas, donde los
48 ADAMS, John; Modern developments in educational practical. 2da Reimpresión de la 2da

edición University of
London Press, 1948, pág.232, citado en el Módulo 2. Capacitación Docente 1995. Desarrollo de
los Temas de los
Contenidos Básicos Comunes. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
66
alumnos, de alguna manera, ejerciten la solidaridad; estaríamos generando una actitud
solidaria y, por tanto, educando en valores y favoreciendo la escuela inclusiva. El eje
vertebrador de los dos corredores, lo plantean las tres fases sobre las cuales se produce
una nueva actitud positiva, hacia la transferencia funcional del ejercicio de educar en la
diversidad.
Este valor cívico, le servirá a los alumnos/as toda la vida, convirtiéndose en transtemporal y
transcultural, valuarte de lo que debe transmitir culturalmente una educación de calidad.
La provincia de Buenos Aires, enfrenta una preocupante realidad de cambios sociales que
son drásticos, acelerados y que en algunas o muchas oportunidades llegan a descolocar
a sus instituciones, con sus recursos humanos o capital social cultural. Esta situación se
vivencia por los hechos de violencia simbólica, física y discriminatoria, que actualmente se
producen en las escuelas y fuera de ellas. De ahí, que un proyecto de estas características,
justifica todavía más la revalorización de los espacios formales escolares y también del
2do nivel de concreción. Se enmarca así, la relevancia de esta situación problemática
expuestas en este Módulo, sobre la cual se localizará la capacitación directamente en
las escuelas desde un tipo de propuesta. En este sentido, refuerzan este planteo del
problema, la importancia comunitaria de la escuela pública, pues este espacio conserva
una plataforma socio-comunal que no tiene otra institución. La misma contiene un valor
estratégico nacional clave, pues posee población masiva y continuidad en el tiempo de
formación, recursos humanos disponibles y perfectibles. Además, todo esto se concentra
en un espacio infraestructural de continencia. Es una realidad la posibilidad inclusiva
institucional, que brinda la escuela, como un verdadero anclaje para construir un lugar
de encuentro donde los docentes de todas las áreas, puedan ser principales gestores del
cambio social dentro de la misma. En este sentido, este proyecto encuentra un mayor
contenido y significación, pues estos elementos direccionales representan el impacto
social en términos locales, como una nueva forma de redefinir las relaciones concretas
entre adultos y niño-joven en la diversidad.

El Diseño Curricular Jurisdiccional, es un segundo nivel de concreción; y es por tanto, un
cruce de prácticas mediador, pues absorbe las necesidades de una política educativa
nacional del primer nivel de concreción (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación)
y los transforma, apropiándolos a su realidad jurisdiccional y se nutre de lo que detecta
desde los instrumentos que recibe del 3er nivel de concreción. En este último nivel, el
proyecto resulta ser una estructura realmente clave para incorporar los aprendizajes
transversales. Creemos mejor establecer un proyecto que sea la consecuencia del trabajo
de todos, porque consideramos que un aporte curricular debe ser eso, la construcción de
un material no sólo teórico, sino metodológico, con registros puntuales y concretos de la
práctica real; esa que vivencian ustedes todos los días, y que en definitiva, se estructura
como trabajo en donde todos aprendemos.
El ejercicio que se deberá realizar, es muy extenso, pero sin dudas comenzará a ser propio
de cada uno de ustedes cuando las diferentes construcciones, al ser comparadas con
otras, surgirá la transferencia a la propia realidad de cada uno. De esta forma, aspectos no
contemplados a priori, les ratificará, en definitiva, la importancia de resignificar la propia
práctica, con la de los demás en diferentes proyectos. Este ejercicio que cada uno deberá
67
realizar, si les interesa que no se agote, representará los cimientos del cambio y el progreso
de los niños en relación a su formación como ciudadano y a la de ustedes, al haber vencido
el aislamiento. Por eso, nos parece más importante, luego de esta explicación, pensar a
cualquier proyecto para la inclusión, como algo más. Es decir, más relacionada al futuro
de la persona y de todo lo que debería comprenderlo hacia una vida segura e instalada,
en este caso, en la escuela.
Las falencias en la gestión de la inclusión a las personas que sufren alguna discapacidad,
daña sus necesidades relevantes y terminan excluyéndolas de la alteridad, que la sociedad
debe brindarles por derecho propio (evitando la violación por exclusión). Es decir, que es
prioritario como originalmente se había pensado (siempre que su tipo de discapacidad se
lo permita) brindarle una interacción específica funcional con sus pares y con los adultos,
adquiriendo así, como se sabe, normas y valores de su grupo cultural de manera recíproca
y generalizadora para todos. Así se asume institucionalmente, la supremacía de una idea

causal que tiene un sentido proyectivo presente y futuro, y desde ésta, cualquier actividad
inclusiva que la educación presenta en el patio o el aula escolar, tiene un impacto cultural
puertas afuera de la escuela.
7.3) CONTENIDOS CURRICULARES SEGMENTADOS Y TRANSVERSALES
Los contenidos disciplinares o curriculares, son un conjunto de saberes que promueven la
especificidad de cada disciplina en el marco aplicativo. Sin embargo, cuando un proyecto
de formación en la diversidad se plantea, es entonces imperioso orientar el trabajo hacia
el eje de la Formación Ética y la Competencia Moral en la convivencia con el “otro”,
seleccionando los contenidos curriculares, para que pierdan su pertenencia curricular en
función de su proyección transversal.
Esta segmentación es tan cuantitativa, como componentes (áreas) curriculares intervengan,
y tan cualitativa, cuanto más contenidos se estructuran en función de la Formación Ética,
hacia su transversalización propia de la inclusión. La segmentación y el enriquecimiento de
los contenidos propios orgánicos, conllevan a un proceso pleno de una matriz muy profunda
en las intervenciones entre: práctica docente, participación de los chicos y la comunidad.
Sin dudas, que un desarrollo de estas características a un proyecto lo hace crecer en
motivación y participación, justamente por esta apertura distintiva e integrativa, es que
termina construyendo nuevos contenidos pedagógicos para educar en la diversidad.
Es importante destacar, que en este tipo de construcciones (proyecto) los puntos de
encuentro con cada área curricular dependen del momento cronológico programado para
su aparición, mediante actividades de aprendizaje, como de su forma de ser evaluadas
dentro del proyecto. En consecuencia, la segmentación de contenidos, nombrada líneas
arriba, dependerá de su mayor o menor tiempo a favor dentro del proyecto y no como
una forma de mensurar su importancia como área curricular en sí misma, pues todas son
importantes porque están puestas al servicio de lo proyectado.
68
Las áreas que, en este caso, intervinieron a lo largo del proyecto: Formación Ética, Ciencias
Naturales; Educación Física; Ciencias Sociales; Educación Artística; Lengua; Matemática.
Cabe destacar, que para cada área se segmentaran contenidos del campo tecnológico.
8) SOBRE EL CAMINO DE LA PRÁCTICA

