LCDA.

ANDREA BENÍTEZ
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DEL DESARROLLO
MATERIAL PARA EL EXAMEN
UNIDAD N° III
PRIMERA INFANCIA, NIÑEZ TEMPRANA Y NIÑEZ INTERMEDIA

PRIMERA INFANCIA

La política educativa para la primera infancia busca brindar una educación inicial de
calidad a la totalidad de los niños y niñas entre los 0 y los 6 años. Esta etapa del
crecimiento es de gran importancia ya que es cuando los pequeños empiezan a
desarrollar habilidades sensoriales, psicomotrices y lingüísticas, lo cual les permitirá
poseer todas las bases y facultades físicas y mentales que les han de posibilitar
desenvolverse posteriormente en el mundo.

¿Qué es la Primera Infancia?

 
“La primera infancia es la etapa del ciclo vital en las que se establecen las bases
para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja
poblacional que va de los cero a los seis años de edad”

UNICEF en sus informes del Estado Mundial de la Infancia hace énfasis en la

importancia de la atención integral a los niños y niñas en estas edades tempranas,
aunado a la línea de pobreza en que está ubicado el país, al avance científico sobre el
desarrollo del cerebro en la primera infancia y los análisis económicos sobre la
inversión en esta franja poblacional en educación, nutrición, salud, saneamiento
ambiental, como factores importantes para romper el círculo de la pobreza de cualquier
país tercermundista incluido Colombia,  facilitaron la comprensión del Estado de
considerar prioritaria la atención integral a la primera infancia y  el Ministerio de
Educación  creó una política educativa para los niños y niñas de estas edades, dentro
de los objetivos primordiales del  Milenio para las naciones del mundo.

Desarrollo de la Primera Infancia

El concepto de desarrollo humano ha cambiado y en la actualidad se enmarca

dentro del ciclo vital que considera al desarrollo con un antes y un después, es decir
desde la concepción hasta la muerte, depende de las circunstancias del individuo, el
contexto en que nace y vive y su historia personal, además tiene en cuenta el
crecimiento y deterioro de la persona y su desempeño flexible.

Henry Wallon dice que el psiquismo humano se construye en el entrecruce entre el

inconsciente biológico (herencia) y el inconsciente social (cultura). 
Cuando el bebé nace su cerebro pesa tan solo el 25% de su peso adulto, solo el
cerebro de los humanos continua creciendo después del nacimiento, el 75% se
desarrolla en relación directa con el entorno externo, en una estrecha interacción con la
cultura mediada por los adultos de su grupo social. La construcción neurológica sigue
durante los dos primeros años de vida, el cerebro continúa su desarrollo, en el proceso
de arborización de las dendritas y conexión de unas neuronas con otras, este proceso
se inicia con la gestación, se extiende en su máxima intensidad hasta los 5 años.

La madre o el adulto significativo lo introduce en el mundo de lo humano mediante el

proceso de socialización que es un proceso de interacción entre el niño y su entorno, el
grupo social en el que nace le transmite la cultura acumulada a lo largo del desarrollo
de la especie: valores, normas, costumbres, asignación de roles, enseñanza del
lenguaje, destrezas y contenidos escolares, y todo aquello que ese grupo social ha ido
acumulando a través de su historia.
Los agentes sociales encargados de esa transmisión son: la familia, la escuela, los
medios de comunicación social y otros instrumentos como los juegos y los cuentos
La actuación de los agentes sociales depende del país, la clase social, la ciudad, la
zona geográfica en que nace y vive y de factores personales como el sexo, aptitudes  
físicas y psicológicas.
En la socialización se dan procesos afectivos que permiten la formación de vínculos
que son afectos que impulsan al individuo a vincularse de una u otra forma con los
demás; procesos conductuales de conformación social de la conducta con el
conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y el control sobre la propia
conducta y procesos mentales con adquisición de conocimientos referidos a las
personas y a la sociedad.

La madre o el adulto responsable del bebé lo socializa mediante  patrones de

crianza que son formas de cuidar y educar a los niños y niñas, definidas culturalmente,
y que están basadas en normas y reglas que a veces tienen carácter moral, con valores
reconocidos que son aceptados por los miembros de una comunidad con el fin de lograr
el desarrollo infantil.
Formación del Vínculo Afectivo

Para sobrevivir el niño necesita tener relaciones afectivas satisfactorias con la madre
o con quien hace el rol asignado a ella,  para desarrollar los estilos de interacción que
producirán esas satisfacciones.
La búsqueda y necesidad de cercanía de la madre por parte del niño se conoce
como CONDUCTA DE APEGO.
La conducta de la madre que intenta mantener al hijo cerca se llama CONDUCTA
DE ATENCIÓN.
La conducta de ambos que se dirige a buscar y mantener la proximidad de uno con
el otro se ha denominado CONDUCTA AFECTIVA.

La conducta de apego se encuentra acompañada de sentimientos profundos, la

figura despierta amor en el niño, en presencia de esa persona se siente seguro, por lo
tanto la sola posibilidad de perder la figura de apego le causa angustia, la pérdida real
lo suma en el dolor y en ambos casos siente una ira profunda. El vínculo afectivo se
establece en el primer año de vida del niño o niña.

Desarrollo del Lenguaje

El contacto con el adulto crea la base para el surgimiento de la capacidad de emitir

los sonidos del lenguaje humano.
 El niño pequeño se mantiene callado cuando el adulto habla, estos al ver que el niño
guarda silencio, comienzan a motivarlo diciéndole palabras cariñosas pero carentes de
sentido. Desde muy temprano comienza a reaccionar al tono emocional del lenguaje.
Al final del primer año, los niños pueden pronunciar regularmente de 4 a 10
palabras: los menos habladores son los varones.

Con el comienzo de la comprensión del lenguaje oral del adulto y con el uso de las
primeras palabras, comienza una nueva etapa en el desarrollo psíquico, se amplían las
posibilidades de contacto personal entre el niño y el adulto.
A los niños les gusta observar libros, especialmente si junto a ellos se encuentra el
adulto, éste pregunta donde están dibujados algunos objetos y los niños responden.

Conocimiento Social

Una de las grandes metas del desarrollo humano es conseguir la integración efectiva
en el mundo social en el que se halla inmersa una persona desde su nacimiento. A los
largo del desarrollo el mundo social se va ampliando y diversificando , va entrando en
contacto con distintas realidades sociales que poseen códigos, normas y costumbres,
en muchos casos no explícitos , que ha de ir conociendo y comprendiendo y a los que
debe adaptar su comportamiento.

El desarrollo del conocimiento social abarca 3 ámbitos:

1. La comprensión de uno mismo y las personas con que se relaciona como seres
capaces de sentir, pensar, planear, amar.

2. La comprensión de las relaciones que vinculan a las personas

3. La representación acerca de los sistemas e instituciones sociales de la cultura en que

se vive.

Desarrollo Cognoscitivo
 
Los niños aprenden desde el momento que nacen y posiblemente aún desde el
útero, llegando de esta forma hasta los procesos de pensamiento complejo.

JEAN PIAGET planteó un enfoque nuevo sobre el desarrollo cognoscitivo de los

niños, es decir el modo como obtienen y procesan información acerca del mundo. La
cognición incluye la forma en que las personas perciben, aprenden, piensan y
recuerdan. Los organizó en estadios por edades.
 
  Estadio sensoriomotor (nacimiento hasta los dos años)

El niño se transforma desde criatura que responde inicialmente por medio de

reflejos, en otra que organiza actividades en relación con el ambiente. Manipulando
objetos avanza pasando por el aprendizaje de ensayo y error, hasta resolver problemas
simples.
 Las principales adquisiciones del período sensoriomotor son:

1. Comprender que la información recibida de diferentes sentidos se relaciona con el

mismo objeto y no con objetos independientes.

2. Reconocer que el mundo es un lugar permanente, cuya existencia no   depende de la

percepción del niño.

3. Presentar comportamiento orientado a metas (para lograr algo el bebé    ejecuta

varias acciones diferentes y construye otras nuevas no intentadas antes.
 
El esquema de la permanencia del objeto, es la adquisición más importante del
período sensoriomotor, es aquella que existe aún cuando el niño no pueda ver, sentir,
oír, gustar u oler el objeto. Es básico para entender conceptos como espacio, tiempo y
causalidad. Solo cuando los niños comprendan que los objetos están separados de
ellos, podrán concebir la realidad.
Hacia los dos años cuando salen del estadio sensoriomotor, los niños entran en el
segundo estadio.
 
Estadio preoperacional que se extiende hasta los 7 años.

Este estadio trae la FUNCIÓN SIMBÓLICA, los procesos de pensamiento infantil

estaban ligados a lo real, lo presente, lo concreto, ahora los niños pueden usar
símbolos para representar objetos, lugares y personas, su pensamiento puede regresar
a eventos pasados, avanzar para prever el futuro y detenerse en lo que está ocurriendo
en algún aspecto del presente. Los procesos mentales son activos y por primera vez
también son reflexivos.
En el transcurso de los 3 a los 6 años, los niños llegan a tener mayor competencia
en cognición, inteligencia, lenguaje y aprendizaje. Desarrollan la habilidad para utilizar
símbolos para pensar y actuar, además son más capaces de manejar conceptos de
edad, tiempo, espacio y moralidad. Sin embargo no separan completamente lo real de
lo irreal y buena parte de su pensamiento es egocéntrico.
 
Desarrollo Motor

Durante el primer año, el niño alcanza grandes éxitos en el dominio del movimiento,
en el espacio y de las acciones con los objetos más simples.
Aprende a erguir la cabeza, a sentarse, a arrastrarse, a gatear, a pararse y a dar
algunos pasos; comienza a estirarse hacia los objetos, a agarrarlos y mantenerlos
sujetos, y finalmente a manipular con ellos, agitarlos, lanzarlos, golpear con ellos la
cuna.
Estos movimientos son como estadios que permitirán el  dominio gradual de las
formas de conducta propias del hombre.
Los movimientos y acciones progresivos se forman a su debido tiempo solo si los
adultos que cuidan de ellos le prestan constante atención al niño, estos movimientos y
acciones son importantes en el desarrollo psíquico, y conjuntamente sirven como índice
del nivel de desarrollo alcanzado por el niño.
 Es muy importante el dominio del movimiento activo en el espacio, el gateo y
después la marcha, agarrar los objetos y manipular con ellos.
El gateo es el primer tipo de desplazamiento activo en el niño, la mayoría gatean
finalizando el primer semestre y a principios del segundo de vida, primero el movimiento
se produce en posición decúbito ventral, después el niño se “eleva” y anda en
cuadrupedia.
El dominio de la marcha erecta, el medio de locomoción propio del hombre, va
precedido de un largo período de tiempo durante el cual el niño aprende a  alzarse
sobre sus piernas, a mantenerse de pié valiéndose de algún objeto, a estar parado sin
necesidad de apoyo y finalmente a caminar con apoyo. Como ya sabe gatear, el niño
no necesita de la marcha para desplazarse de un lugar a otro, y para ayudarlo a
dominar la marcha y el desarrollo de los movimientos preparatorios, el adulto
desempeña un papel decisivo.
La marcha termina por imponerse como locomoción permanente, esto ocurre
después del primer año.

Desarrollo físico y progresos en el autocontrol

Los niños no dejan de aumentar regularmente de peso y talla, aunque la velocidad

de crecimiento es más lenta que en los 2 primeros años. Respecto al control de
esfínteres, los niños acceden a ese control entre el 2 y 3 cumpleaños, controlando
primero las heces que la orina, controlándose primero de día que de noche. Las niñas
se controlan un poco antes que los niños. Se aconseja no introducir el entrenamiento
precozmente, antes de que el niño este llegando a la madurez fisiológica para hacerlo,
lo que sucede es que las relaciones con los adultos se tensan de manera innecesaria.

Como consecuencia de los progresos madurativos que se dan en el cerebro, el

control sobre el propio cuerpo avanza rápidamente durante los años preescolares, el
control va a ir alcanzando las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un
manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de las muñecas y de los
dedos.
                                                    
A lo largo del 2o año el niño se sostiene de pié, camina solo, corre y salta, entre los
2 y 6 años los movimientos de las piernas ganan en finura y precisión, corre mejor, más
armónica y uniformemente que a los 2 años, puede frenar la carrera o acelerarla,
domina el subir y bajar escaleras, al principio con apoyo.

Respecto a los brazos y manos hay un importante avance en la motricidad fina,

acceden a destrezas como trazar líneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras
circulares, luego dibujar una persona y recortar con tijeras, alrededor de los 4 años
empiezan a trazar letras rudimentarias y en los dibujos combinan las curvas con las
rectas, a los 5-6 años son capaces de realizar trazos más típicos de la escritura
convencional.

