Escuela, conocimiento y

curriculum
Ensayos Críticos

Tomaz Tadeu Da Silva

Miño y Dávila Editores

Buenos Aires, 1995

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
CAPÍTULO 1. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ENTRE EL
FUNCIONALISMO Y EL POSMODERNISMO

La sociología de la educación es hoy un campo tan fluido e indeterminado que cualquier tentativa de
aprehender sus principales perspectivas de análisis y sus temas de investigación se torna bastante difícil.
Entretanto, a pesar de que una buena parte de los estudios e investigaciones reivindiquen la utilización de
alguna perspectiva sociológica, pocos investigadores, sobre todo en el Brasil, se identifican realmente
haciendo sociología de la educación. ¿Qué campo científico es éste, al mismo tiempo tan omnipresente y tan
poco asumido como tal? El objetivo del presente capitulo es trazar algunos contornos, mapear algunas de sus
principales rutas, detectar sus temas de preferencia. Sin pretender describir el desarrollo y la evolución de
esta disciplina, nos limitamos aquí a una síntesis de cómo se presenta la situación de este campo en la
actualidad.

Sociología de la Educación: ¿una o varias?

Aquello que forma parte de la sociología de la educación está tan identificado con un referencial
crítico en relación al orden social y educativo existente, principalmente en Brasil, que se torna difícil pensar
que esta perspectiva no siempre ha sido el paradigma dominante y que tampoco hoy lo es en países como los
Estados Unidos, por ejemplo. Es muy complicado trazar el origen y la consolidación de la sociología de la
educación. Más allá de donde situemos su génesis, encontraremos una disciplina académica altamente
involucrada con cierta aceptación y justificación del orden existente. Este sería el caso, si remontamos su
fundación a Durkheim, por ejemplo, quien tenía una evaluación altamente positiva de la relación entre
educación y sociedad. Ocurre lo mismo si preferimos hacer coincidir su institucionalización con el agudo
predominio del paradigma funcionalista en la sociología norteamericana, cuyos ejemplos paradigmáticos son
el ensayo de Parsons (1959): The School as Social System: some of its function in American Society y el
libro de Dreeben (1968): On what is learned in school.
Aún hoy conviven, lado a lado, una sociología de la educación extremadamente escéptica con
relación al orden existente, basada generalmente en algún modelo marxista (aunque no exclusivamente), y
otra fuertemente inspirada en metodologías de investigación declaradamente empiricistas. Esto sin referirnos
a las perspectivas que rechazan al mismo tiempo uno y otro abordaje, como las perspectivas de inspiración
interaccionista, fenomenológica o etnometodológica. Para tener una idea de la distancia entre los dos
principales modelos basta comparar, por ejemplo, dos publicaciones periódicas del área: la revista inglesa
British Journal of Sociology of Education y la norteamericana Sociology of Education. Como dijo uno de
los fundadores de la de la Nueva Sociología de la Educación, Michel Young, refiriéndose a algunos de los
trabajos de investigadores norteamericanos presentados en un Encuentro Internacional realizado en Río de
Janeiro: “en Inglaterra difícilmente reconocerían ésto como pertenecientes al campo de sociología de la
educación”. No por casualidad, en los Estados Unidos, las principales contribuciones a aquello que terminó
siendo identificado como la sociología de la educación de orientación más crítica, provinieron de
intelectuales excluidos del campo institucionalizado de esta disciplina: Bowles y Gintis, Apple, Giroux,
Carnoy, Levin, etc.
De una forma similar, cuando nos referimos a la sociología de la educación se piensa
inmediatamente en el estudio de las grandes relaciones entre amplios procesos sociales y procesos
educacionales también de gran amplitud como, por ejemplo, entre ciertas características de la economía
capitalista y la producción de las desigualdades sociales vía escolarización. Existen, entre tanto, sectores en
el campo de la sociología de la educación cuya preocupación principal y exclusiva no tiene nada que ver con
estos mecanismos sociales de carácter general, pero sí con procesos producidos a nivel de pequeñas unidades
institucionales (o micro institucionales), como el aula. Esta perspectiva de inspiración interaccionista o
fenomenológica se encuentra también presente en la propia génesis de la sociología de la educación.
Esto nos demuestra cómo es difícil hablar de una sociología de la educación. Las diferencias entre
los referenciales teóricos, los temas tratados y la orientación política son tan grandes que tal vez sería más
correcto hablar de sociologías de la educación, lo que implicaría caracterizar cada una de estas perspectivas
y discutir los problemas de investigación planteados por cada una de las tradiciones. En el ámbito más
modesto de este capítulo, tal advertencia sirve apenas para situar el campo sobre el cual me estaré moviendo.
A partir de aquí quedaré circunscripto a aquella sociología de la educación que, de cierta forma, se tornó
dominante y que se caracteriza por una perspectiva eminentemente crítica en relación al orden social y

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educacional existente y por un énfasis en la búsqueda de explicaciones causales situadas en el marco de
procesos sociales más amplios y generales. La descripción de los temas de investigación y las principales
preocupaciones de esta tradición, que intentaré formular a continuación, servirán para tornar más clara esta
restricción.

