Unidad 4

Unidad IV
Unidad IV. La primera infancia: Programas de

estimulación temprana (0-3 años).
Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares
Departamento de Ciencias de la Salud
1
INTERVENCIÓN EN EDADES 0-3 AÑOS
Conocer , cómo se produce el desarrollo de la cognición en la infancia es básico, para

situar una intervención cognitiva. Por ello vamos a hacer un recorrido por los dos
periodos iniciales del desarrollo humano, guiados por la teoría piagetiana: periodo
sensoriomotor y periodo preoperacional (ya que trabajaremos con niños en la Etapa de
Educación Infantil, es decir niños de 0 a 6 años) introduciendo no obstante las últimas
aportaciones desde la Psicología Evolutiva y la Psicología Cognitiva.
Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 2

1.- Las investigaciones en la primera infancia han intentado comprender el mundo del
bebé y averiguar los orígenes evolutivos de la mente humana.

2.- La infancia humana tiene una serie de características exclusivas que contribuyen a
hacer de los seres humanos individuos de orientación simbólica y cultural.
3.- En comparación con otros mamíferos tiene un largo periodo de gestación y un
desarrollo comparativamente más lento.
4.- La “inmadurez prolongada” de la especie humana conlleva consecuencias muy
importantes para el desarrollo.
5.- La inmadurez se deriva de la dependencia y la supervisión social, lo que está
asociado a una paternidad más rica en interacción que la de otras especies.

6.- El andamiaje psicológico de los padres está omnipresente desde el nacimiento y
propicia un periodo de juego, enseñanza, exploración y experimentación.
7.- La infancia prolongada implica el desarrollo de la empatía, la expresión de
emociones y las diferentes interacciones.
8.- Desde el nacimiento las madres tienden a situar a sus hijos cara a cara
estableciendo el contacto ocular intercambiando juegos lúdicos.
9.- La primera infancia humana en comparación con la de otros primates es un periodo
que da más oportunidad a la observación y al aprendizaje.
10.- Las interacciones se apoyan en objetos que son estimulantes para los niños
(sonajeros, chupetes…) que facilitan la observación y la exploración.
11.- Vygotsky (1977) señala que el aprendizaje desarrolla el conocimiento y las
destrezas que los niños adquieren en interacción con otros compañeros sociales más
avanzados.
12.- Los adultos pues tienen un papel muy importante en el desarrollo del aprendizaje
(Rogoff, 1993).
13.- El juego facilita el desarrollo de nuevas combinaciones de conducta.
14.- El juego fomenta la creatividad y la exploración del medio y de las estrategias de
resolución de problemas.
15.- En la primera infancia se produce un gran desarrollo motor.
16.- Cronológicamente la primera infancia se sitúa en el periodo comprendido entre el
nacimiento hasta el inicio de la marcha autónoma y del inicio de las primera
vocalizaciones al final del primer año.

 El desarrollo del cerebro durante la primera infancia

demuestra la relación entre el crecimiento estructural y el
funcional.
 La plasticidad cerebral implica cambios en el número de
conexiones entre las neuronas y el desarrollo de las
conexiones sinápticas (sinaptogénesis).
 El grado de la conectividad está determinado por la

densidad sináptica.
 La sinaptogénesis comienza hacia el segundo trimestre del
embarazo.

 El número de conexiones sinápticas en la corteza visual en el

momento del nacimiento es sólo una sexta parte de la de los
adultos, pero se multiplican por diez en entre el nacimiento y los
seis meses con una disminución drástica hacia los 12 meses y una
menor disminución hacia los dos años.
 El crecimiento del cerebro en la infancia es un proceso de
desarrollo.

 El crecimiento del cerebro en la infancia es un proceso de desarrollo

ontogenético.
 Las redes neuronales en la primera infancia no se desarrollan independientemente
de la experiencia y de la relación entre la estructura y está mediatizada por la
experiencia del bebé en el medio.
 La autopercepción es el origen del autoconocimiento.

DESARROLLO COGNITIVO Y COMUNICACIÓN
 En los inicios del periodo sensoriomotor podemos diferenciar dos sistemas: sistemas
para recibir información y sistemas para transmitir información (Delval, 1996).
 Los primeros son básicos en el desarrollo del conocimiento permiten la recepción

adecuada de los estímulos ambientales, lo que generará en principio la adquisición
de conductas adaptativas. Conocer las características del entorno y de lo que ocurre
en él ayudará al sujeto a desarrollar respuestas de evitación y adaptación. Estos
sistemas de entrada de información no funcionan de forma perfecta en el recién
nacido y su dinámica de evolución varía de unos a otros (por ejemplo la visión se
desarrolla de forma más lenta que la audición).

 Conocer significa comprender e iniciar el camino hacia la reflexión y el desarrollo del

pensamiento crítico.
 Es suficientemente conocido el planteamiento vygotskiano sobre las funciones
cognitivas superiores. Éstas tienen un origen social, se desarrollan a través de los
procesos de interacción “ni la naturaleza humana puede comprenderse despojada de
esa matriz social, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin explicar
a fondo sus requisitos cognitivos” (Rivière y Nuñez, 1996, pp.7).
 Los estudios evolutivos indican que en los primeros meses de la vida es cuando se
produce el inicio del acercamiento al conocimiento del mundo (por lo menos del
extrauterino) a través de actos como: chupar, mirar, volver la cabeza..., es cuando el
bebé inicia su interacción con el medio (tanto con los objetos como con las personas)
y por lo tanto cuando comienza a recibir y a transmitir información.
 Se ha comprobado que los bebés prefieren los estímulos sociales a los no sociales:
los rasgos del rostro, el contraste de la luz y de la sombra, el movimiento y la
tridimensionalidad (Astington, 1998); dicha preferencia se manifiesta de una forma
más fiable, hacia el cuarto o quinto mes (Secadas, 1999).
 En este proceso de aprendizaje es donde los bebés aprenden a diferenciar los
objetos de las personas y es este su primer acercamiento a la comprensión del
mundo y de sus relaciones (irán descubriendo que las personas tienen rostro, hablan,
se mueven e interaccionan y quizás, lo más significativo que tienen mente y
capacidad para interaccionar con otras mentes y que dichas interacciones no pueden
efectuarse en la misma medida con los objetos).