8.1) EL CORREDOR TÉCNICO PRINCIPAL Y COMPLEMENTARIO
El corredor representa la secuencia de las actividades que movilizan el aprendizaje de
los contenidos segmentados del proyecto, para sus distintas fases, que permitirá adquirir
valor en sí mismo y afirmarse curricularmente en la institución.
Está constituido por principios que lo rigen y orientan, pues son actividades secuenciadas
para generar aprendizaje social. De ahí, que la denominación del corredor es claramente
técnico, pues no sólo se compone de tareas y propuestas, sino que todas están articuladas
estratégicamente, para movilizar a los alumnos hacia el logro de determinada segmentación
de contenidos, en función de la Formación Ética y la competencia moral.
8.2) ALGUNAS CARACTERÍSTICAS RELEVANTES
Este curso tiene cuatro módulos más. El siguiente, estará desarrollado puntualmente en la
sociedad y puntualmente en situaciones escolares. Un tercer módulo, es un ejemplo de un
proyecto real, que pretende ser una ayuda para la verificación aplicativa de los conceptos
desarrollados hasta ese momento. El cuarto, es la oportunidad de autoevaluarse en la
formación y en el ejercicio previo para formar parte de un proyecto. Los cuatro pretenden
ser puntales pedagógicos del quinto módulo, que consta de la elaboración, por parte de
ustedes, de un proyecto como un verdadero aporte para generar un proceso de integración
de la discapacidad con los docentes inscriptos en el curso. En este trabajo, se tendrán
en cuenta las propuestas que planteen, los recursos didácticos que puedan utilizar, como
también las escuelas donde los centren y el ahorro económico que produzcan en la
elección de las actividades y cómo resuelven esta problemática.
8.3) LAS ESTRATEGIAS DE LOS DOCENTES
Las estrategias como puntos de conexión entre el alumno, el docente y el contenido.
Este trabajo es una prueba de las posibles estrategias que deberán utilizar. Enunciamos
algunas en el anexo de este módulo y que verán desarrolladas en el Módulo 3. Además,
les sugerimos bibliografía específica y, en algún caso, las describimos en el Anexo
Bibliográfico Virtual de la Editorial, o les informamos sobre la lectura de determinados
autores, en este Módulo:
a) Indagación de ideas previas
b) Interacción docente-alumno
c) Introducción de conceptos
d) Enfatización de conceptos
69
e) Orientación del trabajo grupal e individual
f) Recapitulaciones
g) La modularidad didáctica o lúdico didáctica (leer anexo de este Módulo)
h) Resolución de problemas:
i) Presentación de casos esporádicos disparadores
9) LA MATRIZ DEL PROYECTO: LAS FASES DE LA MAGNITUD DE LAS
INTERVENCIONES.
Estas tres fases altamente dinámicas del proceso de enseñanza-aprendizaje-enseñanza de
los actores que interviene en el proyecto son, en definitiva, la matriz de las intervenciones.
Es decir, la viva consecuencia de una serie de relaciones pedagógicas, políticas y culturales,
que el proyecto contiene.
Si bien pueden darse en algún momento secuencialmente, la dinámica de ida y vuelta
sobre las fases, le otorga el progreso en el aprendizaje de los alumnos y las necesidades
metodológicas, el colectivo docente, el apoyo directivo el familiar del alumno y también
del docente. Por eso, la matriz no define una práctica específica en sus diferentes fases,
pues se apoya en la flexibilidad para beneficio de los actores, sobre todo de los alumnos,
que durante el avance del proyecto van aprendiendo y evolucionando en el saber y en los
nuevos objetivos que los demanda individual y colectivamente para aprender.
9.1) FASE DE PROYECCIÓN
Esta fase asume una línea de acción indirecta en sí misma, pues se trata del trabajo del
docente planificado, solo o dentro de un colectivo de docentes. Paralelamente, tiene un
flujo de acción combinado, pues va de una magnitud indirecta a la directa, con origen en
los docentes y transposición a los alumnos. Es el verdadero motor de inicio del proyecto.
9.2) FASE DE MEDIACIÓN
Es una fase clave, pues trae un tipo de intervención diferente. Aquí el alumno pasa a
ser el centro del proceso, entonces se invierte el flujo dinámico aprendizaje-enseñanza.
En este sentido, los alumnos deben trabajar juntos aplicando conocimientos aprendidos,
colaborando entre sí, favoreciendo su autoestima y a la vez, trabajar tras un mismo objetivo
en situación individual y/o cooperativa.
Esta es la fase más extensa del proyecto, como queda claro, pues tiene su punto de origen
en el propio alumno y si esta situación no se produce, el proyecto fracasará, y todo lo que
se realice, sólo serán actividades aisladas. Decimos, entonces, que aquí nace otro tipo de
magnitud combinada que va de la directa haciendo centro desde el alumno, a lo indirecto
por parte del o los docentes, y obliga a los mismos, a: acompañar, orientar, tranquilizar,
guiar, confrontar los logros parciales y los alumnos/as, en este proceso aprenden y
enseñan, ejercitando la crítica y la elaboración de respuestas y nuevas preguntas, con
nuevas reorientaciones al proceso, para ayudar en la búsqueda y la construcción de nuevos
aprendizaje y, a su vez, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje-enseñanza. Tanto
es así, que el eje, en esta fase, es el intercambio con una finalidad cooperativa, lo cual
también plantea una importante ayuda de todos para todos, averiguando y aprendiendo,
70
dándose nuevamente la característica de socialización de la Educación para la Paz.
Cabe destacar, que esta fase es altamente combinada y más dinámica que la anterior. En
otras palabras, ubica a los alumnos en una situación de aprendizaje directa, produciendo
una resignificación de los avances y retrocesos de lo aprendido e ignorado. De ahí, que
durante esta fase no sólo tiene que ver con aprovechar todo lo aprendido a manera de
una forma de producir conocimiento básico sobre la diversidad, y dentro de esta las
necesidades educativas especiales, sino conocer parte de aquello que hasta ese momento
se ignoraba para que la escuela sea inclusiva.
9.3) FASE DE LA CONCIENCIA CURRICULAR
Es una fase que representa una verdadera producción auténtica, ya lograda en parte en la
anterior (fase) a manera de una respuesta colectiva, como aportes de medidas para prevenir
y solucionar las problemáticas abordadas. Es, en definitiva, una construcción colectiva
emergente de las conclusiones parciales y generales, pero tiene una característica, ya que no
siempre aparece tan rápido o tan secuencialmente. Con esto queremos decir, que a veces un
proyecto tiene su última fase mucho tiempo después, que ha terminado cronológicamente
y tal vez, el indicador más concreto de este logro sea la consecución de un producto final,
que de alguna manera comparten todos los involucrados en el proyecto.