Moviéndose en el campo: las referencias principales

Se puede decir que el gran tema de esta sociología de la educación es el de los mecanismos por los
cuales la educación, o más concretamente la escuela, contribuye a la producción y la reproducción de una
sociedad de clases. Este asunto es el tema unificador de dicha tradición teórica y empírica, el hilo conductor
y de articulación entre estudios que pueden parecer, inicialmente, bastante divergentes. En torno de esta
temática hoy se podría intentar una definición más precisa de la sociología de la educación. Sin embargo, lo
más importante aquí es que los estudios que marcaron y delimitaron este campo disciplinar en los últimos 20
años estuvieron centrados en esta problemática: Ideologie et appareils idéologiques d’etat de Althusser
(1970), Schooling in Capitalist America de Bowles y Gintis (1976), La Reproduction de Bourdieu y Passeron
(1970), L’École capitaliste en France de Baudelot y Establet (1971) y Knowledge and control de Michael
Young (1971). Estos estudios muchas veces fueron englobados bajo el título impropio y despreciativo de
reproductivistas. Naturalmente, ellos tienen muchas características que los separan entre sí, son esas
diferencias las que van a permitirnos hacer un desdoblamiento del tema general.
Antes de entrar en las diferencias entre estos textos es preciso mencionar una característica que los
unifica. De una u otra forma, estos estudios fundadores postulan que la contribución específica y decisiva de
la educación para la producción y reproducción de las clases sociales reside en su capacidad para la
manipulación y el moldeamiento de las conciencias. Es en la preparación de tipos diferenciados de
subjetividad, de acuerdo con las diferentes posiciones de clase, que la escuela participa en la formación y
consolidación del orden social. Para esto es decisiva la transmisión e inculcación diferenciada de ciertas
ideas, valores, modos de percepción y estilos de vida, en general sintetizados en la noción de ideología.
Sin embargo, más allá de la problemática que los unifica, existen muchas diferencias conceptuales y
metodológicas. Tenemos, por un lado, los ensayos declaradamente marxistas de Althusser, Bowles y Gintis,
y Baudelot y Establet, para quienes la división social central es aquella existente entre las clases económicas,
y, para los cuales, el papel de la escuela consiste en preparar a las personas para el desempeño de diferentes
roles laborales dentro de esta división. Por otro lado, encontramos el famoso estudio de Bourdieu y Passeron,
para quienes la división social es centralmente mediada por un proceso de reproducción cultural. Analizado
desde otro ángulo tenemos, de un lado, estos cuatro estudios centrados en los mecanismos amplios de
reproducción social a través de la escuela y, de otro, los estudios de la Nueva Sociología de la Educación
preocupados en describir las minucias del funcionamiento del curriculum escolar y su papel en la
estructuración de las desigualdades sociales. La descripción de los argumentos centrales de cada uno de estos
estudios será el objetivo de los próximos apartados.

La división capitalista del trabajo: punto de partida y de llegada

En los tres estudios de inspiración marxista que hemos indicado (Althusser, Bowles y Gintis,
Baudelot y Establet) el problema que necesita ser explicado es la división de la sociedad entre propietarios y
no propietarios, en conjunción con la división entre trabajo intelectual y trabajo manual, y su reproducción,
con énfasis en el papel de la escuela dentro de tal proceso. De la misma forma, para estos estudios, el papel
específico de la escuela (dejando por ahora de lado sus discrepancias) consiste en preparar técnica y
subjetivamente a las diferentes clases sociales para ocupar sus debidos lugares en aquella división.
En Althusser esto remite a una teorización respecto al papel del Estado en la reproducción de las
clases sociales, gracias al concepto de “Aparatos ideológicos de Estado”, y a la atribución de un lugar
privilegiado para la escuela dentro de esa red de instituciones encargadas de proveer las condiciones
ideológicas ideales para el proceso de acumulación capitalista. El aparato escolar lleva a cabo esta tarea,
preparando técnicamente una mano de obra adecuada y formando subjetivamente a las clases sociales por
intermedio de la inculcación y la transmisión diferenciada de la ideología; esto es, de aquellas ideas, valores
y formas de actuar apropiadas para cada clase social. Como es sabido, Althusser no entra en los detalles de
este proceso, mencionándolo, apenas, rápidamente 1 .
Baudelot y Establet, prácticamente retomando el modelo producido por Althusser, son más explícitos
respecto al funcionamiento del proceso fundamental por el cual la escuela proporciona y crea diferentes
subjetividades. Estos autores nos dan algunos de los detalles que faltan, en el esquema althusseriano. Para