 Por lo tanto si queremos intervenir para facilitar el desarrollo de la cognición en niños
pequeños debemos intentar comprender cómo se produce el desarrollo cognitivo no
aislado sino inserto en un mundo de interacciones, tanto con objetos como con
personas y desde ahí perfilar las líneas básicas para la intervención cognitiva. Ya que
es en la Etapa de Educación Infantil donde podemos realizar de una forma más
precisa las tareas de prevención primaria y secundaria de posibles problemas o
patologías (Secadas, 2000).
 Conocer , cómo se produce el desarrollo de la cognición en la infancia es básico,
para situar una intervención cognitiva. Por ello vamos a hacer un recorrido por los
dos periodos iniciales del desarrollo humano, guiados por la teoría piagetiana:
periodo sensoriomotor y periodo preoperacional (ya que trabajaremos con niños en la
Etapa de Educación Infantil, es decir niños de 0 a 6 años) introduciendo las últimas
aportaciones desde la Psiclogía Evolutiva y la Psicología Cognitiva.

PERCEPCIÓN DEL SI MISMO Y DEL ENTORNO
Es relevante señalar que los bebés de pocos días tienen conductas simples
de imitación motora (sacar la lengua, mover los labios...) lo que indica que
están llevando a cabo una percepción intermodal (sería una combinación de
la percepción a través de dos órganos sensoriales diferentes).

Dentro de los sistemas para transmitir mensajes al
entorno en estas edades tempranas podemos diferenciar:
a.- el llanto: en un principio es una conducta refleja que

se manifiesta como reacción a un estado de malestar
fisiológico y desencadena una respuesta de atención por
parte del adulto. Esta situación producirá en el niño un
feedback positivo que incrementará su tasa de aparición,
facilitando tanto el desarrollo interpersonal como el
desarrollo de la supervivencia. que están llevando a cabo
una percepción intermodal (sería una combinación de la
percepción a través de dos órganos sensoriales
diferentes).
b.- la sonrisa: mecanismo importante de

interacción con el entorno.
Las primeras sonrisas son puramente fisiológicas y

se desencadenan ante estados de bienestar, pero
son interpretadas por parte del adulto como inicios
de la interacción social por lo que son reforzadas lo
que en consecuencia incrementa su tasa de
aparición convirtiéndose en manifestaciones de
reconocimiento de objetos y de situaciones.

c.- los gestos: Existen otras expresiones que se reflejan

en los gestos de la cara y que implican ciertos estados
emocionales (miedo, alegría, tristeza, tranquilidad, interés,
cansancio...).
Estas informaciones gestuales en un principio exigen ser

interpretadas por el adulto, si bien en pocos meses el niño
será capaz de hacerlo por si solo, produciéndose
entonces mecanismos recíprocos de interacción.

d.- Las conductas reflejas: En los niños de pocos meses existen
también sistemas de actuación reflejos (reflejo de succión, reflejo de
búsqueda, reflejo de presión palmar, reflejo de prensión plantar, reflejo
de marcha, reflejo de succión, reflejo de paracaídas, reflejo de moro…),
muchos de ellos desaparecen en esta etapa y otros se instauran como
conductas voluntarias.

Reflejo de succión
Reflejo de búsqueda
Reflejo de presión palmar

Reflejo de prensión plantar

Reflejo de marcha

 Como resumen podemos decir que el bebé es más capaz de lo que se
pensó en un momento (Mehler y Fox, 1985; Mehler y Dupoux, 1990).
 Tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de vista social
(Rivière y Coll, 1985), si bien algunas de estas conclusiones deben de ser
replicadas.

DESARROLLO PSICOMOTOR
• El desarrollo postural y de la
acción del bebé en los primeros 18
meses.
• El niño se va enfrentando a la
interacción con el medio.

.
• A los 4 meses alcanzará y asirá con la
mano objetos.
• A los cinco meses se sentará sin ayuda.

.
• A los 8 meses se pondrá de pie con ayuda.
• A 12 meses andará.

• El uso de las herramientas en la primera infancia
está relacionado con la asociación cognitiva
medios-fines y de ahí la aparición de la
planificación y la previsión.

.
Consecuencias Psicológicas
Logros
 Maduración muscular-desarrollo
 Alcanzar cosas. de las interacciones lúdicas.

 Control cefálico. Mayor frecuencia
de la sonrisa y el contracto
 Sentarse de forma
prolongado.
independiente.
 Locomoción independiente-
progreso de la cognición espacial
 Ponerse de pie. y el desarrollo de la permanencia
 Andar. de objeto- aparición de la
referencia social.

PRECURSORES DE LA TEORÍA DE LA MENTE
• Al final del periodo sensoriomotor los niños inician el desarrollo de la

representación.
• No obstante su génesis ha comenzado muchos meses antes.
• De los 8 a los 12 meses las relaciones triangulares que se establecen entre

el niño, los adultos y los objetos presentan una serie de características:

1.- las actuaciones del bebé no pueden ser efectivas sobre el mundo, precisan de las
intervenciones de los adultos que están en su entorno inmediato para ser ejecutadas
(Gómez, 1990; Gómez, 1992; Rivière y Coll, 1985).
2.- las acciones comunicativas incluyen pautas de atención conjunta, antes, durante o
después de la ejecución de un gesto, el niño busca el contacto ocular con el adulto
(Rivière, 1997).