Preferencia lateral: el cuerpo humano es morfológicamente simétrico, pero

funcionalmente es asimétrico, las preferencias laterales pueden ser homogéneas (el
niño es diestro de ojo, brazo y pierna, o zurdo de ojo, brazo y pierna) o cruzadas (el
niño es zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna). El 10% de las personas son zurdas,
con mayor porcentaje en los hombres. La lateralización se produce entre los 3 y los 6
años.

El esquema corporal. Se refiere a la representación que tenemos de nuestro

cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y
acción, así como de sus limitaciones. El esquema corporal se construye con elementos
de distinta naturaleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas y la
experiencia verbal.

La construcción del yo corporal se da a los 5 años, el movimiento se comienza a

reflexionar, el proceso de lateralización proporciona referentes externos estables,
comienza a sentir los ejes corporales y el mundo puede organizarse con referencia a la
posición del cuerpo: lo que queda delante y lo que queda detrás, la derecha y la
izquierda, arriba y abajo.

Estructuración del espacio: se relaciona con la conciencia de las coordenadas en

las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción, el niño se
tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que
transcurre su vida.

Estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de
sueño-vigilia, antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, Las nociones
temporales son más difíciles de dominar que las espaciales.         

Desarrollo artístico: los cambios en los dibujos de los niños reflejan su maduración

cerebral y muscular.  A los dos años los niños garabatean siguiendo patrones como
líneas verticales, y en zigzag. A los tres años dibujan formas (círculos, cuadrados,
rectángulos, cruces y equis) La etapa pictórica empieza entre los 4 y 5 años.

Transformación de la Educación en Desarrollo

 
Después de que el bebe se ha convertido en una persona capaz de sentir, pensar,
relacionarse, tiene la tarea de hacer suyas las adquisiciones que lo van a convertir no
solo en un miembro de la especie humana, sino en un miembro típico de su grupo
social y cultural.

Se considera al niño como un  ser humano en construcción, con potencialidades,

limitaciones y posibilidades, poseedor de un sentir y una forma particular de conocer y
relacionarse, una persona presente, sujeta de derechos.
Además de la familia pilar fundamental de desarrollo, el jardín infantil y la escuela
asumen la responsabilidad de la transmisión cultural y se complejizan las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje.
El papel de la educación es crear desarrollo, teniendo en cuenta el desarrollo
previamente existente. Para ser realmente promotora de desarrollo la educación debe
partir siempre del momento de desarrollo en el que el niño o niña se encuentran y
realizar actividades que le permitan superar ese momento. Se utiliza la metáfora del
andamiaje (Wood, Bruner y Ross 1976): un edificio no se construye en el aire, sino que
los materiales de construcción tienen que asentarse sobre una base, las personas que
realizan la construcción tienen que tener la base accesible y también tener la posibilidad
de construir por encima de lo ya construido. Al final de la construcción, cuando el
andamio se retira, no queda rastro de él, pero la construcción no hubiera sido posible
sin su ayuda.

Pero no toda educación es promotora de desarrollo, debe cumplir algunas

condiciones:

1.    El niño o niña debe haber adquirido un cierto nivel de madurez que le permita
avanzar hacia nuevos niveles de desarrollo.

2.    Las interacciones deben ser capaces de partir de donde el niño se encuentra y de
llevarlo un poco más allá.

3.    Las interacciones deben ser continuas, las influencias más persistentes y estables
son las que tiene mayor impacto en el desarrollo.

4.    No basta la madurez del niño y la competencia y constancia del adulto, es
necesario que el niño está motivado, que tenga interés, que se sienta cómodo y
confiado con las otras personas y consigo mismo.

La interacción con el adulto no es la única vía para que el niño aprenda, las relaciones
con los objetos, con los materiales de su entorno son también estimulantes y fuente de
aprendizaje.

La importancia del material didáctico

La investigación de la socióloga Melissa Milkie de la Universidad de Maryland en la

que evaluó la salud mental de 10.700 estudiantes de los primeros grados en Estados
Unidos, determino que los niños que estudian con materiales escolares inadecuados y
bajo la tutela de profesores con problemas de autoestima laboral presentan un índice
de trastornos mentales mayor que el de los niños que reciben una educación en
ambientes sanos.

Por lo tanto el ambiente escolar debe tener un docente con una intencionalidad
pedagógica clara de impulsar el desarrollo de niños y niñas, haciendo que el
aprendizaje sea significativo y que los pequeños sientan amor por el conocimiento, 
enriquecido además con material didáctico acorde a la edad, al interés y al tema,
utilizado como herramienta fundamental para inquietar intelectualmente a niños y niñas.

En esta primera infancia  los niños se encuentran en el estadio pre operacional

donde la manipulación de objetos y materiales didácticos que son representaciones de
la realidad, permiten el desarrollo de procesos básicos de pensamiento y de motricidad.

NIÑEZ TEMPRANA (3 A 6 AÑOS)

La niñez temprana abarca desde los tres a los seis años de edad. Los cambios que
se producen en esta etapa no son tan rápidos como en la etapa anterior, sino que su
desarrollo se hace algo más lento.
 En esta etapa adquieren más destrezas físicas, tienen una mayor competencia
intelectual y sus relaciones sociales se hacen más complejas. La capacidad de lenguaje
aumenta de manera evidente a medida que dominan las reglas de sintaxis y aprenden
cómo mantener conversaciones. A nivel emocional, los niños de estas edades
comienzan a identificarse con los demás y a mostrar una conciencia social.

En la niñez, niños y niñas comienzan a tener una apariencia más estilizada,

perdiendo la barriga redondeada de la infancia. El tronco, brazos y pies se hacen más
largos, aunque la cabeza sigue siendo proporcionalmente grande. Los varones son
ligeramente más altos y pesados que las niñas y tienen más músculo por kilogramo de
peso, mientras que las niñas tienen más tejido graso.

Alimentación y nutrición

No es raro que cuando los niños tienen esta edad, las madres se preocupen al ver lo
poco que su hija o hijo ha comido durante unos días. Estos cambios en el apetito son
normales a esta edad. 
En la etapa de la infancia (hasta los tres años) los niños tienen un ritmo de
crecimiento muy rápido, pero a medida que este ritmo se reduce, necesitan menos
calorías por kg de peso, de modo que comen menos en proporción a su tamaño de lo
que comían hasta entonces. Las madres no deben preocuparse por esto ni presionar a
sus hijos a comer más, pues están comiendo lo que necesitan para su edad.
 
Un niño con energía, cabellos y ojos brillantes y capacidad para recuperarse con
rapidez de la fatiga, es un niño bien nutrido, de modo que no hay que preocuparse si los
padres creen que come poco.

Los requerimientos diarios de proteínas de un niño de esta edad se pueden tomar en

dos vasos de leche y una porción de carne u otro alimento similar como pescado. La
vitamina A se encuentra en las zanahorias, espinacas, la yema de huevo o la leche
entera, entre otros alimentos. La vitamina C se encuentra en las frutas cítricas, los
tomates y los vegetales de hoja verde oscura. El calcio se encuentra en el brócoli, el
salmón o los productos lácteos.

La leche y sus derivados pueden tomarse bajos en grasa a esta edad y las carnes
deberán ser magras.
Un estudio realizado con 15 niños entre dos y cinco años de edad encontró que
consumieron casi la misma cantidad de calorías diarias a pesar de la diferencia de
edad, aunque con frecuencia comieron mucho en una comida y poco en otra.
 
Los niños pequeños pueden controlar la cantidad de alimentos que ingieren y
alimentarse según sus necesidades calóricas. Por este motivo, los padres no deberán
empujarlos a comer más de lo que les apetece porque esto podría interferir con el
mecanismo normal del niño para regular su consumo de energía, lo cual podría producir
problemas de obesidad infantil.
No obstante, si los padres alimentan a sus hijos con dietas ricas en cereales
azucarados, dulces, y otros alimentos con bajo contenido nutricional, los niños no
tendrán suficiente apetito para ingerir los alimentos que necesitan para su crecimiento.
Por tanto, la alimentación debe ser nutritiva, rica en proteínas y vitaminas, y baja en
grasas y azúcares.  Los estudios han mostrado que las dietas de los niños suelen
presentar algunos problemas: son bajas el calcio, hierro, cinc y vitamina E y altas en
grasas. Por tanto, trata de incluir alimentos ricos en estos nutrientes en la dieta de tu
hijo.

Cómo hacer más fácil la hora de la comida

 
A esta edad, no es raro que los niños se dediquen a jugar con la comida en vez de
ingerirla. No obstante, como decíamos en el artículo dedicado a la alimentación, una
disminución del apetito en esta etapa del desarrollo es normal y no debe preocupar a
los padres.
Las siguientes sugerencias pueden ayudarte a estimular hábitos de alimentación
saludables:
 
Lleva un registro de lo que come el niño. Puedes descubrir que está comiendo
suficiente a lo largo del día.
Sirve alimentos simples, que el niño pueda identificar fácilmente. Los niños de esta
edad suelen rechazar los alimentos mezclados, como los guisos.
Introduce un sólo alimento nuevo cada vez, junto con otro alimento que ya conozca y
le guste.
Ofrece porciones pequeñas, sobre todo de alimentos nuevos o que no le agraden
mucho. Si es necesario sirve una segunda porción.
Si tras un tiempo razonable no lo ha comido, retira el alimento y no le ofrezcas nada
más hasta la siguiente comida. Un niño sano no sufrirá por quedarse una vez sin comer
y necesita aprender sobre los momentos apropiados para comer (las horas de las
comidas) en vez de comer de forma desordenada a cualquier hora.
Dale la posibilidad de elegir. Por ejemplo, ente yogur y leche, entre manzana o pera,
etc.
Anima al niño a ayudarte a cocinar.
Sirve la comida del niño en platos atrayentes, con dibujos, adornos, etc.
No crees rituales en los que el niño deba comerse los alimentos en un orden
determinado. Dale libertad para comerlos como desee.
Haz que la hora de comer sea un momento agradable, con conversaciones
interesantes, hablando lo menos posible de la comida misma

Desarrollo cognitivo: cómo piensan los niños

Jean Piaget estudió el pensamiento en la niñez temprana y le dio el nombre de

etapa preoperacional. En esta etapa se desarrolla la función simbólica. Es decir, la
capacidad para utilizar símbolos para representar cosas. Un niño en esta etapa puede
decir que quiere un helado aunque no haya visto ninguno en ese momento. Ya no
necesita claves sensoriales para pensar el algo. Tiene una representación mental del
helado que puede recordar y buscarlo.
Un símbolo es una representación mental a la que una persona le asigna un
significado. El símbolo más común es la palabra hablada o escrita. Ahora los niños
pueden aprender no solo mediante los sentidos y la acción sino también mediante el
pensamiento simbólico.
 
 Características del pensamiento preoperacional
 
Comprensión de identidades

Los niños desarrollan el concepto de que ciertas cosas son las mismas aunque puedan
cambiar de forma, tamaño o aspecto. Son conscientes de que las alteraciones
superficiales no cambian las cosas. Por ejemplo, Julia hablaba de ponerle un traje de
pájaro a su gata, pero sabía que aunque se vistiera de pájaro seguiría siendo su gata.
 
Comprensión de causa y efecto

Comprenden que una cosa causa otra y que pueden hacer que sucedan cosas. Las
interminables preguntas de "por qué" indican su deseo de conocer las causas de las
cosas.
 
Empatía: ponerse en el lugar de otro
 
Aunque Piaget pensó que la empatía se presenta más adelante, los niños más
pequeños parecen mostrarla. Por ejemplo, a los 10-12 meses los bebés lloran cuando
ven a otro bebé llorar. Hacia los 13 o 14 meses le dan palmaditas o le abrazan; a los 18
meses pueden darle un juguete nuevo para reemplazar a otro que se ha roto. No
obstante, al principio de la niñez temprana le empatía se manifiesta cada vez más.
 
Los niños criados en familias donde se habla con frecuencia de los sentimientos y la
causalidad logran la empatía a una edad más temprana que los niños de familias que
no hablan de estos temas.

Habilidad para clasificar

Al inicio del segundo año de vida, los niños son más lógicos para organizar objetos,
personas y sucesos. Muchos niños de cuatro años de edad pueden clasificar los
juguetes en función de su forma, color o clase. Además, suelen categorizar a las
personas como buenas o malas, amigos o no amigos.

Comprensión de números

En esta etapa pueden contar y manejar cantidades.

