APUNTES

Didáctica de los Números y la Estocástica

Departamento de Matemáticas
ÍNDICE
TEMA 1. Los Números Naturales
INTRODUCCIÓN
DEFINICIÓN NÚMERO
USOS DEL NÚMERO
REPRESENTACIONES DEL NÚMERO
 Sistemas de Numeración
 Sistemas de Numeración Decimal
OPERACIONES
 Suma
 Resta
 Multiplicación
 División
 Potencias y raíces
DIVISIBILIDAD EN N
MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
ACTIVIDADES
TEMA 2. Los Números Enteros
INTRODUCCIÓN
OPERACIONES
OBSTACULOS EN EL APRENDIZAJE
MODELOS DE ENSEÑANZA
ACTIVIDADES

TEMA 3. Los Números Racionales

INTRODUCCIÓN
EXPRESIÓN FRACCIONARIA
EXPRESIÓN DECIMAL
OTRAS EXPRESIONES
OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE
PROPORCIONALIDAD
TEMA 4. Probabilidad y Estadística
INTRODUCCIÓN A LA ESTADÍSTICA
 Nociones estadísticas básicas
 Diagramas estadísticos
 Medidas de centralización
INTRODUCCIÓN A LA PROBABILIDAD
 Tipos de sucesos
 Nociones de probabilidad básicas
 Técnicas de recuento
 La regla de Laplace
 Propiedades de la probabilidad

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 TEMA 1. LOS NÚMEROS
NATURALES

INTRODUCCIÓN

El concepto de número es uno de los pilares de la matemática elemental. Aunque a

priori puede parecer un concepto sencillo, se trata de un concepto abstracto que hace
referencia a una característica de un conjunto de cualquier tipo de elementos. Este
concepto es adquirido por el hombre de una forma natural (de ahí que reciban el nombre
de “Número Naturales”). Además, no es necesario tener adquirido completamente el
concepto de número antes de utilizarlo, sino que es a través de su uso como las
concepciones del número del estudiante se completan y pueden ser utilizadas en
nuevos campos (otras operaciones, otros usos, etc.)

Por ello, el concepto de número no es susceptible de ser enseñado y es por esto que
no se debe enseñar los números a los alumnos de Educación Infantil y Primaria, sino
más bien permitir que los utilicen y que hagan algo con el fin de que las palabras y los
signos que los designan tomen o se impregnen de sentido.

Así, la tarea del profesor se organiza alrededor de una doble exigencia:

 Por un lado, a partir de lo que ya saben los alumnos (o más bien de lo que ya
sabe cada alumno) deben apoyarse sobre estas "competencias iniciales" y tener
en cuenta los obstáculos potenciales que sus prácticas revelan.
 Por otro lado, favorecer las situaciones que "dan sentido" a los números, es
decir, aquellas que les son familiares y en las que el alumno puede moverse
eficazmente en la resolución de problemas y potenciar que los conocimientos
numéricos sean primero elaborados por el propio alumno (metodología activa)

En este tema, se abordarán cuatro ideas básicas:

(a) la idea de número natural, que se extrae de la reflexión del concepto de
número,
(b) sus usos,
(c) sus formas de representación y
(d) las operaciones con números y sus propiedades.
En relación al concepto, se pretende que el estudiante tenga una idea del significado
del concepto de número desde sus primeros usos: las concepciones ordinal y cardinal,
es decir, el estudiante debe dominar las actividades de contar y ordenar, a partir del
conocimiento de los principios básicos relacionados con la ordenación y cuantificación.

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En relación a las formas de representar los números, el estudiante debe dominar los
principios del funcionamiento del sistema de numeración decimal así como otras formas
de representación. Además, el estudiante debe conocer los materiales y recursos más
usuales en la enseñanza y aprendizaje de los números y el sistema de numeración como
las regletas Cuisenaire y los bloques multibase. Y por último, se revisan las operaciones
con los números naturales y sus propiedades.

DEFINICIÓN NÚMERO.

El origen de la concepción de número se construye a partir de la noción de conjunto, de

la cual forma parte. Es por ello, que es necesario abordar que tipo de conjuntos son
aquellos que permiten concebir este concepto: los conjuntos coordinables.

Dos conjuntos A y B son coordinables si se puede establecer entre ellos una aplicación
biyectiva. Por ejemplo: supongamos que todos los asientos de la clase están ocupados,
a cada asiento le corresponde un alumno, y a cada alumno, un asiento. Así pues el
conjunto de asientos y el conjunto de alumnos son coordinables.
La coordinabilidad de conjuntos es una relación de equivalencia y que permite clasificar
a los conjuntos en clases de equivalencia, donde se sitúan todos los conjuntos
coordinables entre sí. La característica común a todos los conjuntos pertenecientes a
una misma clase de equivalencia es que tienen la misma cantidad de elementos. A esta
característica se le denomina número natural, o más concretamente cardinal del
conjunto. Así pues, la clasificación lleva al concepto de cardinalidad.
Pero para adquirir el concepto de número no basta con conocer la relación entre
conjuntos coordinables, también es necesaria conocer la relación que existe con el resto
de conjuntos coordinables, es decir, también es necesaria la seriación u ordenación,
para completar el concepto de número.
Pero veamos cómo se desarrollan estas relaciones en la mente de los niños: Los niños
realizan pues la clasificación observando conjuntos que tienen el mismo nº de
elementos: 2 ojos, 2 manos, etc y luego la seriación, advirtiendo que los conjuntos de 3
elementos tienen un elemento menos que los conjuntos de 2 elementos, y estos a su
vez uno menos que los de 1 elemento. Normalmente, es hacia los 6 años cuando un
niño es capaz de realizar estas 2 operaciones y puede, por tanto, adquirir el concepto
de número.

En concreto, para conseguir que un niño sea capaz de establecer estas dos relaciones
(clasificación y seriación) debe adquirir una serie de principios que le llevaran a la
construcción de este concepto. Estos son:

 Principio de clasificación: Este principio hace referencia a la competencia de

los niños de realizar conjuntos a partir de la característica que los relaciona como
conjunto.

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  Principio de correspondencia uno a uno: El primer principio, llamado uno-a-
uno, consiste esencialmente en asignar a cada elemento de un conjunto una
sola palabra numérica, y a cada palabra hacerle corresponder un solo elemento

 Principio de orden estable del recitado: La elaboración de la secuencia

numérica es un proceso de diferenciación de las palabras dentro del recitado
“uno, dos, tres, cuatro…” y de construcción de relaciones entre estas palabras
(detrás del ocho siempre va el nueve…). Es decir, los niños recitan la secuencia
numérica siempre en el mismo orden tanto si comienzan por uno, como por otro
número diferente.

 Principio de irrelevancia del orden de los elementos: Este principio afirma

que el orden de enumeración es irrelevante para determinar el cardinal de un
conjunto. Es decir, que el resultado del recuento es independiente del orden en
que los elementos sean contados

 Principio de abstracción o conservación de la cantidad: este principio hace

referencia a la naturaleza de los elementos que se cuentan en el conjunto. Un
niño tiene adquirido este principio cuando puede comparar varias colecciones de
elementos sin tener en cuenta el aspecto físico, tamaño, distancia, etc de los
mismos.

 Principio de cardinalidad: Este principio viene a afirmar que la última palabra

numérica del recuento tiene el significado especial al representar el número total
de elementos del conjunto.

 Principio de seriación: este principio está relacionado con la habilidad del niño
para establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto y
ordenarlos, de forma creciente o decreciente, según sus diferencias

Una vez conseguidos estos principios, el niño tiene adquirido el concepto de número, lo
que implica que comprende la relación de equivalencia y relación de orden de los
conjuntos, es decir, es capaz de cuantificar y ordenar conjuntos y a partir de ello, ya está
preparado para conocer el resto de las operaciones numéricas.

Por todo esto, podemos definir como número a la característica común que tienen todos
los conjuntos coordinables de esta clase de equivalencia (contar) y que es distinta a la
que poseen el resto de conjuntos coordinables (ordenar).

USOS DEL NÚMERO.

Podría decirse que los números naturales tienen dos grandes usos: se utilizan para
especificar el tamaño de un conjunto finito y para describir qué posición ocupa un
elemento dentro de una secuencia ordenada.

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En nuestra sociedad, usamos los números con múltiples propósitos y a diario, pero si
tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto no nos impide
usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:
 Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aquí hacemos referencia
a su aspecto cardinal.
 Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; éste es su
aspecto ordinal.
 Para diferenciar un objeto de otro, como un número de teléfono; aquí lo usamos
como código.
 Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.
 Para operar, combinando los números para dar lugar a nuevos números.

Por ello, la función del docente es organizar, complejizar, y sistematizar los

conocimientos previos para a partir de ellos plantear situaciones y/o problemas, en
distintos contextos, que permitan ver las distintas funciones del número:

Aspecto cardinal
Es el número que sirve para designar la cantidad de elementos que tiene un cierto
conjunto, y se llama cardinal de dicho conjunto. Pero hasta llegar a esta conclusión el
hombre en su historia desarrollo este proceso a través de etapas:
1- distinción de uno y muchos;
2- necesidad de recuento de pertenencias, que implica establecer una
correspondencia uno a uno, entre éstas y un conjunto de igual cantidad de
elementos, cuyo representante es el número cardinal correspondiente;
3- la necesidad de registro, creándose así rótulos y etiquetas que posibilitan
organizar las muestras de acuerdo al número de elementos, apareciendo así el
aspecto ordinal;
4- surgimiento de los sistemas de numeración como herramienta para organizar
aquellos rótulos que permitieran otros usos del número y
5- acción del conteo, uso de la secuencia ordenada de palabras número en
correspondencia uno a uno de los elementos, donde el último de los elementos
nombra la clase a la cual pertenece. (Principio de cardinalidad)

Así, los números naturales en su aspecto cardinal son aquellos que permiten contar los
elementos de un conjunto. El aspecto cardinal hace referencia a la función que tiene el
número como memoria de una cantidad, es decir, recordar el número de elementos que
tiene un conjunto. Así, como memoria de la cantidad, el número hace referencia a la
posibilidad que nos da de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Si la maestra
pide al niño que traiga desde la cocina en un solo viaje los vasos necesarios para los
compañeros de su mesa, él deberá contar a los pequeños, recordar la cantidad, ir hasta
la cocina, evocar la cantidad y tomar los vasos necesarios. Ésta es la principal función
de la que el niño se apropia.

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Aspecto ordinal

El aspecto cardinal hace referencia a la función que tiene el número como memoria de
la posición que tiene un determinado elemento dentro de un conjunto. Es decir, es la
función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin
tener que memorizarla. Si colocamos en una mesa una pila de libros de distintos colores,
les pedimos que elijan uno. Fabián dice “yo quiero leer el tercero” y María “yo me llevo
el primero”.

Aspecto operar

Una vez el concepto de número esta adquirido, el ser humano va más allá en su
utilización, por ejemplo, en economizar medios a la hora de contar conjuntos muy
extensos o en anticipar resultados de situaciones de las que no se conoce la cantidad,
etc. Es por ello, que aparece este aspecto de los números, el aspecto de operar o
calcular.
Así, aparece, también el concepto de problema que está basado en situaciones en las
que es necesario anticipar los resultados ya que, aunque las situaciones no son visibles
o no están presentes, tenemos otro tipo de información indirecta de las mismas. Por
ejemplo, “Tenemos 4 cajas de colores en el armario. Yo traje 2 de mi casa. ¿Ahora
cuántas cajas tenemos?”
El aprendizaje de una operación significa aprender a transformar unos elementos
conocidos en otros no visibles o desconocidos. Comienza con acciones sobre los
elementos originales al planteamiento de un problema; posteriormente, las relaciones
implícitas entre los elementos del problema, nos llevan a la representación gráfica y
simbólica como formas de abstracción de ese problema. Así el aspecto de operar está
ligado ineludiblemente al planteamiento de un problema.

Ejercicio propuesto: Establece la diferencia de uso de los números naturales en las

siguientes expresiones.

 El ocho de picas
 Quedaban en la baraja tres doses
 Yo quiero leer el tercero
 Tengo 4 años
 Estudio 4º de la ESO
 Dame 3 monedas
 Nació en 1993
 Esto paso hace 200 años
 La temperatura es de 27 grados
 El libro tiene 1000 páginas y voy por la página 363
 Yo vivo en el 7º piso pero Sofía vive 2 pisos más arriba.
 Son las 2 de la tarde

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REPRESENTACIONES DEL NÚMERO

SISTEMAS DE NUMERACIÓN

A lo largo de la historia de la humanidad, el ser humano ha buscado diferentes maneras

de representar cantidades. Si nos remontamos hacia más de dos mil años, los pueblos
de aquella época no utilizaban números para contar objetos, sino que hacían uso de
cualquier elemento que pudiera servirles para contar, ya sea utilizando sus propios
dedos, dibujando símbolos, marcando bastones (ramas) o haciendo nudos en una
cuerda, entre otros.
Ahora bien, el primer uso que se le dio a los números, se relaciona con la necesidad de
ordenar elementos, no con la de contar o medir objetos.

¿Qué es un sistema de numeración?

Cualquier sistema consta fundamentalmente de:
- una serie de elementos que lo conforman,
- una serie de reglas que permite establecer operaciones y relaciones entre tales
elementos.

Por tanto, un sistema de numeración es el conjunto de elementos (símbolos o números),

operaciones y relaciones que por intermedio de reglas propias permite establecer el
papel de tales relaciones y operaciones. Estos sistemas permiten expresar verbal y
gráficamente los infinitos números, para poder operar con ellos.
A continuación veremos los sistemas de numeración más característicos de la historia,
reconociendo sus elementos principales y los símbolos que ellos utilizaron para
representar las cantidades indicadas.

SISTEMAS DE NUMERACIÓN ADITIVOS

Los sistemas aditivos son aquellos que acumulan los símbolos de todas las unidades,
decenas como sean necesarios hasta completar el número. Una de sus características
es por tanto que se pueden poner los símbolos en cualquier orden, aunque en general
se ha preferido una determinada disposición. Han sido de este tipo las numeraciones
egipcia, sumeria (de base 60), hitita, cretense, azteca (de base 20), romana y las
alfabéticas de los griegos, armenios, judíos y árabes.

Sistema de numeración Egipcio (3000 a.C)

Los egipcios tenían un sistema de numeración decimal (contaban de 10 en 10, lo cual
se asocia con que tengamos 10 dedos), no utilizaban símbolos para representar el cero
y realizaban jeroglíficos que les permitían identificar el orden en que se agrupaban las
unidades en las cuales estaban trabajando.

Por otro lado, ellos utilizaban un procedimiento aditivo para representar los números, en
donde acumulaban todos los signos pertenecientes al número que querían representar
y formaban con ello el número.

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Es importante mencionar que el orden en que se escribían los símbolos utilizados les
era indiferente, debido a que cada figura representaba exclusivamente un único valor.
De esta manera, independiente del orden en que éstos se presentaban, el valor no
cambiaba. Es decir, su representación podía realizarse de izquierda a derecha, de abajo
hacia arriba y viceversa, sin alterar el valor de la cifra mencionada.
La simbología utilizada era la siguiente:

Se usaban tantos de cada uno cómo fuera necesario y se podían escribir indistintamente
de izquierda a derecha, al revés o de arriba abajo, cambiando la orientación de las
figuras según el caso.
Ejemplo:

Al ser indiferente el orden se escribían a veces según criterios estéticos, y solían ir

acompañados de los jeroglíficos correspondientes al tipo de objeto (animales,
prisioneros, vasijas etc.) cuyo número indicaban.