3.- la comunicación gestual. Los gestos pueden emplearse o bien

para hacer peticiones de objetos a los demás (protoimperativos) o
bien para mostrar situaciones (protodeclarativos). La diferencia
entre ambos tipos de gestos radica en que los últimos consideran
a la persona como objeto de interacción y no sólo como medio de
consecución. Por eso la comunicación intencional prelingüística
parece indicar que existe algún tipo de comprensión de los
procesos mentales de los demás, estas primeras conductas
comunicativas serían las manifestaciones iniciales de la teoría de
la mente (Wellman, 1993).

Tomado de Uta Tomado de Frith, U (1998). Autismo.Madrid:Alianza. Recuperado de https://erdati.files.wordpress.com/2013/06/sally-e-
ana1.jpg 5 de diciembre de 2018

 Los gestos protodeclarativos son entendidos como conductas comunicativas

más complejas que los gestos protoimperativos, ya que requieren capacidades
metarrepresentacionales. Las conductas de compartir mentalmente una
situación con otro implican tener presente que ese otro tiene una mente que
puede compartir dicha situación con la propia mente, lo cual supone
representaciones de segundo orden o representaciones de las experiencias
mentales de los demás y por lo tanto una comprensión cognitiva más compleja
(Gómez, Sarriá y Tamarit, 1993).

.
 Otro concepto significativo para entender cómo se inicia el desarrollo de los
precursores de la teoría de la mente sería el de intersubjetividad. Trevarthen
(1982, 1989) diferenció entre intersubjetividad primaria, reacciones cara a cara
con las figuras de crianza en las que los bebés manifestarían expresiones diferentes
y se desarrollaría desde los dos hasta los cuatro o cinco meses, e intersubjetividad
secundaria, motivación deliberada del niño para compartir intereses y experiencias
con otras personas y se manifestaría hacia el primer año de vida.

 También el juego simbólico es considerado como un

precursor de la teoría de la mente, se inicia su
adquisición al final del segundo año, a la vez que
comienza así mismo el desarrollo de otras habilidades de
representación.
 Así pues el vínculo de unión entre el desarrollo de los

prodeclarativos, el juego simbólico y la teoría de la
mente muy probablemente es la capacidad de tener
metarrepresentaciones (Leslie, 1987; Leslie y Happé,
1989; Gómez, Sarriá y Tamarit, 1993).

MANIFESTACIONES DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA AL FINALIZAR EL
PERIODO SENSORIOMOTOR
 Las principales manifestaciones de la función semiótica que se han

identificado al finalizar el periodo sensoriomotor son: la imitación diferida, el
juego simbólico, el dibujo y el lenguaje (Delval, 1996).

MANIFESTACIONES DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA AL
FINALIZAR EL PERIODO SENSORIOMOTOR
- La imitación diferida posibilita al niño la capacidad de imitar en

ausencia de un modelo, lo que supone un desarrollo de patrones
internos de representación de situaciones vividas anteriormente.
- El juego simbólico permite al niño representar situaciones que
ha protagonizado y más adelante, conforme vaya aumentando su
complejidad, otras que no tiene porque haber realizado
directamente.
- El dibujo implica una internalización de situaciones y objetos
reales y la posibilidad de representación gráfica de las mismas. Si
bien el grado de similitud dependerá de las habilidades motoras
de reproducción.

Y el lenguaje quizás sea la forma de representación más elaborada
en cuanto a complejidad y la que posibilita un mayor desarrollo
interpersonal y cognitivo. Recordemos que Vygotsky (1985) entendía
el lenguaje como un vehículo privilegiado de cognición.

Tabla I: Dimensiones del Juego Simbólico de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., & Cantero, M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo Óptimo
de 0 a 6 años. Madrid: Pirámide. pp. 120-121.
NOMBRE Y APELLIDOS: XXXXX
FECHA DE INICIO: Octubre
AREA DE DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
Dimensiones Contenido Estrategias cognitivas de

intervención
Descentración Primer momento: Acciones cotidianas referidas al • Facilitar al niño la interacción con
propio cuerpo y desprovistas de finalidad real juguetes (actuando, en caso
(p.e: “beber en un vaso vacío”). necesario el adulto como modelo
Segundo momento: Juegos dirigidos hacia otros de las acciones a efectuar).-
participantes: personas o muñecos; éstos se Posibilitar al niño la interacción
toman como agentes pasivos, receptores de la con juguetes (muñecos y juguetes
acción del niño (12-18 meses). que le ayuden a la reproducción
Tercer momento: El niño da una participación de situaciones contextuales
mayor a las personas o a los muñecos. Lo que cotidianas) modelar y moldear por
supone un avance en el proceso de parte del adulto situaciones de
descentración (24-30 meses), p.e el niño pone el juego.- Dejar al niño que inicie sus
tenedor en la mano del muñeco en vez de darle interacciones; si es preciso
de comer directamente y además acompaña sus modelar pautas situacionales de
ejecuciones con expresiones verbales propias o descentración a través del
atribuyendo a los agentes intenciones, lenguaje verbal manifiesto como
sentimientos o emociones. conducta de regulación de las
acciones de los agentes.

Tabla I: Dimensiones del Juego Simbólico de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., & Cantero, M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo
Óptimo de 0 a 6 años. Madrid: Pirámide pp. 120-121.
Dimensiones Contenido Estrategias cognitivas de

intervención
Sustitución de Primer momento: El niño utiliza • Facilitar al niño la interacción con

fundamentalmente para su juego objetos juguetes, con el fin de que realice
objetos la imitación de acciones
reales (cepillo, tenedor...) o
funcionales; si es preciso modelar
reproducciones a pequeña escala. la acción por parte del adulto.-
Segundo momento: El niño sustituye un Facilitar al niño la interacción con
objeto real por uno indefinido (hace que un juguetes con el fin de que inicie
palo es un tenedor...) siempre que tengan posibles sustituciones funcionales;
modelar la acción utilizando en la
alguna cualidad que permita en cierta sustitución objetos que puedan
medida efectuar la misma función. tener alguna relación con los que
Tercer momento: El niño sustituye un sustituyen.- Posibilitar al niño
objeto con una función muy precisa sustituciones no funcionales;
modelar la acción utilizando en la
(tenedor) por otro con una función muy
sustitución objetos que no tengan
distinta (peine). similitud con relación a los objetos
que sustituyen.