Limitaciones del pensamiento en esta etapa

 
En esta etapa, los niños pueden pensar en símbolos, pero aún no pueden usar la
lógica. Las limitaciones de su pensamiento son las siguientes:

Centrarse
Pueden centrarse en un aspecto de la situación pero no en otros, llegando a menudo
a conclusiones ilógicas. Por ejemplo, cuando ven dos vasos iguales llenos de agua
dicen que los dos vasos tienen la misma cantidad de agua, pero si se vierte delante de
ellos el agua de uno de esos vasos en otro más delgado y alto, dicen que este vaso
tiene más agua. O bien, si le das a un niño una galleta partida por la mitad, en vez de
dársela entera, puede pensar que le estás dando menos, debido a que cada mitad es
más pequeña que toda la galleta.

Confundir la apariencia con la realidad

Los niños en la etapa de la niñez temprana tienen problemas para distinguir entre lo
que las cosas parecen ser y lo que son en realidad. A menudo, los padres piensan que
los niños les están mintiendo cuando lo que sucede es que no han establecido esta
diferencia. Así, si una sombra en una habitación en penumbra parece algo amenazante,
entonces cree que puede serlo. Y por mucho que los padres enciendan la luz y el niño
vea que esa sombra no le hace nada (o que es solo una chaqueta en una percha) al
volver a apagar la luz y volver a parecer amenazante (como un monstruo), seguirá
teniendo miedo.
En una investigación les pusieron a niños de preescolar gafas que hacían ver la
leche de color verde. Los niños dijeron que la leche era de color verde a pesar de que
antes habían visto que era blanca. Cuando uno de los investigadores se puso una
máscara delante de los niños, pensaron que era una persona diferente. Esta dificultad
para distinguir entre realidad y apariencia parece ser universal hasta las edades entre
tres y seis años.
 
Irreversibilidad
Consiste en que no entienden que una operación o acción puede realizarse en dos o
más formas. Por ejemplo, no entienden que las dos mitades de la galleta puedan
ponerse una junto a otra para formar una galleta entera.

Centrarse en los estados antes que en las transformaciones

Los niños en esta etapa suelen pensar como si estuvieran viendo una película con una
serie de fotograma estático. Así, no entienden que la transformación del líquido (pasarlo
de un vaso a otro) no cambia la cantidad.

Razonamiento transductivo
 
El razonamiento lógico puede ser de dos tipos: deducción e inducción. Los niños de
esta edad, sin embargo, no piensan de este modo, sino que usan un pensamiento
transductivo: toman una situación particular como base de otra situación particular, sin
tener en cuenta lo general. Por ejemplo, podrían pensar: "He tenido malos
pensamientos sobre mis padres. Mis padres se han divorciado. Por tanto, yo soy el
causante del divorcio de mis padres".

Egocentrismo
 
Es la incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. Es decir,
no se trata de egoísmo, sino de un entendimiento centrado en ellos mismos. Se centran
tanto en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los de otra persona. A
esta edad, los niños no son tan egocéntricos como los recién nacidos, que no pueden
distinguir entre su propio cuerpo y el universo, pero aún así piensan en el universo con
ellos como su centro. Por ejemplo, cuando un niño cree que con sus malos
pensamientos ha causado el divorcio de sus padres está pensando de manera
egocéntrica.
 Factores que influyen en el desarrollo cognitivo
 
Diversos factores pueden influir en el desarrollo de la inteligencia de los niños, sobre
todo su propia personalidad y el comportamiento de los padres.
 
Personalidad del niño
 
El funcionamiento cognitivo se encuentra relacionado con el desarrollo emocional y
el temperamento. Un niño curioso, activo, asertivo y que toma la iniciativa suele
desempeñarse muy bien en las pruebas para medir el cociente intelectual (CI).
  El niño curioso, alerta y asertivo aprende del ambiente, mientras que el niño retraído,
pasivo y apático aprenderá menos debido al poco contacto que mantiene con su
ambiente.
La influencia de los padres

Los padres pueden ser el factor de influencia más importante. Los padres de niños
con un CI alto tienden a ser cálidos, cariñosos y sensibles. Aceptan el comportamiento
de sus hijos y les permiten explorar su ambiente y expresarse. Cuando quieren cambiar
el comportamiento de su hijo utilizan el razonamiento o apelan a los sentimientos antes
que a las reglas rígidas. En la crianza de los niños utilizan un estilo democrático, el cual
implica el respeto hacia el niño junto con una orientación firme. Utilizan un lenguaje
sofisticado, estimulan la independencia, la creatividad y la lectura, enseñan a sus hijos
a hacer cosas y juegan con ellos.
El modo en que los padres enseñan a sus hijos también es importante. Cuanto más
apropiada es la ayuda de los padres, mejor se desempeñan los hijos. Los padres que
enseñan adecuadamente a sus hijos se guían por el nivel de competencia de los hijos y
les ofrecen más ayuda cuándo más la necesitan. Así mismo, son más sensibles a las
necesidades de sus hijos.
 
 Los aspectos físicos, emocionales y sociales de la paternidad afectan el desarrollo
cognitivo de un niño. En una investigación se estudió a 40 familias, observando cómo
actuaban los padres con los hijos. Los investigadores clasificaron a los padres en tres
grupos: por la naturaleza de la relación social padre-hijo; por la atención que le
dedicaban al niño, y por lo que los padres decían a los niños. 
En este estudio se hallaron diferencias importantes entre distintos padres: por
ejemplo, uno de ellos dirigió a su hijo 200 palabras en una hora, mientras que otro llegó
a las 4000 palabras.
Los investigadores encontraron una relación entre el estatus socioeconómico y las
pautas de paternidad específicas. Así, los padres con un estatus socioeconómico más
alto pasaron más tiempo con sus hijos, les prestaron más atención, hablaron más con
ellos, y expresaron más interés en lo que los niños decían. En cambio, gran parte de la
charla de los padres con un estatus socioeconómico más bajo incluyó palabras como
basta, alto y no. Los niños cuyos padres utilizaron muchas palabras de prohibición
tendieron a lograr puntuaciones más bajas en las pruebas de CI. Esto no significa que
un niño al que no se le prohíba nada va a ser más inteligente. Por el contrario, los niños
necesitan una disciplina estable y firme para su correcto desarrollo, tal y como hemos
descrito más arriba (basada en el razonamiento y el respeto hacia el niño).
 
El CI de los niños guarda relación con diversos factores, como el comportamiento de
los padres, la salud mental, el nivel de ansiedad, la educación, las creencias de los
padres acerca del desarrollo del niño, el tamaño de la familia, el estrés de sucesos
vitales, la ocupación de los padres y la desventaja de las minorías. Cuantos más
factores de riesgo existan, más baja será la puntuación en las pruebas de CI.
 
El desarrollo del lenguaje

Los niños pequeños hacen preguntas constantemente sobre cualquier cosa, en

parte porque desean aprender cosas y en parte porque han aprendido que sus
preguntas pueden iniciar una conversación.
Cuando los niños superan la edad de tres años, su lenguaje se parece cada vez más
al del adulto. Entre los tres y lo seis años los niños suelen aprender un media de nueve
palabras cada día, aunque no siempre las utilizan como los adultos. Por ejemplo, un
niño puede usar la palabra ayer para referirse a cualquier momento del pasado y
mañana para cualquier tiempo futuro.
 
La gran velocidad con la que aprenden palabras nuevas se debe a que asimilan el
significado de una palabra al escucharla solamente una o dos veces durante la
conversación.
  Al comienzo de la niñez temprana, los niños pueden seguir instrucciones que incluyen
más de un paso, como: "recoge tus juguetes y guárdalos en el arcón", pero a menudo
malinterpretan las oraciones complejas. Por ejemplo, si le dices "puedes ver la
televisión después de ordenar tu cuarto", el niño puede procesar las palabras en el
orden en que las escuchó y creer que puede ver primero la televisión y después
ordenar su cuarto.
Los niños pequeños suelen ser también muy literales para interpretar el significado
de las palabras y no es raro que perciban un significado muy diferente al que los
adultos intentar comunicar. Por este motivo hay que prestar atención a lo que se le dice
a los niños, sobre todo en momentos de ira.
  Después de los tres años, los niños pronuncian con más claridad y tratan de hacerse
entender, intentando explicarse con más claridad cuando alguien dice no entenderlos.

El lenguaje privado
 
El lenguaje privado hace referencia a la tendencia a hablar en voz alta con uno
mismo. Es muy común en la niñez y representa entre el 20 y el 60 % de lo que los niños
dicen.
  Mientras están jugando, los niños más pequeños repiten sonidos rítmicos en un
patrón parecido al balbuceo.
  Los niños un poco más mayores piensan en voz alta usando un lenguaje relacionado
con sus acciones, como "ya me he puesto un zapato, ahora me pongo el otro". Los más
mayores musitan de manera imperceptible.
  El lenguaje privado aumenta durante los primeros años de escuela, cuando los niños
lo utilizan como un modo de guiar y controlar sus acciones y desaparece cuando
comienzan a pensar en silencio.
  Una investigación halló que los niños más sociables y populares utilizan el lenguaje
privado en mayor medida. Los niños más brillantes lo utilizan a una edad más temprana
(llegando al máximo a los cuatro años) mientras que los niños con una inteligencia
promedio lo utilizan a una edad de cinco a siete años. A los nueve años prácticamente
todos los niños han dejado de usarlo.
Cuando los niños van a la escuela es importante que los maestros comprendan el
significado del lenguaje privado, de manera que:
 
 No lo consideren un comportamiento erróneo.
 Un profesor que lo escuche debe estar alerta ante la posibilidad de que el niño pueda
estar enfrentando un problema y pueda necesitar ayuda.
 En lugar de insistir en que permanezcan callados, los profesores pueden destinar
áreas especiales donde los niños puedan hablar y aprender sin molestar a los
demás.
 Deberá animarse a los niños a jugar con los demás para desarrollar el pensamiento
interior que acabará desplazando al pensamiento en voz alta.

Retraso en el desarrollo del lenguaje

 
El desarrollo del lenguaje se retrasa en un 3% aproximadamente de los niños,
aunque su inteligencia suele ser normal. Alrededor del 40% de los niños que hablan
tarde tiene problemas de audición o retraso mental.

No está claro a qué se debe el retraso en los niños sin problemas de este tipo, pero
es posible que estos niños necesiten escuchar una palabra más veces que los demás
antes de que puedan entenderla. No obstante, con una exposición frecuente pueden
incorporar nuevas palabras a su vocabulario.

Es importante ayudar a los niños que presentan retaso en el desarrollo del lenguaje,
ya que los adultos suelen juzgarlos negativamente y a considerarlos menos inteligentes.
Los niños a quienes se considera menos inteligente o menos maduro pueden recibir un
trato diferente o vivir con unas expectativas más bajas.
Los demás niños también pueden rechazarlos, pues suelen mostrar menos interés
en jugar con niños con limitaciones en el lenguaje. La capacidad del lenguaje más
importante para determinar la popularidad de un niño es la comprensión. Mientras el
niño pueda entender lo que dicen los demás, no importa que no pueda hablar con
claridad. Los niños que se sienten rechazados por sus compañeros debido a sus
problemas en el lenguaje pueden tener problemas para acercarse a otros niños, lo cual
puede perjudicarles, pues la amistad es importante para el desarrollo social.
 
Desarrollo de las habilidades de lectoescritura
 
Existen factores que favorecen el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.
La interacción social y el tipo de conversación que se sostiene en la familia parece ser
un factor muy importante.
Los niños desarrollan mejor sus habilidades de lectoescritura cuando los adultos les
proporcionan los retos de conversación correctos y en el momento oportuno. Es decir,
utilizan un vocabulario amplio que incluye palabras poco frecuentes y conversaciones
familiares en la mesa. Estas conversaciones suelen dirigirse a temas como las
actividades de la vida diaria y a temas complejos (por ejemplo, por qué las personas
hacen ciertas cosas o cómo funcionan las cosas) y no charlar tan solo sobre comida,
modales en la mesa o temas puramente personales. Estas conversaciones ayudan a
los niños a aprender a manejar la mecánica del lenguaje, planear la sintaxis, elegir las
palabras correctas y formar oraciones para expresarse adecuadamente.
Los niños también aprenden a leer y a escribir a través del juego, sobre todo
mediante las representaciones teatrales, que suponen un juego imaginativo en el cual
los niños plantean situaciones y representan su parte en ellas.