Esta fase es la más dinámica de todas, pues implica un “ir y venir” constante desde el
propio alumno donde media como eje junto con el docente que a veces toma mayor
protagonismo en la guía, la organización, en cómo los ordena (dentro de esta fase) porque
tiene casi siempre una apertura comunal.
Como se adelantó, existe un indicador de cierre de esta fase, que es el producto final que deja
el proyecto y que debe caracterizarse, al ser transversal, por abrir la participación a todos.
Este es el verdadero “ir y venir” que promueve un ejercicio colectivo y a la vez autónomo
para los alumnos de un proyecto, cuyos intereses centrales son, por un lado, encontrar la
verdad para mediar con ella y al conocerla, finalmente, compartirla desde su difusión; por
otro, trabajar todos juntos pensando y actuando con diferentes alternativas. De ahí, que
va de lo directo desde las acciones y trabajos propios de los alumnos tanto individuales
como colectivos; a lo indirecto, representado por la proyección que tiene lo desarrollado
en el proyecto como el producto final, como verdad en relación a la comunidad y en qué
condiciones político-económicas se la tiene en cuenta, para enfrentarla o ignorarla.
71
Graficación nº 3
10) EL PRODUCTO FINAL
Es ante todo el compromiso final y tal vez, la manera de mesurar mejor lo logrado, pues
representa en cierta forma, una manera de aprender a aprender, En otras palabras, la
concreta manifestación del proceso de enseñanza-aprendizaje-enseñanza.
El producto que debe quedar después de la implementación de un proyecto, responde a
la fase de conciencia curricular. Esta se caracteriza por ser abierta, pues la magnitud de
las intervenciones es la consecuencia de una combinación que va de lo directo, haciendo
centro en el alumno y de ahí a lo indirecto propio de la comunidad educativa.
Se les propone a los chicos, en este caso, un producto determinado para realizar entre
todos el trabajo de base y como consecuencia de este movimiento, un grupo de chicos
de la primaria le cuentan el proyecto a algunos de sus hermanos mayores que concurren
a una escuela técnica cercana. Los más grandes, plantean trabajar en Tecnología junto al
profesor, para ver de que forma pueden aportar con otro producción para el proyecto. En
esta situación, radica la flexibilidad de esta fase (conciencia curricular) que, como se explicó
líneas arriba, puede adaptarse y dar por terminado al proyecto recién al siguiente año, lo cual
a veces, puede ser el mecanismo para activar el próximo proyecto o muy por el contrario,
puede cerrarlo dando indicios bien reales del final del mismo y de los logros obtenidos.
Los docentes cumplen una función fundamental en esta etapa, pues deben ayudar a
encauzar dicha motivación, para que no se agote o se anule porque no se realiza.
72
11) LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO
11.1) MARCO INTRODUCTORIO
Como se sabe la evaluación en educación no es un componente reciente de la didáctica,
es más bien una consecuencia de la evolución del pensamiento de un grupo cada vez
mayor de pedagogos, que ya desde el siglo pasado comprendieron los beneficios de
este componente, como un verdadero instrumento para mejorar la enseñanza o práctica
docente. La razón obedecía al advenimiento de un Estado ausente junto con sus escuelas
vacías por la aproximación a un Estado activo (leer anexo de este Módulo) con escuelas
para “todos”, que se orientaría hacia la equidad, al permitir la apropiación universal del
conocimiento, como una nueva síntesis de la inclusión social, a poblaciones hasta ese
momento, sin posibilidad de movilidad social.
Desde este derecho básico planificado por el Estado-gobierno, la relación dejó de ser
selectiva y mínima, para ser integrativa y masiva. Fue durante este cambio, que el docente se
encontró siendo parte de un inmenso sistema Educativo Formal, controlado por el Estado.
Al crecer dimensionalmente, se comenzó a valorar y aprovechar “el más allá de la clase”,
pero que representaba ser el reverso de la moneda de un condicionamiento de la práctica
docente. Entonces a manera de una síntesis podemos decir, que su secular cambio
obedece a una doble valorización, pues por un lado, la importancia de la pedagogía para
la transformación de un país, y por otro, al ser reconocida como ciencia desde la segunda
mitad del siglo XIX.
En el siglo XX, con una pedagogía diferenciada y fortalecida en su constitución científica,
estaban dadas las condiciones para comprender mejor a la niñez y adolescencia, como
colorario de la evolución del concepto de infancia, que ya bien entrado el propio siglo XIX,
se comenzó a gestar entre la diferenciación niño-adulto y, posteriormente, niño artesano