Tabla I: Dimensiones del Juego Simbólico de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., & Cantero, M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo
Óptimo de 0 a 6 años. Madrid: Pirámide pp. 120-121.
Dimensiones Contenido Estrategias cognitivas

de intervención
Integración Primer momento: Los juegos son • Facilitar al niño los

acciones simples y aisladas. contextos y situaciones
Segundo momento: Se produce una adecuados para que inicie
elaboración elemental consistente en el desarrollo del juego.
aplicar esquemas simples a dos o más • Posibilitar a través del
objetos o agentes. modelado y moldeado
Tercer momento: Combinaciones situaciones de juego más
multiesquemas que incluyen dos o más elaboradas aumentando
acciones simbólicas. Se producirá una en orden progresivo la
evolución en las mismas: primero las dificultad en organización
acciones serán desordenadas y más o en secuenciación.
menos yuxtapuestas; después se
organizarán en una secuencia realmente
integrada.

Tabla I: Dimensiones del Juego Simbólico de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., & Cantero, M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo Óptimo
de 0 a 6 años. Madrid: Pirámide pp. 120-121.
Dimensiones Contenido Estrategias cognitivas

de intervención
Planificación Primer momento: El niño parece ser
provocado por la presencia de  Posibilitar al niño juguetes
determinados juguetes u objetos; no se y marco situacional para
dirige por un plan u acción concreto. que se realice la acción.-
Segundo momento: El niño busca los Modelar y moldear
materiales que necesita para un situaciones que faciliten la
determinado juego y realiza elicitación de una
preparativos antes de iniciar el juego, intencionalidad hacia el
y/o anuncia verbalmente que lo va a juego; utilizar el lenguaje
llevar a cabo (indicador de que tiene un como regulador de las
plan que ejecutar). acciones que se efectúen.

 Hemos visto hasta ahora adquisiciones relevantes en el periodo sensoriomotor,
no obstante faltaría una visión evolutiva de conjunto que facilitase la elaboración
de programas de intervención
Líneas de intervención para
cognitiva fomentar
desde el desarrollo
el desarrollo de estrategias
sensoriomotor
sensoriomotoras (Román, Sánchez y Secadas, 1996).
 No existe una única forma de intervenir, pues ésta dependerá del nivel evolutivo
de partida del sujeto sobre el que queremos mediar. Antes de cualquier actuación
es preciso evaluar la situación real del sujeto con el que queremos trabajar, con
el fin de ajustar la línea base y posteriormente evaluar tanto los procesos de
adquisición como las adquisiciones en si mismas.

Tabla II: Estrategias cognitivas para ayudar al desarrollo del niño durante el periodo sensoriomotor de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., &
Cantero, M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo Óptimo de 0 a 6 años. Madrid: Pirámide pp. 122-123.
Edades de Inteligencia sensoriomotora Estrategias cognitivas

desarrollo y su de intervención
relación con los
estadios del
periodo
sensoriomotor
Estadio I (0-1 • Desarrollo de los reflejos.  Desarrollar el seguimiento
meses) • Indicios de acomodación de visual de objetos.
esquemas de selección perceptiva  Facilitar relaciones de
(sintonización con las figuras de succión-pausa entre la
apego). madre y el bebé.
• Inicio de vinculación inespecífica.  Posibilitar relaciones de
sacudida del pecho o el
recipiente alimentario-
pausa.
 Implementar relaciones de
mecida-pausa.

Tabla II: Estrategias cognitivas para ayudar al desarrollo del niño durante el periodo sensoriomotor de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., & Cantero,
M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo Óptimo de 0 a 6 años. Madrid: Pirámide pp. 123-123.
Edades de Inteligencia sensoriomotora Estrategias cognitivas de

desarrollo y su intervención
relación con los
estadios del
periodo
sensoriomotor
Estadio II (1-4 meses)  Reacciones circulares primarias. • Desarrollar la coordinación
 Primeras adaptaciones adquiridas. prensión-succión.
 Primeras coordinaciones de esquemas. • Facilitar la coordinación visión-
 Inicio de la sonrisa social. audición.
 Aparición de la intersubjetividad primaria. • Desarrollar la coordinación
fonación-audición.
• Posibilitar la elicitación de la
sonrisa social.
• Facilitar el desarrollo de conductas
intersubjetivas primarias.
• Implementar el desarrollo de la
percepción de contingencias.
 - Inicio de las protoconversaciones. • Desarrollar juegos circulares.
• Facilitar el desarrollo de pautas
protoconversacionales entre el
bebé y las figuras de crianza.

Edades de Inteligencia sensoriomotora Estrategias cognitivas de

desarrollo y su intervención
relación con los
estadios del
periodo
sensoriomotor
Estadio III (4-8 meses) • Reacciones circulares secundarias. • Facilitar el desarrollo de la
coordinación de visión-prensión.
• Coordinación completa la visión y prensión. • Posibilitar el desarrollo del Inicio
de la diferenciación medios-fines.
• Comienzo de la diferenciación entre medios-
fines. • Facilitar el desarrollo de la
búsqueda de objetos parcialmente
ocultos.
• Conductas anticipatorias.
• Posibilitar el desarrollo de
conductas anticipatorias.