Sistema de numeración Romano

Si existe un sistema de numeración que ha perdurado en el tiempo, ese es el romano.

El sistema de números romanos carece del 0 por lo que se convierte en un sistema muy
complicado al querer realizar multiplicaciones y divisiones. Este sistema de numeración,
ha caído en desuso y sólo se lo usa con fines decorativos (relojes, estatuas,
monumentos) y cierto protocolo (para numerar: los siglos, los papas, los reyes y reinas,
etc.).

En relación con los símbolos que los romanos utilizaron para representar cantidades,
fueron letras mayúsculas, que en nuestro sistema de numeración equivalen a un número
específico. Así tenemos,

Ahora bien, para representar cantidades con números romanos, es importante tener en
consideración ciertas reglas que guían su escritura. Estas reglas son:
a) Un símbolo no se puede repetir más de tres veces seguidas
b) Si un símbolo de valor inferior, antecede a otro de valor superior, el primer
símbolo resta su valor, al valor del símbolo de la derecha.

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 c) Una raya encima de un símbolo, multiplica por mil el valor del símbolo.
Dos rayas encima de un símbolo multiplica por un millón el valor del
símbolo.

SISTEMAS DE NUMERACIÓN POSICIONALES

Los sistemas aditivos tienen una limitación frente a números muy grandes, ya que o bien
el número necesita muchos símbolos o deben introducirse cada vez símbolos con un
mayor valor. Estas limitaciones, posibilitan la aparición de los sistemas posicionales,
mucho más efectivos que los sistemas anteriores ya que la operación a realizar en lugar
de ser la suma es la multiplicación por lo que con menos dígitos consiguen números
mayores.
En los sistemas posicionales, la posición de una cifra nos dice si son decenas, o
centenas o en general la potencia de la base correspondiente, es decir nos indica el
número por el que debemos multiplicar. Sólo tres culturas además de la Hindú lograron
desarrollar un sistema de este tipo. Babilonios, chinos y mayas en distintas épocas
llegaron al mismo principio.
La ausencia del cero impidió a los chinos un desarrollo completo hasta la introducción
del mismo. Los sistemas babilónico y maya no eran prácticos para operar porque no
disponían de símbolos particulares para los dígitos, usando para representarlos una
acumulación del signo de la unidad y la decena.

El Sistema de Numeración Babilónico

Se trata de un sistema de base 10, aditivo hasta el 60 y posicional para números

superiores. Para la unidad se usaba la marca vertical que se hacía con el punzón en
forma de cuña. Se ponían tantos como fuera preciso hasta llegar a 10, que tenía su
propio signo.

De este se usaban los que fuera necesario completando con las unidades hasta llegar
a 60.

A partir de ahí se usaba un sistema posicional en el que los grupos de signos iban
representando sucesivamente el número de unidades, 60, 60x60, 60x60x60 y así
sucesivamente como en los ejemplos que se acompañan.
Ejemplos:

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Sistema de numeración Chino (1500 a.C)

La cultura china es indudablemente una de las más completas y antiguas de la

humanidad. Su legado perdura hasta la actualidad, ya que han sido gestores de grandes
descubrimientos, realizando aportes importantes para la humanidad.
En relación con el sistema de numeración que ellos utilizaron, éste era decimal, en
donde utilizaron las unidades y las distintas potencias de 10 para representar
cantidades. Tenían 9 símbolos distintos para los primeros 9 números pero ningún
símbolo para representar el cero (no es necesario un símbolo para el cero siempre y
cuando se pongan todos los ideogramas).
Los símbolos eran:

Su representación de los números se basó en un principio multiplicativo y era de carácter

posicional, por lo que dependiendo de la posición que tenía el símbolo (cifra) en el
número, el valor que éste iba a tener.
Como podemos ver, el sistema de numeración chino tiene semejanzas con el que
utilizamos nosotros actualmente, sin embargo, tanto los símbolos con que representan
cantidades, como la orientación que los números pueden adquirir en una cifra, es
distinta. Además, vemos que su disposición es híbrida, es decir, a la hora de componer
los números emplean tanto la multiplicación como la adición, por lo que cada cifra es
acompañada por otra que la multiplica, y en donde la suma total de dichas
multiplicaciones da la cifra total.

Ejemplo:
El número 4.361 se representa así:

El orden de escritura se hace fundamental, ya que 5 10 7 igual podría representar 57

que 75. Tradicionalmente se ha escrito de arriba abajo aunque también se hace de
izquierda a derecha como en el ejemplo de la figura.

SISTEMAS DE NUMERACIÓN MODERNOS

Los sistemas de numeración modernos están definidos por la elección arbitraria de una
base de numeración (esta base es igual al número de símbolos, llamados cifras, que se
utilizarán para representar los números) y por ciertas reglas de posición. La base elegida
debe ser un número natural superior a 1; una vez fijada la base, es necesario elegir a

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signos diferentes y a nombres diferentes para representar y nombrar los primeros
números inferiores a la base elegida.

En el caso en que la base elegida sea 10 se trata del sistema de numeración decimal,
sistema utilizado de manera general, y cuyo origen es casi con seguridad el número de
dedos de las manos. Los símbolos utilizados son, en este caso, las cifras 0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8 y 9.

En el caso en que la base elegida sea 2 se trata del sistema de numeración binaria,
sistema utilizado por razones tecnológicas en las máquinas de cálculo, en particular en
los ordenadores. Los símbolos utilizados son entonces las cifras 0 y 1. Las calculadoras
utilizan también el sistema de base 8, o sistema octal.

En el caso de que la base sea 12 se trata del sistema de numeración duodecimal, y los
doce símbolos utilizados son las cifras 0, 1, 2, …, 9, a las cuales se agregan los signos
α y β.

En el caso en que la base es 60 se trata del sistema de numeración sexagesimal,

utilizado especialmente para las medidas de tiempo y de ángulos.

La elección de una base demasiado pequeña provoca rápidamente la utilización de un

gran número de cifras para la escritura de los números (el número 9, en base 2, se
escribe 1001). La elección de una base grande hace necesaria la utilización de un
número elevado de símbolos.

La representación escrita de los números naturales se fundamenta en el hecho de que

todo número natural se puede expresar de forma única como combinación lineal de
potencias de la base elegida, siendo los coeficientes de la combinación números
naturales estrictamente inferiores a la base (estos números pueden ser nulos).

Ejercicio propuesto:
Escribe los siguientes números en base 2, 5, 10, 12 y 20
 3  22
 9  155
 37  7526

Operaciones con sistemas posicionales de base N

Paso de una base a otra

Para comprender las reglas de los sistemas de numeración posicionales ordenados,

entre los que se encuentra el sistema decimal de numeración habitualmente usado, es
conveniente realizar y analizar las tareas de paso del sistema de numeración base 10 a
otras bases distintas, tanto menores que 10, como mayores, y viceversa.

- Paso de la escritura en base 10 de un número n a la base b

En primer lugar habrá que determinar la cifra de las unidades (o de primer orden), para
lo cual habrá que dividir n entre b; el resto será la cifra de la unidades de la nueva
expresión.

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Para hallar la cifra a colocar en la posición de segundo orden se divide el primer cociente
obtenido por b y se toma el resto; y así sucesivamente.

Ejemplo 1: El número 235(10 , expresado en base 5 será 1420(5

-Paso de la escritura de un número n en base b a base 10

Basta expresar la escritura de n en forma polinómica (en forma de potencias de la base
b) y realizar las operaciones indicadas en base 10; el resultado será la escritura en de
n en base 10.
Ejemplo 2: El número 2034(5 será el 269(10
2034(5 = 2.125 + 0.25 +3.5 + 4 = 269

-Paso de la escritura de una base b1 a una base b2

El paso de la escritura de un número de base b1 a base b2 se puede realizar pasando
el número dado en base b1 a base 10 y después dicho número en base 10 a base b2
por el método explicado anteriormente.

Suma

En primer lugar analicemos como se realiza la operación suma en base decimal para
que este criterio nos sirva como modelo de referencia.
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7842
+ 7437
15279
Como se observa para sumar dos números si la suma excede al valor de la base existe
un acarreo o arrastre de una unidad en la columna izquierda siguiente. En cualquier otra
base se hará de forma análoga, esto es, se suma de derecha a izquierda los números
de cada una de las columnas (teniendo en cuenta su tabla de adición), incluyendo el
posible arrastre, como si se tratase de la base decimal y seguidamente el resultado
obtenido N se convierte a la base deseada.

Ejemplo3: Tabla de adición de base 5

+ 1 2 3 4
1 2 3 4 10
2 3 4 10 11
3 4 10 11 12
4 10 11 12 13

13
Ejemplo 4: Sumar 2347 y 3577 en base octal:

+ 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7 10
2 3 4 5 6 7 10 11
3 4 5 6 7 10 11 12
4 5 6 7 10 11 12 13
5 6 7 10 11 12 13 14
6 7 10 11 12 13 14 15
7 10 11 12 13 14 15 16

Resta

En la resta se procede igual que la resta en base decimal. Cuando el sustraendo es

mayor que el minuendo existe un acarreo negativo. Veamos un ejemplo:

Ejemplo 5: Restar 6146 y 3577 en base octal

Multiplicación

La multiplicación se realiza de forma igual que los números decimales, es decir, se

realizan los productos parciales (teniendo en cuenta las nuevas tablas de multiplicar),
se desplaza cada producto parcial una posición a la izquierda y luego se suman dichos
productos.

Ejemplo 6: Tabla de multiplicación de base 5

x 1 2 3 4
1 1 2 3 4
2 2 4 11 13
3 3 11 14 22
4 4 13 22 31

Ejemplo 7: Calcular el producto 1100 y 1011 en base 2.

x 0 1
0 0 0
1 0 1

+ 0 1
0 0 1
1 1 1

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División

Previamente a realizar la división es conveniente realizar la multiplicación del divisor

por los posibles cocientes, esto es, por los números que forman la base. Veamos un
ejemplo:

Ejemplo 8: Dividir 4213 entre 23 en base 5

23x1 = 23

23x2 =101

23x3 = 124

23x4 =202

SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

En la actualidad, el sistema más utilizado es el sistema de numeración decimal. Este

conjunto se designa por N y está formado por infinitos números creados a partir de 10
elementos de ahí su nombre de sistema de numeración en base 10 o decimal.
N= {0, 1, 2, 3,4,…, 10, 11,12,…..}

Características del S.N.D:

1) Está formado por 10 símbolos o dígitos diferentes: 0 (cero), 1 (uno), 2 (dos), 3
(tres), 4 (cuatro), 5 (cinco), 6 (seis), 7 (siete), 8 (ocho) y 9 (nueve).
2) Principio de agrupamiento: Esto implica que la base de este sistema es diez, en
donde cada 10 unidades se forma otro de carácter superior, la cual se escribe a
la izquierda de la primera de las unidades. Esto es fácilmente entendible con
materiales como los bloques base 10 o el ábaco.
3) Valor posicional y relativo de cada dígito: Esto hace referencia a que el valor de
un digito depende de la posición en donde se ubique. Por ejemplo, el valor del
digito 2 en el número 3.245 no es el mismo que en el número 332, esto debido
a que los dígitos actúan como multiplicadores de las potencias de la base. Se
trata de un sistema posicional o multiplicativo.

Dificultades en la enseñanza del S.N.D

Hay un número importante de estudiantes que cometen errores al escribir los números;
y en algunos casos, aun cuando logran escribir y leer correctamente las expresiones
numéricas, muchos no parecen comprender de forma adecuada la sintaxis que rige el
sistema.
A los niños se les escapa el valor relativo. Muchos niños tienen dificultad para reconocer
el valor relativo de las cifras que componen el numeral. Cuando se les pide que
identifiquen la cantidad representada por las cifras de un numeral, algunos se limitan a
considerar el valor de la cifra independientemente de su posición

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Otros presentan gran dificultad para encontrar cuántos grupos de 10 pueden formarse
con una cantidad expresada por numerales de tres cifras (¿cuántas cajas de 10 pueden
llenarse con 426 osos?)

Así pues, para trabajar correctamente el valor posicional y relativo del número, que es
el principal escollo en el entendimiento del S.N.D, es conveniente utilizar algunos
recursos eficaces son:
 Bloques, Tarjetas numeradas, Tabla del 100…

OPERACIONES

El aprendizaje de una operación significa aprender a transformar unos elementos en

otros. Comienza con acciones sobre los elementos originales al planteamiento de un
problema; posteriormente, las relaciones implícitas entre los elementos del problema,
nos llevan a la representación gráfica y simbólica como formas de abstracción de ese
problema. Así pues, la resolución de problemas no es el objetivo terminal en la
enseñanza de las operaciones, sino el punto de arranque y el motor que caracteriza
todo el proceso de enseñanza.

En el conjunto de los números naturales pueden definirse operaciones de suma, resta,

multiplicación y división, así como relaciones de equivalencia (igual que) o de orden
(mayor que, menor que)

Una observación importante de las operaciones que se pueden definir en el conjunto de

los números naturales es que, el resultado de sumar o de multiplicar dos números
naturales es también un número natural, por lo que se dice que son operaciones
internas. Sim embargo, la sustracción no en una operación interna en N, pues la
diferencia de dos números naturales puede no ser un número natural (no lo es cuando
el sustraendo es mayor que el minuendo). Del mismo modo, la división tampoco es una
operación interna en N, pues el cociente de dos números naturales puede no ser un
numero natural (no lo es cuando el dividendo no es múltiplo del divisor)

Consideraciones didácticas de la enseñanza de las operaciones:

La enseñanza de las operaciones debe realizarse siguiendo una serie de fases
escalonadas que ayudan a la internalización del concepto de operación. Estas fases
son:
 Fase manipulativa: Introducción del concepto de operación a partir de la
resolución de los diferentes tipos de problemas y con ayuda de materiales
manipulativos.
 Fase gráfica o representativa: Introducción del concepto de operación a partir de
la resolución de los diferentes tipos de problemas y con ayuda de representación
icónicas o gráficas.
 Fase simbólica: Introducción del concepto de operación a partir de la resolución
de los diferentes tipos de problemas introduciendo el correspondiente lenguaje
matemático y simbólico.
Una vez estas tres fases están superadas, el alumno ha internalizado el hecho numérico
básico, esto es, el concepto de operación. A partir de ahora, debe mejorar su destreza

16
y ser capaz de resolver operaciones con números de cualquier tamaño. Para ello, se
desarrollarán las siguientes fases:
 Fase de desarrollo de estrategias: En esta fase se enseñarán las propiedades
de la operación, se trabajarán las tablas y se dará especial tratamiento al cálculo
mental, para mejorar la eficiencia en la resolución de operaciones. En esta fase
ya se pueden plantear operaciones formales, es decir, descontextualizadas (por
ejemplo, 5 + 9, 14 - 5, 25 + 2, etc.), para que los niños adquieran técnicas orales
(y posteriormente, escritas) de la operación.
 Fase algorítmica: Una vez el alumno tiene destreza en las operaciones sencillas
está preparado para recibir la instrucción generalizada de la operación para
cualesquiera números, es decir, se introduce el procedimiento de resolución
general o algoritmo de la operación.