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ellos, el sistema escolar está dividido en segmentos separados e incomunicados, segregados en términos de
clase. Estos segmentos, a través de curriculos diferenciados –de un lado, constituidos por conocimientos de
status superior para las clases dominantes y, de otro, por un conocimiento de segunda categoría para las
clases subordinadas– vuelven a reproducir las mismas clases sociales existentes desde un comienzo.
En el modelo de Bowles y Gintis, a pesar de que la raíz de las desigualdades escolares también se
encuentra localizada en la estructura de la economía capitalista, contribuyendo una con la otra y
reproduciendo sin cesar el circuito de reproducción (como en Althusser y como en Baudelot y Establet), es
fundamentalmente la vivencia de un contexto escolar Constituido en la imagen especular del lugar de trabajo
(el mismo tipo de relaciones sociales, una forma similar de alienación, la misma fragmentación y
competencia entre los diferentes grupos sociales) lo que produce el tipo de personalidad adecuada a las
divisiones existentes dentro de la producción capitalista y en la jerarquía de los puestos de trabajo. El
esquema es prácticamente el mismo. Sin embargo, hay aquí un declarado énfasis en la experiencia resultante
de vivir en el contexto de las relaciones sociales en la escuela, en perjuicio de la importancia atribuida a la
inculcación oral de mensajes ideológicos y de la diferenciación social producida vía contenidos cognitivos
diferenciados. En este esquema de análisis el énfasis está puesto en los aspectos prácticos de la ideología
(aun cuando no deba olvidarse que Althusser ya había llamado la atención sobre ésto en su famosa fórmula:
“la ideología tiene una existencia material”). Paola
Podemos en este punto cuestionar aquellos trabajos en cuanto a una: posible e importante
deficiencia, cuya búsqueda de superación ha orientado los estudios que siguieron desde entonces. Ellos
comparten la característica de conceder poca atención a los factores que median entre la estructura
socioeconómica y el contexto escolar en la producción de los procesos descriptos. No por casualidad tales
teorías han sido acusadas de funcionalistas. De acuerdo con esas críticas, ellas partieron del axioma de la
existencia de un requisito, una demanda del sistema, como por ejemplo, la necesidad que posee el
capitalismo de una mano de obra con ciertas características técnicas y actitudinales y de una población en
general dócil y favorable, deduciendo la necesidad de existencia de una institución como la escuela orientada
a producir tales resultados. No hay, en primer lugar, de acuerdo con estas críticas, una consideración de
cómo esas necesidades son producidas ni tampoco una descripción de cuáles son los mecanismos mediante
los que esas necesidades y las acciones realizadas para satisfacerlas se transmiten a lo largo de la cadena de
instituciones, grupos y personas involucrados en este proceso o, si preferimos, a lo largo de los diferentes
elementos de la estructura. O sea, dadas las necesidades del sistema, una institución como la escuela
funciona así porque el sistema así lo exige. Existe poco lugar aquí para una consideración de los factores
que, en algún punto intermedio, contribuyen a producir los resultados en cuestión.

Bourdieu y Passeron: los procesos culturales en evidencia

De una forma u otra, para todos los autores que enfatizan la determinación de los procesos escolares
por las características de la producción económica, capitalista, el papel de la escuela consiste en transmitir la
ideología dominante. Con Bourdieu y. Passeron nos enfrentamos a una descripción fundamentalmente
diferente del proceso de reproducción cultural y social. Para ellos, la escuela no inculca valores y
modalidades de pensamiento dominante. Ella se limita, al usar un código de transmisión cultural en el cual
sólo los niños y los jóvenes de la clase dominante ya fueron iniciados en el ambiente familiar, a permitir la
continuidad de éstos en el juego de la cultura y, al mismo tiempo, a confirmar la exclusión de los niños
pertenecientes a las clases subordinadas.
Es central aquí la idea de que semejante proceso de exclusión no se da por ningún acto de imposición
brutal y visible, sino por la incapacidad de algunos de vencer la carrera “meritocrática” escolar, la cual es
fundamentalmente “justa” e “igualitaria”. El proceso ideológico fundamental en acción radica en el
ocultamiento de las reales relaciones de fuerza que se encuentran en la base de la imposición de una cultura
particular como siendo “la” cultura. Exceptuando esta cuestión, no es imponiendo los valores de la clase
dominante que la escuela llega a cumplir su función. Por el contrario, su éxito radica exactamente en el éxito
alcanzado en el proceso de exclusión que lleva a cabo.
Podemos apenas imaginar cómo tal proceso de exclusión cultural acaba por contribuir a la
reproducción de las clases sociales, definidas a partir de las diversas posiciones ocupadas en el proceso de
producción, pues Bourdieu y Passeron dan pocas indicaciones respecto a este asunto. Su énfasis esta en el
proceso de transmisión inter-generacional del capital cultural, vale decir, en el proceso de reproducción
cultural de la clase dominante. Se supone también que el fracaso de las clases subordinadas en acceder al
capital cultural hace que ellas se resignen a ocupar los puestos más bajos en la jerarquía social. Pero, en
virtud de un corte conceptual por el cual la sociedad queda dividida en torno a culturas diferentes (la cultura