y campesino con el niño noble y burgués. La escuela sería el punto de articulación de
la infancia que representaría la verdadera razón de mejorar la educación. Nadie podía
prever la importancia que esta situación tendría, pues lo que vendría pondrían a prueba
la relavancia de saber y aprender. Las dos guerras mundiales, verdaderas catástrofes,
arrojaron al precipicio de la vulnerabilidad a la niñez y juventud, obligando a todos aquellos
que sobrevivieron a aprender de otra forma. A la luz de esta vergüenza adulta, que arrastró
a la inocente niñez a pagar las consecuencias de su ignorancia humana, paradójicamente,
el siglo XX será llamado como el de la infancia. Es que durante su transcurrir, se investigará
mucho esta etapa de la vida humana y cuan importante es para un niño la escuela, la
educación y aprender.
A principios del siglo pasado, se genera un campo de fructíferas ideas que tenían
la tipificación de la “escuela nueva”, y que ya entrado el siglo, encontraba en el viejo
continente su forma moderna de expresión pedagógica. Como un anticipo la primera
guerra mundial, la escuela aquí también asume una nueva función también más allá de la
específica: la asistencia. El camino fue vasto entre las dos escuelas y tipos de educación
que se brindaban la educación tradicional heredera del siglo XIX y la naciente o moderna,
denominada: “escuela nueva”. En este momento de la historia, coinciden los autores
73
en que John Dewey fue su principal exponente, para oponerse desde sus trabajos. Así,
surgieron otros métodos como la educación funcional con los centros de interés en niños
refugiados de la guerra, la pedagogía científica (Italia) y el método del trabajo en equipo
(Francia) entre los 60 y 70, junto al constructivismo, como los esfuerzos de llevar a la
educación, las investigaciones de Jean Piaget.
Las palabras de Estela Cols, encierran, tal vez, la explicación más certera y concreta donde
la evaluación estuvo siempre bien tenida en cuenta, para avanzar progresando en una
mejor educación: “De algún modo, se inaugura una concepción más ‘mediacional’ de las
relaciones entre enseñanza y aprendizaje, que se afianzará posteriormente con los aportes
de las teorías de orientación constructivista. La mejor forma de influencia pedagógica
es, por ende, aquella que deja suficiente ‘espacio al alumno’: se trata de disponer un
contexto rico en materiales, organizar variedades de situaciones que despierten el interés

y promuevan la actividad del alumno, y orientar a los alumnos en su proceso de búsqueda
y construcción“(Cols: 2005)49.
De esta manera, por un lado, al crecer dimensionalmente, logra independizarse un poco de
su sentido pedagógico. Pero por otro, hasta ese momento a la evaluación no se la había
planteado como metodología para el mejoramiento de la prácticas, sino que adquiere un
lugar mayor cuando, como aclara Litwin, Edith, plantea la situación bipolar de la misma,
dentro de una perspectiva didáctica, pues: se encuentra involucrada en el estudio de las
relaciones y de las implicaciones del enseñar y aprender”50 y además, en cómo circula el
estilo pedagógico para motivar al nuevo alumno (subrayado propio). Este camino marcó
su crecimiento hacia modelos de gestión escolar, donde los datos democratizadores, que
desde la misma se podrían encontrar, formarían parte del modelo de gestión que llegó a
nuestro país en los 90.
Pero, cabe destacar, que al crecer su dimensión también se impone convenir una mejor
definición que incluya ahora sus nuevos alcances. Por eso, ha sido elegida la que exponen
Daniel L. Stufflebeam y Anthony J. Shinkfield, pues da una idea cabal de su nuevo alcance,
pero además es extensiva a cualquiera de sus dimensiones actuales: “la evaluación es el
proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del
valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas
de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”51.
Todo este camino la ha convertido actualmente en un fenómeno muy amplio, que excede
49 CAMILLONI, Alicia (2007) El Saber Didáctico. Capítulo nº 5 Problemas de la enseñanza y

propuestas Didácticas
a través del Tiempo por COLS, Estela. Editorial Paidós. Buenos Aires, Argentina
50 LITWIN, Edith; CAMILLONI, Alicia, R,W; CELMAN, Susana; PALOU DE MATÉ, María del
Carmen, (2005) La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial PAIDOS.

51 STUFFLEBEAM, Daniel, L y. SHINKFIELD, Anthony, J ( ) Evaluación Sistemática. Guía teórica y

práctica.
Ediciones Piados. Buenos Aires, Argentina.
74
lo didáctico o en todo caso, la concepción de la didáctica del acto pedagógico, pues
construye una nueva idea de gestión en educación como una nueva forma de aprendizaje
para todos los actores, no sólo de la institución sino del sistema educativo en general. No
por ello, cabe aclarar, ha perdido su importancia primaria como referente de base para
el docente, y su actividad cotidiana. En este sentido, se puede enfocar a la evaluación
en una escuela y al mismo tiempo, en un aula o en un patio de ella. También puede ser
mucho más macro, al referirnos a la evaluación del sistema educativo, por ejemplo. No
obstante, los resultados serán también de un gran alcance global al evaluar a los sistemas
educativos, regionales y locales, como a nivel concreto dentro de un aula o patio escolar,
propio de un nivel educativo específico y, apuntando en definitiva a mejorar la dinámica
curricular, como objeto del conocimiento de la didáctica.
Constituye un paso clave, concretar una estructura evaluativa adecuada, con contenido
para la realidad escolar, comunal y disciplinar en la que se dé el proceso de