Desarrollo de la memoria

Durante la niñez temprana, los niños muestran un desarrollo significativo de su

memoria. Tanto en los niños de esta edad como en los adultos existe una diferencia
entre el reconocimiento y el recuerdo. El reconocimiento es la capacidad para identificar
algo ya conocido y que vuelve a verse (por ejemplo, distinguir entre un grupo de
imágenes cuáles se había visto antes). El recuerdo es la capacidad para evocar el
conocimiento de algo que está en la memoria, como describir una imagen que ya se ha
visto antes sin que esté presente en ese momento. A cualquier edad resulta más fácil
reconocer que recordar.
  Cuanto más familiarizados estén los niños con los objetos, mejor pueden recordarlos.
También pueden recordar mejor el material cuando los objetos parecen tener una
relación entre sí. Por ejemplo, una mesa y una silla.
  Los niños recuerdan mejor cuando están motivados para dominar destrezas en
general. La motivación hacia la destreza hace referencia a la tendencia de un niño a ser
independiente, utilizar estrategias para resolver problemas y tratar de realizar tareas
difíciles.
  En una investigación en la que se observó lo que los niños hacían con diversos
juguetes, se vio que los niños que utilizan determinados objetos tienen más
probabilidad de recordarlos. Por ejemplo, los niños que dieron un nombre, agruparon o
dedicaron tiempo a pensar o repetir los nombres de los juguetes (es decir, utilizaron
estrategias para ayudarse a recordar) recordaron mejor que quienes hicieron menos de
estas actividades.
 
La memoria en la niñez
 
Es probable que el recuerdo más antiguo que tenga una persona sea de algo que
ocurrió cuando tenía al menos tres años de edad. No obstante, aunque algunas
personas tienen recuerdos vívidos desde los tres años, otras no recuerdan nada
anterior a los ocho años. En la niñez temprana, los niños no tratan de memorizar a
propósito, pero recuerdan sucesos que les causaron una impresión particular. La mayor
parte de los recuerdos son de corta duración y no suelen recordarse en etapas
posteriores de la vida.
 
No obstante, los recuerdos pueden existir aunque una persona no sea consciente de
ellos, y recuerdos profundos pueden afectar el comportamiento de una persona sin que
se entienda su origen. Para demostrar esto, en una investigación, a niños de nueve y
diez años se les mostraron fotografías, algunas de compañeros de preescolar a quienes
no habían visto en cinco años o más y otras de niños que no habían conocido nunca, y
se midió la conductividad de la piel (impulsos eléctricos de la piel). En los niños que
vieron las fotos de antiguos compañeros aparecieron respuestas positivas incluso
cuando no eran conscientes de reconocer las caras (Newcombe y Fox, 1994).

Tipos de memoria
 
Memoria genérica
Comienza alrededor de los dos años y describe el perfil general de un hecho familiar
que ocurre de manera repetida, como subirse a un autobús para ir al colegio o lo que se
toma habitualmente para desayunar.

Memoria episódica
Se refiere a algo que sucedió una vez en un momento específico, como una visita al
zoológico. Este tipo de recuerdos existe incluso a los dos años de edad, pero persiste
solo durante unas pocas horas, semanas o meses y luego se pierde.
 
Memoria autobiográfica
 Es un tipo de memoria episódica, pero hace referencia a recuerdos que tienen un
significado personal y forman parte de la vida de una persona. Suele comenzar en la
niñez temprana, pero rara vez antes de los tres años. Aumenta lentamente entre los
cinco y los ocho años y con frecuencia estos recuerdos permanecen hasta 20, 40 años,
o más. Solo aquellos recuerdos que adquieren un significado especial y personal
forman parte de este tipo de memoria.
  La memoria autobiográfica tiene una función social, pues permite que compartamos
con los demás algo de nosotros mismos. Además, es la base para los relatos,
canciones, épica, historia y mitos de todas las culturas.

Factores que influyen en la memoria de los niños

1. Lenguaje
 
El desarrollo del lenguaje es necesario para poder retener y recuperar recuerdos
duraderos. Cuando los niños pueden expresar sus recuerdos con palabras, es cuando
pueden retenerlos en la mente.

2. Interacción social
 
En un experimento (Nelson, 1989), diez niños de tres años visitaron un museo con
sus madres. La mitad de las mujeres habló de manera natural con sus hijos mientras
estaban en el museo, y la otra mitad se limitó a responder a sus comentarios sin
entablar conversación, tal y como les indicaron los investigadores. Una semana
después, los investigadores entrevistaron por separado a las madres y a los niños y les
hicieron 30 preguntas sobre los objetos que habían visto en el museo. Los niños
recordaron solo aquellos objetos sobre los que habían hablado con sus madres, y los
del grupo de conversación natural recordaron mejor.
La forma de hablar de las madres de este estudio también influyó en el recuerdo de
sus hijos. Algunas de ellas usaron un estilo narrativo, que recurría a experiencias
compartidas con sus hijos, como "¿Recuerdas cuando estuvimos visitando a tu abuela
en verano?" y otras adoptaron un estilo práctico, utilizando la memoria para un
propósito específico, como "¿Dónde va esta pieza del rompecabezas? Ayer lo hicimos".
  Los niños de las madres que usaron un estilo narrativo recordaron más cosas (un
promedio de 13 respuestas correctas), mientras que los hijos de madres con un estilo
práctico obtuvieron sólo un promedio de menos de 5 respuestas correctas.
  Los niños recuerdan también mas detalles cuando sus padres o madres utilizan un
estilo en el que estructuran una conversación añadiendo más información y refiriéndose
a un nuevo aspecto del suceso que comentan.

3. Actividades inusuales
 
Los niños de tres años recuerdan con más claridad hechos excepcionales y nuevos. A
los tres años pueden recordar estos sucesos hasta por un año o más.
 
4. Participación
 
Los niños de preescolar tienden a recordar mejor los objetos que han usado para hacer
algo.
Autocomprensión, autoconcepto y autoestima
 
Sobre los cuatro años, los niños se definen a sí mismos por comportamientos y
características observables. Es decir, mencionan comportamientos concretos (como
"puedo correr muy deprisa"), condiciones físicas específicas (como el color del pelo),
preferencias. Hablan de destrezas particulares (como trepar o correr) en vez de
generalizar sus habilidades (como tener habilidad para el deporte).
  A los cuatro años, las descripciones de un niño sobre sí mismo son frases aisladas
unas de otras. Su pensamiento salta de un aspecto particular a otro aspecto particular,
sin seguir un orden lógico. Piensa en términos de todo o nada. No entiende que puede
ser bueno en algunas cosas y malo en otras, ni entiende que puede sentir dos
emociones a la vez.
  Alrededor de los cinco o seis años, los niños pueden relacionar un aspecto de sí
mismos con otro. Por ejemplo, describe juntas sus habilidades para el deporte ("Puedo
trepar muy alto y correr deprisa, siempre gano a los demás cuando corro, algún día
perteneceré a un equipo"). No obstante, a esta edad todavía se fija en las cosas en las
que es bueno y su pensamiento es aún de todo o nada (si es bueno no puede ser
malo).
  Es más adelante, en la niñez intermedia, cuando pueden decir que son buenos en
algunas cosas y malos en otras, pues su tendencia a pensar en términos de todo o
nada se reduce.
Autoconcepto
 
El autoconcepto es lo que una persona piensa de sí misma, la imagen general que
tiene de sus características y habilidades.
Este sentido de sí mismo comienza en la infancia. A los 18 meses los niños se
reconocen por primera vez cuando se ven en el espejo. Después aparece la
autodefinición, cuando los niños identifican las características que consideran
importantes para describirse. 
 A los cuatro años, los niños piensan en términos externos a cerca de sí mismos, y es
a partir de los seis o siete años cuando empiezan a definirse en términos psicológicos.
 En la niñez temprana, los niños desarrollan un yo ideal; es decir, un concepto de lo que
les gustaría ser, y tienen problemas para reconocer que su yo real es diferente de su yo
ideal. Por este motivo, los niños de esta edad se definen como un modelo de
habilidades y virtudes.

 
Entre los cuatro y los cinco años, los niños juzgan su competencia según
comportamientos observables y concretos, aunque suelen tener un sentido muy amplio
de dichas habilidades porque aún no son capaces de compararse con precisión con
otras personas y porque los adultos tienden a felicitarlos por cada pequeño logro.
 Por tanto, los niños tienen una valoración de sí mismos irreal y elevada. Y esto es
positivo para su adecuado desarrollo, porque al tener una autoestima alta, se verán
motivados para hacer más cosas, lo cual les permitirá avanzar y progresar y seguir
manteniendo una alta autoestima.

Autoestima
 
El niño o niña que tiene una autoestima alta confía en sí mismo para enfrentar los
retos e iniciar nuevas actividades, confía en sus propias ideas, establece sus propias
metas, es curioso, hace preguntas, investiga y desea experimentar cosas nuevas. Se
describe a sí mismo de manera positiva y se muestra orgulloso de su trabajo y sus
logros. Se siente cómodo con los cambios, se adapta bien al estrés, puede manejar la
crítica y la burla y persevera ante la frustración.
El niño o niña con una baja autoestima no confía en sus ideas, no se cree capaz de
iniciar actividades o enfrentar retos, no muestra curiosidad o interés por explorar, sino
que prefiere rezagarse y mirar, se retira y se sienta aparte de los otros niños. Se
describe a sí mismo en términos negativos y no se siente orgulloso de su trabajo.
Cuando se siente frustrado abandona con facilidad y ante situaciones de estrés muestra
un comportamiento inmaduro.
Por tanto, la diferencia entre un niño con alta autoestima y otro con autoestima baja
parece estar en los deseos de explorar, niveles de confianza, curiosidad y capacidad
para adaptarse al cambio. Estos comportamientos son similares a los que diferencian a
los niños más pequeños con vínculos afectivos de seguridad e inseguridad.
 
Fuentes de autoestima
 La autoestima de los niños en esta etapa no está relaciona con el valor que se
adjudican a sí mismos, sino con el modo en que se comportan con ellos los demás. Los
niños se sienten bien consigo mismos cuando son aceptados por los demás (padres,
profesores y compañeros).
Más tarde, en la niñez intermedia, la autoestima de los niños se relaciona más con el
concepto que tienen de sí mismos acerca de su competencia e idoneidad.
 Iniciativa frente a culpa

Erik Erickson describió varias etapas o crisis en el desarrollo de la personalidad de

los niños. Según Erikson, en la niñez temprana aparece la crisis que denominó iniciativa
frente a culpa.
Los niños desean hacer más y más cosas, pero en esta etapa aprenden que algunas
de las cosas que quieren hacer reciben la aprobación de los demás, mientras que otras
reciben el rechazo de los demás. Por tanto, aparece un conflicto entre su deseo por
hacer cosas y su deseo de recibir la aprobación de otras personas.
  Los niños que aprenden a regular estas directrices opuestas, desarrollan el coraje
para perseguir metas sin sentirse inhibidos por la culpa o el miedo al castigo. Si esta
crisis no se resuelve de forma adecuada, el niño puede convertirse en un adulto con
enfermedades psicosomáticas, inhibición o impotencia (que a veces se sobrecompensa
haciendo alarde de sus logros), o se puede convertir en una persona demasiado rígida
e intolerante, más preocupada por frenar sus impulsos que por disfrutar de manera
espontánea.
Los padres o personas encargadas de cuidar de los niños pueden ayudarlos a lograr
un adecuado equilibrio entre estas fuerzas opuestas, de manera que desarrollen su
sentido de iniciativa y deseo de hacer cosas, sin sentirse demasiado reprimidos o
culpables, al mismo tiempo que les ayudan a controlar sus deseos de hacer cosas
socialmente inadecuadas reprimiendo tan solo los comportamientos negativos, pero no
a los niños como personas.(por ejemplo, decir: "está mal hacer esto porque...", en vez
de "eres malo o tonto por hacer esto"). Es decir, los padres y cuidadores han de actuar
de manera que acrecienten la autoestima de los niños en vez de hacer lo contrario.
Las emociones en la niñez temprana

Los niños pequeños piensan que no es posible sentir dos emociones al mismo
tiempo. Y esto es así tanto para emociones de la misma valencia (como alegría y
entusiasmo) o de valencia opuesta (como alegría y tristeza).
Existe una secuencia de cinco niveles que los niños atraviesan hasta lograr el
entendimiento multidimensional de las emociones. Esta secuencia va desde los 4 a los
12 años y es la siguiente:

Nivel 0
 
Al principio, los niños no entienden que puedan existir dos sentimientos al mismo
tiempo. Ni siquiera pueden reconocer que se pueden sentir alegres y felices a la vez.
 
Nivel 1
 
En este nivel, los niños pueden aceptar la aparición simultánea de dos emociones, pero
sólo si son de la misma valencia y en relación a un mismo suceso. Por ejemplo, "Si me
quita la pelota me sentiré enfadada y triste". Todavía no pueden entender que pueden
sentir dos emociones hacia dos personas diferentes o que sienten emociones
contradictorias hacia una misma persona.
Nivel 2
 
En este nivel, pueden experimentar dos sentimientos de la misma valencia hacia dos
sucesos diferentes. Por ejemplo: "Estaba emocionado por el viaje y contento por ver a
mis primos". Pero aún no pueden entender que puedan tener dos sentimientos
contradictorios al mismo tiempo. Por ejemplo, pueden decir que para estar asustados y
felices al mismo tiempo tendrían que se dos personas a la vez, de modo que es
imposible.