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dominante y la cultura dominada), poco sabemos sobre el proceso por el cual se da la aceptación de un papel
subordinado en el orden social.
De cualquier modo, vemos presente también aquí, el tema central de la sociología de la educación: la
reproducción de las desigualdades fundamentales en una sociedad de clases. La teorización de la estructura
social es distinta, la descripción del papel de la escuela es diferente, pero el problema permanece igual:
explicar cómo se produce y reproduce la estructura social y cuál es el papel de la educación dentro de este
proceso. Aún nos falta ver cómo resolvió dicho problema otra corriente fundadora de la actual sociología de
la educación.

La problematización del conocimiento escolar

Si bien tuvo poca repercusión en Brasil la corriente que pasó a ser conocida como “Nueva Sociología
de la Educación”, tuvo una influencia decisiva sobre el perfil que hoy tiene este campo disciplinar. El marco
inicial de tal abordaje está constituido por la publicación en 1971 del importante libro Knowledge and
Control organizado por Michael Young. A pesar de que su influencia principal se produjo en Inglaterra,
lugar donde esta corriente se inició, ella se extendió después a otros países, sobre todo a los Estados Unidos y
un poco tardíamente a Francia gracias al trabajo de divulgación realizado por J.C. Forquin (1989).
Mucho se ha escrito ya sobre las condiciones sociales del surgimiento de la Nueva Sociología de la
Educación, especialmente sobre su reacción a la llamada “sociología aritmética de la educación” que se hacía
por entonces en Inglaterra y en otros países. Para lo que aquí nos interesa, importa destacar aquello que la
distingue fundamentalmente de los otros estudios fundadores. Aun cuando luego haya habido una
convergencia y una reacomodación entre estas diversas corrientes, recombinación que dará origen a la actual
sociología de la educación, esta corriente se distingue de aquellos otros estudios en algunos aspectos
importantes.
En primer lugar, la Nueva Sociología de la Educación coloca en el centro del análisis la
problematización de las curriculas escolares. En vez de considerar al curriculum como un hecho aceptable e
incuestionable, como un dato natural, ella pone en cuestión el propio proceso por el cual un determinado tipo
de conocimiento es considerado digno de transmisión en la escuela. La división y organización del
conocimiento escolar que estamos acostumbrados a ver de forma natural e incuestionable constituye el
resultado de una sedimentación temporal a lo largo de la cual hubo conflictos y luchas en torno de la
definición que debía ser adoptada. Al contrario de otras orientaciones, en que lo central es el proceso de
estratificación social, aquí el proceso fundamental a ser examinado es la estratificación del conocimiento
escolar. ¿Cuál es la jerarquía entre las diferentes disciplinas escolares? ¿Cómo se establece esa jerarquía? ¿A
través de qué procesos de lucha y negociación'?
Metodológica y teóricamente esas manifestaciones iniciales de la Nueva Sociología de la Educación
están también un tanto distantes de nuestros otros estudios centrales, a pesar de compartir un mismo rechazo
respecto a ciertas suposiciones positivistas. Aquí el esquema teórico subyacente es el interaccionismo
simbólico y la fenomenología, con su énfasis en los procesos de construcción social de la realidad y de
negociación. De allí la importancia que adquiere el estudio de los procesos de interacción en el aula y de los
procesos por los cuales ciertos actores sociales, como los profesores y los alumnos, viven una realidad que se
construye y negocia en la interacción social. La implicancia práctica y política de esta conceptualización
teórica radica en que el cambio educativo y social dependería especialmente de la posibilidad de que
alumnos y profesores (sobre todo estos últimos) comprendan este proceso de construcción social y la forma
por la cual contribuye a producir identidades sociales dentro del aula y de la escuela que llevan a la
desigualdad y a la estratificación social.
Irónicamente, una de las promesas de la Nueva Sociología de la Educación (el análisis por el cual las
disciplinas escolares se construirían socialmente) no llegó a ser cumplida. Con su énfasis demasiado cargado
sobre los procesos de interacción en la sala de clase, este enfoque se mostró incapaz de analizar los procesos
más amplios por los cuales el conocimiento escolar se presenta en determinada configuración social existente
y no en otra, una importante tarea que ha comenzado a ser realizada por la historia de las disciplinas
(Chervel, 1990; Goodson, 1990).