enseñanzaaprendizaje-enseñanza. Un punto clave, a la hora de comprender, posteriormente a
la
evaluación como proceso significativo del aprendizaje de los contenidos educativos de
cada disciplina, es entenderla como una instancia más de aprendizaje.
Aún más, no es ajeno que en esta realidad, se piense a veces a la educación escolar
desde una teoría y práctica separadas, como si no fueran parte de una misma realidad.
Nos parece que aquí es necesario no perder de vista los caminos previos que permiten
llegar a los contenidos relevantes del proyecto, esos que no pueden dejar de concretar
y tampoco de evaluarse. En ellos, los docentes encuentran puntos de estabilidad
pedagógica-didáctica, y por lógica paridad, se afirma la didáctica proyectiva que las
propias instancias de aprendizaje del proyecto van logrando rumbo al producto final. Sin
embargo, dicha estabilidad es la consecuencia de una conjugación integral, que es muy
necesario observar sin dejar de investigar; para que, en todo caso, dicha separación sea
realizada por los propios docentes y aquello que colabore en vislumbrarla sea parte de
esos caminos previos.
En este caso, la evaluación se presenta como una parte ineludible, pues no deja de ser
una nueva instancia de aprendizaje o por el contrario, el estancamiento del proceso para
cada actor en particular (alumno ó docente).

Desde este punto de vista, este material pretende ser una contribución para los docentes,
para que mejoren parte de sus prácticas, la que pueden ajustar gracias al planteo y a la
agudeza especializada para cada dimensión que en la actualidad tiene la evaluación. En
consecuencia, al evaluar resignifica su propia práctica, aumentando el conocimiento y
profundidad de las mismas y, por tanto, de lo que se enseña y; aquí, no hay discusiones
externas que la relativicen, sólo basta verificar lo que se enseña y aprende y, por tanto,
cómo se enseña, para que realmente se aprenda.
En otras palabras, se advierte que la evaluación representa un instrumento que permite
conocer multifacéticamente a los actores y su forma particular de relación con el
conocimiento, como así también, los caminos que los unen a ambos en el proyecto escolar
y fuera de el.
75
Refleja la preocupación por mejorar no sólo la forma en que los alumnos aprenden contenidos,
sino que además permite que la relación teórica-práctica, sea consecuencia de una mejor
efectividad didáctica–pedagógico, que garantice un proceso de instrucción significativa,
para concretar buenos progresos en los niños/as durante y al final del proyecto.
Este es el verdadero espejo que refleja la totalidad, lo que queremos ver y lo que no
queremos. El docente está en esta encrucijada entre concienciarse verdaderamente
desde su propia autocrítica o elaborar sus propios criterios de satisfacción, salvadores
de su propia práctica; este ejercicio ya le garantiza no caer en la trampa egocéntrica de
elaborar lo que quiere escuchar o leer.
Un verdadero engaño egocéntrico que lo hace caer en el “error y la ilusión”52, como diría
Edgar Morín, que a lo largo del proceso daña la vez la educatividad y la educabilidad del
maestro, donde se refugian las ideas, la experiencia, las actitudes y las acciones de los
mismos, que ayudan (no importa la situación personal que tengan que enfrentar) a los niños
en el proceso de socialización y formación en cualquier tipo de contexto fragmentado e
injusto ó integrado y justo, para la vida infantil. Es decir, la educatividad y la educabilidad
y el proceso de enseñanza-aprendizaje, están en permanente lucha para garantizar la
educabilidad como categoría superior humana e integradora de la vida escolar y social de
los alumnos / as.

En síntesis, una evaluación adecuada como instancia de aprendizaje, que aterrice en la
realidad, tiene su “aquí y ahora” en la capacidad de la educatividad del docente, como si
fuera una forma de “solidaridad pedagógica” y su mañana en el alumno, como una manera
de expresión de enriquecimiento para su educabilidad como categoría humana en desarrollo
para realizarse y socializarse, pues apunta a una mejor comprensión de su formación como
parte del “recurso humano en formación y de su totalidad como persona y alumno”.
También la etimología del término no nos permite separarnos demasiado, como se
adelantó, de su origen vital como categoría instrumental. De ahí, su relación con la
didáctica, con la tarea diaria del docente y con las diferentes dimensiones como un todo
complejo, cambiante y de una gran magnitud para su utilización en educación.
En estos justos términos, no puede ser considerada como un instrumento cerrado, pues
es ante todo dinámico, otorgando así una cualidad instrumental que determinaremos aquí
como flexible y diversa. La primera, es una cuestión evolutiva propia de su educabilidad,
como se trató líneas arriba. Gracias a esta capacidad móvil, que permite que se la utilice
en diferentes dimensiones de la gestión institucional, local y jurisdiccional. En este sentido,
podemos decir que es: “alternativa vertical” asociada con la cualidad de la flexibilidad
de las dimensiones en su situación integral e institucional. La segunda, es básicamente
la consecuencia de la especialización que le otorga las diferentes didácticas de cada
espacio curricular y es, por tanto, el producto de la educatividad del docente desde su
saber pedagógico y su “saber hacer” práxico, para colaborar en la formación del alumno.
52 MORÍN, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones
Nueva Visión SAIC.
Buenos Aires, Argentina
76
También aquí podemos decir que es: “continuidad horizontal”, asociada con la cualidad
de la diversidad de cada espacio curricular involucrado en el proyecto.
Es ciertamente, como si fuera un cruce de perpendiculares que va tejiendo la escuela puertas
adentro al realizar el proyecto. En cada “alternativa vertical” para la primera se encuentra
su punto de cruce evaluador con la continuidad horizontal de cada diversidad disciplinar,
absorbida por el proyecto, y, en síntesis: el impacto, el progreso, el estancamiento o la