SUMA
Las operaciones aritméticas de suma y resta se construyen inicialmente como un medio
de evitar los recuentos o procesos de medida en situaciones parcialmente cuantificadas.
Si, por ejemplo, hemos contado 20 objetos por un lado y 35 por otro y nos preguntan
que cuántos hay en total, podemos decir que hay 55 objetos en total, sin necesidad de
efectuar ningún nuevo recuento, gracias a que "sabemos sumar".

Representación de la suma:
a+b=c
Los términos de la suma, a y b, se llaman sumandos y el resultado, c, suma.

Propiedades de la suma

 Ley de composición interna (OI): Si aN y bN entonces a+b N Por tanto, esta
propiedad se cumple, ya que la suma de dos naturales da otro número natural
 Uniforme: Si a una igualdad le sumamos un mismo número se obtiene otra
igualdad
 Propiedad Asociativa (PA): (a + b) + c = a + (b + c), se cumple ya que podemos
sumar tres números naturales en el orden que queramos sin que cambie el
resultado
 Propiedad Conmutativa (PC): a+b=b+a, se cumple ya que el orden en el que
sumemos dos naturales no influye en el resultado
 Elemento Neutro (EN): el elemento neutro de los Naturales para la suma es el 0,
esto es a+0=a
 Elemento Simétrico (ES): el elemento simétrico de los Naturales para la suma
sería el opuesto del número, ya que a + (–a) = 0, pero si a pertenece a N, entonces
–a no puede pertenecer a N, por lo tanto N no tiene elemento simétrico respecto
de la suma

17
Tipos de problemas que evocan situaciones aditivas del tipo A+B=C

Se trata de problemas que, por su enunciado, evocan palabras relacionadas con la suma
de cantidades, sin tener que ser forzosamente la adición la operación que los resuelva.
En este tipo de enunciados aparecen por ejemplo palabras del tipo: más, mayor que,
ganar, recibir, obtener, entre todos, etc.

PROBLEMAS DE CAMBIO:
Se parte de una cantidad inicial que es modificada por otra para dar lugar al resultado.

 Desconocido el total (C) Ejemplo: “Carlos tenía cuatro lápices. Irene le dio
tres lápices más. ¿Cuántos lápices tiene ahora Carlos?”
 Desconocido el aumento (B) Ejemplo: “Carlos tenía tres lápices. Irene le dio
unos cuantos más. Si ahora Carlos tiene 7 lápices. ¿Cuántos lápices le dio
Irene?”
 Desconocida la cantidad inicial (A). Ejemplo: “Carlos tenía unos cuantos
lápices. Irene le dio tres lápices más. Ahora Carlos tiene siete lápices.
¿Cuántos lápices tenía al principio?”

PROBLEMAS DE COMBINACIÓN (UNIÓN):

Partimos de dos cantidades que se unen para obtener el resultado. Es el típico caso en
el que las partes se unen para formar el todo y el todo se puede descomponer en sus
partes
 Desconocido el total (C). Ejemplo: ”Teresa tiene cuatro caramelos y Ignacio
tiene cinco caramelos. ¿Cuántos caramelos tienen entre los dos?”
 Combinación con parte desconocida en el segundo sumando (B). Ejemplos:
“En un prado hay seis vacas pastando, cuatro son negras y el resto blancas.
¿Cuántas vacas blancas hay?”
 Combinación con parte inicial desconocida (A) Ejemplo: “En clase hay siete
escolares esperando al profesor. Algunos son chicos y tres son chicas. ¿Cuántos
chicos hay?”

PROBLEMAS DE COMPARACIÓN
En estos problemas hay una comparación, normalmente con la fórmula “más que”,
“menos que”, entre las cantidades que aparecen en el problema, lo que implica un
aumento o disminución. La incógnita puede situarse bien en la diferencia entre las
cantidades comparadas, bien en el conjunto referente o en el conjunto comparación

 Diferencia desconocida (B). Ejemplo: “Fátima tiene cinco lápices y Gonzalo

tiene tres lápices. ¿Cuántos lápices tiene Fátima más que Gonzalo?”
 Referente desconocido (A). Ejemplo: “Fátima tiene seis lápices. Tiene dos más
que Gonzalo. ¿Cuántos lápices tiene Gonzalo?”
 Comparación desconocida (C). Ejemplo: “Fátima tiene cuatro lápices. Gonzalo
tiene tres lápices más que Fátima. ¿Cuántos lápices tiene Gonzalo?”

PROBLEMAS DE IGUALACIÓN
En estos problemas se pretende igualar las dos cantidades propuestas modificando una
de ellas, bien produciendo un aumento o una disminución de la misma

 Igualación desconocida (B). Ejemplo: “Luis tiene siete cromos y Ángel tiene
cuatro cromos. ¿Cuántos cromos necesita Ángel para tener los mismos que
Luis?”

18
  Igualar conjunto conocido (C). Ejemplo: “Luis tiene cuatro cromos. Si le dan
tres cromos más tendrá los mismos que Ángel. ¿Cuántos cromos tiene Ángel?”
 Igualar conjunto desconocido (A). Ejemplo: “Ángel tiene ocho cromos. Si a
Luis le diesen tres cromos más tendría los mismos que Ángel. ¿Cuántos cromos
tiene Luis?”

Para conseguir los objetivos didácticos, tendremos que plantear a los niños diferentes
situaciones aditivas para que, a través de los recuentos, vayan construyendo las
operaciones de suma. Estas situaciones deben variarse recorriendo los problemas de
combinación, cambio y comparación, así como las diferentes posiciones posibles de la
incógnita. Si no se usase esta variedad de problemas, los niños decidirían que la
operación que resuelve el problema es una suma porque aparece la palabra 'total' o la
palabra 'más' o porque en el enunciado se habla de 'me dan', 'me regalan', etc.; o una
resta porque se pregunta 'cuánto queda', o aparece la palabra 'menos', o se habla de
'quitar', etc.

Según algunos estudios se pueden escalonar de menor a mayor dificultad este tipo de
problemas para el alumnado. Ésta escala nos sirve para decidir el orden en que
debemos trabajarlos en el aula.
Para la adición la gradación es la siguiente (de menor a mayor dificultad):
1.- Combinación con conjunto total desconocido
2.- Cambio con resultado desconocido
3.- Igualación en el conjunto desconocido
4.- Cambio con conjunto de cambio desconocido
5.- Igualación en el conjunto conocido
6.- Combinación con parte inicial desconocida
7.- Cambio con comienzo desconocido
8.- Comparación con referente desconocido
9.- Comparación con diferencia desconocida
10.- Igualación con cantidad comparada desconocida
11.- Combinación con parte desconocida en el segundo sumando
12.- Comparación con conjunto de comparación desconocido

RESTA

La resta surge como operación inversa a la suma y sus características son por tanto
similares. Por ejemplo, si 3+6 = 9, entonces 9–6 = 3.
a-b=c
Los términos que intervienen en una resta se llaman: a, minuendo y b, sustraendo. Al
resultado, c, lo llamamos diferencia.

Propiedades de la resta

 No es una operación interna, ya que a-b puede no pertenecer a N (si b>a)

 No es Conmutativa, a-b  b-a

Tipos de problemas que evocan situaciones de sustracción del tipo A-B=C

19
Se trata de problemas que, por su enunciado, evocan palabras relacionadas con la
sustracción, sin tener que ser forzosamente la sustracción la operación que los resuelva.
En este tipo de enunciados aparecen por ejemplo palabras del tipo: menos, menor que,
quitar, perder, sustraer, etc.

PROBLEMAS DE CAMBIO:

 Desconocido el total (C). Ejemplo: “Carlos tiene siete lápices y da tres a

Irene. ¿Cuántos lápices le quedan a Carlos?”

 Desconocido el cambio o sustraendo (B). Ejemplo: “Carlos tenía siete

lápices y da algunos a Irene. Ahora le quedan tres lápices. ¿Cuántos lápices
dio a Irene?”

 Desconocido la cantidad inicial o minuendo (A). Ejemplo: “Carlos tenía una

caja de lápices. Dio tres lápices a Irene. Ahora le quedan cuatro lápices.
¿Cuántos lápices había en la caja?”

PROBLEMAS DE COMPARACIÓN

 Diferencia desconocida (B). Ejemplo: “Fátima tiene tres globos. Gonzalo tiene
siete globos. ¿Cuántos globos tiene Fátima menos que Gonzalo?”

 Referente desconocido (A). Ejemplo: “Fátima tiene cinco globos. Tiene dos
menos que Gonzalo. ¿Cuántos globos tiene Gonzalo?”

 Comparación desconocida (C). Ejemplo: “Fátima tiene ocho globos. Gonzalo

tiene tres menos que Fátima. ¿Cuántos globos tiene Gonzalo?”

PROBLEMAS DE IGUALACIÓN:

 Igualación desconocida (B). Ejemplo: “Ángel tiene siete cromos y Luis tiene
cuatro cromos. ¿Cuántos cromos debería perder Ángel para tener los mismos
que Luis?”

 Igualar conjunto conocido (A). Ejemplo: “Si Pedro perdiese tres cromos
tendría los mismos que Luis, que tiene 7 cromos. ¿Cuántos cromos tiene
Pedro?”

 Igualar conjunto desconocido (C). Ejemplo: “Ángel tiene cuatro cromos. Si

Luis perdiese cinco cromos tendría los mismos que Ángel. ¿Cuántos cromos
tiene Luis?”

MULTIPLICACIÓN

La forma normal de introducir la multiplicación en la escuela es como suma reiterada de

un mismo número natural. Lo ideal es hacerlo partiendo de una situación problemática
del entorno del alumnado ya que siempre pretenderemos ver la parte “real” de las
matemáticas, una herramienta indispensable para facilitarnos nuestra vida.

20
A partir de esta suma reiterada introducimos los conceptos de multiplicando y
multiplicador y asimilamos el producto al resultado de la suma.
Por ejemplo, si partimos del problema “Ana tiene 4 bolsitas iguales. En cada una hay
cinco cromos. ¿Cuántos cromos tiene Ana?”. En un principio, el alumnado planteará una
situación de suma reiterada para su resolución:
5+5+5+5=20 (cromos)
A partir de este tipo de situaciones introduciremos los conceptos de multiplicando (el
número que se repite, que representa el tamaño del grupo) y multiplicador (las veces
que se repite, que es el número de grupos iguales) y producto (el resultado de la suma),
ligados como se ve a la operación suma. En la fase simbólica podremos representar la
anterior suma como:
4 (multiplicador) x 5 (multiplicando)= 20 (producto)
Es muy importante trabajar los diferentes significados del multiplicador y el
multiplicando, puesto que ésta será una de las bases para la clasificación de los
problemas relacionados con la multiplicación y división.

Propiedades de la multiplicación

 Ley de composición interna(OI): Si aN y bN  a.b N, se cumple, ya que el

producto de dos naturales da otro número natural
 Uniforme: Si a una igualdad multiplicamos ambos miembros por un mismo
número se obtiene otra igualdad
 Propiedad Asociativa (PA): (a.b).c = a.(b.c), se cumple, ya que podemos multiplicar
tres números naturales en el orden que queramos sin que cambie el resultado
 Propiedad Conmutativa (PC): a.b=b.a, cumple, ya que el orden en el que
multipliquemos dos naturales no influye en el resultado
 Elemento Neutro (EN): el elemento neutro de los Naturales para el productos es
el 1, esto es a.1=a
 Elemento Simétrico (ES): el elemento simétrico de los Naturales para la
multiplicación sería el inverso del número, pero si “a” pertenece a N, entonces
1/a no puede pertenecer a N, por lo tanto N no tiene elemento simétrico respecto
de la multiplicación

Propiedad distributiva

 Distributiva de la multiplicación respecto de la suma: a · (b + c) = a · b + a · c

 Sacar factor común: a · b + a · c = a · (b + c)

Tipos de problemas

La clasificación de los problemas de multiplicación se hace atendiendo a las distintas

situaciones reales que se nos pueden presentar y a cómo estas situaciones afectan a
los factores de la operación a realizar.

Se nos pueden presentar dos clases de situaciones:

21
ASIMÉTRICAS:

Son aquellas situaciones en las que los factores de la operación multiplicación que la
resuelve tienen distintas funciones. Por ejemplo, en el problema anterior “Ana tiene 4
bolsitas iguales. En cada una hay cinco cromos. ¿Cuántos cromos tiene Ana?”. La
solución vendría dada por la operación: 4 x 5

En esta operación los factores 4 y 5 tienen distintas funciones. El 4 representa el número

de grupos iguales (bolsitas) y el 5 es el número de unidades por grupo (cromos por
bolsita).

 PROBLEMAS DE GRUPOS IGUALES: En estos problemas se reitera una

misma cantidad (multiplicando) un número de veces (multiplicador) y como
resultado obtenemos un total de esa cantidad (producto). Ejemplo: “Ana tiene 4
bolsitas iguales. En cada una hay cinco cromos. ¿Cuántos cromos tiene Ana?”

 PROBLEMAS DE TASAS: El término tasa hace referencia a la relación entre

dos medidas. Por ejemplo: kilómetros por hora, Euros por litro, gramos por litro,
centímetros por metro, etc. Entre estas medidas se establece una relación de
varios a uno, como cuando se dice “este coche circula a 60 Km por hora”.
Normalmente usamos la palabra “por” o “cada” para indicar esa relación.
Ejemplo: “El coche de Luis circula a 60 Km/h. Si está andando 3 horas. ¿Cuántos
Km ha recorrido?”

 PROBLEMAS DE COMPARACIÓN (factor multiplicante): En estas situaciones

intervienen dos cantidades del mismo tipo (referente y comparado) que se
relacionan por un factor de comparación. Si la cantidad que hace de referente
es más pequeña que la comparado, entonces estamos ante una comparación
de aumento, que vendrá expresada normalmente con la expresión “n veces más”
o “n veces mayor”.”Doble que”,…”n veces menos…”. Ejemplos: “Ana tiene 5
Euros. Luis tiene tres veces más. ¿Cuántos Euros tiene Luis?” o “Ana tiene 5 €.
Tiene 3 veces menos que Luis. ¿Cuántos € tiene Luis?”

SIMÉTRICAS:
Son aquellas situaciones en las que los dos factores que intervienen en la operación
que resuelve el problema tienen la misma función y por lo tanto son intercambiables.

 PROBLEMAS DE 2 DIMENSIONES: Como ejemplo podemos citar “La base

de un rectángulo mide 7 cm y su altura 5 cm. ¿Cuál es su área?”. En este
problema la solución viene dada por la operación: 7 x 5. Pero de igual manera
podemos optar por 5 x 7. Ambos factores cumplen la misma función
(representan una medida) y son perfectamente intercambiables. En este
punto no hay que confundir la propiedad conmutativa de la multiplicación con
la función de cada uno de los factores.