Nivel 3
 
En este nivel ya pueden entender que pueden tener dos sentimientos contradictorios al
mismo tiempo, pero sólo si se dirigen hacia objetivos diferentes. Por ejemplo, "estaba
enfadada porque mi hermano me empujó, pero contenta porque mi padre acababa de
llegar". No obstante, aún no entienden que puedan sentir dos emociones contradictorias
hacia un mismo objetivo.

 Nivel 4
 
A este nivel, que se alcanza sobre los 12 años, los niños ya expresan que es posible
sentir dos emociones contradictorias hacia un mismo objetivo. Por ejemplo: "estoy
emocionado por empezar en el equipo, pero también tengo un poco de miedo".

Las emociones dirigidas hacia sí mismos

 
A los cinco años, no es raro que los niños no manifiesten ninguna culpa a pesar de
saber que se han portado mal. La culpa, al igual que el orgullo es una emoción
compleja que se dirige hacia uno mismo y que los niños pequeños no suelen
comprender.
La culpa está formada por una mezcla de tristeza o pesar por un acto que va en
contra de los propios principios de la persona, junto con la ira hacia uno mismo por
haber realizado ese acto.
  El orgullo es una mezcla de alegría por dominar una destreza junto con la felicidad
de que ese logro sea apreciado por los demás.
  Para poder sentir estas emociones es necesario cierto nivel de desarrollo intelectual.
  En un estudio se evaluó los niveles que atraviesan los niños en el desarrollo de este
tipo de emociones (Harter, 1993). A niños entre 4 y 11 años se les contaron dos
historias diferentes: una en la que un niño tomada un dinero que se le había dicho que
no debía tocar, y otra en la que un niño realizaba una difícil prueba de gimnasia. Los
dos relatos se presentaron de dos formas: cuando nadie veía al niño, y cuando se le
observaba. De este modo se hallaron diversos niveles de desarrollo de las emociones
de culpa y orgullo:
 
 Nivel 1. Entre los cuatro y los cinco años, los niños no mencionan que ellos o sus
padres se sientan orgullosos o culpables, tanto si se les observa como si no.
 Nivel 2. Entre los cinco y los seis años de edad, los niños ven que sus padres se
sienten avergonzados u orgullosos pero no mencionan que sientan esos
sentimientos hacia ellos mismos.
 Nivel 3. Entre los seis y los siete años, los niños dicen sentir vergüenza u orgullo,
pero sólo si se les observa.
 Nivel 4. Entre los siete y los ocho años, reconocen que incluso si nadie los ve se
sienten avergonzados u orgullosos de sí mismos. A esta edad parecen haber
interiorizado los estándares de vergüenza y orgullo.
 
Esta secuencia depende de cómo los padres hayan transmitido los valores a los
hijos. Un modo como suelen aprender estos sentimientos es a través de la identificación
con sus padres, de modo que si los padres tienden a sentirse avergonzados de manera
excesiva y en múltiples situaciones, es probable que los hijos también acaben
haciéndolo.
La agresividad en los niños

Entre los dos años y medio y los cinco años, los niños suelen pelear por los juguetes
que quieren y por el control de su espacio. Es una agresión que tiene como objetivo
alcanzar una meta (por ejemplo, conseguir un juguete). Dentro de los siguientes tres
años o más, los niños dejan de demostrar su agresión con golpes y empiezan a hacerlo
con palabras.
  Cierto grado de agresión es normal, y los niños que pelean por las cosas que quieren
tienden a ser más sociables y competentes. Entre los dos y los cinco años, conforme
los niños pueden expresarse mejor con palabras, la agresión disminuye en frecuencia y
duración de los episodios agresivos.
  Las diferencias individuales son bastante estables. Los niños que a la edad de dos
años golpean y cogen los juguetes de los demás, siguen actuando con agresividad a
los cinco años.
  Por lo general, después de los seis o siete años de edad los niños son menos
agresivos, disminuyendo su agresividad conforme son menos egocéntricos y muestran
más empatía hacia los demás. Pueden entender por qué una persona actúa de cierta
forma y buscar formas más positivas para tratar con esa persona. Son más hábiles
socialmente y pueden comunicarse mejor y cooperar para lograr metas comunes.
  Sin embargo, no todos los niños aprenden a controlar la agresión. Algunos se
vuelven cada vez más destructivos. Esto puede ser una reacción ante problemas
graves en la vida del niño; también puede causarle al niño problemas graves, cuando
los otros niños o los adultos reaccionan con desagrado o rechazo. Incluso en un niño
normal, a veces la agresión puede salirse de las manos.

La influencia de los padres

 
Los padres de niños que después se convierten en delincuentes, con frecuencia no
estimulan el buen comportamiento y son rudos o inestables o ambas cosas a la hora de
castigar el mal comportamiento. No están muy en contacto con las vidas de sus hijos en
formas positivas, como darles seguridad a la hora de hacer las tareas. Estos niños
muestran una tendencia a ser rechazados por sus compañeros y un bajo rendimiento
escolar. Como consecuencia, suelen unirse a otros niños con problemas que los
conducen hacia comportamientos aún más antisociales.
 Los niños menos agresivos tienen padres que manejan el mal comportamiento con
razonamientos, haciéndolos sentir culpables y retirándoles su aprobación. Los niños a
quienes se les golpea o amenaza tienen una mayor tendencia hacia la agresividad.
La tendencia que suelen tener con frecuencia los padres a tratar de manera
diferente a niños y a niñas, puede ejercer una influencia. Con las niñas tienden a hacer
que se sientan culpables, mientras que con los niños utilizan la autoridad por la fuerza.
Esto puede influir en la mayor tendencia de los niños a ser agresivos y de las niñas a
sentirse culpables.
El castigo físico puede también aumentar la agresividad de los niños. Cuando se le
pega a un niño, no sólo sufre dolor, frustración y humillación, sino que además ve un
comportamiento agresivo en un adulto, que más tarde puede imitar.
 
El efecto de la frustración y la imitación

Para comprobar los efectos de la frustración y la imitación, los investigadores

estudiaron a un grupo de 62 niños entre tres y seis años (Bandura, Ross y Ross, 1961).
Formaron dos grupos experimentales y uno de control. Uno a uno, los niños de los
grupos experimentales entraron en un salón de juegos. Un adulto (de sexo masculino
para la mitad de los niños y de sexo femenino para la otra mitad) jugaba tranquilamente
con diversos juguetes. En el otro grupo experimental, el adulto primero estuvo jugando
pero luego se dedicó a golpear y patear a un muñeco inflable de 1,52 metros de altura.
Los niños del grupo control no vieron ningún adulto.
Después de esto, todos los niños estaban bastante frustrados por haber visto
juguetes con los que no podían jugar. Luego pasaron a otro cuarto de juegos. Los niños
que habían visto el modelo agresivo fueron mucho más agresivos que los demás e
imitaron muchas de las conductas que habían visto hacer al adulto que golpeaba el
muñeco. Tanto las niñas como los niños se sintieron mucho más influenciados por un
modelo de sexo masculino que por uno de sexo femenino. Los niños que habían visto el
modelo calmado fueron menos agresivos que quienes no habían visto ningún modelo.
Por tanto, los modelos adultos pueden influir en el comportamiento de los niños,
tanto para volverlos más agresivos, como para disminuir su agresividad.

La amistad en la niñez temprana

Aunque los niños menores de tres años pueden jugar unos junto a otros, no es hasta
esta edad cuando comienzan a tener amigos.
A través de las relaciones de amistad, los niños aprenden a compartir, a solucionar
los problemas en las relaciones y a ponerse en el lugar del otro. Además, ven modelos
de todas clases de comportamiento, que luego pueden imitar, aprenden valores, y
practican roles de adultos, imitando en sus juegos sus comportamientos.
  A la hora de buscar amigos, suelen preferir niños a quienes les guste hacer las
mismas cosas que a ellos. Por lo general, los amigos tienen el mismo nivel de energía y
actividad y son de la misma edad y sexo.
 
Los niños que tienen amigos hablan más y establecen turnos para dirigir a otros y
para seguirlos, alternando ambos comportamientos. Por el contrario, los niños que no
tienen amigos, tienden a pelear con quienes hacen algo cerca o permanecen al
margen, limitándose a observar.
  Los niños suelen preferir como compañeros de juego a quienes les sonríen y les
ofrecen un juguete o la mano. Rechazan a los niños que interrumpen o son agresivos y
desconocen a los que son tímidos o retraídos.
  Una tarea importante que los niños han de aprender es el modo de afrontar las
situaciones que causan ira. Suelen responder de formas bastante directas y activas,
que tienden a minimizar conflictos en el futuro.
  Los niños varones tienen más probabilidad de expresar sus sentimientos de ira o de
resistir las acciones de los niños que los enfadan, mientras que las niñas tienen más
probabilidades de expresar su desaprobación al otro niño. Los niños más impopulares
tienen más probabilidades de devolver el golpe o molestar.

Los niños más populares

 
Los niños más populares entre sus compañeros suelen tener relaciones cálidas y
positivas con sus padres. Estos padres enseñan más mediante el razonamiento que
mediante el castigo, y son asertivos y colaboradores.
Los padres de los niños rechazados o aislados son diferentes. Las madres no
confían en su capacidad maternal, rara vez premian a sus hijos y no estimulan la
independencia. Los padres varones prestan poca atención a sus hijos, les desagrada
que los molesten y piensan que la crianza de los niños es cosa de mujeres.
  En una investigación se encontró una relación entre las habilidades sociales de sus
hijos y sus madres. Se pidió a las madres que ayudaran a sus hijos a unirse al juego de
otros dos niños desconocidos. Las madres de niños populares hicieron sugerencias
eficaces para dirigir la atención de su hijo hacia lo que los otros estaban haciendo,
hicieron comentarios positivos acerca del juego de los niños, y les hicieron sugerencias
sobre lo que el niño podía hacer para unirse a ellos. Por ejemplo: "¿Has visto a esos
niños? Parece que se están divirtiendo mucho. ¿Te gustaría jugar con ellos? Si quieres
puedes ir a decirles hola y peguntarles si puedes jugar con ellos." De este modo, el niño
aprendía un modo eficaz de hacer amigos.
Por el contrario, las madres de niños rechazados mostraron una falta de sensibilidad
hacia los niños que estaban jugando. Interrumpieron el juego para hacer que los otro
niños permitieran jugar a su hijo, o no le daban ninguna ayuda. De este modo, los niños
aprendían formas ineficaces de relacionarse con los demás.
 

Ayudar a los hijos a hacer amigos

 
Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer amigos de diversas maneras. Como
hemos en la página anterior, los padres no deben interrumpir a los otros niños tratando
de que permitan a su hijo jugar, sino dejar que sea el mismo niño el que se acerque a
los otros otros, dándole algunas indicaciones sobre cómo hacerlo.
Los padres también pueden organizar días de juego para los niños, o llevarlos a zonas
de juego o lugares donde puedan encontrarse con otros niños. 
Los niños más populares y con más amigos son aquellos que tienen un
comportamiento prosocial. Por tanto, los padres pueden ayudar a los niños estimulando
en ellos este tipo de comportamientos. Por ejemplo, en la fiesta de cumpleaños, pueden
decirle al niño que sea un buen anfitrión, que vea que sus amigos se divierten, tienen
refrescos para beber, sugerirle que se acerque a alguno que se encuentre solo para
unirlo al grupo, etc., en vez de ser los padres quienes se ocupen de todo. Así estimulan
no solo el comportamiento prosocial sino también la independencia y responsabilidad
de su hijo, lo cual le dará una mayor seguridad y confianza.

Estilos de crianza

Los estilos de crianza que los padres y madres utilizan con los hijos se han
clasificado en tres tipos:
 
Estilo autoritario
 
Los padres que utilizan este estilo valoran sobre todo la obediencia y el control.
Tratan de hacer que los niños se adapten a un estándar de conducta y los castigan con
dureza si no lo hacen. Son más indiferentes y menos afectuosos que otros padres. Sus
hijos tienden a estar más inconformes, a ser retraídos e insatisfechos.
 
Estilo permisivo
 
Son padres que valoran la autorregulación y la autoexpresión. Hacen pocas
exigencias a sus hijos, dejando que sean los mismos niños quienes controlen sus
propias actividades tanto como sea posible. Consultan con sus hijos las decisiones y
rara vez los castigan. No son tan controladores y exigentes y son relativamente
afectuosos. Sus hijos en edad preescolar tienden a ser inmaduros, con menor
capacidad de autocontrol y menor interés en explorar.
 