El legado de los fundadores y los temas centrales hoy

A. pesar del franco desarrollo de la sociología de la educación en los veinte años que transcurrieron
desde la aparición de aquellos estudios pioneros, la problemática central continúa siendo fundamentalmente
la misma. En una especie de síntesis de lo que revisamos anteriormente podríamos decir que el paradigma de

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la sociología de la educación, tal como fue establecido por aquellos ensayos, gira en torno del papel de la
educación en la producción y reproducción de una sociedad de clases. Este gran tema, a su vez, se desdobla
en algunas cuestiones tales como el papel de la ideología en aquel proceso; la naturaleza del Estado
capitalista y su participación central en la institucionalización de un sistema educacional que mantiene una
estrecha relación con las exigencias de la producción; la contribución decisiva de la organización de la
distribución del conocimiento escolar en el proceso de construcción de las desigualdades educacionales; la
estrecha relación entre los procesos de reproducción cultural y de reproducción social y, por último, la
contribución de la escuela para la reproducción de la división social del trabajo.
Sin embargo, muchas de las temáticas introducidas por los fundadores permanecen todavía poco
desarrolladas. Algunos de estos temas son: la relación entre una teoría del Estado y la educación; la conexión
entre los niveles micro y macro-sociológicos, o las conexiones entre acción y estructura; las complejas
relaciones entre ideología y cultura, entre la división social del trabajo y la educación y, finalmente, la
cuestión de las relaciones de género y de raza sobre las cuales me extenderé un poco más a continuación.
El esbozo de una teoría del Estado que tome en cuenta el papel de la educación estaba evidentemente
presente en por lo menos dos de esos trabajos: el de Bowles y Gintis y el de Althusser, especialmente en éste
último aunque de una forma muy poco desarrollada. La ausencia de una mayor teorización sobre las
conexiones entre Estado y educación es inexplicable, ya que esta relación es exactamente uno de los hechos
más notables de la educación moderna. Los educadores tal vez hayan estado demasiado involucrados con el
Estado como para poder teorizar sobre él con una cierta distancia. Pero parece evidente que será muy difícil
comprender el funcionamiento de la educación, y mucho menos transformarla, sin una teorización adecuada
del papel del Estado en ese proceso. Algunas tentativas, como la de Dale (1988), por ejemplo, nos pueden
servir de punto de partida. Sin embargo, es necesario ir mucho más lejos.
Desde hace bastante tiempo la sociología de la educación viene buscando superar una aparente
negligencia de aquellos primeros y principales estudios respecto a lo que sucede en el interior de la escuela y
de la sala de clase. Es el famoso problema de la caja negra. En cierto sentido, ellos dejaron de describir y
explicar los detalles de la vida cotidiana en las escuelas y las aulas. Evidentemente esto no se aplica a la
Nueva Sociología de la Educación, cuyo objetivo era explorar justamente tales detalles. Sin embargo, es así
para todos los otros ensayos y estudios. Desde entonces, muchas tentativas fueron hechas para superar esta
supuesta laguna.
En cierto sentido, no existe ninguna dificultad en la descripción de los eventos del cotidiano escolar
ni en el hallazgo de algún tipo de explicación para tales acontecimientos. Las dificultades comienzan cuando
la explicación pretendida se centra en la búsqueda de la relación existente entre esos eventos y aquellos
procesos sociales de carácter más amplio, tales como la reproducción de la estructura social. Es fácil ver que
esta dificultad no existe para quien trata las relaciones entre la estructura social y los procesos educacionales
(ambos en un sentido bien amplio), como lo hicieron por ejemplo Baudelot y Establet al analizar el papel de
la división del sistema escolar francés en la reproducción de las clases sociales. Sin embargo, aislar una sala
de clase o una escuela, seleccionar allí una serie de eventos e intentar hacer desde ahí una relación con
procesos tales como la permanencia de la estratificación social, ha constituido la gran búsqueda de muchos
sociólogos de la educación.
Una de estas tentativas fue la que llevó a cabo Paul Willis (1991) en un estudio que se tornó uno de
los más citados trabajos del campo de la sociología de la educación desde su edición original en 1977:
Learning to labour. Si bien ella no fue explícitamente planificada para buscar esta conexión entre procesos
micro y macro sociológicos, la notable investigación de Willis intentó claramente establecer una articulación
entre aquellos niveles. En su estudio buscó demostrar cómo involuntariamente, pero de manera decisiva, un
grupo de adolescentes varones de la clase trabajadora y que finalizaban un ciclo de la educación secundaria,
determinaba, a través del rechazo a los valores escolares y al trabajo mental, su propia orientación hacia el
trabajo manual. El resultado final es, naturalmente, la reproducción de la clase trabajadora como clase
trabajadora y, consecuentemente, de las relaciones sociales existentes. Sin embargo, lo que nos interesa aquí
es; más que describir los detalles del estudio de Willis, brindar un ejemplo de una tentativa de solución a esta
búsqueda por la articulación entre los niveles macro y micro de análisis.
En el caso de Willis, la secuencia analítica que lleva de uno a otro nivel puede ser descripta de la
siguiente forma. Primero, se define el proceso amplio que se intenta descifrar. En este caso: la reproducción
social, la cual es definida como permanencia de las personas en la misma clase social, entre una generación
y otra, o, como dice el mismo subtítulo de la edición original del libro en inglés: How working class kids
get working class job. 2 Con esta operación el nivel macro es traído para el nivel micro, por definición. De
tal modo, vemos como es fácil a partir de allí establecer la relación entre los dos niveles, lo que se torna, en
realidad, una falsa relación, pues por definición, el nivel macro (de la forma en que es definido)