 PROBLEMAS DE PRODUCTO CARTESIANO: Es un problema que hacer

referencia a todas las posibles combinaciones entre 2 características.
Ejemplo: “Un coche se fabrica de 3 tamaños y 4 colores ¿Cuántos coches
distintos puedo comprar?”

22
DIVISION

La división la introduciremos de forma natural a partir de situaciones en las que dado el

total (producto) y otro dato más (multiplicador o multiplicando) desconocemos, bien el
tamaño de los grupos o bien los grupos que hay. De esta forma, conseguimos introducir
la división como operación inversa de la multiplicación y ligarla a situaciones ya
conocidas.
Por lo tanto, lo que en realidad tendremos serán situaciones problemáticas de tipo
multiplicativo, que se resolverán bien con una multiplicación, bien con una división.
D:d=c
Los términos que intervienen en un división se llaman, D, dividendo y d divisor. Al
resultado, c, lo llamamos cociente.

Propiedades de la división

 División exacta D=d·c

 División entera D=dc+r
 No es una operación interna D : d puede no pertenecer a N (si la división no
es exacta)
 No es Conmutativo. D : d ≠ d : D
 Cero dividido entre cualquier número da cero. 0 : d = 0, dN
 No se puede dividir por 0. ∄ D: 0

Tipos de problemas

PROBLEMAS DE REPARTO: “Ángel tiene 12 cromos y quiere colocarlos en 4

montones iguales. ¿Cuántos cromos pondrá en cada montón?”

PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO: “Ángel tiene 12 cromos y quiere colocarlos en

montones de 3 cromos. ¿Cuántos montones puede hacer?”

POTENCIAS Y RAICES

Potencias

Potencias son los productos que tienen todos los factores iguales. Ejemplos:
5 x 5 = 52; 6 x 6 x 6 = 63; 7 x 7 x 7 x 7 = 74.

23
En la potencia 53 distinguimos la base, que es el 5 y el exponente, que es el 3. En este
caso 53 = 5 x 5 x 5. La base (5) es el número que se repite en la multiplicación. El
exponente (3) es el número de veces que se multiplica.
La potencia 41 = 4; también 121 = 1. En general, un número elevado al exponente 1 es
igual al mismo número.

La potencia 40 = 1 y 120 = 1. La potencia elevada a exponente 0 es igual a 1.

Multiplicación y división de potencias

Las potencias de la misma base se pueden multiplicar:

34 x 32 = (3 x 3 x 3 x 3) x (3 x 3) = 36.
73 x 72 = (7 x 7 x 7) x (7 x 7) = 75.

Para multiplicar potencias de la misma base se deja la esta base y se suman los
exponentes.

También se pueden dividir las potencias de la misma base:

55 : 52 = (5 x 5 x 5 x 5 x 5) : (5 x 5) = 53.
64 : 62 = (6 x 6 x 6 x 6) : (6 x 6) = 62.

Para dividir potencias de la misma base, se deja la misma base y se restan los
exponentes.

Raíces

En la figura superior vemos el suelo de una habitación cuadrada que tiene 100 baldosas.
¿Cuántas baldosas tendrá por cada lado? Para resolver este problema habrá que hallar
un número que elevado al cuadrado sea 100. Es el 10 porque 10 x 10 = 100; 102 = 100.

Por tanto, la raíz cuadrada de 100 es 10.

24
El número 36 es el cuadrado de 6. También podemos decir que 6 es la raíz cuadrada
de 36. El signo  se llama signo radical. En el ejemplo anterior el 36 se llama radicando;
el 6 es la raíz cuadrada y  es el signo radical.

Raíces cuadradas exactas.

Cuando un número natural se eleva al cuadrado obtenemos los cuadrados perfectos. El

36 es el cuadrado perfecto de 6; también podemos decir que 6 es la raíz cuadrada de
36.

Raíz cuadrada entera

Si queremos hallar la raíz cuadrada de 46 nos encontramos que no es un cuadrado

perfecto, ya que es mayor que 36 (62) y menor que 49 (72). La raíz de 46 tendrá una parte
entera, 6 y una parte decimal. Raíz cuadrada entera de un número es la raíz del mayor
cuadrado perfecto contenido en él. En este caso al cuadrado de 6 (36) le faltan 10 para
llegar a 46. 46 -36 = 10. El número 10 se llama resto. Resto de la raíz cuadrada de un
número es la diferencia entre dicho número y el cuadrado de su raíz cuadrada entera.

Prioridades en las operaciones

1º.Efectuar las operaciones entre paréntesis, corchetes y llaves.

2º.Calcular las potencias y raíces.

3º.Efectuar los productos y cocientes.

4º.Realizar las sumas y restas.

Propiedades en las operaciones

SUMA RESTA MULTIPLICACIÓN DIVISIÓN

Ley de Operación
SI NO SÍ NO
Interna
Uniforme SI SI SI SI

Conmutativa SI NO SI NO

Asociativa SI NO SI NO

El. Neutro SI, 0 SI, 0 SI, 1 SI , 1

El. Simétrico NO SI NO SI

25
DIVISIBILIDAD EN N

Múltiplos y divisores

Si el cociente de dos números naturales, a: b, es exacto, diremos que a es múltiplo de b y

que b es divisor de a. Por ejemplo, 56 : 7 = 8 entonces se puede decir que “56 es múltiplo de
7 y 7 es divisor de 56”

La relación de divisibilidad también puede expresarse así: “a es múltiplo de b si hay otro

número que multiplicado por b da como resultado a”. Por ejemplo, “56 es múltiplo de 7 porque
hay otro número, el 8, tal que 7 . 8 = 56”

Si multiplicamos a por cualquier número, obtenemos múltiplos de a:

8.1=8 8 . 2 = 16 8 . 3 = 24 … 8 . 11 = 88 …

8, 16, 24, …, 88,… son múltiplos de 8 y, a su vez, 8 es divisor de todos ellos.

Propiedades de los múltiplos y divisores

 Todo número natural es múltiplo de 1.
 Todo número natural es múltiplo y divisor de sí mismo.
 Los divisores de un número “n” forman parejas cuyo producto es “n”.
Por ejemplo: Los divisores de 12 son 1, 2, 3, 4, 6, 12
1 . 12 = 1 2 . 6 = 12 3. 4 = 12

Números compuestos y números primos

 Número compuesto: Un número compuesto es el que se puede expresar como

producto de factores más simples. Un número compuesto tiene divisores
distintos de él mismo y la unidad.
 Número primo: Un número primo es el que no puede descomponerse en
factores más simples. Los únicos divisores de un número primo son él mismo y
la unidad.
Los número primos menores de 100 son: 1 – 2 – 3 – 5 – 7 – 11 – 13 – 17 – 19 – 23 –
29 – 31 – 37 – 41 – 43 – 47 – 53 – 59 – 61 – 67 – 71 – 73 – 79 – 83 – 89 - 97
 Números primos entre sí: Dos números son primos entre sí cuando su único
divisor común es la unidad. Por ejemplo: 12 y 25
Divisores de 12 : 1, 2, 3, 4, 6, 12
Divisores de 25: 1, 5, 25
El único divisor que tienen en común es el 1

Criterios de divisibilidad

 2 Un número es múltiplo de 2 si termina en cifra par.

 3 Un número es múltiplo de 3 si la suma de sus cifras es múltiplo de 3.
 9 Un número es múltiplo 9 si la suma de sus cifras es múltiplo de 9.
 5 Un número es múltiplo 5 si termina en 0 o en 5.
 10 Un número es múltiplo de 10 si termina en 0.

26
  11 Se suman las cifras de lugar par por un lado y las del lugar impar por
otro. Se restan las cantidades obtenidas. El número es múltiplo de 11 si
la diferencia obtenida es 0 o múltiplo de 11.
 N Para saber si un número “a” es múltiplo de otro cualquiera “n”, se
divide a entre n y se mira si la división es exacta.

Descomposición de un número en factores primos

Es la descomposición factorial más minuciosa posible y, para cada número, es única.

Para descomponer un número en sus factores primos se va dividiendo entre los

sucesivos números primos, a partir del 2, y tomando cada cociente exacto como nuevo
dividendo.

Por ejemplo: 594 = 2 . 33 . 11

Cálculo del máximo común divisor de dos o más números

Se descomponen los números en factores primos y se toman los factores primos

comunes elevados al menor exponente.

Ejemplo: M.C.D. de 30 y 36

Cálculo del mínimo común múltiplo de dos o más números

Se descomponen los números en factores primos y se toman los factores primos

comunes y no comunes elevados al mayor exponente.

Ejemplo m.c.m de 30 y 36

m. c. m. (30 , 36) = 22 . 32 . 5 = 180

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos y materiales didacticos son todos aquellos medios empleados por el
docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que
dirige u orienta. Éstos abarcan una amplísima variedad de técnicas, estrategias,
instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra, rota-folio, el ordenador, hasta
los videos, proyector, el uso de Internet y materiales manipulativos. El material en si no
ejerce una ensenanza activa sino el uso que se hace de él, por eso es importante que
el maestro diseñe las actividades correctamente de acuerdo al objetivo que quiere
alcanzar.

27
A través de ellos se pueden ir trabajando diferentes conceptos de una forma totalmente
lúdica y atractiva para los niños/as.

A continuación se presentan 2 materiales manipulativos útiles para la enseñanza del

número en el aula de primaria.

REGLETAS DE CUISENAIRE
Las regletas Cuissenaire son un material matemático destinado básicamente a que los
niños aprendan la composición y descomposición de los números e iniciarles en las
actividades de cálculo, todo ello sobre una base manipulativa.

Algunos usos de este material son:

 Establecer equivalencias.
 Formar la serie de numeración de 1 a 10.
 Trabajar manipulativamente las relaciones “mayor que”, “menor que” de los
números basándose en la comparación de longitudes.
 Introducir la composición y descomposición de números.
 Iniciar las operaciones suma y resta de forma manipulativa.
 Comprobar empíricamente las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.
 Iniciarlos en los conceptos doble y mitad.
 Realizar repartos.

BLOQUES MULTIBASE
Los bloques multibase se utilizan para facilitar la comprensión de la estructura del
sistema de numeración decimal y las operaciones fundamentales.
Se emplean, principalmente, durante el primer ciclo de Primaria

ABACO
Representa el sistema numérico decimal. Permite calculos, sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones. Explica la naturaleza de la reserva en la multiplicacion

28
OTROS MATERIALES
Tabla numérica: ayuda a la Rueda numérica: Situar los numeros
comprensión del sistema numérico del 1 al 9 en los cuadros del tablero de
decimal forma que todas las lineas sumen 15

Tabla de Sequin: para aprender a Sudoku: practica de la suma y la resta

operar

También es adecuado el uso de otros materiales no estructurados como dados, cartas,

dominos, bingo, palillos, monedas, etc

6.1. Otros recursos

Uso de otro tipo de recursos como chistes, cuentos, juegos, acertijos, fotografias,
canciones, etc
Uso de recursos TIC que resultan muy motivadores y ayudan a visualizar conceptos y
reforzar el aprendizaje.

29
ACTIVIDADES

 ¿Qué es número natural? Explica los usos que tiene el número natural poniendo
ejemplos de cada uno de ellos.
 Utilizando como definición de número natural los usos que tiene, identifica
diversas situaciones y significados del número 6 y defínelo en cada caso.
 ¿Qué debe ser capaz de hacer un niño para contar un conjunto de elementos
correctamente?
 ¿En qué consiste ordenar? ¿Qué tipo de número resulta de ordenar?
 De qué tipo son estos problemas aritméticos:
o Paco y Aurelio tienen 9 caramelos entre los dos. 3 de estos caramelos
pertenecen a Paco. El resto pertenece a Aurelio. ¿Cuántos tiene Aurelio?
o Antonio tiene 1354 euros y le han tocado 2438 euros en la lotería.
¿Cuántos euros tiene Antonio ahora?
o Paula pesa 35 kilos, Rubén 32 kilos y Lara pesa lo mismo que Rubén
¿Cuántos kilos pesan entre los tres?

 De qué formas se representan los números? Diferenciar número de

representación del número.
 ¿Qué es un sistema de numeración? ¿Cuáles son las características de los
sistemas de numeración posicionales?
 ¿Qué características tiene el sistema decimal de numeración escrito? ¿En qué
se diferencian del sistema de numeración romano?
 ¿Qué materiales se pueden emplear para trabajar el sistema de numeración?
¿Cómo se emplea cada uno de estos materiales?
 Indica las principales características del número cero. Justifica por qué no tenían
cero los sistemas antiguos de numeración como el egipcio o el romano. Justifica
la necesidad de disponer de un símbolo para el cero en nuestro sistema de
numeración escrito.
 Representa los números 576 y 1999 en los sistemas de numeración egipcio y
romano.
 Define que es el máximo común divisor de 2 números
 Define que es el mínimo común múltiplo de 2 números
 Disena una actividad para el uso de las regletas de Cuisenaire y los bloques
multibase.
 Piensa y elabora una actividad con un material no estructurado.
 Conoces algún otro material que podria ser utilizado en la ensenanza del numero
natural? Explica como o porque..
 Busca en la web algun juego para ayudar al aprendizaje de las tablas de
multiplicar.

30
 TEMA 2. LOS NÚMEROS ENTEROS

INTRODUCCIÓN

Los números negativos antiguamente conocidos como “números deudos” o “números

absurdos”, datan de una época donde el interés central era la de convivir con los
problemas cotidianos a la naturaleza.
Las primeras manifestaciones de su uso se remontan al siglo V, en oriente, y no llega
hasta occidente hasta el siglo XVI. En oriente se manipulaban números positivos y
negativos, estrictamente se utilizaba los ábacos, usando tablillas o bolas de diferentes
colores.

Sin embargo, los chinos no aceptaron la idea de que un número negativo pudiera ser
solución de una ecuación. Corresponde a los indios la diferenciación entre números
positivos y negativos, que interpretaban como créditos y débitos, respectivamente,
distinguiéndolos simbólicamente.
Además, el cero también es atribuida a esta cultura, hacia el año 650 d. C.
Tener en cuenta que los griegos utilizaban magnitudes negativas en sus teoremas del
álgebra geométrica, pero este siempre referido a las propiedades de la operación de
restar, tales como, por ejemplo, (a – b).(c – d) = ac + bd –ad –bc; dejándolos como restas
indicadas. Sin embargo, fueron los indios los encargados en mostrar reglas numéricas
para ello, esto en positivos y negativos. Es así que Brahmagupta, matemático indio,
contribuye al álgebra con presentación de soluciones negativas para ecuaciones
cuadráticas. La primera vez que aparece sistematizada de los números negativos y del
cero es en la obra de Brahmagupta.
La notación muy difundida para los números positivos y negativos fue gracias a Stifel.
La difusión de los símbolos germánicos (+) y (-), se popularizó con el matemático alemán
Stifel (1487 – 1567) en el siglo XV, antes de ello se utilizaba la abreviatura de p para los
positivos y m para los negativos.
Hasta fines del siglo XVIII los números negativos no eran aceptados universalmente:
 Gerolamo Cardano, en el siglo XVI, llamaba a los números negativos “falsos”,
pero en su Ars Magna (1545) los estudió exhaustivamente.