Estilo democrático
 
Estos padres respetan la individualidad del niño aunque hacen énfasis en los valores
sociales. Dirigen las actividades de sus hijos de un modo racional. Respetan los
intereses, las opiniones y la personalidad de sus hijos, aunque también los guían. Son
cariñosos y respetan las decisiones independientes de sus hijos, aunque se muestran
firmes para mantener las normas e imponen castigos limitados. Explican a los hijos los
motivos de sus opiniones o de las normas y favorecen el intercambio de opiniones.
  Los hijos se sienten seguros porque saben que sus padres los quieren y porque
saben lo que se espera de ellos. En edad de preescolar, los hijos de estos padres
tienden a confiar más en sí mismos y a controlarse, manifiestan interés por explorar y
se muestran satisfechos.
Por tanto, el estilo democrático de paternidad parece ser el más beneficioso para los
niños. Estos padres tienen unas expectativas razonables y unas normas realistas, lo
cual amplía la competencia de sus hijos. En cambio, los hijos de padres autoritarios
tienen un control tan estricto que a menudo no pueden tomar una decisión sobre un
comportamiento en particular porque están demasiado preocupados por lo que sus
padres pensarán o harán.
  Los niños de hogares permisivos reciben muy poca orientación o guía por parte de
sus padres. Esto hace que a menudo se vuelvan inseguros y ansiosos porque no saben
si lo que hacen es correcto.
  En los hogares democráticos existen normas y los padres dejan claro lo que esperan
de sus hijos, lo cual da seguridad a los niños. Se espera de ellos que cumplan sus
compromisos y participen en las obligaciones y en la diversión de la familia. Estos niños
saben lo que significa cumplir con sus responsabilidades y conocen la satisfacción de
cumplir con ellas y lograr el éxito. Por este motivo son más competentes y tienen una
mayor confianza en sí mismos.
 
La importancia del amor hacia los hijos

Durante los primeros cinco años de vida, el aspecto más importante de la paternidad
es cómo se sienten los padres respecto a sus hijos y la manera como demuestran sus
sentimientos. En investigaciones realizadas con adultos, la influencia más importante
que sus padres han tenido en ellos, estaba relacionada con cómo los habían amado,
jugado con ellos y demostrado su afecto, sobre todo las madres.
  Los niños más amados se convierten en adultos más tolerantes con los demás, más
comprensivos y con más interés por los demás. Las personas que han crecido en
hogares donde se les consideraba un fastidio y una interferencia en la vida de los
adultos eran menos maduras. Sus padres no habían sido tolerantes ante el ruido, el
desorden o el alboroto típico de los niños, y habían reaccionado de manera
desagradable ante la agresividad de los niños o ante el juego sexual normal de la niñez
y las expresiones de dependencia.

NIÑEZ INTERMEDIA (6 A 12 AÑOS)

Desarrollo cognitivo: cómo piensan los niños en la niñez intermedia

La etapa de las operaciones concretas

 
Hacia los siete años, los niños entran una una etapa del desarrollo que Piaget llamó
etapa de las operaciones concretas.
En este periodo, los niños son menos egocéntricos y aplican principios lógicos para
situaciones concretas (reales). Utilizan el pensamiento interno para solucionar
problemas que encuentran en el momento presente (aquí y ahora). Manejan mejor los
números, comprenden los conceptos de tiempo y espacio, distinguen la realidad de la
fantasía y agrupan o clasifican objetos en categorías similares.
Sin embargo, en esta etapa sólo pueden pensar sobre situaciones concretas y reales,
no pueden pensar en términos hipotéticos. Es decir, no pueden pensar sobre lo que
podría ser sino solo sobre lo que es.
 
Las capacidades que los niños adquieren durante esta etapa son las siguientes:
 
Conservación
  La conservación es la capacidad para reconocer que la cantidad de algo se conserva
igual aunque cambie su forma, siempre que no se le haya añadido o quitado nada.
 
En un experimento típico, un investigador muestra a un niño dos bolas de plastilina
idénticas y le pregunta si la cantidad de plastilina en las dos bolas es la misma. Cuando
el niño dice que sí, el investigador cambia la forma de una de las bolas; por ejemplo, la
alarga hasta hacer una salchicha. Entonces vuelve a preguntarle al niño si los dos
objetos tienen la misma cantidad de plastilina. En la etapa anterior (preoperacional), los
niños se guían por las apariencias y responden que no, diciendo que la salchicha
contiene más plastilina. En cambio, los niños en la etapa de las operaciones concretas
responden correctamente que la bola y la salchicha tienen la misma cantidad de
plastilina.
 
En esta etapa, los niños comprenden el principio de identidad: saben que la cantidad
de plastilina es la misma aunque tengan formas diferentes; entienden el principio de
reversibilidad: saben que pueden volver a convertir la salchicha en una bola,
recuperando la forma original; y pueden descentrar: pueden enfocarse en más de una
dimensión a la vez (por ejemplo, la longitud y la anchura).

1. Conservación de la sustancia. Como acabamos de ver, los niños comprenden la

conservación de las sustancia alrededor de los siete u ocho años de edad.
 
2. Conservación del peso. En tareas de conservación de peso, donde se les pregunta si
la bola y la salchicha pesan lo mismo, no dan respuestas correctas hasta los nueve o
diez años.

3. Conservación del volumen. Cuando deben juzgar si la bola y la salchicha desplazan

la misma cantidad de líquido cuando se las coloca en un vaso lleno de agua, rara vez
dan respuestas correctas antes de los 12 años.
 
Los niños de diferentes países, como Estados Unidos, Suiza o Gran Bretaña, alcanzan
la conservación a edades diferentes, lo cual indica que la educación escolar ejerce una
influencia.

Seriación
 Los niños de esta etapa pueden organizar objetos de acuerdo con una o más
dimensiones relevantes, como color (ordenar del más claro al más oscuro) o peso
(ordenar del más pesado al más ligero).
 
Inferencia transitiva
  Es la capacidad para reconocer una relación entre dos objetos tras conocer la
relación entre cada uno de ellos y un tercero. Por ejemplo, se le presentan tres figuras:
una amarilla, una verde y una azul. Se le muestra que la amarilla es más larga que la
verde y que la verde es más larga que la azul. No se le muestra una comparación
directa entre la amarilla y la azul, pero cuando se pide al niño que las compare, dice
que la amarilla es más larga que la azul.

  Clasificación
  La capacidad para organizar objetos en categorías surge pronto en la niñez. Al
principio, los niños clasifican los objetos sólo de acuerdo con una dimensión (por
ejemplo, el color); después pueden clasificar los objetos de acuerdo con dos
dimensiones (como color y forma). Durante la niñez intermedia, pueden clasificar su
mundo para hacerlo más ordenado y comprensible.

 Cuando sus capacidades de clasificación no están lo bastante desarrolladas, los niños

son especialmente vulnerables a los estereotipos de género. Por ejemplo, si ve que un
hombre es taxista, puede pensar que sólo los hombres pueden ser taxistas, porque no
distingue ocupación y género como dos categorías diferentes, sino que las une. Por
tanto, debe aprender a distinguir ambas categorías entes de aceptar que las mujeres
también pueden ser taxistas.
 
Capacidad para las matemáticas
 
Los niños desarrollan sus propias estrategias para sumar o restar. Pueden contar
con los dedos, o utilizar un conjunto de cuatro monedas y otro de tres monedas para
sumar cuatro más tres.
  Al principio, en la etapa anterior, cuentan las 4 monedas del primer montón, luego le
añaden el montón de tres monedas y luego necesitan volver a contarlas todas de
nuevo, empezando desde el 1 en vez de seguir desde el 5. Es hacia los seis o siente
años cuando aprenden a contar de corrido. Es decir, comprenden que después de
haber contado las 4 monedas pueden seguir con el 5 para contar las tres restantes.
  La capacidad para sumar se desarrolla casi de forma universal. En un experimento
realizado con vendedores callejeros brasileños entre 9 y 15 años, se les planteó el
siguiente problema: "una cliente quiere comprar dos cocos. Cada coco cuesta 40
cruceiros. Ella paga con un billete de 500 cruceiros, ¿cuánto dinero le queda?" El niño
cuenta a partir de 80 y llega a la respuesta correcta: 420 cruceiros. Sin embargo,
cuando a este mismo niño se le preguntó en el colegio cuánto es 420 más 80, dio una
respuesta errónea de 130; utilizó de manera incorrecta una serie de pasos que aprendió
en la escuela para problemas de multiplicación.
  Estos resultados indican que los niños pueden aprender conceptos matemáticos con
facilidad de manera informal con situaciones de la vida real. Por tanto, en vez de
plantear problemas en abstracto, como suelen hacer en las escuelas, puede ser más
efectivo usar situaciones concretas y reales o aplicar conceptos de dinero para enseñar
a los niños sobre matemática.

Enseñar a los niños a pensar

El pensamiento surge de la experiencia, y a través de ella se les puede enseñar a
los niños a pensar. Para lograrlo, las siguientes sugerencias pueden servir de ayuda:
 
1. Enseña a tus hijos habilidades para pensar dentro del contexto de la vida cotidiana.
Por ejemplo, hazle preguntas abiertas. Es decir, preguntas que no puedan responderse
sólo con sí o no (por ejemplo, hazle preguntas que comienzan por cómo, por qué o
qué). Hazle este tipo de preguntas cuando le lees, aprovechando los temas de lectura.
 
2. Enséñales a usar un pensamiento crítico, haciendo que se formulen las siguientes
preguntas: 1) ¿Es poco usual? 2) ¿Es de conocimiento común. 3) Si no es de
conocimiento común, ¿cuál es la prueba que demuestre que es cierto? 4) ¿Existe esa
prueba? ¿Es confiable? Si no lo es, los niños aprenderán a no aceptar dicha afirmación.
 
3. Pide que comparen los datos nuevos con los que ya conocen. De este modo
aprenden a identificar relaciones entre palabras o conceptos (aprenden qué tienen de
similar o de diferente dos cosas). Por ejemplo, pueden decir si un país está en Europa o
en Asia. De este modo aprenden a recordar hechos, al organizarlos en categorías.
 
4. Enséñales cómo abordar un problema: 1) Primero han de identificar qué es lo que
saben, qué es lo que no saben y qué es lo que tienen que hacer. 2) Después pueden
diseñar un plan para resolver el problema. 3) Luego han de llevar a cabo el plan. 4) Y
por último han de decidir si el plan ha funcionado o no. En caso de que no funcione,
deberán volver al principio y diseñar otro plan diferente.

5. Enséñales a usar la imaginación guiada. Consiste en imaginar un hecho o

experiencia implicando todos los sentidos. Cuantos más sentidos estén involucrados,
más fácil resultará recordar algo. Por ejemplo, cuando estudien un desierto, les pueden
pedir que imaginen el desierto, sientan el calor, la arena, escuchen el viento, etc.
 
6. Enséñales a ir más allá de lo que han aprendido. Por ejemplo, hazles preguntas
como: ¿Cómo crees que se sentía la gente que vivía en esa época? ¿Cómo crees que
vestían? ¿Qué crees que hacían para divertirse? ¿Cómo serías si fueras uno de ellos?
 
7. Anímales a ser creativos (escribir relatos o poemas, hacer dibujos, etc.). Ayúdales a
hacer una primera versión y luego mejorarla.
 
8. Anímales a ser inventivos, como crear algún producto nuevo, información nueva o
algún dispositivo para ayudar en casa.
 
9. Enséñales actividades útiles, como leer un mapa, utilizar un microscopio, poner la
lavadora, etc.
 
10. Anímales a fijarse metas en un plazo de tiempo determinado y a escribir los
progresos.
 
11. Ayúdalos a encontrar los puntos más importantes de lo que leen, ven o escuchan.
 
12. Anímales a escribir, ya que el hecho de poner los pensamientos por escrito ayuda a
ordenarlos más. Puedes animarlos a hacer proyectos por escrito en los que pueda
disfrutar. Por ejemplo, si desea que compréis algo, puedes pedirle que ponga sus
argumentos por escrito.
Desarrollo moral

Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias

culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se
desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo). 
Los niños pequeños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta haber alcanzado
un nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el
punto de vista de otra persona.
 
 Etapas del desarrollo moral según Piaget
 
Primera etapa: moralidad de restricción (hasta los 7 años)
 
En esta etapa los niños son bastante egocéntricos y no pueden imaginar más de una
manera para ver un tema. Creen que las reglas no se pueden cambiar, que el
comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa merece un castigo
independientemente de la intención (a menos que sean ellos los ofensores).
El niño considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todos lo
ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro.
Juzga un acto en términos de las consecuencias físicas reales y no por la intención
de la persona que lo hizo.
Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.
Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de obligación y
conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas.
Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un acto;
es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho está mal.
Confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente físico o
consecuencia negativa que se presente después de hacer algo malo, es un castigo
enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural.