Edades de Inteligencia sensoriomotora Estrategias cognitivas

desarrollo y su de intervención
relación con
los estadios
del periodo
sensoriomotor
Estadio IV (8-12  Coordinación de esquemas secundarios.
meses)  Facilitar la búsqueda de fines
 Búsqueda de fines utilizando otros como utilizando otros esquemas
medio. como medio.
 Asimiliación recíproca de medios-fines.  Búsqueda de objetos

totalmente ocultos que se
 Diferenciación progresiva de medios- acaban de esconder.
fines.
 Posibilitar situaciones en las
 Primeros actos de inteligencia práctica.que el niño deba de
comunicarse y reforzar las
 Aparición de conductas intencionales. conductas de comunicación
intencional.
 Inicio del desarrollo de conductas  Facilitar el desarrollo de
protoimperativas. conductas protoimperativas.

Edades de desarrollo y Inteligencia sensoriomotora Estrategias cognitivas de

su relación con los intervención
estadios del periodo
sensoriomotor
Estadio V (12-15 meses)  Reacciones circulares terciarias.  Facilitar la búsqueda del objeto en
 Se descubren nuevos medios por diferentes lugares en los que se
experimentación y se diferencian esquemas puede ir escondiendo.
conocidos.

Edades de desarrollo y Inteligencia sensoriomotora Estrategias cognitivas de

su relación con los intervención
estadios del periodo
sensoriomotor
Estadio VI (15-18  Utilización de nuevos medios por combinación  Presentar situaciones problema en
meses) mental. las que el niño tenga que
desarrollar la combinación mental.
 Aparición de conductas protodeclarativas.
 Facilitar situaciones en las que el
 Permanencia de objeto. niño deba de desarrollar conductas
protodeclarativas.
 Inicio de la representación.
 Facilitar la búsqueda de objetos en
todos los lugares.
 Facilitar el desarrollo de conductas

representativas.

Tabla III: Relaciones entre los sujetos de interacción, las adquisiciones representacionales y las estrategias cognitivas que pueden
favorecer su desarrollo de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., & Cantero, M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo Óptimo de 0 a 6 años.
Madrid: Pirámide p. 125.
Objetos de Adquisiciones Estrategias cognitivas de

conocimiento e representacionales intervención
interacción
Objetos  Conocimiento de las propiedades de  Facilitar el desarrollo de
los objetos. estrategias de
 Permanencia de objeto. acercamiento a los objetos.
 Resolución de problemas con  Conocer un mismo objeto
objetos. atendiendo a sus
diferentes cualidades.
 Facilitar el desarrollo de
juegos de esconder-
aparecer.
 Posibilitar el desarrollo de
la resolución de problemas
en la utilización de
estrategias medios-fines.
47
Tabla III: Relaciones entre los sujetos de interacción, las adquisiciones representacionales y las estrategias cognitivas que pueden
favorecer su desarrollo de Sáiz en Gómez, A., Viguer, P., & Cantero, M.J. (2003). Intervención Temprana: Desarrollo Óptimo de 0 a 6 años.
Madrid: Pirámide p. 125.
Objetos de Adquisiciones representacionales Estrategias cognitivas de

conocimiento e intervención
interacción
Personas  Vinculaciones con las figuras de  Incrementar el desarrollo de

apego. situaciones de interacción.
 Conductas de petición.  Desarrollar juegos de
 Interacciones con los otros: “toma-daca”.
establecimiento de gestos de  Posibilitar la utilización de
despedida, de saludo... gestos en situaciones
sociales (gestos de
despedida, de saludo...).
48
4.1. Elaboración de programas de Estimulación Temprana para niños 0-3 años en
Terapia Ocupacional.
Cómo elaborar un Programa de Estimulación Temprana en la Etapa 0-3 años
1. Partir de la línea base de intervención elaborada por el propio terapeuta o por la

información extraída de los informes psicológicos, médicos.
2. En función de la problemática detectada elegir una o varias áreas de intervención:
• Psicomotora.
• Cognitivo-manipulativa.
• Comunicación y Lenguaje.
• Socialización.
• Autonomía Personal.

Diseño del programa de intervención
• Objetivos de la unidad
• Indicadores de evaluación de la unidad
• Tareas de trabajo en la unidad
• Materiales necesarios para trabajar en la unidad
• Actividades de generalización de la unidad

Ejemplo
OBJETIVOS
1.- Desarrollar el seguimiento visual de objetos.
INDICADORES DE EVALUACIÓN
• El bebé sigue objetos que se le presentan en su campo de visión.
• El bebé sigue objetos que se le presentan en su campo de visión de
• derecha a izquierda.
• izquierda a derecha.
• arriba-abajo.
• abajo-arriba.
TAREA
Presentar objetos que sean atractivos (con colores llamativos, y que produzcan
ruidos no estridentes) para el bebé. Ponérselos en su campo de
visión de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. De arriba-abajo y
de abajo-arriba.

Ejemplo
MATERIALES
Sonajeros de colores llamativos.
Objetos de colores llamativos (redondeles que permitan asir).
ACTIVIDADES DE GENERALIZACIÓN
Presentar al bebé diferentes objetos de distintos tamaños.
Colocar objetos brillantes, no muy grandes, en el campo visual del bebé
(a unos 15 a 20 cm. de sus ojos) y llamar su atención hacia ellos. Cuando
el bebé lo esté mirando se llevará el objeto de un lado a otro de su cara
pasando por el centro. Mover el objeto arriba y abajo desde la altura del
pecho hasta la frente.
Repetir el ejercicio en un campo de 30 cm de cm. de diámetro.
Ejemplo tomado de Sáiz y Román (2011) p. 47-48

Cómo elaborar un Programa de Estimulación Temprana en la Etapa 0-3 años. Programa y seguimiento de Sáiz (2017) pp.50-51.
NOMBRE Y APELLIDOS: XXXXX

FECHA DE INICIO: Octubre
AREA DE DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS COGNITIVOS DE TIEMPOS Y ESPACIOS MATERIALES SEGUIMIENTO