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prácticamente coincide con el nivel micro. Esto es, el rechazo de los valores escolares por parte de los
jóvenes los conduce a los empleos propios de la clase trabajadora (nivel micro), resultado que por definición
constituye exactamente el nivel macro. En otras palabras, tenemos allí un típico caso de razonamiento
circular. Obviamente, esto no inválida el estudio de Willis, importante y sugerente en varios otros aspectos.
Los procesos que el autor describe, ciertamente, forman parte de un mecanismo de reproducción social pero
no coinciden con él. Todo el problema reside en la ambición exagerada de las investigaciones que buscan la
tan ansiada articulación entre los dos niveles.
El error reside esencialmente en intentar reducir un proceso amplio y complejo a los detalles aislados
de un evento cualquiera de la vida cotidiana. No se trata de un problema de generalización (como se apuntó
en el caso de Willis), sino de conceptualización. La articulación apropiada entre amplios procesos sociales y
un conjunto cualquiera de eventos de la vida cotidiana no puede ser realizada por la reducción de aquellos a
éstos, pero sí por la inscripción cuidadosamente realizada de los últimos en los primeros. Evidentemente, el
problema de la articulación entre los niveles micro y macro no se reduce a las cuestiones aquí presentadas.
Sin embargo, ellas sirven para dar una idea de las dificultades existentes. Sería ya un gran paso si los
investigadores, estudiosos y principalmente estudiantes se sintieran sin la obligación de dar cuenta, a través
de sus investigaciones, de la totalidad de la vida social.
Un tema correlativo al de la articulación que acabamos de examinar es el de las conexiones entre
acción y estructura. Muchos de los estudios fundadores fueron acusados de conceder demasiada importancia
a los aspectos estructurales de la vida social en detrimento de la participación del sujeto en la dinámica social
(punto de vista del cual el estudio de Althusser es el mejor ejemplo). También aquí ha existido una búsqueda
desesperada de articulación que resultó, la mayoría de las veces, en el desarrollo de algún tipo de teoría de la
resistencia. Está última modalidad terminó siendo la solución generalmente encontrada para introducir el
papel del actor en los procesos de constitución de la estructura social.
Aquí, una vez más, el estudio de Willis ha sido señalado como uno de los primeros en ofrecer los
parámetros que posibilitaron pensar ese proceso, y los elementos para el desarrollo de una teoría de la
resistencia en educación. Sin embargo, a pesar del hecho de que Willis no pretendió desarrollar allí una
teoría de la resistencia ni parece haber existido un desarrollo tal en estudios posteriores, esta tentativa de
articulación sujeto/estructura ha sido desde entonces ampliamente problemática. En esta dirección el
esfuerzo probablemente más promisorio fue el realizado por Bourdieu a través de su concepto de “habitus” y
mediante el desarrollo de una teoría de la práctica (ver Hacker, 1990). De cualquier forma, y paradojalmente,
en el campo de la educación se le ha dado poca importancia a tales aspectos de la obra de Bourdieu. Deben
ser mencionados también los estudios que intentaron hacer una conexión entre movimientos sociales y
educación. Pero, en general, los esfuerzos por realizar dicha articulación se limitaron a proclamar de forma
romántica la importancia del actor social sin alcanzar a traducir tales cuestiones en una teorización adecuada.
Ningún otro concepto identifica tanto las nuevas orientaciones en sociología de la educación como el
de “ideología”, equiparable sólo con el de “reproducción social”. En los últimos años se intentó encontrar la
“ideología” en todas partes. Se analizó la ideología del libro didáctico y de las políticas educativas; se buscó
la ideología dentro del curriculum escolar y en los mensajes y actos de los profesores. La frase “la ideología
que atraviesa...”, donde el complemento del verbo podía ser casi cualquier cosa, se volvió uno de los clichés
de mayor circulación dentro del campo educacional.
Mientras tanto, y de forma paradojal, en una época en que más que nunca presenciamos el reinado de
la ideología, los análisis referidos a este concepto se han ido desvaneciendo. Parece haberse aceptado por
decreto (ideológico) el fin de la historia y de la ideología. Sin embargo, la dificultad de las izquierdas por
entender cómo los populismos de derecha consiguieron modelar el imaginario popular demuestran lo distante
que nos encontramos de haber agotado nuestro análisis referido a las ideologías. El problema, tal vez, se
encuentre en el hecho de que en estos años nos hayamos detenido en los aspectos menos importantes de la
ideología al enfatizarla simplemente como un producto de las clases dominantes, en vez de concentrarnos en
el aprovechamiento que ellas realizan de los elementos de mistificación presentes en la cultura popular
misma (contando en esta tarea con una pequeña ayuda de aquellos que prefieren santificarla). Vale agregar
que, si bien esta conexión entre cultura e ideología ya ocurriera en otros campos de las ciencias sociales, ha
sido poco aprovechada en el campo de la educación. La tan proclamada influencia de Gramsci en los análisis
educacionales ha tenido, en realidad, muy poco efecto. Sus lecciones sobre las relaciones entre folklore,
sentido común e ideología están lejos de haber sido ampliamente aprovechadas. La utilización del concepto
de ideología en un análisis sociológico de la educación no parece todavía haberse agotado. Lo que
precisamos es una revitalización y una reorientación de tal concepto, desarrollando especialmente su
articulación con los aspectos culturales. En esta tarea el estudio de Willis nos indica algunas direcciones
posibles en las cuales tal reorientación podría ser intentada.