Segunda etapa: moralidad de cooperación (a partir de los 7 años)

 
Esta etapa se caracteriza por una mayor flexibilidad moral.
 
Con el tiempo, los niños maduran y entran más en contacto con otras personas y
otros puntos de vista, a menudo diferentes a los aprendidos en casa. Empiezan a
desarrollar sus propios estándares morales, concluyen que el bien y el mal no son
absolutos que no puedan cambiar, tienen en cuenta la intención del que realiza un acto
y utilizan el castigo de un modo más sensato.
  Los niños son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Consideran posible más
de un punto de vista.
Juzgan los actos por las intenciones y no por las consecuencias.
Reconocen que las personas hacen las reglas y pueden cambiarlas. Se consideran a
sí mismos capaces de cambiar las reglas como cualquier persona.
El respeto mutuo por la autoridad y los compañeros les permite valorar sus propias
opiniones y capacidades y juzgar a los demás de manera realista.
Favorecen el castigo moderado que compensa a la víctima y ayuda al culpable a
reconocer por qué un acto es mala, llevándolo así al cambio.
No considera las desgracias naturales como un castigo.

Desarrollo del lenguaje

 
Al principio de la niñez intermedia, los niños pueden conversar fácilmente sobre
muchas cosas, pero todavía existen muchas palabras que desconocen y no
comprenden bien muchas sutilezas del lenguaje.
 Por ejemplo, supongamos que le decimos a un niño una de estas dos frases: "Carlos
le prometió a Laura cortar el césped", o bien: "Carlos pidió a Laura que cortara el
césped". Aunque en el primer caso es Carlos quien cortará el césped y en el segundo
es Laura, los niños creen que es Laura quien cortará el césped en ambos casos. Esto
es debido a que casi todos los verbos que podrían sustituir a pidió en la segunda frase
(como exigió, ordenó o solicitó) tendrían como resultado que Laura cortara el césped.
 
La mayoría de los niños de seis años de edad aún no han aprendido cómo manejar
frases en las que se utiliza la forma prometió, aunque sepan lo que es una promesa y
puedan emplear correctamente la palabra en otras frases. A los ocho años, la mayoría
de los niños ya pueden interpretar correctamente la primera oración.
  Muchos de los problemas de los niños para comunicarse proceden de su
desconocimiento de la metacomunicación, que es el conocimiento de cómo se realiza la
comunicación. Por ejemplo, en un estudio, a los niños se les dio instrucciones para que
copiaran un dibujo que realizó otro niño sin que pudieran ver dicho dibujo. Las
instrucciones se daban en una grabación y estaban incompletas, eran ambiguas o eran
contradictorias. Los niños más mayores tuvieron más probabilidades de darse cuenta
de que las instrucciones eran inadecuadas y detenerse o quedarse perplejos. Además,
se dieron cuenta de que sus dibujos no eran como el del modelo debido a que las
instrucciones eran inadecuadas. Los niños más pequeños se dieron cuenta a veces de
que las instrucciones eran inadecuadas, pero aún así no entendieron que eso
significaría que no podían realizar el trabajo. Incluso los niños más mayores (de ocho
años o más) no demostraron una comprensión muy amplia de la comunicación.
Así pues, a menudo los niños no entienden lo que ven, oyen o leen, pero no se dan
cuenta de que no lo entienden. Por tanto, los adultos no deben dar por sentado que un
niño entiende algo, sino que deben asegurarse de que los niños realmente saben lo que
los adultos quieren que sepan.
Factores que influyen en el desempeño escolar
 
Existen diversos factores, tanto de la personalidad el niño, como del ambiente
familiar en que se desenvuelve, que influyen en su rendimiento en la escuela. Entre
estos factores se encuentran los siguientes:
 
Temperamento del niño
 
Los niños que muestran interés, prestan atención y participan en clase, obtienen
unas notas más altas que quienes no lo hacen. Por el contrario, ser colaborador y
obsequioso no se relaciona con los logros obtenidos ni con las notas. Por tanto, para
avanzar en el colegio, un niño debe prestar atención en clase, interesarse en el tema y
participar activamente en las labores escolares.
Los niños que se dedican al trabajo por su cuenta y causan pocos problemas, tienen
más probabilidades de lograr mejores calificaciones. A su vez, las mejores notas los
motivan a seguir comportándose de este modo.
 
El estado emocional del niño
 
En un estudio realizado con 143 niños entre ocho y once años de edad, los
investigadores evaluaron los niveles de empatía de los niños y les hicieron pruebas
para evaluar los niveles de agresividad, depresión, ansiedad y autoestima. Los niños
presentaron pruebas de lectura, deletreo y aritmética y los profesores los calificaron en
cuanto a agresión y depresión.

Los resultados mostraron que la relación entre estado emocional y desempeño

escolar fue especialmente fuerte en las niñas. La agresión y la depresión también
parecían interferir en el desempeño de los niños, mientras que la empatía se asoció con
mejores resultados en lectura y deletreo. 
La sensibilidad de un niño ante los sentimientos de otra persona (empatía) puede
ayudar a crear un ambiente más positivo en la escuela. También puede ayudar en la
lectura, (ya que con frecuencia implica asumir el punto de vista del personaje literario),
en la comprensión de hechos históricos y en prever la respuesta de otra persona.

Los padres
Los padres y madres pueden influir de diversas maneras en el desempeño de sus
hijos en clase. Los niños se ven afectados tanto por lo que sus padres hacen como por
lo que piensan. Los padres que creen que fuerzas externas fueron las responsables de
su destino, tienen hijos menos persistentes para hacer el trabajo. Esto es debido a que
estos padres no pueden enseñar a sus hijos que lo que ellos hacen influye en el curso
de sus vidas.
A la hora de motivar a los niños para realizar las tareas escolares, algunos padres lo
hacen mejor que otros. Algunos aplican la motivación externa, dándoles a los niños
premios o dinero por lograr buenos resultados o castigándolos en caso contrario. Otros
aplican la motivación interna, premiando a los niños por su esfuerzo y habilidad.
  La motivación interna resulta más eficaz que la externa porque los niños aprenden a
interesarse por el aprendizaje en vez de verlo como algo que les servirá tan solo para
alcanzar un premio o para evitar un castigo. Los niños que obtienen mejores resultados
en la escuela tienen padres cuyo estilo de crianza de los hijos se ha llamado
democrático: aplican la motivación interna animando a sus hijos y dándoles mayor
autonomía. Estos niños suelen preferir las tareas difíciles a las fáciles, muestran
curiosidad e interés en aprender y les agrada resolver los problemas por su cuenta.
 
Los padres de estilo autoritario vigilan muy de cerca a sus hijos para que hagan las
tareas y utilizan la motivación externa. Los hijos de estas personas alcanzan
puntuaciones más bajas. Al controlarlos demasiado, estos padres hacen que los niños
confíen menos en su propia capacidad para juzgar el trabajo que hacen o su éxito o
fracaso en la escuela.
Los padres que utilizan el estilo permisivo se desentienden demasiado y no parecen
interesarse en el desempeño escolar de sus hijos. Estos niños también obtienen
puntuaciones más bajas.
 
Los maestros
 
La influencia de un maestro puede llegar incluso hasta la edad adulta.
En un estudio se relacionó el éxito de muchas personas de un vecindario pobre con
una maestra en concreto. Los antiguos alumnos de esta maestra de primer grado
lograron un coeficiente intelectual (CI) más alto, mejores empleos, vivieron en mejores
casas y tuvieron una apariencia personal más cuidada que otros graduados de esa
escuela (Pederson, Faucher y Eaton, 1978). Ella confiaba en la capacidad de los niños
y los animó a trabajar duro para justificarlo, era afectuosa y les dedicaba tiempo
adicional cuando lo necesitaban.
Los maestros tratan de forma diferente a los que obtienen buenos resultados. En
una investigación se identificó a un grupo de niños como posibles triunfadores. En
realidad, estos niños fueron elegidos al azar. Sin embargo, varios meses después,
muchos de ellos presentaban un avance inusual en su CI. Los profesores no dedicaron
más tiempo a los triunfadores ni los trataron de manera diferente en ninguna forma que
resultara obvia, pero sí ejercieron influencias más sutiles, a través del tono de voz,
expresiones faciales, contacto y postura.
Incluso los niños más pequeños son conscientes de que los maestros tratan de
forma diferente a quienes obtienen buenos resultados. Aunque esto no afecta a lo que
los más pequeños opinan de sí mismos, sí que afecta bastante a la opinión que de sí
mismos tienen los niños más mayores.

Ayudar a los niños a obtener buenos resultados en la escuela

 
Los padres cuyos hijos obtienen buenos resultados en la escuela hacen lo siguiente:
 
1. Charlan con sus hijos. Estos padres les dedican tiempo, les leen y los escuchan leer,
les hacen preguntas (aunque los padres sepan las respuestas) y los animan a hablar
correctamente y a tomar parte en la conversación familiar.
 
2. Tienen altas expectativas. Animan a los niños a dominar tareas a una edad temprana
y a realizarlas total y correctamente, esperan que sus hijos obtengan buenos resultados
en la escuela, pero no los presionan para lograrlos.
 
3. Tienen relaciones cálidas con sus hijos. Rara vez castigan o cohíben a sus hijos, sino
que los educan, conocen sus deseos y necesidades y les ayudan a expresar sus
emociones negativas.

 
4. Utilizan un estilo de crianza democrático. Son firmes pero razonables, esperan que
los niños recuerden y cumplan sus obligaciones diarias y tareas domésticas, animan a
los niños a participar en la toma de decisiones, dicen a los niños lo que esperan de ellos
de un modo sugestivo y no autoritario y plantean alternativas para dar opciones a los
niños.
 
5. Creen en sus hijos. Los padres están convencidos de que sus hijos pueden
desempeñarse bien. Esto hace que los niños tengan una autoestima más alta, estén
más motivados y tengan mayores expectativas y un mejor desempeño.
 
6. Utilizan la motivación interna y no la externa. En vez de ofrecer a sus hijos dinero o
premios por obtener buenas notas o privarlos de privilegios en caso contrario, premian
a sus hijos por su capacidad y esfuerzo.
 
8. Participan en las actividades escolares, hablan con los maestros, asisten a las
reuniones y actúan cuando sus hijos tienen problemas en el colegio.
 Autoconcepto
 
El autoconcepto es la imagen que una persona tiene de sí misma. Esta imagen se
basa en el conocimiento que una persona tiene de lo que ha hecho y ha sido, y sirve
como guía a la hora de decidir qué hacer o ser en el futuro.
  El autoconcepto que se construye en la niñez suele ser sólido y puede perdurar
hasta la edad adulta. Si en esta época un niño se forma una imagen negativa de sí
mismo, también puede acompañarle hasta mucho tiempo después de haber
abandonado la niñez. Por este motivo, puede resultar útil que los padres ayuden a los
niños a formarse una imagen positiva de sí mismos. 
Los niños más pequeños tienden a usar un pensamiento de todo o nada que aplican
también a sí mismos. Sin embargo, entre los siete y los ocho años los niños desarrollan
sistemas de representación que les permiten integrar diferentes características de sí
mismos para hacer generalizaciones más amplias. Por ejemplo, pueden decir: "Me
siento muy inteligente en lenguaje, pero muy poco inteligente en matemáticas". Es
decir, pueden integrar dos conceptos que parecen contradictorios (listo y tonto).
 
Autoestima
 
El autoconcepto que un niño tiene de sí mismo es muy importante para el desarrollo
de la autoestima. La autoestima es el sentido de la propia valoración. Los niños
comparan sus yo ideales con sus yo reales y se juzgan a sí mismos.

Las opiniones que los niños tienen de sí mismos ejercen una gran influencia en el
desarrollo de la personalidad y sobre todo en su estado de ánimo. Los niños con una
autoestima alta tienden a ser alegres, mientras que los niños con baja autoestima
suelen mostrarse deprimidos o irritables.
Los niños con autoestima alta son confiados, curiosos e independientes, confían en sus
propias ideas, inician retos o actividades nuevas con confianza, se sienten orgullosos
de su trabajo y se describen de forma positiva, toleran bien la frustración, se adaptan
bien al cambio, perseveran para alcanzar una meta y pueden manejar adecuadamente
una crítica o las burlas.
Por el contrario, los niños con baja autoestima no confían en sus propias ideas, carecen
de confianza, tienen falta de voluntad, observan en lugar de explorar por sí mismos, se
retraen, se alejan de otros niños, se describen de manera negativa y no se sienten
orgullosos de su trabajo.
 