ACTUACIÓN EN LA EJECUCIÓN DE
ACTIVIDADES
1.- Desarrollar conductas Cuando el niño/la niña tenga hambre o Esta actividad puede ser Objetos que el niño/la niña quiera
protoimperativas. sed, o quiera un juguete, el adulto no se realizada en cualquier o desee en ese momento.
lo dará, si no que potenciará que éste momento de la vida
desarrolle conductas de “pedir”. Lo que curricular y lo mismo se hará
facilitará el desarrollo de las conductas con otros niños/niñas.
comunicativas.
2.- Desarrollar conductas Facilitar situaciones en las que el niño/la Esta actividad puede ser Juguetes, objetos del aula
protodeclarativas. niña tenga que compartir con el adulto realizada en cualquier (principalmente al principio los que
una comunicación sobre un hecho. Por momento de la vida le resulten motivantes).
ejemplo poner cerca de él un carrusel que curricular, y puede ser
da vueltas y emita destellos de luz. El ejecutada junto con los otros
niño puede señalar para mostrar el como niños.
da vueltas el carrusel y proyecta distintos
colores en el techo. El adulto mostrará
interés hacia el fenómeno y además
verbalizará el proceso. “que bonito, me ha
gustado mucho, cuando veas otra cosa
bonita me la enseñas. ¿Vale?”

BIBLIOGRAFÍA
• Carbonero, M.A., Sáiz, M.C., & Román, J.M. (2013). Effect of a metacognitive training program of mentalist skills.
Psicothema, 25(1), 31-37. doi: 10.7334/psicothema2011.192. Enlace.
• Sáiz, M.C. (1998). Desarrollando estrategias de pensamiento en educación infantil. Apun-tes de CPR, 8, 44-46.
• Sáiz, M.C., Carbonero, M.A., & Flores, V. (2010). Análisis del procesamiento en tareas tradicionalmente cognitivas y de
teoría de la mente en niños de 4 y 5 años. Psicot-hema 22(4), 772-777. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C. (2002). Relación entre los precursores de la Teoría de la Mente y la Educación Infantil. Boletín Informativo
de la Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía, 4.
• Sáiz, M.C. (2003). Intervención cognitiva en niños pequeños. En A. Gómez, P. Viguer y M.J Cantero (Eds.),
Intervención Temprana: Desarrollo óptimo de 0 a 6 años (pp.117-133). Madrid: Pirámide.
• Sáiz, M.C. (2017). Análisis de las habilidades proto-mentalistas en el Trastorno del Es-pectro Autista: una propuesta de
evaluación e intervención. Audición y Lenguaje, 118, (VI), 36-54. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., & Alonso, P. (2008). El análisis de tareas como estrategia cognitiva de eva-luación. En M.C Sáiz, A.
Cantero, J.J Velasco, y J.L Casillas (Eds.), La Orienta-ción como recurso educativo y social (pp. 1-15). Burgos:
Universidad de Burgos.
• Sáiz, M.C., Alonso, J., & Román, J.M. (2010). Desarrollo de “estrategias mentalistas” en niños pequeños: entre la
familia y la escuela. En J. Gázquez y M.C Linares (Eds.), La Convivencia Escolar: Aspectos Psicológicos y Educativos
(pp. 473-480). Granada: GEU. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., & Carbonero, M.A. (2017). Metacognitive Precursors: An Analysis in Chil-dren with Different Disabilities.
Brain Science, 7(136), 1-14. https://.doi.org/10.3390/brainsci7100136.

BIBLIOGRAFÍA
• Sáiz, M.C., Carbonero, M.A., & Flores, V. (2010). Análisis del procesamiento en tareas tradicionalmente cognitivas y de
teoría de la mente en niños de 4 y 5 años. Psicothema 22(4), 772-777. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., Carbonero, M.Á., & Flores, V. (2014). Precursores de la Teoría de la Mente en niños con discapacidad.
Cadmo, 2014(1), 25-37. doi: 10.3280/CAD2014-001004.
• Sáiz, M.C., Carbonero, M. Á., & Román, J. M. (2012). Investigación y formación de profesorado en el aula: desarrollo
de habilidades proto-mentalistas en alumnos de escuela infantil con necesidades educativas especiales. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (1), 27-36 27. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., Carbonero, M. Á., & Román, J. M. (2014). Aprendizaje de habilidades de autorregulación en niños de 5 a 7
años. Universitas Psychologica, 13(1), 369-380. doi: 10.11144/Javeriana.UPSY13-1.ahan
• Sáiz, M.C., & Guijo, V. (2009). Desarrollo de los prerrequisitos de la social cognición en niños de 0-1 año. Internacional
Journal of Developmental and Education Psychology, 1(1), 19-27. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., & Guijo, V. (2010). Competencias y estrategias metacognitivas en Educación Infantil: Un camino hacia el
desarrollo de procedimientos de Resolución de problemas. Internacional Journal of Developmental and Education
Psychology, 1(2), 497-511. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., Flores, V., & Román. (2010). Metacognición y competencia de “aprender a aprender” en Educación Infantil:
Una propuesta para facilitar la inclusión. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13(4).
123-130. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., & Payo, R.J. (2012). Psicología del desarrollo de la Primera Infancia: Un Proyecto Docente adaptado al
Espacio Europeo de Educación Superior. Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos.
• Sáiz, M.C., & Román, J.M. (2011a). Estimulación mentalista en la Primera Infancia. Madrid: CEPE.
• Sáiz, M.C., Román, J.M., (2011b). Entrenamiento metacognitivo y estrategias de Resolución de problemas en niños de
5 a 7 años. International Journal of Psychological Research, 4(2), 9-19. Recuperado de Enlace.
• Sáiz, M.C., & Román, J.M. (2012). Estimulación Temprana en una alumna con Síndrome de Down. Audición y
Lenguaje, 97, 14-21. Recuperado de Enlace.