31
  Jhon Wallis (1616 - 1703), en su Aritmética Infinitoum (1655), “demuestra” la
imposibilidad de su existencia diciendo que “esos entes tendrían que ser a la
vez mayores que el infinito y menores que cero”.
 Leonardo Euler es el primero en darles estatuto legal, en su Anteitung Zur
Algebra (1770) trata de “demostrar” que (-1). (-1) = +1; argumentaba que el
producto tiene que ser +1 ó -1 y que, sabiendo que se cumple (1). (-1) =-1, tendrá
que ser: (-1). (-1) = +1.

Los números negativos, además complementan o extienden el conjunto de los números

naturales, generado por un defecto de los números naturales: la generalidad para la
operación de resta y división. Por ejemplo 5 – 9 resulta – 4, que no es natural, no se
cumple entonces la ley de operación interna para la resta en los naturales.
El hombre, visto en la imposibilidad de realizar, en general, la operación de resta crea
otro conjunto, que viene hacer el conjunto de los números negativos. Los números
naturales junto con los negativos formarán luego el conjunto de los números enteros; es
decir los números naturales complementados con los naturales. Observemos el
siguiente gráfico:

donde la distancia del cero a un número entero positivo +a, será la misma que la de un
negativo –a; ambos entonces de igual magnitud. Este valor es denominado como valor
absoluto.
El cero es aquel número entero que no posee ningún signo respectivo, vale decir no es
positivo ni negativo; más aún es el nexo entre estos dos.
Esquemáticamente:

Entonces los números enteros se representan por Z y está formado por los números
naturales y sus “opuestos” (los números negativos). Esto es:

Así, se puede concluir que:

 Los números nacen junto la evolución del hombre, se origina de la práctica en la
naturaleza.
 La necesidad en la matemática la impulsa para ir cambiando y evolucionando.
 Cada cultura dio manifestaciones de la noción de cantidad y la idea de número
en sus representaciones.
 Los enteros no fueron aceptados de manera universal hasta el siglo XVIII, sin
embargo, ya era usado por algunas culturas.
 El cero no se origina formalmente junto con los números naturales.

32
  Es necesario aplicar la historia de las matemáticas, como recurso didáctico, en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

OPERACIONES

Entre los números enteros están definidas las operaciones adición y multiplicación.
Además, el resultado de sumar o de multiplicar dos números enteros es también un
número entero, por lo que se dice que son operaciones internas.
La sustracción, a diferencia de los números naturales, también es una operación interna
en Z, pues la diferencia de dos números enteros es otro número entero.
La división, sin embargo, no es una operación interna en Z, pues el cociente de dos
números enteros puede no ser un numero entero (no lo es cuando el dividendo no es
múltiplo del divisor)

A continuación, se revisan las propiedades de las operaciones de los números enteros:

Propiedades de la suma

Las propiedades de la suma de números enteros son (Z, +):

 Ley de composición interna (OI): Si aZ y bZ  a+b Z Por tanto, esta
propiedad se cumple, ya que la suma de dos enteros da otro número entero.
 Uniforme: Si a una igualdad le sumamos un mismo número se obtiene otra
igualdad
 Propiedad Asociativa (PA): (a + b) + c = a + (b + c), se cumple ya que podemos
sumar tres números enteros en el orden que queramos sin que cambie el
resultado
 Propiedad Conmutativa (PC): a+b=b+a, se cumple ya que el orden en el que
sumemos dos enteros no influye en el resultado
 Elemento Neutro (EN): el elemento neutro para la suma es el 0, esto es a+0=a

 Elemento Simétrico (ES): el elemento simétrico de a es (-a), ya que a + (–a) = 0.

Por lo tanto, la estructura algebraica de (Z,+) es un grupo abeliano.

Propiedades de la multiplicación

Las propiedades de los numero enteros respecto de la multiplicación (Z,.):

 Ley de composición interna(OI): Si aZ y bZ  a.b Z, se cumple, ya que el
producto de dos números enteros da otro número entero.

 Uniforme: Si a una igualdad multiplicamos ambos miembros por un mismo

número se obtiene otra igualdad

33
  Propiedad Asociativa (PA): (a.b).c = a.(b.c), se cumple, ya que podemos multiplicar
tres números en el orden que queramos sin que cambie el resultado.
 Propiedad Conmutativa (PC): a.b=b.a, cumple, ya que el orden en el que
multipliquemos dos números no influye en el resultado
 Elemento Neutro (EN): el elemento neutro de los enteros para el producto es el
1, esto es a.1=a

 Elemento Simétrico (ES): el elemento simétrico para la multiplicación sería el

inverso del número, que puede no pertenecer a Z, por lo tanto Z no tiene ES
respecto de la multiplicación

Propiedades de la resta

 Los términos que intervienen en una resta se llaman: a, minuendo y b,

sustraendo. Al resultado, c, lo llamamos diferencia. a-b = c
 La sustracción de números enteros es siempre posible, por lo que es una
operación interna.
 A diferencia de los números naturales, la resta de números enteros posee
la propiedad conmutativa y asociativa

Propiedades de la división
 Los términos que intervienen en una división se llaman, D, dividendo y d
divisor. Al resultado, c, lo llamamos cociente.
 División exacta D=d·c
 División entera D=dc+r
 No es una operación interna D : d puede no pertenecer a N (si la división no
es exacta)
 No es Conmutativo. D : d ≠ d : D
 Cero dividido entre cualquier número da cero. 0 : d = 0, dN
 No se puede dividir por 0. ∄ D: 0

En resumen,

SUMA RESTA MULTIPLICACIÓN DIVISIÓN

Ley de Operación
SI SI SÍ NO
Interna
Uniforme SI SI SI SI

Conmutativa SI SI SI NO

Asociativa SI SI SI NO

El. Neutro SI, 0 SI, 0 SI, 1 SI , 1

El. Simétrico SI SI NO SI

34
Propiedad distributiva

 Distributiva de la multiplicación respecto de la suma: a · (b + c) = a · b + a · c

 Sacar factor común: a · b + a · c = a · (b + c)

Prioridades en las operaciones

1º. Efectuar las operaciones entre paréntesis, corchetes y llaves.

2º. Calcular las potencias y raíces.

3º. Efectuar los productos y cocientes.

4º. Realizar las sumas y restas.

OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE

Dificultades para “dar sentido” a los números enteros y sus operaciones

Las dificultades de los alumnos para comprender y manipular correctamente los

números positivos y negativos son, en cierta medida, un reflejo de las que
históricamente tuvo la comunidad matemática para aceptarlos como números.

Asumir los números con signo exige romper la visión tradicional de los números como
nociones que expresan el resultado de la medida de una cantidad de magnitud absoluta.
En ese contexto, el cero indica la ausencia de cantidad de magnitud, por lo que no puede
haber números menores que cero; la suma se asocia con acciones de añadir o reunir,
por lo que el resultado tiene que ser mayor o, a lo sumo, igual que los sumandos; la
resta se asocia con acciones de separar o quitar, por lo que el resultado tiene que ser
menor o, a lo sumo, igual que el minuendo; si en una resta el minuendo es menor que
el sustraendo, la operación es imposible porque no se puede quitar más de lo que se
tiene. Todas estas afirmaciones son consustanciales al concepto de número y tienen
una influencia decisiva en su construcción.

Sin embargo, aceptar la existencia de los números con signo supone asumir que los
números y sus operaciones ya no tienen, en general, las propiedades antedichas. Hay
que entender que los números no siempre expresan medidas de cantidades de
magnitudes absolutas, que existen números menores que cero (-3<0), que cero no
siempre indica ausencia de cantidad de magnitud, que sumar no siempre significa
aumentar ((+3)+(-2)=+1), que restar no siempre significa disminuir ((+3)-(-2)=+5), que a
un número se le puede restar otro número mayor (6-8=-2), etc. Todo esto exige una
reestructuración del concepto de número. No se trata de añadir más información a la
que ya se posee, sino de modificar sustancialmente nuestro concepto de número, de
elaborarlo de nuevo, asumiendo que muchas propiedades fundamentales, que creíamos
ciertas para todos los números, ahora ya no lo son. Esto conlleva a una serie de
obstáculos como:

35
 La ambigüedad de los dos ceros: Un cero absoluto que significa ausencia de cantidad
de magnitud y un cero origen elegido arbitrariamente que implica el punto medio de la
recta real.

La suma como aumento.

La resta como disminución.

La imposición de lo formal como obstáculo. La superación de los obstáculos anteriores

permite aceptar los números negativos como cantidades reales y justificar su existencia
incluso cuando éstas son absurdas (-3 caramelos, -15 años,…).

Error en la inversión del orden. El orden de los números negativos es contrario al de

los positivos, por lo que es una fuente de confusiones, por ejemplo: En la lista de los 40
principales, el disco favorito de Juan estaba 3 lugares más debajo de lo que había estado
la semana anterior. La antigua posición era la 5 ¿Cuál es la nueva?

La hiperutilización o ignorancia del signo, por ejemplo: -7 grados en Moscú, -3 en

Budapest. Si alguien hubiera viajado de Moscú a Budapest, ¿habría notado una subida
o una bajada de temperatura? Algunos alumnos contestan “una bajada de -4 grados”
hiperutilizando el signo y otros consideran que “la bajada es de 7-3= 4 grados”,
ignorando el signo.

Dificultades con los signos + y – en las expresiones algebraicas

Otro orden de dificultades aparece en la manipulación de los signos + y - en las

expresiones algebraicas, tanto numéricas como literales. Ya no son dificultades ligadas
al “sentido” o la “significación” de los números con signo, sino a las reglas formales de
escritura y cálculo.

Uno de los errores principales es debido a que los signos + y – pueden tener 2 sentidos:
operativo (suma y resta) o predicativo (positivo y negativo). Así, por ejemplo, si en la
expresión 7+5-8-3-4+2 consideramos los signos como signos operativos, nos
encontramos con una sucesión de sumas y restas que afectan a números naturales. En
estas condiciones, los alumnos tienden a operar de izquierda a derecha, a medida que
leen, lo que en este caso daría lugar a un cálculo correcto, o a asociar los números de
dos en dos, dando por supuesto que la propiedad asociativa se cumple también para la
resta. En este segundo caso se producen errores del tipo 7+5-8- 3-4+2 = (7+5)-(8-3)-
(4+2) = 12-5-6 = 1. Si en vez de esto, interpretamos que los signos de la expresión 7+5-
8-3-4+2 son predicativos, estaremos ante una suma de números con signo lo que nos
permite asociarlos y conmutarlos como nos parezca oportuno. Precisamente, lo útil, lo
que permite un cálculo ágil, es utilizar ambos sentidos: transformar las sumas y restas
de naturales en sumas de enteros y al revés.

Otro error común, es la tendencia de los alumnos a interpretar el signo como signo
predicativo. De ahí que, ante una expresión como -x, digan que representa un número
negativo, en vez de decir que representa el opuesto de x (y que -x será negativo si x es
positivo y positivo si x es negativo).

36
Por último, la regla de los signos para la multiplicación y división es de fácil recuerdo
mientras que las reglas formales de suma y resta de números con signo tienen un
enunciado más complejo. Esto da lugar a que algunos niños terminen aplicando la regla
de los signos al caso de sumas y restas y decidan, por ejemplo, que (+7)-(-2) = -5 porque
“siete menos dos es cinco y más por menos es menos”.

4. MODELOS DE ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS ENTEROS

Desde el punto de vista didáctico, la enseñanza de estos números no está exenta de

dificultades, aunque se pueden distinguir algunos modelos que pueden ayudar al
docente a su enseñanza:

Modelo de equilibrio:

Este modelo trata la construcción de los números enteros como pares ordenados de
números positivos, aunque, en realidad, su uso no implica escribir los números enteros
como pares ordenados. Los números enteros (positivos y negativos) se representan con
fichas de dos colores diferentes, por ejemplo, blancas y negras. Si las fichas negras
representan lo negativo y las blancas lo positivo, el numero -1 puede representarse
como cualquier combinación de fichas en las que las negras superen a las blancas en
una, como por ejemplo

La idea básica del modelo es que una ficha blanca y una negra se anulan y representan
el cero ( representa el 0). A partir de esto se definen las distintas operaciones: la
suma se define como “combinar” o “unir” las fichas, la resta como “quitar” y la
multiplicación como una suma repetida.

Modelo de la recta numérica:

Este modelo consiste en la construcción de los números enteros como, al mismo tiempo,
posiciones sobre la recta y desplazamientos sobre ella.

 La adición en este modelo puede ser la combinación de dos desplazamientos o

el desplazamiento de una posición a otra.
 En la resta “sumar el opuesto” puede ser “hacer el desplazamiento en sentido
opuesto” o bien la diferencia entre dos posiciones.
 La multiplicación se define como suma repetida de movimientos.

Este modelo es útil ya que puede ser utilizado en situaciones cotidianas en las que se
usan los números negativos (ascensor, temperatura, nivel del mar,…) y resulta
adecuado para la enseñanza de los racionales y los reales, y no sólo de los enteros.
Además, la recta integra el conocimiento previo de los estudiantes y facilita el
aprendizaje de las posteriores extensiones numéricas.

37
Modelo de la resolución de problemas:

Este enfoque tiene varios puntos en común con el modelo de la recta, pero es muy útil
concretamente para la justificación de las reglas operatorias. Obsérvense los siguientes
problemas aditivos, similares a los que suelen figurar en los textos escolares:

 Si una persona tiene 8 € y debe 11 €. ¿Cuál es su situación económica?

 Una persona nació en el año 123 antes de Cristo y vivió 65 años. ¿En qué año
murió?
 La temperatura en Madrid es de 5 grados sobre cero, en París hay 9 grados
menos que en Madrid. ¿Cuál es la temperatura en París?
 Un avión descendió 600 metros para huir de una tormenta y posteriormente
subió 350 metros. ¿Cómo cambió la posición del avión con respecto a la que
tenía antes de estos dos movimientos?

Este tipo de problemas pueden resolverse tanto usando números positivos como con
números negativos. Por ello, son útiles para los estudiantes ya que pueden resolverlos
con lo que ya conocen y son problemas análogos (en cuanto a su estructura) a los que
ya saben resolver, salvo que ahora los contextos suelen ser novedosos, con lo cual no
se produce una ruptura con el conocimiento numérico anterior. Además, son problemas
que admiten una representación en la recta. Del mismo modo, pueden establecerse
problemas de multiplicación y división, en los que no se produce una ruptura entre los
problemas de números naturales y enteros. Así, la multiplicación y la división pueden
ser contextualizadas en situaciones concretas a través de problemas con la estructura
variación de tiempo. El tiempo futuro es denotado por un valor positivo y el tiempo
pasado por un valor negativo. Veamos un ejemplo en el contexto deber-tener.