Fuentes de autoestima
 
Según las investigaciones realizadas por Susan Harter, la autoestima procede de
dos fuentes principales: lo competentes que se consideran los niños en aspectos que
para ellos son importantes, y cuánto apoyo social reciben de otras personas.
 
Las principales fuentes de autoestima de los niños, por orden de mayor a menor
importancia son las siguientes:

1. Aceptación y apoyo de personas importantes. El factor más importante que hace que
los niños tengan una alta autoestima tiene que ver con lo bien que se siente el niño con
las personas que son importantes en su vida: en primer lugar los padres y compañeros
y luego los amigos y profesores. 
 
2. Aspecto físico. Al evaluarse a sí mismos, los niños consideraban la apariencia física
como el área más importante y se juzgaron a sí mismos según lo atractivos que se
consideraban. 
 
3. En tercer lugar se encuentra la aceptación social.

4. La competencia en el trabajo escolar, el comportamiento y la actividad atlética

resultaron menos importantes.

  La presencia de una de estas fuentes no compensa la falta de otra. Por ejemplo,

aunque una niña piensa que es importante ser guapa y lista y que ella es ambas cosas,
su autoestima puede verse dañada si no se siente aceptada por su familia u otras
personas importantes en su vida. O bien, si se siente aceptada por sus amigos y
familia, pero piensa que es muy importante el deporte y que no es buena en eso, su
autoestima puede verse también dañada.
Entre los siete y ocho años, los niños interiorizan emociones complejas, que antes
no sentían, como el orgullo y la vergüenza. El grado de orgullo y vergüenza que sienten
de sí mismos influye también en la opinión que tienen de ellos mismos.
 
Cómo son los padres de niños con alta autoestima

Los progenitores que tienen hijos con alta autoestima utilizan el llamado estilo de
crianza democrático. Son padres que muestran amor y aceptación a sus hijos, al tiempo
que son bastante exigentes en cuanto al desempeño académico y el buen
comportamiento de los niños. Demuestran respeto por sus hijos y permiten la expresión
individual dentro de unos límites bien definidos y claros.
Estos padres utilizan el premio más que el castigo y premian por el esfuerzo y la
habilidad, más que por el resultado (es decir, por el esfuerzo y el trabajo en el estudio
más que por la nota sacada). Además, tienen una elevada autoestima y vidas activas y
productivas.
  Al establecer normas claras y firmes permiten a los niños saber qué se espera de
ellos, lo cual les ayuda a lograr control de sí mismos. Además, al funcionar dentro de un
sistema de reglas aprenden a tener en cuenta las exigencias del mundo exterior.
 
Los padres que hacen exigencias a sus hijos demuestran que piensan que sus hijos
son capaces de cumplirlas y que les darán suficiente atención y apoyo para lograrlo.
Relaciones familiares

Se han realizado numerosas investigaciones para tratar de determinar el efecto en

los niños de diversas circunstancias familiares, como divorcio, familias monoparentales,
madres trabajadoras, etc. Se ha visto que los factores más importantes que afectan a la
vida de los niños son el bienestar económico (o falta de este) y la atmósfera familiar (si
es cálida y afectuosa o es propensa a los conflictos).
 Los niños en edad escolar pasan más tiempo con sus compañeros que con sus
padres. No obstante, las relaciones con sus padres siguen siendo las más importantes
en sus vidas. Al considerar los vínculos afectivos con sus padres como los más
importantes, los niños buscan en ellos afecto, guía, permanencia, dependencia y
afirmación de su valor como personas o competencia. Suelen preferir la compañía de la
madre a la del padre y sentirse más satisfechos con la relación con ella. Después de los
padres, las personas más importantes en la vida de los niños suelen ser los abuelos.
  Los niños de esta edad tienen menos posibilidades de desviarse ante la autoridad y
de aceptar los deseos de sus padres cuando comprenden que son justos y contribuyen
al bienestar de toda la familia y cuando comprenden que los padres saben más debido
a su experiencia.
 
Para disciplinar a sus hijos, los padres más eficaces utilizan el razonamiento y apelan a:
 
 La empatía: "Si golpeas a tu hermano le harás daño y harás que se sienta mal".
 El sentido del humor: "Si tampoco te bañas hoy tendremos que ponernos una
pinza en la nariz cada vez que te acerques".
 Los valores morales: "Una niña sana y fuere como tú, ¿no debería dejarle el
asiento a una anciana en el autobús?"
 La autoestima: "yo creía que tú eras una persona organizada y responsable con
sus cosas. ¿Ya no lo eres?"
 El aprecio: "No sabes la suerte que tienes de tener una madre como yo, y no
alguien a quien no le importe si vas descalzo a clase o con la ropa sucia."
 La responsabilidad. Estos padres les hacen saber que son responsables de sus
actos y que tienen que asumir las consecuencias de su comportamiento. "Has
perdido el autobús por quedarte levantado hasta tan tarde. Ahora tendrás que ir
andando al colegio".
 
Las relaciones entre los padres y la manera como resuelven sus diferencias afecta al
comportamiento de los hijos. En un estudio, niños de cinco años cuyos padres estaban
distanciados y malhumorados, fueron calificados a los ocho años por sus maestros
como niños que se culpaban, estaban afligidos y se sentían avergonzados. Niños de
cinco años con padres que se demostraban uno a otro desprecio, insultos o burlas, a
los ocho años eran calificados como desobedientes, con mayor probabilidad de romper
las normas e incapaces de esperar su turno.
 
El trabajo de la madre
 
Las investigaciones han demostrado que el empleo de la madre tiene más beneficios
que desventajas para los niños. Con frecuencia, las mujeres que tienen un empleo
remunerado se sienten más competentes, más seguras económicamente y más
responsables de su propia vida. Su bienestar general, su autoestima y su sensación de
eficacia personal tienden a ser más altos que en las amas de casa, cuyo trabajo suele
estar infravalorado por la sociedad. Todo esto afecta a sus hijos de forma positiva, pues
cuanto más satisfecha esté una mujer con su vida, mejor será su papel como madre.

En las familias donde ambos padres trabajan, la división de las tareas domésticas es
menos tradicional. Aunque por lo general, estas madres tienden a tener más trabajo en
casa y con sus hijos, su esposo suele estar más involucrado en casa y en el cuidado de
los hijos que los hombres de familias donde la mujer permanece en casa. El padre
tiende a vincularse más con los hijos cuando la madre trabaja a tiempo completo y
ambos padres pasan más tiempo con sus hijos los fines de semana. El padre
demuestra a sus hijos su lado más "maternal", expresándoles amor, ayudándoles con
sus problemas y preocupaciones y dándoles cuidado y atención. Sus hijos ven un lado
de su personalidad que no se manifiesta a menudo en los hombres, lo cual resulta
enriquecedor para ellos.
  Las hijas de madres trabajadoras y los hijos de padres vinculados con el hogar
tienen menos estereotipos de género que los niños y niñas de familias tradicionales.
Este efecto depende más de la actitud de la madre hacia la participación del padre en
las responsabilidades domésticas que de lo que el padre realmente haga. Los hijos de
madres trabajadoras tienden a vivir en hogares más estructurados, con reglas más
precisas, con responsabilidades domésticas y se sienten más motivados para ser
independientes.
 
El trabajo del padre
 
Al contrario de lo que sucede con las mujeres, cuando el trabajo del padre no
satisface plenamente sus necesidades psicológicas, puede volcarse más hacia la vida
familiar, involucrándose más con sus hijos, lo cual es beneficioso para ellos. Sin
embargo, si el padre se siente frustrado por un trabajo insatisfactorio, los niños pueden
sufrir la hostilidad del padre.
  Si el padre está tan involucrado en el trabajo que apenas dedica tiempo a sus hijos,
los niños se sentirán desplazados y alejados de la vida del padre o pensarán que no le
importan. Cuando un hombre pierde su trabajo, el efecto en los niños dependerá de su
reacción. Algunos hombres consideran positiva la oportunidad de pasar más tiempo en
casa con los hijos. Otros, en cambio, se sienten irritados, frustrados y pesimistas, y es
probable que atiendan menos a sus hijos y los castiguen más. En estos casos, los niños
pueden reaccionar con problemas emocionales o de comportamiento y reducir sus
aspiraciones.
 
Por tanto, el ambiente familiar más beneficioso para los niños es aquél en el que ambos
padres tienen trabajos remunerados y ambos se involucran por igual en el cuidado de
los niños y del hogar.
Las relaciones con otros niños
Hermanos
Las relaciones entre hermanos sirven a los niños para aprender a resolver conflictos.
Tanto los lazos de sangre como la cercanía física hacen que los niños sientan la
necesidad de reconciliarse después de una riña. Por tanto, aprenden a expresar su ira o
enfado sin romper la relación. 
El hermano/a mayor tiende a ser más dominante, propenso a atacar, intervenir,
ignorar al pequeño o gastarle bromas, mientras que el hermano/a pequeño tiende más
a discutir, razonar y halagar. Los niños suelen pelear más con hermanos de su mismo
sexo, sobre todo si son varones.
Con frecuencia, los niños mayores cuidan de sus hermanos pequeños y los ayudan
con sus tareas. Esta ayuda suele ser más efectiva y aceptada por el niño cuando la
diferencia de edad entre ambos es de al menos cuatro años.
 
 El juego
 
Jugar con otros niños les permite estar en contacto físico y social con otras personas.
El juego les ofrece formas socialmente aceptables de competir entre ellos, gastar
energía y descargar su agresividad.
Sin embargo, en la actualidad, con el predominio de los juegos basados en la
tecnología, los niños aprenden menos de la interacción. Los juegos de ordenador
requieren pocas destrezas sociales. 
Por otra parte, los deportes u otros entretenimientos estructurados y guiados por un
adulto, en los que los niños han de atenerse a las reglas de los adultos en vez de crear
las suyas propias, impide a los niños esforzarse para buscar modos de resolver sus
asuntos, pues es el adulto el que resuelve las disputas por ellos.
 
Los compañeros

Los grupos de compañeros suelen estar formados por niños del mismo sexo, que
suelen tener intereses comunes. Por lo general, las niñas son más maduras que los
niños y ambos sexos suelen desarrollar diferentes estilos para jugar o hablar.
 
El grupo de compañeros ejerce una gran influencia en los niños. Esta influencia puede
ser tanto positiva como negativa.
 
Efectos positivos del grupo de compañeros
 
Al realizar actividades con sus compañeros, los niños desarrollan habilidades para la
intimidad y la sociabilidad, amplían sus relaciones y adquieren un sentido de
pertenencia a un grupo con el que se identifican. Además, se sienten más motivados
para hacer cosas y triunfar.
Las actividades no competitivas, como las charlas, ofrecen oportunidades para
aprender a relacionarse y ampliar relaciones, mientras que las actividades competitivas,
como los deportes, les ayudan a identificar los aspectos únicos de sí mismos. Por este
motivo, los niños necesitan estar expuestos a actividades de diverso tipo y puede serles
beneficioso que se les anime a realizar actividades diferentes de las habituales (por
ejemplo, animar a hacer deporte a un niño que no suela hacerlo nunca).
En sus relaciones con otros niños desarrollan su autoconcepto y construyen su
autoestima. Los niños se forman opiniones de sí mismos al verse como otros los ven. Al
compararse con otros niños de su edad tienen un modo realista de medir sus propias
habilidades y destrezas.
Los compañeros con frecuencia cuestionan las opiniones y valores que los niños
han aceptado de sus padres sin cuestionarlos ni pensarlos. De este modo les ayudan a
ser más independientes y decidir cuáles quedarse y cuáles descartar.
  El grupo también ayuda a los niños a aprender cómo alternar en sociedad. Es decir,
aprenden a ajustar sus deseos y necesidades a los de otras personas, cuándo deben
ceder y cuándo permanecer firmes.
 
Efectos negativos del grupo de compañeros

La influencia del grupo puede ser negativa cuando los compañeros les transmiten
valores indeseables y los niños no tienen la fuerza necesaria para resistirse a ellos. A
esta edad, los niños ceden con más facilidad a la presión para aceptar lo que otros les
exijan. Cierta conformidad al grupo resulta saludable como mecanismo de adaptación,
pero es contraproducente cuando hace que las personas actúen de modos
inadecuados.
  La influencia de los compañeros es más fuerte cuando los temas son confusos.
 No obstante, los niños también ejercen un papel a la hora de dejarse influir. Quienes ya
tienen ciertas tendencias antisociales pueden buscar a otros niños antisociales y recibir
su influencia, agravando así dichas tendencias; mientras que quienes no manifiestan
esas tendencias tienen menos probabilidades de estar en esos grupos.