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 Otra área que estuvo siempre en el centro de la problemática de los estudios fundadores, y que
también terminó recibiendo un tratamiento inadecuado, es la relación entre educación y trabajo. En aquellas
perspectivas esta relación, casi siempre, reduce la educación a la condición de simple espacio adecuado para
la preparación técnica y aptitudinal de la fuerza de trabajo inserta en la reproducción capitalista. Sin
embargo, como intento demostrar, en otro capítulo de este libro, el establecimiento del carácter y la
naturaleza de la relación existente entre la división social del trabajo y la organización de la educación, ha
sido casi dejado de lado, con la brillante excepción del ensayo de Nicos Poulantzas (1978) en la introducción
de su libro Las clases sociales en el capitalismo de hoy. Esta negligencia se debe, especialmente, a una
cierta resistencia por parte de los analistas a centrarse en la naturaleza del trabajo capitalista, instalándose en
el reino idealista e idealizado de lo educacional. Esto explica, por ejemplo, por qué prácticamente no hay
estudios sobre desempleo, subempleo, sobre la escasa relación entre calificación y remuneración, sobre la
variedad de calificaciones y su relación con la educación, etc. Existen, obviamente excepciones, pero, en
general, la exploración más profunda de estas relaciones todavía está por ser realizada.
Finalmente, en esta línea de temas y problemas centrales de la sociología de la educación se destaca
la cuestión de las relaciones de raza y género. Casi totalmente ausentes de la literatura pionera, estos asuntos
han ido ganando una importancia creciente en los últimos años. Sin embargo, especialmente en Brasil, y a
pesar de los esfuerzos importantes de algunos investigadores, tales temas están lejos de ganar la importancia
que merecen, soportando por ello un status inferior en la jerarquía científica. En un área fuertemente
dominada por el análisis de clases, generalmente de orientación marxista, existe una fuerte resistencia a la
introducción de perspectivas que concedan una equitativa importancia a las relaciones de raza y de género.
En general, cuando se admite introducir algunos factores relacionados a estas dinámicas, el ejercicio se limita
a buscar deducirlas de las dinámicas de clase.
Esta es una situación aun más extraña si pensamos en la importancia empírica que tales dinámicas
adquieren en Brasil. En cuanto a las relaciones de género, es un dato evidente que la educación es realizada
mayoritariamente por uno de los sexos, el femenino, factor central de la constitución de la educación
moderna y fenómeno singular cuyas implicancias precisan ser debidamente analizadas. En una época en que
se habla tanto del regreso del actor es inexplicable que uno de los actores principales de la escena
educacional sea dejado de lado. Tal vez aun más extraño es la casi inexistencia de estudios sobre las
relaciones de raza y su vinculación con la educación en Brasil. Como sucede con otros temas de
investigación es muy posible que el establecimiento de un status adecuado para estas temáticas dependa
todavía de una buena dosis de lucha por parte de los investigadores comprometidos. La propia reformulación
del título de tales áreas puede, tal vez, ser parte de esta lucha. ¿No sería “estudios sobre género” o sobre “las
relaciones de género”, por ejemplo, un nombre mejor que “estudios sobre la mujer” o que “la mujer y la
educación”? Obviamente, una reformulación como ésta pasa por consideraciones conceptuales que no deseo
discutir aquí. En síntesis, la situación es tal que la propia marginalización del tema debería tal vez ser
sometida a un escrutinio analítico. ¿Por qué el campo de la investigación en sociología de la educación (y de
la educación en general) es tan machista y tan racista?