BIBLIOGRAFÍA
Web
Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=_ObogcEJGIM 12 diciembre de 2015

de
Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=eaevHXkR0Nk 12 diciembre de 2015
Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=BjM89C6k_5o 12 diciembre de 2015
Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=2GPqlNAMWPc 12 diciembre de 2015

BIBLIOGRAFÍA
Relación de imágenes
Imagen 1
http://www.photosbytrinagueck.com/wp-content/uploads/93608-d20e6d09b5786294b25f9e2f37dcc008.jpg
Imagen 2
http://2.bp.blogspot.com/-Nk9X67h9Qk8/UOQzxZwYb6I/AAAAAAAAAEc/RHVZ3V7TQsA/s1600/ALCANCE+OBJETOS.jpg
Imagen 3
https://psicodiagnosis.es/images/paratouchpano227235a72214d4e26.jpg
Imagen 4
https://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/9654844/images.jpg?1488142864
Imagen 5
http://15654-presscdn-0-76.pagely.netdna-cdn.com/wp-content/uploads/2015/10/babyborn.jpg
Imagen 6
http://www.babyprendas.com/766-thickbox_default/tambor-formas-e-sons-chicco.jpg
Imagen 7
https://thumbs.dreamstime.com/b/realms-human-mind-composition-feature-lines-symbolic-elements-metaphorical-relationship-to-consciousness-imagination-33332056.jpg
Imagen 8
http://3.bp.blogspot.com/-kd1l6HsRoo0/UAJQsWuxhOI/AAAAAAAAAEs/8gQjAaVGmy4/s1600/areascorticales.jpg
Imagen 9
http://orig07.deviantart.net/26a1/f/2015/083/2/5/neurons_by_kayliezoom-d82ctme.jpg
Imagen 10
https://i1.wp.com/www.sinanestesia.com/wp-content/uploads/2012/05/bebe-panza.jpg?resize=350%2C200&ssl=1
Imagen 11
https://udb2-media.imgix.net/20150813/37d9ab6b-3014-4b2e-8d06-f4736b575032.jpg?w=1200&h=900
Imagen 12
http://1.bp.blogspot.com/-P2X3u2HHLu0/UgVtMLwKg9I/AAAAAAAAAD0/J-vnqlNuYV8/s1600/Diapositiva2.JPG
Imagen 13
https://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/1636986/bebe-llorando.jpg?1473693977
Imagen 14
https://i0.wp.com/cuidarmibebe.com/wp-content/uploads/2016/04/bebe-lloron.jpg?resize=450%2C363
Imagen 15
https://www.familyeducation.com/sites/default/files/styles/trimester_style/public/2017-01/bigstock-Happy-healthy-baby-boy-portrai-26410295.jpg?itok=_kJyaUg-
Imagen 16
https://www.elmanifiesto.com/imagenes/fotosdeldia/malcriado.jpg
Imagen 17
http://www.crecerfeliz.es/var/ezflow_site/storage/images/el-bebe/psico-desarrollo/imitaciones-del-bebe/imitaciones-bebe/695938-1-esl-ES/imitaciones-bebe_reference.jpg
Imagen 18
https://www.maternitynurse.co.uk/wp-content/uploads/2015/11/320-C.jpg
Imagen 19
http://www.bbtipsmexico.com.mx/upload_imagenes/3_203_blog4.jpg

Imagen 20
http://www.tiemporojas.com/wp-content/uploads/2016/04/maternidad.jpg
Imagen 21
http://4.bp.blogspot.com/-Waw0JslwC6g/VPyeC2wJVGI/AAAAAAAAAQ4/O5d-p3CfWnE/s1600/babinski.jpg
Imagen 22
http://img4d.123rf.com.cn/168nwm/dml5050/dml50501408/dml5050140800030.jpg
Imagen 23
https://www.guiadebebes.com/images/desarrollo_bebe1.jpg
Imagen 24
http://www.show.hr/site_data/www.show.hr/images/posters/1071/image.jpg
Imagen 25
http://4.bp.blogspot.com/-BwrOIaZoo7A/Th09sDt3GEI/AAAAAAAAACA/lbiFcZ8uf3A/s1600/reflejoprension.jpg
Imagen 26
http://4.bp.blogspot.com/-1g56F8krtQU/ULRHlTETrmI/AAAAAAAAACk/AI4JoBZNn2k/s1600/images.jpg
Imagen 27
http://3.bp.blogspot.com/-rgPNNXt27hY/TrQ6ubF16hI/AAAAAAAAAT8/ajMJ1vIVZgI/s200/reflejo-de-impresion-plantar_article.jpg
Imagen 28
http://www.elblogdetubebe.com/wp-content/uploads/2017/10/recien-nacido-fotos.jpg
Imagen 29
http://i18.servimg.com/u/f18/16/92/32/17/bolsas37.jpg
Imagen 30
http://4kezlab.hu/wp-content/uploads/2016/01/k%C3%B6nyv-e1453928226568.jpg
Imagen 31
http://www.mediatheque-rumilly74.fr/EXPLOITATION/basicimagedownload.ashx?repositoryId=1&itemId=1271
Imagen 32
https://i2.wp.com/www.parentalidadycrianza.com/wp-content/uploads/2017/09/etapas-desarrollo-bebe-1.jpg?fit=728%2C443
Imagen 33
https://www.domestiko.com/fotos/anuncios/diapositiva/cuidadora-de-niyos-en-alcorcon-189088.jpg
Imagen 34
https://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/5820590/descarga_%284%29.jpg?1477097058
Imagen 35
http://www.crecerfeliz.es/var/ezflow_site/storage/images/el-bebe/psico-desarrollo/tu-bebe-se-prepara-para-aprender-a-andar/por-que-unos-bebes-empiezan-a-andar-
antes-que-otros/1268952-1-esl-ES/Por-que-unos-bebes-empiezan-a-andar-antes-que-otros_reference.jpg
Imagen 36
http://4.bp.blogspot.com/---bivpTQV3M/T3LnXcSrz_I/AAAAAAAAAzQ/mG-2AafE4mU/s1600/bbb8.jpg
Imagen 37
https://imgrosetta.mynet.com/file/70371/640xauto.jpg
Imagen 38
http://www.psicoglobalia.com/wp-content/uploads/2012/05/estimulaci%C3%B3n-beb%C3%A9s.jpg
Imagen 39
https://www.sosrodzice.pl/media/uploads/2014/09/16-zdjecie.jpg