afirmación del sistema en su totalidad. Este cruce convierte a la evaluación en una instancia
que promueve la aplicación de lo que se aprendió siempre y cuando se de en un ambiente
natural de desafío a enfrentar para concretar un determinado rendimiento. En este caso,
el alumno está preparado para obtener transferencias favorables gracias a lo que sabe
como una muestra concreta de mejorar su rendimiento como producción auténtica. En
este punto es donde se justifica una evaluación como evolución, que conlleva a una
participación más dinámica de ambos actores en donde nuevamente nos encontramos
con la realidad de entenderlo como bifuncional para el docente que recibe la devolución
del impacto pedagógico de las actividades y para el alumno, que desde dichos avances le
permite estar mejor posicionado en el saber para involucrase más en el proyecto.
No se trata entonces, de colocar al niño como único centro del proceso de

enseñanzaaprendizaje-enseñanza, pues sería entonces un reduccionismo, que en definitiva
niega al
“otro”, como parte importante del proceso. Ninguno de los dos actores (alumno-docente)
escapa a esta realidad que actualmente es relevante para pensar una pedagogía que
obtengan éxito a largo plazo. Este punto válido hasta las entrañas más profundas de lo
que se “hace o se deja de hacer”, tiene que ver con el destino tanto de alumnos como de
docentes en las escuelas, no importa en que parte de nuestra inconmensurable nación estén.
Desde ya, que esto es un trayecto muy extenso y convengamos que tal vez, ciertamente,
no tenga fin. Pues construir esta nueva realidad es una tarea muy compleja y además
requiere perseverancia, formación crítica, mucho conocimiento, paciencia, razonamiento
didáctico constante y amplitud metodológica de parte de quienes intervengan.
De esta forma, convenimos en que la evaluación no es un tema coyuntural, muy por el
contrario, pues la necesidad de evaluar linda con la de construir un saber integral con los
resultados derivados de la misma, donde todos son una parte importante, de ahí que es
estructural. El por qué de esta premisa, tiene su respuesta en los beneficios intrínsecos de
articular el encuentro dimensional entre lo pedagógico-didáctico, pues, por su lado, es una
parte indivisible de la didáctica (como ciencia) y a su vez de la metodología (componente
de esta última) y el método (didáctico) como instrumento activador de las propuestas
prácticas. Consecuentemente, es capaz de vitalizar el aspecto pedagógico de todo
proceso educativo. Es decir, lo que se pensó con lo que ocurrió, finalmente, es materia de
circulación del saber donde hay un verdadero encuentro entre alumnos-docentes .padres
y conocimiento. Esto nos indica, que evaluar adecuadamente, es además una forma
de “saber” cuánto se valora integralmente la realidad del acto pedagógico, para tomar
decisiones de alguna manera relacionadas con profundidad en la práctica de los alumnos/
as y los docentes involucrados.
Este saber adquiere una multiplicidad de argumentos como un componente fundante de
77
la mejora y progreso de los actores de la institución escolar. En este sentido, hay aspectos
muy importantes, que Frigerio y Poggi (1992:87,88)53, señalan:
a) Toda propuesta pedagógico-didáctica conlleva propósitos y objetivos, implica la puesta
en circulación de ciertos contenidos, así como el diseño de enfoques didácticos y modelos
de desempeño docente y determina estrategias de evaluación de la propuesta.
b) La evaluación constituye un aspecto insoslayable de todo proceso de formación y
deberá convertirse en una instancia de aprendizaje, para lo cual debe incluir un tiempo de
reconsideración y trabajo sobre cada producto.
c) La evaluación a su vez implica no sólo un producto, sino que ella misma constituye un
proceso y como tal sería un reduccionismo limitarla a una instancia y/o momento.
d) La modalidad de evaluación constituye parte del contrato pedagógico-didáctico que el
docente establece con el alumno y requiere ser explicitada tanto en su carácter, frecuencia
, contenidos y consecuencias. En tanto, instancia que condiciona la acreditación , debe
fijar pautas y criterios y hacerlos igualmente explícitos.
e) La modalidad de evaluación constituye también parte del contrato organizacional que
todo directivo establece con los docentes respecto del concepto que se elabora sobre las
prácticas docentes.
f) La definición y claridad acerca de aquello que va a ser evaluado permitirá la elección
de la mejor estrategia. Esto qué dependerá de los objetivos (sensibilización, adquisición,
Capacitación, formación, integración interdisciplinaria, profundización, aplicación, etc) y
deberá constituir a su vez un producto comunicable.
Aquel que va a ser evaluado debe conocer a priori lo que se espera de su producción, así
como los criterios de medición y/o conceptualización (escala cuanti o cualitativa) que se
aplicarán a la misma.
Por ello cada evaluación exige una consiga explícita previa.
Estos puntos volcados de dichas autoras, permiten sintetizar el argumento final para
este marco introductorio. De ahí, que comprender a la evaluación en estas dimensiones
permitirá que la misma, tomada como instancia de aprendizaje, conecte mejor al alumno
y al docente entre si, junto con los propósitos y las expectativas. y con aquello que no
puede dejar de ganarse registro en el ámbito pedagógico-didáctico, para que vuelva al
espacio vital de la clase, como indicador e incluso gracias a la capacidad del docente,
como estrategia de enseñanza. Es decir, que estaríamos ante una linealidad del proceso,
enseñanza-aprendizaje-enseñanza, garantizando así un progreso colectivo donde alumno
y docente son participes.
La evaluación a nivel micro, que es el objetivo de este material que llega a sus manos,
53 FRIGERIO, G; POGGI, M; TIRAMONTI, G (2000) Las Instituciones Educativas. Cara y ceca.