 Si una persona gana 4 € diarios, dentro de 3 días tendrá 12 € más que hoy: 4 × 3 = 12
 Si una persona gana 4 € diarios, hace 3 días tenía 12 € menos que hoy: 4 × (-3) = -12
 Si una persona pierde 4 € diarios, dentro de 3 días tendrá 12 € menos que hoy: -4 ×3 = -12
 Si una persona pierde 4 € diarios, hace 3 días tenía 12 € más que hoy: 4 × (-3) = 12

En este método, no se trata de presentar los problemas como aplicaciones después de

estudiar las reglas, como suele hacerse en la mayoría de las propuestas curriculares,
sino utilizarlos para la búsqueda de significados para las operaciones y para deducir las
reglas, de tal forma que contribuyan a la adquisición de una mayor comprensión
numérica. Es conveniente plantear distintos tipos de problemas atendiendo a:

38
  Estructura: Una lectura atenta de los enunciados de los problemas permite
distinguir varios tipos de sentencias que figuran en él. Podemos encontrar
estados (tiene 8 €), variaciones (vivió 65 años) y comparaciones (en París hay 9
grados menos que en Madrid).
 Posición de la incógnita: Hemos de tener en cuenta que una cierta situación
aditiva da lugar a varios problemas, según cuál sea la incógnita.
 Contexto: Otra característica de los problemas que resulta ser influyente es el
contexto, los más usuales en la enseñanza de los negativos son: deber-tener
(dinero), cronología, temperatura, nivel del mar o ascensor.

ACTIVIDADES DE REPASO

 Analiza las siguientes preguntas:

o ¿Qué número hay que sumarle a 5 para obtener 1?
o ¿Puedes encontrar un número que sumado a 5 de 2?
o ¿Es posible encontrar un múltiplo de 5 menor que 3 y distinto de 0?
o ¿Es posible encontrar un número que restado de 7 de 10?

Teniendo en cuenta el conjunto de números naturales, ¿es posible responder estas

preguntas?

 Analiza porque crees que se equivocan los alumnos al contestar las siguientes
preguntas:
o ¿Puedes encontrar una situación real en la que tenga sentido –(-3)?
o ¿Cuál es el número mayor en una unidad a -3?
o ¿Qué número precede en 7 unidades a -3?
 En la lista de los 40 principales, el disco favorito de Juan estaba 3 lugares más
debajo de lo que había estado la semana anterior. La antigua posición era la 5
¿Cuál es la nueva?
 -7 grados en Moscú, -3 en Budapest. Si alguien hubara viajado de Moscú a
Budapest, ¿habría notado una subida o una bajada de temperatura?
 Contesta las siguientes preguntas:
o Si a es positivo y b es negativo, ¿a-b es un número positivo?
o Si a >0>b, ¿a+b es un número positivo?
o Si a <b<0, ¿a-b es un número negativo?
o Si a <0<b, ¿a x b es un número positivo?
 Resuelve los siguientes problemas y analiza sus dificultades:
o Pedro tiene 5 canicas más que Juan y Juan tiene 3 canicas más que
Enrique. Sabiendo que Pedro tiene 26 canicas, ¿Cuántas canicas tiene
Enrique?
o Sara gastó ayer en chucherías 2 € más que hoy. Ayer gastó 3 €.
¿Cuántos ha gastado hoy?

39
 o El señor Ruiz tiene 56 años y su hijo 29. ¿Cuándo la edad del padre es
el doble que la del hijo?
 Teniendo en cuenta el modelo de enseñanza de resolución de problemas,
redacta una situación en la que intervengan cada uno de los siguientes números,
analizando la estructura, el contexto y la posición de la incógnita:
o Un número negativo y otro positivo.
o Dos números negativos.
o Dos negativos y uno positivo.
o Tres números negativos.
 ¿Crees que el uso de material manipulativo puede ser útil para la enseñanza de
los números enteros? Razona tu respuesta y propón un ejemplo de actividad.

40
 TEMA 3. LOS NÚMEROS
RACIONALES

INTRODUCCIÓN

Introducción histórica

Los números racionales o fracciones aparecieron muy pronto en la historia de las

matemáticas.

Como la gran mayoría de los conceptos matemáticos, su descubrimiento fue debido a

la necesidad de resolver un problema. Los antiguos necesitaban medir longitudes,
áreas, tiempo, pesos y todo otro tipo de medidas. Al enfrentarse a esto en la vida
cotidiana, pronto descubrieron que no era suficiente poder contar con los números
naturales para hacerlo de manera exacta, ya que estas medidas eran susceptibles de
divisiones más pequeñas que la unidad, o divisiones mayores que la misma pero que
no eran números naturales, por lo que fue necesario ampliar el concepto de número
natural. Así surgieron los números racionales.

Las fracciones aparecen ya en los primeros textos matemáticos de los que hay
constancia, quizás uno de los más antiguos y más importantes sea el Papiro Rhind de
Egipto, escrito hacia el 1.650 a.C. y que pasa por ser la mayor fuente de conocimiento
de la matemática egipcia.

En Occidente tuvieron que pasar muchos siglos hasta que los musulmanes introdujeron
su sistema de numeración, conocido como indo arábigo. Este paso fue clave para la
comprensión y el estudio de los números racionales en la vieja Europa.

Sin embargo, no fue hasta el S. XIII cuando Leonardo de Pisa, más conocido por su
apodo Fibonacci, introdujo el concepto de números quebrados o números “ruptus”,
empleando además la raya para separar el numerador del denominador.

Introducción

Con los números naturales y enteros es imposible resolver cuestiones como 3x=16

41
Esa imposibilidad es razonable cuando se tratan de unidades indivisibles, por ejemplo,
repartir en partes iguales 5 caramelos entre 4 niños. Sin embargo, si se reparten 5 litros
de agua entre 20 personas, es posible hallar una solución subdividiendo el litro en
unidades más pequeñas, mililitros, etc. 5000 mililitros entre 20 personas salen a 250
mililitros por persona.

Es decir, algunas unidades pueden subdividirse, por lo que el problema se traslada a

repartir dicha unidad en partes o fracciones más simples. A los números que
representan estas cantidades fraccionarias se les denomina números racionales.

En el esquema inferior aparecen los distintos tipos de números racionales. Comprenden

a los enteros vistos en el tema anterior y aparecen los números fraccionarios
(fracciones).

Definición de número racional

Es el que se puede expresar como cociente de dos números enteros. El término

"racional" hace referencia a una "ración" o parte de un todo; el conjunto de los números
racionales se designa con "Q" por "quotient" que significa "cociente". El conjunto Q de
los números racionales está compuesto por los números enteros y por los fraccionarios.
Los números enteros son racionales, pues se pueden expresar como cociente de ellos
mismos por la unidad: a = a/1. Los números racionales no enteros se llaman
fraccionarios.

El conjunto Q de los números racionales está formado por todos los números a/b en los
cuales el numerador a es un número entero y el denominador b es un número distinto
de cero.

El denominador representa el número en el que se divide la unidad y el numerador el

número de porciones tomadas o consideradas.

Así como en el conjunto Z de los números enteros cada número tiene un siguiente (el
siguiente al 7 es el 8, el siguiente al -5 es el -4), no pasa lo mismo con los racionales,
pues entre cada dos números racionales existen infinitos números.

42
EXPRESIÓN FRACCIONARIA

Tipos de fracciones

Los tipos de fracciones dependen de los valores que pueden tomar el numerador y el
denominador.

- Propias: Fracciones propias son aquellas en las que el numerador es menor

que la unidad, como:

- Impropias: Son aquellas en las que el numerador es mayor que el

denominador, y por tanto es necesario utilizar más de una unidad para
representarlas, por ejemplo:

PROPIEDADES

 Fracciones equivalentes:
Si el numerador y el denominador de una fracción se multiplican por un mismo
número, la fracción que resulta representa la misma cantidad o, lo que es igual,
el mismo número racional. Así cuando dos fracciones representan la misma
cantidad se dice que son equivalentes.
Matemáticamente, dos fracciones a/b y c/d son equivalentes si y solamente si se
cumple: a.d=b.c
Fracción irreducible es aquella que no se puede simplificar (reducir), es decir,
que el numerador y el denominador no comparten factores en común distintos
de la unidad. Una fracción está escrita en su mínima expresión o es una fracción
irreducible cuando no existe otra fracción equivalente que se pueda escribir en
términos más sencillos. Así pues, la forma más simplificada de una fracción se
obtiene dividendo numerador y denominador por el M.C.D. de ambos.

 ORDENACIÓN
Toda fracción positiva es mayor que cualquier fracción negativa. Si las fracciones
tienen igual denominador será mayor aquella cuyo numerador sea mayor. Si
tienen distinto denominador se comparan las fracciones equivalentes a las dadas
con igual denominador.

43
 El número siguiente a uno dado es imposible de saber debido a la siguiente
propiedad:
 Es un conjunto denso:
El conjunto de números racionales cumple que entre dos números cualesquiera
existen infinitos números racionales.

Suma y resta de fracciones

Con el mismo denominador: Se suman o se restan los numeradores y se mantiene el

denominador.

Con distinto denominador: En primer lugar se reducen los denominadores a común

denominador, y se suman o se restan los numeradores de las fracciones equivalentes
obtenidas.

Multiplicación de fracciones

La multiplicación de dos fracciones es otra fracción que tiene por numerador el producto
de los numeradores y por denominador el producto de los denominadores.

División de fracciones
La división de dos fracciones es otra fracción que tiene por numerador el producto de
los extremos y por denominador el producto de los medios.

44
A continuación, se revisan las propiedades de las operaciones de los números
racionales, cuya principal diferencia con los números naturales y enteros es que la
división es también una operación interna. Se pueden sumar, restar, multiplicar y dividir
(salvo por cero) y el resultado de todas esas operaciones entre dos números racionales
es siempre otro número racional.

Propiedades de la suma

Las propiedades de la suma de números racionales son (Q,+):

 Ley de composición interna (OI): Si aQ y bQ  a+b Q Por tanto, esta
propiedad se cumple, ya que la suma de dos números racionales da otro número
racional.

 Uniforme: Si a una igualdad le sumamos un mismo número se obtiene otra

igualdad

 Propiedad Asociativa (PA): (a + b) + c = a + (b + c), se cumple ya que podemos

sumar tres números racionales en el orden que queramos sin que cambie el
resultado

 Propiedad Conmutativa (PC): a+b=b+a, se cumple ya que el orden en el que

sumemos dos racionales no influye en el resultado

 Elemento Neutro (EN): el elemento neutro para la suma es el 0, esto es a+0=a

𝑎 𝑎 𝑎
 Elemento Simétrico (ES): el elemento simétrico de (𝑏 ), es (− 𝑏 ), ya que (𝑏 ) +
𝑎
(− 𝑏 ) = 0.

Por lo tanto, la estructura algebraica de (Q,+) es un grupo abeliano.

Propiedades de la multiplicación

Las propiedades de los números racionales respecto de la multiplicación (Q,):

𝑎 𝑐 𝑎.𝑐
 Ley de composición interna (OI): Si (𝑏 )Q y (𝑑)Q  (𝑏.𝑑) Q, se cumple, ya
que el producto de dos números racionales da otro número racional.

 Uniforme: Si a una igualdad multiplicamos ambos miembros por un mismo

número se obtiene otra igualdad
𝑎 𝑐 𝑒 𝑎 𝑐 𝑒 𝑎.𝑐.𝑒
 Propiedad Asociativa (PA): ( ) ∙ [( ) ∙ ( )] = [( ) ∙ ( )] ∙ ( ) = ( ) se cumple,
𝑏 𝑑 𝑓 𝑏 𝑑 𝑓 𝑏.𝑑.𝑓
ya que podemos multiplicar tres números en el orden que queramos sin que
cambie el resultado.

 Propiedad Conmutativa (PC): el orden en el que multipliquemos dos números no

𝑎 𝑐 𝑐 𝑎
influye en el resultado (𝑏 ) ∙ (𝑑) = (𝑑) ∙ (𝑏 ),

45
  Elemento Neutro (EN): el elemento neutro de los racionales para el producto es
𝑎 𝑎
el 1, esto es (𝑏 ) ∙ 1 = (𝑏 )

 Elemento Simétrico (ES): el elemento simétrico respecto de la multiplicación para

𝑎 𝑏 𝑎 𝑏
un número (𝑏 ) es el inverso del número (𝑎), de manera que (𝑏 ) ∙ (𝑎) = 1

Propiedades de la resta

 La sustracción de números racionales es siempre posible, por lo que es una

operación interna.
 Al igual que la suma, la resta de números racionales posee la propiedad
conmutativa, asociativa, elemento neutro y elemento simétrico.

Propiedades de la división

 A diferencia de los números naturales y enteros, la división es una operación

interna.
 La división de números racionales no posee la propiedad conmutativa. D : d
≠d:D
 No se puede dividir por 0. ∄ D: 0

En resumen,

SUMA RESTA MULTIPLICACIÓN DIVISIÓN

Ley de Operación
SI SI SÍ SI
Interna
Uniforme SI SI SI SI

Conmutativa SI NO SI NO

Asociativa SI NO SI NO

El. Neutro SI, 0 SI, 0 SI, 1 SI , 1

El. Simétrico SI SI SI SI

Propiedad distributiva

 Distributiva de la multiplicación respecto de la suma:

𝑎 𝑐 𝑒 𝑎 𝑐 𝑎 𝑒
( ) ∙ [( ) + ( )] = ( ) ∙ ( ) + ( ) ∙ ( )
𝑏 𝑑 𝑓 𝑏 𝑑 𝑏 𝑓
 Sacar factor común:
𝑎 𝑐 𝑎 𝑒 𝑎 𝑐 𝑒
( ) ∙ ( ) + ( ) ∙ ( ) = ( ) ∙ [( ) + ( )]
𝑏 𝑑 𝑏 𝑓 𝑏 𝑑 𝑓

46
EXPRESIÓN DECIMAL

Introducción

La palabra "decimal" quiere decir basado en 10 (de la palabra latina décima: una parte
de diez).

Un decimal es un número fraccionario y se indica por medio de dígitos después de un

punto llamado punto decimal o coma.

El punto o coma decimal es la parte más importante de un número decimal. Está

exactamente a la derecha de la posición de las unidades. Sin él, estaríamos perdidos y
no sabríamos cuál es cada posición.

Ahora podemos seguir con valores más y más pequeños, como décimas, centésimas, y
más, como en este ejemplo:

Paso de fracción a decimal

La expresión decimal de una fracción se obtiene dividiendo el numerador entre el

34
denominador. Por ejemplo, la fracción puede transformarse en 4,25
8

Es decir, 4'25 es la expresión decimal de 34/8 y de cualquier fracción equivalente a

ella. A su vez, 34/8 o cualquier fracción equivalente se llama fracción generatriz de
4'25.

47
Paso de decimal a fracción

a) Decimales exactos

La fracción generatriz de un decimal exacto es una fracción que tiene por numerador al
número, escrito sin coma decimal, y por denominador un uno seguido de tantos ceros
como cifras decimales tiene.

b) Decimales periódicos puros

Consideremos el decimal , al que llamaremos x.

x = 4'313131....
Si multiplicamos los dos miembros por 100 (un uno seguido de tantos ceros como cifras
tiene el período) obtenemos:
100x = 431'3131....

Restando miembro a miembro las dos igualdades:

La fracción generatriz de un decimal periódico puro es una fracción que tiene por
numerador al propio número, escrito sin los signos coma y periodo, menos el número
formado por las cifras anteriores a la coma. Por denominador tiene tantos nueves como
cifras decimales hay en el periodo.

c) Decimales periódicos mixtos

Consideremos el decimal al que llamaremos x:
x = 1'063636363….