El fin de la historia, el posmodernismo y la sociología de la educación

Con el desmoronamiento de los regímenes del Este europeo se proclamó el “fin de la historia”
marcado por el triunfo del capitalismo. Junto a este proceso, y con algunos años de atraso en relación a
Inglaterra y Estados Unidos, presenciamos en Brasil el predominio de una Nueva Derecha encarnada en una
versión más joven de Ronald Reagan 3 . En el dominio simbólico y cultural se anuncia el fin de la modernidad
y el ingreso a un periodo caracterizado como de posmodernidad. Se declaran en crisis las ciencias sociales y
los métodos tradicionalmente aceptados de análisis de la realidad. Estamos en pleno reino de la mistificación
posmoderna.
La sociología de la educación, claro, no podía haber quedado afuera de esta supuesta crisis. Al
menos en la versión que aquí intenté caracterizar dicho campo se fue conformando como una disciplina
eminentemente crítica, siendo éste uno de sus trazos centrales. Sin embargo, repentinamente, parece que esta
crítica estuvo centrada en un blanco equivocado: el de las relaciones entre los pérfidos aspectos de la
educación y la perversa organización de la economía capitalista. Nos dicen ahora, principalmente, dos cosas.
Por un lado, que al final de cuentas no hay nada de perverso en el capitalismo, coincidiendo este tipo de
organización económica con la propia modernidad, con el propio fin de la historia, con el desarrollo máximo
de las posibilidades humanas. Por otro lado, nos advierten que todo aquello que había de sólido en nuestros
referenciales de análisis y en nuestros mapeamientos de la realidad y de la vida social se disolvió en el aire.
En el reino de lo posmoderno no hay ninguna dinámica central, ninguna estructura fundamental para explicar

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el funcionamiento global de la vida social. El eje de la dinámica social está en todas partes y en ninguna.
Nuestros referenciales habituales, incluyendo aquellos que acostumbramos a desarrollar en la sociología de
la educación, nos anuncian sin previo aviso que dejaron de ser válidos. Estos dos procesos aparentan ser
independientes. De cualquier forma, es imposible dejar de ver una corrección entre el anuncio del triunfo del
neoliberalismo y la proclamación del advenimiento del posmodernismo.
¿Cómo queda la sociología de la educación en medio de ésta encrucijada? Quizás sea hora de
reafirmar su vocación crítica y, por qué no, iluminista, modernista, comenzando por intentar disolver los
nudos mistificadores de la onda neoliberal y de la onda posmoderna. La sociología de la educación, en la
versión que focalizamos en este trabajo, debe su vitalidad y fecundidad a la denuncia de los aspectos de
injusticia y desigualdad constitutivos de la sociedad en que vivimos. A pesar de haberse proclamado el
triunfo del capitalismo y del neoliberalismo, los aspectos señalados se encuentran lejos de haber
desaparecido. En realidad, no estamos presenciando el triunfo del neoliberalismo y del capitalismo sino el de
su ideología. Esta es quizás una oportunidad única para la sociología de la educación: reafirmar su vocación
crítica, denunciando la mistificación representada por la onda liberal y por este dernier cri ideológico
disfrazado de vanguardia cultural que atiende con el nombre de posmodernismo. Estas más recientes
versiones del velo ideológico sólo nos demuestran que la tarea de una sociología de la educación está lejos
de haberse agotado. Al contrario, es posible que sólo esté comenzando.

1
Respecto a la noción de ideología se debe notar que la definición implícita que Althusser da en la primera parte de su
ensayo se encuentra en franca divergencia con la elaboración más refinada que él mismo proporciona en la segunda
parte. En cuanto a la primera, lo ideología es entendida vagamente como valores, actitudes, formas de acción, etc.; en la
segunda, ella es formalmente definida como una “representación” de la relación imaginaria de los individuos con sus
condiciones reales de existencia. Esto es, convencionalmente la ideología es pensada como una representación falseada
de la realidad (de las condiciones reales de existencia). Sin embargo, lo que Althusser está diciendo es que el
falseamiento fundamental es aquel que los hombres realizan de su relación con sus condiciones reales de existencia. O
sea, la relación real, no falseada de los hombres con las condiciones de existencia es una realidad de dependencia, de
determinación del hombre y de sus representaciones por aquellas condiciones. Pero, en la ideología, los hombres
tienden a representar esa relación de determinación como una relación de autonomía, de libertad y es ésto lo que
constituye el falseamiento, no las condiciones de existencia, sino la relación con tales condiciones. Dentro de esta
concepción, la ideología no posee contenidos, sino un único contenido. Lo que nos remite a una consideración diferente
respecto al papel de la escuela en la transmisión de ideología tal como fue desarrollada en la primera parte del famoso
ensayo.
2
Esto puede parecer evidente. Sin embargo, la reproducción social podría ser definida de alguna otra forma y, lo que es
más importante, en un nivel aun más abstracto. Por ejemplo, como conjunto de relaciones sociales, políticas y
económicas entre las clases sociales.
3
El autor se refiere aquí al luego depuesto presidente Fernando Collar de Mello (nota del editor).