TROQVEL Educación,
serie FLACSO – ACCIÓN. Argentina.
78
representa en términos actuales una instancia de comprensión “del pensar y el hacer”
de todos los actores que intervienen. Por eso, se justifica, aún más, como preocupación
actual, que además asume un campo vasto de diferentes dudas y certezas, transferidas a
la realidad escolar, como preguntas y respuestas, poniendo en juego algo importantísimo
para la educación y en especial para los docentes y alumnos: la búsqueda de la verdad,
para aprender de ella. De esta forma, es capaz de vitalizar el aspecto pedagógico del
Proyecto. Evaluar adecuadamente, es además, una forma de “saber”: qué importancia
ha tenido a lo largo del proyecto la realidad del acto pedagógico, para tomar decisiones
de alguna manera relacionadas con los alumnos y los docentes involucrados con la
convivencia en la diversidad.
11.2) MODALIDAD DE EVALUACIÓN
La evaluación del proyecto es siempre un desafío porque a diferencia de otras propuestas
educativas, esta verdadera estrategia a lo largo de su proceso recorre fases (proyección,
mediación y conciencia curricular) con muchas actividades compuestas por diferentes
tareas que involucran directa, indirecta y de manera combinada a todos los actores
de la comunidad educativa. En otras palabras, tiempo y esfuerzo se conjugan con las
áreas curriculares y los contenidos segmentados, para que se produzca el aprendizaje
transversal. Son a lo largo de su implementación verdaderas inversiones para todo el
capital cultural de la escuela. Sin embargo, no se debe olvidar al resultado, pues esta
estrategia, se caracteriza también, por involucrar tanto a sus protagonistas en el proceso
(si está bien conducido, orientado, incentivado y originalmente planteado en sus fases),
que los resultados van surgiendo de forma eventual, producto de un proceso funcional
para el aprendizaje múltiple.
En realidad, esta característica no es una dificultad a la hora de evaluar, es más bien la
oportunidad para convertirla en un aspecto sólido del proyecto que promueva más la
práctica, pues quiebra el “determinismo lineal” rendimiento-resultado.
Todas estas características y beneficios, son sin dudas indicadores para seleccionar las
diferentes modalidades para evaluar en donde el alumno debe participar activamente de
su propia evaluación.
Es un punto muy importante, para todo lo vivido y lo conectado como un criterio, para
observar el nivel de factibilidad del proyecto, su coherencia interna (orgánica) , los niveles
de alcance pedagógico que logre con las expectativas, propósitos y necesidades
iniciales . Lo cual involucra todo lo vivenciado y concretado, como una consecuencia de
la adecuación a la realidad del proyecto. No debe caerse en el error de descuidar y tomar
a la evaluación como una instancia menor del proyecto.
Al referirnos a indicadores señalando a las características, son como verdaderas señales
que guían sobre las dimensiones del objeto a evaluar.
En esta parte, presentaremos tres tipos de evaluación. Las primeras dos por tipo de
portafolios y la segunda centralizada en lo holístico, diagramada en dos formas concretas.
Todas las evaluaciones, responden a una auténtica resignificación del trabajo realizado, como
79
del desarrollo de habilidades, destrezas y aplicación de conocimientos de los alumnos.
Las siguientes evaluaciones fueron las utilizadas en el proyecto, que se presenta en el módulo
3:
a) EL PORTAFOLIO INDIVIDUAL DE EVALUACIÓN

b) EL PORTAFOLIO ESCOLAR DE COMPROMISO
c) LA CENTRALIZACIÓN EVALUATIVA HOLÍSTICA
Entendemos que una de las principales herramientas a utilizar en la evaluación del proyecto
que se presenta en este curso, es el portafolio, no sólo por su actual demanda escolar,
sino por esta posibilidad de constituirse en una forma muy interesante de fortalecer con
un monitoreo continuo al proceso.
En el otro extremo de este seguimiento aportado por el portafolio, se encuentra el resultado
del proyecto, como prueba real y fidedigna, pues representa toda la centralización de la
participación de los alumnos/as en una tarea conjunta que sabemos y determinamos como
producto, a veces con repercusiones emergente en alguno de los grupos; otras veces como
propuesta para los docentes a manera de síntesis integradora de lo realizado, otras veces
votado, otras propuesto por un grupo de padres, etc. Las formas en que el producto final
del proyecto puede servir como evaluación, es realmente vasta. En este sentido, conviene
advertir que, como queda claro, tiene la posibilidad de ser muy abierto, y señalamos las
palabras “muy abierta”, por la sencilla razón, que a veces muchos proyectos se abren
de una manera increíble, por tanto, no aprovechar esta situación, es un grave error. Lo
sintetizaremos con un dicho que no viene de las aulas académicas pero que realmente sirve
para tener en cuenta: “si se abre la ventana, hay que aguantarse el viento”. No lo olviden,
pues constituye y revaloriza el aporte del “otro”, con su pensar y hacer, la sustancia más
importante de un proyecto, no importa la transversalidad que se busque.
El producto, en tanto producción final colectiva, puede servir como una instancia para
una evaluación global del proyecto. La misma permite dar un valor y una observación,
como se adelantó a un gran número de actores y las producciones auténticas de cada
alumno/a sobre una misma realidad y (desde lo aprendido), sus aciertos y sus errores para
tomar decisiones, como más adelante se verá.
11.3) INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
a) PORTAFOLIO INDIVIDUAL DE EVALUACIÓN
El portafolio individual es un instrumento que moviliza muchos aspectos para observar en el
momento y a proyección, pues es transtemporal si permanece archivado en la escuela y él
alumno accede al material cuando lo necesite, para agregar trabajos o llevarlo a su casa, como
medio de comunicación para que su familia se informe. Este tipo de mecanismo, lo situará
como persona que aprende, pues combinará al mismo tiempo las enseñanzas del proyecto
en toda su extensión, los aprendizajes y sus desempeños, para construir en el alumno y en
los docentes, un referente objetivo de la calidad de sus nuevos saberes y las dimensiones
alcanzadas por ambos en sus intervenciones durante la realización del proyecto.
80
ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO INDIVIDUAL
• RECOLECCIÓN
• SELECCIÓN DE ELEMENTOS COMPLEMENTARIOS (Forma)
_Carátulas
_Separadores
_Tipo de carpeta contenedora.
• SELECCIÓN DE ELEMENTOS FUNCIONALES (Contenido)
_Introducción
_Informe
_Comentarios (documento abierto)
_Trabajos o documentos específicos del proyecto.
_Producciones específicas del proyecto.
_Producciones artísticas.
_Evaluaciones.
_ Materiales de otros portafolios.
Es importante a esta altura, describir algunos de estos puntos que puedan dar lugar a
confusión. El primero que se desarrollará es la introducción en el inicio del portafolio de
evaluación, que promueve en el alumno una reflexión sobre los conocimientos y sentimientos
previos sobre la temática del proyecto y sobre una parte del mismo (primeros trabajos) los
exige en la crítica, en la opinión y en la autoevaluación de “entrada” permitiéndoles ganar
registro sobre lo realizado y preparase significativamente para lo que vendrá.
Los informes, en estas edades de primaria, deben dar cuenta, de: lo que se hizo; la
problemática a la cual iba dirigido el proyecto; cómo se hizo y en qué piensa que lo ayudó
lo que se hizo. En este sentido, el contenido fundamental refiere a cuatro apartados, que
se desarrollan con el propósito de ser el propio partícipe de la evaluación:

a) el tipo de trabajo que se hizo,
b) en las razones y motivos para hacerlo
c) en la forma en que se realizó, pero adquiere mayor importancia la cuarta parte, donde
se presentan:
d) los resultados, porque aquí, es donde se da cuenta de cuáles son, qué tan significativos,
valiosos y útiles son.
Además, los documentos abiertos, en este caso: “los comentarios”, determinan una manera
sencilla y particular de orientación para los alumnos, los docentes y padres al mismo
tiempo, sobre el proceso y, muchas veces, sobre el telón de fondo de las interrelaciones
sociales, que se tejen desde el proyecto. En este sentido, esta fase del portafolio otorga
información muy valiosa sobre el contenido movilizado para su aprendizaje, pero como se
advirtió, además registra el aprendizaje social de los alumnos/as. A modo de ejemplo, les
proponemos algunos enunciados con los que se puede iniciar este documento, para que
los alumnos/as sigan su confección:

Texto de Inclusion Diplomatra 2022

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Texto de Inclusion Diplomatra 2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La inclusión es una consecuencia de diferentes procesos de integración, dentro de las

instituciones, en este caso, la escuela. La misma es claramente una de las instituciones

para vincular lo que en otras, se encuentra demasiado estereotipado como un ejercicio

y necesaria, que tiene su origen en un espacio estratégico sociocultural esencialmente

años, será una parte muy importante de su vida.

El Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, desarrolla una caracterización actual

específica de la escuela desde la homogeneidad relevante en lo particular, pues resalta

embargo, en lo general, la escuela también reviste una caracterización estratégica clave

el de su comunidad, también. Se puede agregar a lo establecido por el Diseño Curricular,

días de la semana durante 180 días de clases, cada año lectivo.

nacional clave, pues posee población infanto-juvenil diversa y masiva; continuidad en el

tiempo de formación con la misma; recursos humanos disponibles, y a la vez, perfectibles.

Además, todo esto se concentra en un espacio infraestructural de continencia.

gestores del cambio social.

La Educación tiene componentes muy profundos para influir positivamente dentro de un

adecuados de protección social gratuitos.

APORTES para una ESCUELA INCLUSIVA

La diversidad se expresa en la capacidad o la competencia moral que los chicos logren

de la diversidad reconocida y transformarla en una ventaja pedagógica. (…)29.

La escuela con su tiempo a favor, su continuidad y su población masiva, puede aportar

y productiva de la sociedad. En definitiva, lo que nos une no es sólo la familia, la escuela

o un trabajo, en realidad lo que realmente importa es que todos somos personas en un

ambiente determinado, unidos por lo que siempre pronunciamos fácilmente: - “somos

semejantes” – Una aseveración que tiene los argumentos de la diversidad en cualquier

identidad, la autoestima y los valores de convivencia y aceptación del “otro”.

en esta formación ética y competencia moral, donde el “otro” construye la educación

la sociedad plantea a la escuela como nuevas exigencias”31.

La resignificación de la propia práctica en este trabajo se basa en una concepción abierta

docentes participan mancomunadamente del proceso nuevo de enseñanza-

(leer anexo de este Módulo)

y Educación - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

30 Progreso significativo institucional: representa la conexión entre lo que la institución recibe

con las organizaciones de su entorno, su estructura administrativa y lo que se propone como

y Educación - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

APORTES para una ESCUELA INCLUSIVA

En este sentido, y en particular, en este trabajo, la variabilidad constituye un elemento

esencial basado, como se sabe, en la “Teoría de los esquemas” de Schmidt (1975)32,

cuyo perspectiva señala la importancia de la práctica abundante y variable, innovándola,

a manera de un motor para favorecer el aprendizaje situado. Dentro de esta variabilidad,

dimensiones físicas, sociales y culturales del contexto de aprendizaje, como explica la

teoría de Lave, J. y Wenger, E, (1991)33.

en comunidades pequeñas generalmente en situación de aislamiento relativo, atienden a

matrículas reducidas que exigen una organización peculiar: alumnos/as matriculados en

varios años diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformándose

puertas de la escuela e invita a repensarla”34.

fomentar determinados propuestas o actividades de aprendizaje situado en la diversidad,

integradas en la cultura escolar estén. Sin embargo, cuando la aproximación disciplinar se

una convivencia integracionista, patrimonio de una educación “para todos”.

La escuela nuevamente, está en el centro de la discusión; porque es además un espacio

difícil de resolver, ya que la discriminación responde a múltiples factores. Si se pudiera

hablar de dimensiones de la discriminación, la primera de ellas sería la actitudinal. La

actitud de rechazo a lo desconocido; lo que “no conocemos” provoca temor y muchas

resolver, nos genera angustia.

32 SCHMIDT, R. A. (1975). “A schema theory of discrete motor skill learning”. Psycological

33 LAVE, J Y WENGER, E, (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. New

y Educación - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

APORTES para una ESCUELA INCLUSIVA

económico anticipar que modificar después de haber construido o producido;

impasibles ante la falta de oportunidades.

Cuando hablamos de diversidad en la escuela, es también un concepto cuya magnitud

representa francamente un desafío para la ampliación conceptual.

como la proveniente de la cultura Malinké (África), donde significa interacción para el