Si multiplicamos los dos miembros por 10 (un uno seguido de tantos ceros como cifras
decimales haya antes del periodo) obtenemos el decimal periódico puro:

10x = 10'63636363….
Multiplicamos los dos miembros de la igualdad obtenida por 100 (un uno seguido de
tantos ceros como cifras decimales tenga el periodo) y obtenemos:

1000x = 1063'636363….
Restando las dos últimas igualdades:

48
 1063−10
Por lo tanto 𝑥 = ̂ = 1053 = 117
, es decir, 1′ 063
990 990 110

La fracción generatriz de un decimal periódico mixto es una fracción que tiene por
numerador al propio número, escrito sin los signos coma y periodo, menos el número
formado por las cifras anteriores al periodo quitándole la coma. Por denominador tiene
tantos nueves como cifras hay en el periodo seguidos de tantos ceros como cifras hay
entre la coma y el periodo.

Así pues, todo decimal exacto o periódico se puede escribir como una fracción, en
consecuencia: “El conjunto de los números racionales es igual que el conjunto de los
números decimales exactos o periódicos”.

OTRAS EXPRESIONES

PORCENTAJES
Porcentaje quiere decir "por 100", así que 50% quiere decir 50 por 100, o simplemente
50/100.

Convertir porcentaje en decimal: Si divides 50 por 100 tienes 0,5 (un número decimal).
Así que para convertir porcentajes en decimales: divide entre 100 (y quita el "%"). La
manera más fácil de dividir entre 100 es mover el punto decimal 2 posiciones a la
izquierda

Convertir fracciones en porcentajes: La manera más fácil de convertir una fracción

en un porcentaje es dividir el número de arriba por el número de abajo. Después
multiplica el resultado por 100 (y añade "%")

49
EXPRESIONES LITERALES
La notación científica se utiliza para expresar números muy grandes o muy pequeños.
Un número en notación científica se escribe como el producto de un número (entero o
decimal) y una potencia de 10. Este número siempre es 1 o más y 10 o menos.

Por ejemplo, hay aproximadamente 6,000,000,000 habitantes en la tierra. Este número

se podría escribir en notación científica como 6x109. El número 6,000,000,000 es
equivalente a 6*1,000,000,000. El número 1,000,000,000 es equivalente a 109 o
10*10*10*10*10*10*10*10*10.

Un número se puede convertir a notación científica aumentando la potencia de 10 en

uno por cada lugar que el punto decimal se corra hacia la izquierda. En el ejemplo
anterior, el punto decimal se corrió 9 lugares hacia la izquierda para formar un número
mayor que 1 y menor que 10.

Los números en notación científica se pueden escribir de diferentes formas. El número

6x109 también se podría escribir como 6e+9. El +9 indica que el punto decimal se
correrá 9 lugares hacia la derecha para escribir el número de manera habitual.

Por ejemplo, el número decimal 0.00000065 escrito en notación científica sería 6.5 x 10-7
porque el punto decimal se movió 7 lugares hacia la derecha para formar el número 6.5.
Es equivalente a 6.5*0.1*0.1*0.1*0.1*0.1*0.1*0.1

Un número decimal menor a 1 se puede convertir a notación científica disminuyendo la

potencia de diez en uno por cada lugar en que el punto decimal se corrió hacia la
derecha.

Los números en notación científica se pueden escribir en diferentes formas. El número

6.5 x 10-7 se podría también escribir como 6.5e-7.

OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE

OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES

Los niños comprenden progresivamente la noción de fracción, a partir de sus diferentes
significados derivados de los diversos tipos de situaciones de uso, que no son todos
igualmente sencillos de comprender para ellos. Cada tipo de situación proporciona
significados específicos que deben irse construyendo progresivamente, y cuyo
desarrollo ha sido objeto de diversas investigaciones.

Desarrollo de la fracción como parte de un todo

Parece ser que las primeras ideas de fracción de los niños son de naturaleza
tridimensional e imprecisa.

Ejemplo: Un niño puede decir “este jarro está medio lleno”, o “me he comido medio
pastel”, cuando, en realidad sólo queda una pequeña parte del agua o del pastel.
“Medio” en este contexto es para él algo que no está completo, pero queda todavía algo.

50
En los experimentos de Piaget se pide a los niños dividir en partes iguales figuras de
papel o arcilla, doblándolas o cortándolas para efectuar un reparto equitativo. A las
siguientes edades realizan los niños diferentes tipos de tareas:

 4-5 años: Dividir en mitades figuras pequeñas y regulares;

 6-7 años: Dividir en tercios;
 7-9: Dividir en sextos por tanteo;
 10 años: Dividir sistemáticamente en sextos, partiendo primero por la mitad
y luego dividiendo el resultado en tres partes iguales.

En algunos casos los niños realizan estas tareas antes de estas edades o son capaces
de comprender la idea de mitad, tercio y sexto, aunque físicamente tengan dificultad en
realizar la división de la figura en partes iguales. Hay siete criterios para comprender la
relación parte-todo:

 Considerar que una región entera se puede dividir en partes;

 Darse cuenta que el mismo todo se puede dividir en diferente número de
partes iguales, y podemos elegir el número de partes;
 Las partes de la partición agotan el todo;
 El número de partes puede no ser igual al número de cortes; por ejemplo,
con dos cortes podemos hacer cuatro partes de una tarta;
 Todas las partes son iguales;
 Cada parte en sí misma se puede considerar como un “todo”;
 El “todo” se conserva, aun cuando se haya dividido en partes.
Para comprobar si los niños comprenden estas ideas se les puede plantear actividades
como indicar qué fracción se representa en las siguientes regiones sombreadas:

En esta fracción algunos niños creen que la fracción coloreada es 3/5

En esta fracción algunos niños creen que la fracción coloreada es 7/10.

La fracción como parte en un conjunto discreto de objetos

Algunos experimentos sugieren que para los niños es más difícil comprender la idea de
fracción en un conjunto discreto de objetos. Por ejemplo, al preguntar a los niños qué
fracción representan las piezas coloreadas dentro del siguiente conjunto,

el 40% de los niños de 10 años contestan que 1/2 en lugar de 1/3, no considerando el
conjunto total como un todo.

Representación de las fracciones como puntos en una recta numérica

51
El modelo de recta numérica de las fracciones ocasiona dificultades a los niños que no
siempre son capaces de pasar de la representación de áreas a la recta o viceversa6. El
modelo de recta numérica resulta más difícil que los anteriores.

En la representación lineal se enfatiza la idea de que una fracción, por ejemplo 4/5 es
esencialmente un número, de idéntica naturaleza que los números 0 y 1, pero
comprendido entre ambos. A diferencia de las dos representaciones anteriores no se
incorpora la idea de relación parte-todo.

Una ventaja de la representación lineal es que las fracciones impropias son más
naturales y no tan diferentes de las fracciones propias y también se visualiza la idea de
que las fracciones “extienden” el conjunto de los números naturales y “rellenan los
huecos” dejados por éstos en la recta numérica. De esta forma se enlaza de forma
natural con la idea de medida no entera.

La fracción como división indicada de dos números enteros

Al calcular porcentajes o transformar una fracción en decimales es necesario dividir dos

enteros. Esta situación también se presenta en problemas como el siguiente:

Hay que repartir a partes iguales tres tabletas de chocolate entre 5 niños

Sólo un 40 % de los niños de 12 años responde correctamente a este problema, lo que

sugiere que el resto no han comprendido que cualquier número entero puede dividirse
en cualquier número de partes iguales.

Otras dificultades y errores

Una primera dificultad en el estudio de las fracciones consiste en que los alumnos
atribuyan un significado correcto a la noción de fracción, y, por tanto, a cada uno de los
enteros que aparecen en la escritura de una fracción. Se trata de una notación nueva
para los alumnos de este nivel, ya que hasta este momento sólo conocen los números
naturales.

Algunos de los errores más frecuentes que cometen los alumnos tras el estudio del
tema, que se manifiestan incluso en niveles de secundaria, son los siguientes:

 Un entero se confunde con su inverso: 1/7 se confunde con 7/1, o bien, 1/7 y 7/1
se consideran como dos escrituras equivalentes.
 Una fracción como ½ se considera menor que la fracción 1/3, argumentando que
2 <3.
 El conocimiento de los naturales puede ser un obstáculo para el dominio de los
números racionales; por ejemplo, algunos niños pueden afirmar que 1/3 < 1/5
explicando que 3 <5
 La mitad de la fracción 1/6 se designa frecuentemente por la fracción 1/3 (que
es en realidad el doble de 1/6), argumentando que la mitad de 6 es 3.
 Para multiplicar entre sí dos fracciones, se deben reducir a un común
denominador, después se multiplican los numeradores olvidando de multiplicar
entre sí los denominadores. Se trata de una confusión entre las reglas de la
adición de fracciones y las de la multiplicación.

52
OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS DECIMALES
Los números decimales empiezan a utilizarse en 4º nivel de primaria generalmente en
un contexto de medida. Por ejemplo, la expresión decimal 1'25 m es una manera sencilla
y cómoda de decir que al medir el largo de una mesa se ha necesitado un metro, 2
decímetros y 5 centímetros. La multiplicación de un número natural por un decimal,
como 4 x 0'37, se asocia con la suma reiterada: 0'37 + 0'37 + 0'37 + 0'37.

En cursos superiores se encontrarán con problemas que llevan a multiplicar, por

ejemplo, números como 0'37 x 0'37, sin que estos números se interpreten como
medidas. Los momentos más delicados del proceso de enseñanza - aprendizaje son
aquellos en los que las propiedades tanto de los números como de las operaciones con
los números naturales no pueden extenderse a los números decimales7.

La comprensión de la relación entre las fracciones y su escritura decimal es similar a la

comprensión de la relación entre diferentes sistemas de numeración, por ejemplo, entre
el sistema de numeración romana y el posicional decimal. El niño debe comprender que
en ambos casos el número representado es el mismo y lo que cambia es la forma de
representarlo.

En principio, para los niños será más fácil comprender la idea de fracción, a través de
sus diferentes representaciones, como la relación parte-todo que su expresión decimal.
Pero a la larga esta comprensión tendrá una gran ventaja en los algoritmos y resolución
de problemas.

Para iniciar con éxito el estudio de la representación decimal de las fracciones es

necesario que el niño tenga soltura y comprensión en los convenios del sistema decimal
de representación de los enteros y comprenda el principio del valor de posición.

Asimismo, debe comprender los diversos significados subyacentes a la fracción

decimal, por ejemplo “dos décimas”, que estudiamos en la lección anterior para poder
dotar de significado a la parte decimal del número.

Dado que la representación decimal de un número se basa en la noción de fracción

(décimas, centésimas, milésimas), la comprensión de la equivalencia tiene la misma
importancia al estudiar decimales que al estudiar fracciones. Por ejemplo, hay niños que
tienen dificultad en encontrar equivalentes 2 décimas a 20 centésimas, es decir, 0'2 a
0'20. Algunos niños consideran que 0'20 es mayor.

Conflictos en el aprendizaje de los números decimales

La escritura decimal de los números ha producido confusiones entre lo que es un

número decimal y lo que no es un número decimal, identificando más al número decimal
por su escritura decimal que por sus propiedades intrínsecas, lo que ha originado cierta
ambigüedad entre la escritura decimal y el número decimal, de tal manera que decimal
está asociado a números con comas en contraposición al número entero o número sin
comas; esta acepción del término decimal es origen de diferentes errores.

Los errores más frecuentes, observados de manera persistente, tras el estudio del tema
por los alumnos de primaria y primer ciclo de secundaria son clasificados y descritos por

53
Centeno (1988) en cuatro apartados. Indicamos algunos ítems usados en evaluaciones
con ejemplos de respuestas erróneas.

Errores relacionados con la lectura y escritura de los números: valor de posición

Ítem 1. ¿Cuál de los números siguientes es 37 milésimas? 0’037; 0’37; 37; 37000.

En algunas investigaciones el 88% de los niños de nueve años y el 40% de los de trece
responden 37000. Parece que una buena parte de los alumnos de estas edades
interpreta centésimas como enteros, y piensan que para que haya milésimas tiene que
haber tres ceros.

Item2. Se pide a los alumnos que cuenten por centésimas. Es fácil obtener la respuesta
siguiente: 14’08; 14’09; 15.

Ítem 3. Seis décimas se escribe 0’6 como decimal. ¿Cómo escribes tres centésimas?

Algunas respuestas erróneas obtenidas son: 0’300; 3’00; 3’0; 3’100; 00’3; 0’3. Puesto
que la base de la escritura de números decimales es el sistema de numeración decimal,
no se puede esperar que los niños comprendan la escritura de los decimales menores
que la unidad mientras no esté bien comprendido el dominio del sistema de numeración
decimal para la escritura de los números enteros.

Errores relacionados con el cero

Algunos alumnos ignoran el cero e interpretan 0’036 como 36, perdiendo la estructura
global del número y tratándolo sólo como un número entero. 1’27 se considera distinto
de 1’270.

Errores en la interpretación de decimales como fracciones

Ítem 4. Escribe una fracción para completar la igualdad 6’28= 6x1+2x ___ + 8x1/100

El porcentaje de niños que realizan correctamente este ejercicio no llega a veces al 10

% de los niños de 13 años.

Errores relacionados con las operaciones

Una parte importante de los errores cometidos por los alumnos en las operaciones con
decimales viene por el hecho de que piensan que al multiplicar dos números siempre se
obtiene otro número mayor que los dados, y que al dividir se obtiene uno menor.

Por ejemplo:

1) 0’7 + 0’4 + 0’2 = 0’130; 17’3 + 21’8 = 38’11

2) Hacer el número 437’56 diez veces mayor. Respuesta: 437’560
3) 3’15 x 10 = 30’150
4) 3’15 x 10 = 3’150
5) 2’3 x 2’3 = 4’9
6) 4 x 2’3 = 8’12
7) 2’12 : 2 = 1’6

54
OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS PORCENTAJES
La comprensión de los porcentajes se considera con frecuencia como fácil de lograr,
pero hay datos experimentales abundantes de lo contrario. El uso incorrecto de los
porcentajes es frecuente no sólo entre los estudiantes de secundaria sino incluso
también en los adultos. Se encuentran errores flagrantes, lo que sugiere que con
frecuencia las ideas básicas pueden no estar claras. Por ejemplo, en algunas
investigaciones se ha encontrado que alrededor de la tercera parte de los estudiantes
de 17 años respondieron erróneamente la siguiente cuestión:

“Si el 5% de los alumnos han faltado hoy a clase, ¿5 de cuántos han faltado?”

Un error en esta idea fundamental sobre los porcentajes sugiere que no sabían que 100
es la base de comparación de los porcentajes.

En otra investigación, alrededor de la mitad de los alumnos de 6º curso de primaria

respondieron erróneamente la pregunta:

“¿Cuál es el 100% de 48?”

Es fácil encontrar en los medios de comunicación anuncios que revelan errores,

confusiones y distorsiones sobre el uso de los porcentajes. Indicamos dos ejemplos:

1. “Precios rebajados el 100%”.

Si este anuncio fuera correcto, los artículos serían gratis. Probablemente, los precios se
redujeron el 50%. Si un producto que costaba originalmente 400 €. se vendía a 200 €.,
el anuncio calculó el 100% sobre el precio de venta, cuando debería haberlo hecho
sobre el precio original.