Imagen 40
https://imgrosetta.mynet.com/file/70371/640xauto.jpg
Imagen 41
http://www.nupsu.ee/wp-content/uploads/2011/10/neljakuune-2.jpg
Imagen 42
https://static8.depositphotos.com/1377214/865/i/950/depositphotos_8652818-stock-photo-smiling-mother-showing-something-her.jpg
Imagen 43
https://autismespectrumstoornisass.files.wordpress.com/2016/02/sally-anne-false-belief-test.jpg?w=736
Imagen 44
https://satysfakcja.stati.pl//allegro_new/ZABAWKI/WADER_PL/41281//f2.jpg
Imagen 45
https://satysfakcja.stati.pl//allegro_new/ZABAWKI/WADER_PL/41281//f2.jpg
Imagen 46
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/unidad_7/mo7_comunicacion_funcional_y_espontanea_clip_image007.jpg
Imagen 47
https://media.parabebes.com/articulos/5/0/7/h.la-expresion-del-bebe-aprende-a-conocer-que-siente-o-quiere_1286981705.jpg
Imagen 48
https://miguiaargentina.com.ar/Imagenes/b/761991947-5-pelqueria-romy-peluqueria.jpeg
Imagen 49
https://mombaby.tw/img/timthumb.php?src=https://mombaby.tw/wp-content/uploads/2017/03/qqo3642.jpg&h=550&w=850&zc=1
Imagen 50
https://mombaby.tw/img/timthumb.php?src=https://mombaby.tw/wp-content/uploads/2017/03/qqo3642.jpg&h=550&w=850&zc=1
Imagen 51
http://1.bp.blogspot.com/_AepzX5tLfhw/RyLEbSb_edI/AAAAAAAAAAs/RVHp6KYDoWA/s320/01Bathroom-11.jpg
Imagen 52
https://thumbs.dreamstime.com/t/het-wachten-op-muse-18357825.jpg
Imagen 53
https://korotkova-ds27satka.educhel.ru/uploads/7000/24052/section/434063/.thumbs/Zyi1_019B68.jpg
Imagen 54
http://www.roc-hotels.com/uploads/fotoservicio/112152372.jpg
Imagen 55
http://www.roc-hotels.com/uploads/fotoservicio/112152372.jpg
Imagen 56
http://pequelia.republica.com/files/2009/05/primeros-auxilios-basicos-ii1.jpg
Imagen 57
http://www.elterritorio.com.ar/verimg.aspx?F=1&A=810&O=/img/1/203/1206241860552210_1.jpg
Imagen 58
https://st.depositphotos.com/1527540/1377/i/170/depositphotos_13775173-stock-photo-mother-teaching-baby.jpg
Imagen 59
http://www.infogate.cl/wp-content/uploads/2016/05/madre-lee-cuentos-a-hijo-350x429.jpg

Licencia
Autora: Dra. María Consuelo Sáiz Manzanares

Área de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad de Burgos
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-Compartir igual
4.0 Internacional. No se permite un uso comercial de esta obra ni de las posibles obras derivadas,
la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula esta obra original
Licencia disponible en:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Unidad 4

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad 4

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad IV

Unidad IV. La primera infancia: Programas de

Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares

Departamento de Ciencias de la Salud

Conocer , cómo se produce el desarrollo de la cognición en la infancia es básico, para

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 2

bebé y averiguar los orígenes evolutivos de la mente humana.

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 3

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 5

 El desarrollo del cerebro durante la primera infancia

 El grado de la conectividad está determinado por la

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 6

 El número de conexiones sinápticas en la corteza visual en el

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 7

 El crecimiento del cerebro en la infancia es un proceso de desarrollo

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 8

 Los primeros son básicos en el desarrollo del conocimiento permiten la recepción

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 9

 Conocer significa comprender e iniciar el camino hacia la reflexión y el desarrollo del

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 11

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 12

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 13

a.- el llanto: en un principio es una conducta refleja que

b.- la sonrisa: mecanismo importante de

Las primeras sonrisas son puramente fisiológicas y

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 15

c.- los gestos: Existen otras expresiones que se reflejan

Estas informaciones gestuales en un principio exigen ser

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 16

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 17

Reflejo de presión palmar

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 18

Reflejo de prensión plantar

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 19

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 20

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 21

• A los cinco meses se sentará sin ayuda.

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 22

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 23

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 24

 Alcanzar cosas. de las interacciones lúdicas.

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 25

• Al final del periodo sensoriomotor los niños inician el desarrollo de la

• No obstante su génesis ha comenzado muchos meses antes.

• De los 8 a los 12 meses las relaciones triangulares que se establecen entre

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 26

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 27

3.- la comunicación gestual. Los gestos pueden emplearse o bien

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 28

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 29

 Los gestos protodeclarativos son entendidos como conductas comunicativas

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 30

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 31

 También el juego simbólico es considerado como un

 Así pues el vínculo de unión entre el desarrollo de los

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 32

 Las principales manifestaciones de la función semiótica que se han

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 33

- La imitación diferida posibilita al niño la capacidad de imitar en

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 34

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 35

Dimensiones Contenido Estrategias cognitivas de

Estimulación Temprana. Dra. María Consuelo Sáiz-Manzanares 36

Dimensiones Contenido Estrategias cognitivas de