2. “De todos los doctores consultados, el 75% recomendó nuestro producto”.

Este tipo de afirmación podría ser un anuncio de alguna compañía. Si el anuncio dijera
que “3 de cada 4 doctores que hemos entrevistado recomienda nuestro producto”, la
reacción del consumidor podría ser diferente. Los porcentajes se pueden usar con
frecuencia para disfrazar los números implicados. Los porcentajes permiten hacer
comparaciones de manera fácil debido al uso común de la base 100, pero pueden llevar
a suponer que se ha usado una muestra mayor de la que efectivamente se ha usado.

PROPORCIONALIDAD

MAGNITUDES Y RAZÓN
Una magnitud es cualquier propiedad que se puede medir numéricamente. Por ejemplo:
 La longitud del lado un cuadrado.
 La capacidad de una botella de agua.
 El número de goles marcados en un partido.
 El número de goles marcados por el equipo A.

Razón es el cociente entre dos números o dos cantidades comparables entre sí,
expresado como fracción.

55
Los términos de una razón se llaman: antecedente y consecuente. El antecedente es el
dividendo y el consecuente es el divisor.
5
La razón en los lados de un rectángulo de 5 cm de altura y 10 cm de base es :
10
No hay que confundir razón con fracción.
𝑎
Si 𝑏 es una fracción, entonces a y b son números enteros con b≠0, mientras que en la
𝑎
razón los números a y b pueden ser decimales.
𝑏

Proporción es una igualdad entre dos razones.

Constante de proporcionalidad

Propiedades de las proporciones:

En una proporción del producto de los medios es igual al producto de los extremos.

En una proporción o en una serie de razones iguales, la suma de los antecedentes

dividida entre la suma de los consecuentes es igual a una cualquiera de las razones.

Si en una proporción cambian entre sí los medios o extremos la proporción no varía.

PROPORCIONALIDAD DIRECTA
Dos magnitudes son directamente proporcionales cuando, al multiplicar o dividir una de
ellas por un número cualquiera, la otra queda multiplicada o dividida por el mismo
número.
Se establece una relación de proporcionalidad directa entre dos magnitudes cuando:
 A más corresponde más.
 A menos corresponde menos.

Por ejemplo, son magnitudes directamente proporcionales, el peso de un producto y su

precio. Si 1 kg de tomates cuesta 1 €, 2 kg costarán 2 € y ½ kg costará 50 céntimos. Es
decir:
 A más kilógramos de tomate más euros.
 A menos kilógramos de tomate menos euros.

56
También son directamente proporcionales el espacio recorrido por un móvil y el tiempo
empleado, el volumen de un cuerpo y su peso o la longitud de los lados de un polígono
y su área.

Aplicaciones de la proporcionalidad directa:

Regla de tres simple y directa

Consiste en que, dadas dos cantidades correspondientes a magnitudes directamente

proporcionales, calcular la cantidad de una de estas magnitudes correspondiente a
una cantidad dada de la otra magnitud.

Ejemplo: Un coche gasta 5 litros de gasolina cada 100 km. Si quedan en el depósito 6
litros, ¿cuántos kilómetros podrá recorrer el coche?
5 l ______100 km 6.100
 x   120
6 l ______ x km 5
Luego con 6 litros el coche recorrerá 120 km

Repartos directamente proporcionales

Consiste en dadas unas magnitudes de un mismo tipo y una magnitud total, calcular la
parte correspondiente a cada una de las magnitudes dadas.

Porcentajes

Un porcentaje es un tipo de regla de tres directa en el que una de las cantidades es

100.

57
PROPORCIONALIDAD INVERSA
Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando, al multiplicar o dividir una
de ellas por un número cualquiera, la otra queda dividida o multiplicada por el mismo
número.
Se establece una relación de proporcionalidad inversa entre dos magnitudes cuando:
 A más corresponde menos.
 A menos corresponde más.

Por ejemplo, son magnitudes inversamente proporcionales, la velocidad y el tiempo:

 A más velocidad corresponde menos tiempo.
 A menos velocidad corresponde más tiempo.

Ejemplo: Un vehículo tarda en realizar un trayecto 6 horas si su velocidad es de 60

km/h, pero si doblamos la velocidad el tiempo disminuirá a la mitad. Es decir, si la
velocidad es de 120 km/h el tiempo del trayecto será de 3 horas.

Aplicaciones de la proporcionalidad inversa:

Regla de tres simple inversa

Consiste en que, dadas dos cantidades correspondientes a magnitudes inversamente

proporcionales, calcular la cantidad de una de estas magnitudes correspondiente a
una cantidad dada de la otra magnitud.

Repartos inversamente proporcionales

Dadas unas magnitudes de un mismo tipo y una magnitud total, debemos hacer un
reparto directamente proporcional a las inversas de las magnitudes.

Ejemplo 1: Un ganadero tiene pienso suficiente para alimentar 220 vacas durante 45
días. ¿Cuántos días podrá alimentar con la misma cantidad de pienso a 450 vacas?
Vemos que con el mismo pienso, si el número de vacas se duplica, tendrá para la
mitad de días; a triple número de vacas, tercera parte de días, etc. Por tanto, son
magnitudes inversamente proporcionales.

x= número de días para el que tendrán comida las 450 vacas

Nº de vacas 220 450
Nº de días 45 x

220.45
Se cumple que: 220.45=450.x, de donde 𝑥 = 450
= 22
En la práctica esto se suele disponer del siguiente modo:
220 vacas tienen para 45 días 220 vacas ____ 45 días  220 .45
  x   22
450 vacas tienen para x días 450 vacas _____ x días  450
Luego 450 vacas podrán comer 22 días

58
Ejemplo 2: Para envasar cierta cantidad de vino se necesitan 8 toneles de 200 litros de
capacidad cada uno. Queremos envasar la misma cantidad de vino empleando 32
toneles. ¿Cuál deberá ser la capacidad de esos toneles?
8 toneles _____ 200 litros  8.200
x   50
32 toneles ____ x litros  32

Debemos tener 32 toneles de 50 litros de capacidad para poder envasar la misma

cantidad de vino.

PROPORCIONALIDAD COMPUESTA

Una magnitud se relaciona proporcionalmente con otras, ya sea de modo directo o

inverso.

Regla de tres compuesta

Se emplea para resolver problemas de proporcionalidad compuesta.

Ejemplo 3: Proporcionalidad directa

Cuatro chicos en una acampada de 10 días han gastado en comer 25000 ptas. En las
mismas condiciones ¿cuánto gastarán en comer 6 chicos durante una acampada de
15 días?
 Doble número de chicos acampados el mismo número de días gastarán el doble.
Luego las magnitudes número de chicos y dinero gastado son directamente
proporcionales.
 El mismo número de chicos, si acampan el doble número de días gastarán el
doble. Luego las magnitudes número de días de acampada y dinero gastado son
directamente proporcionales.
Hemos relacionado las dos magnitudes conocidas, nº de chicos y nº de días con la
cantidad desconocida, gasto.

en gastan
SABEMOS QUE 4 chicos  10 días  25000 ptas
en gasta 25000
1 chico  10 días    6250 ptas
REDUCCIÓN A LA 4
UNIDAD en gasta 6250
1 chico  1 día    625 ptas
10
en gastan
BÚSQUEDA DEL 6 chicos  1 día  625.6  3750 ptas
RESULTADO en gastan
6 chicos  15 días  3750.15  56250 ptas

59
Ejemplo 4: Proporcionalidad inversa
15 obreros trabajando 6 horas diarias, tardan 30 días en realizar un trabajo. ¿Cuántos
días tardarán en hacer el mismo trabajo 10 obreros, empleando 8 horas diarias?
 Doble número de obreros trabajando el mismo número de días trabajarán la mitad
de horas al día para realizar el trabajo. Por tanto, el número de obreros y el
número de días de trabajo son inversamente proporcionales.
 Doble número de horas diarias de trabajo el mismo número de obreros tardarán la
mitad de días en realizar el trabajo. Luego el número de horas diarias de trabajo y
el número de días de trabajo son inversamente proporcionales.
Hemos relacionado las dos magnitudes conocidas, nº de obreros y nº de horas diarias
de trabajo, con la cantidad desconocida, nº de días de trabajo.

trabajando tardan
SABEMOS 15 obreros   6 horas diarias  30 días
QUE
trabajando tarda
1 obrero   6 horas diarias   30.15  450 días
REDUCCIÓN
A LA UNIDAD trabajando tarda
1 obrero   1 hora diaria   450.6  2700 días

trabajando tardan 2700

10 obreros   1 hora diaria   270 días
10
BÚSQUEDA
DEL
trabajando tardan 270
RESULTADO 10 obreros   8 horas diarias   33 .75 días
8

Por tanto, 10 obreros empleando 8 horas diarias tardarán 33.75 días.

60
 TEMA 4. PROBABILIDAD Y
ESTADÍSTICA

INTRODUCCIÓN A LA ESTADÍSTICA

Los juegos como la Lotería Nacional, la Lotería Primitiva, la Bonoloto, las quinielas,
…, se denominan juegos de azar. La característica de los juegos de azar es que jamás
se sabe el número o la combinación que va a obtener el premio.
En la vida cotidiana, empleamos numerosos términos pertenecientes a la
Estadística, entre ellos, palabras tan familiares como población, muestra, media,
mediana, moda, etc. Podemos decir con seguridad, que cualquier persona, hoy en día
posee un vocabulario básico de estadística, lo entiende, lo utiliza y lo valora.

Prácticamente todas las ciencias, tanto científico tecnológicas como sociales utilizan
aspectos fundamentales de las mismas, relacionándolos con aspectos estadísticos. El
deporte no es una excepción; en todos ellos, el manejo de los datos estadísticos
constituye un aspecto a estudiar y manejar tan importante a veces como las tácticas y
la técnica implícitas del propio juego.

La Estadística trata del recuento, ordenación y clasificación de los datos obtenidos

por las observaciones, para poder hacer comparaciones y sacar conclusiones. Es una
rama de las Matemáticas que utiliza grandes conjuntos de datos numéricos para obtener
inferencias basadas en el cálculo de probabilidades.

La Estadística ha cobrado gran desarrollo en los últimos años, contribuyendo al

avance de la ciencia y la técnica y al crecimiento de la economía, por lo que la mayor
parte de los países han introducido su enseñanza desde la educación primaria. La
estadística es hoy una parte de la educación general deseable para los ciudadanos,
quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretación de tablas y gráficos
estadísticos que, con frecuencia, aparecen en los medios de comunicación. Las
principales razones que fundamentan la enseñanza de la estadística son las siguientes:

 Es útil para la vida posterior a la escuela, ya que en muchas profesiones

se precisan unos conocimientos básicos del tema.

 Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento

crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva, apoyada en los datos,
frete a criterios subjetivos.

61
  Ayuda a comprender los restantes temas del currículo, tanto de la
educación obligatoria como de la posterior, donde con frecuencia aparecen
gráficos, resúmenes o conceptos estadísticos.

Otro aspecto importante al respecto, es el carácter exclusivamente determinista del

currículo de matemáticas y la necesidad de mostrar al alumno una imagen más
equilibrada de la realidad, en la que hay una fuerte presencia de fenómenos aleatorios.

NOCIONES ESTADÍSTICAS BÁSICAS

Las primeras definiciones necesarias para el inicio de cualquier estudio estadístico

son población, individuo, muestra y carácter.

 La población, constituye el conjunto de todos los elementos que verifican una

característica que será objeto de estudio.
 El individuo, sería cada uno de los elementos de la población.

 La muestra, representa cualquier subconjunto de la población, teniendo en cuenta

que ha de ser un subconjunto representativo de dicha población.

 Cada una de las propiedades que poseen los individuos de la población, recibe el
nombre de carácter, éste puede ser el objeto de estudio principal. La definición de
carácter debe ir acompañada de la siguiente clasificación:

Carácter cualitativo: Se denomina así al carácter que se puede representar como

atributos o propiedades no numéricas, como, por ejemplo, el color, …

Carácter cuantitativo: Se denomina así al carácter cuyas modalidades se pueden

representar con números. Dentro de los caracteres cuantitativos se distinguen 2
tipos:

Carácter cuantitativo discreto, cuando hace referencia a variables discretas y, por

tanto, el carácter toma valores aislados como, por ejemplo, el lanzamiento de un
dado, …

62
 Carácter cuantitativo continuo, cuando hace referencia a una variable continua y,
por tanto, las modalidades de un carácter pueden tomar valores de un conjunto de
números reales o un intervalo, por ejemplo, kg. de producción, temperatura de un
lugar, …

Frecuencias absolutas y frecuencias relativas

En una investigación, los datos estadísticos, son aquellos que revelan la información
que refleja una encuesta, esa información se estudiará y tratará siguiendo los siguientes
conceptos:

 Definimos frecuencia absoluta de un dato estadístico, como el número de veces

que se repite dicho dato.

 Definimos frecuencia relativa de un dato estadístico como el cociente entre la

frecuencia absoluta y el número total de datos.

DIAGRAMAS ESTADÍSTICOS

Como complemento a la tabulación y, a veces, sustituyendo a ésta, en Estadística

es muy habitual recurrir a gráficos cuyo efecto visual directo capta las primeras
características de una distribución estadística.

Para variables cuantitativas discretas, así como para las cualitativas, los gráficos que
se utilizan con más frecuencia son:

 El diagrama de barras.
 El diagrama de sectores.

Sin embargo, depende del tipo de información que queramos obtener, a veces,
resulta útil realizar el polígono de frecuencias.

Diagrama de barras

Es un diagrama en el cual se sitúan en el eje de abscisas a igual distancia los

distintos atributos. A partir de cada atributo se levantan barras de igual grosor y cuya
altura sea la de la correspondiente frecuencia absoluta.
En un diagrama de barras:

 Los datos se representan en la base de cada barra.

 La altura de las barras representa las frecuencias absolutas.

Un ejemplo sería el siguiente. En una clase se ha hecho una encuesta sobre el

deporte preferido y se ha obtenido una tabla. A la derecha de la misma está
representado el diagrama de barras asociado a la tabla estadística.

63
 Diagrama de sectores

El diagrama de sectores en variables cualitativas es uno de los recursos estadísticos

más utilizados. Es especialmente útil en los casos en que existen pocas modalidades
del carácter.

Para calcular el ángulo del sector que corresponde a cada valor de la frecuencia:

En los diagramas de sectores:

 Los datos se representan en cada sector del círculo.
 El ángulo de cada sector circular es proporcional a la frecuencia absoluta de
cada dato.

A continuación, se propone un ejemplo para mostrar el diagrama de sectores. Una

casa de electrodomésticos ha vendido lo que indica la tabla. A la derecha de la misma,
la representación del diagrama de sectores correspondiente a la misma.

Histograma y polígono de frecuencias

Para construir un histograma se representan sobre el eje de abscisas los extremos

de las clases. Se construyen unos rectángulos de base la amplitud del intervalo y de
altura la frecuencia absoluta.

64
 En el supuesto de que los datos se encuentren agrupados en intervalos, el polígono
de frecuencias se obtiene al unir los puntos medios de los lados superiores de cada
rectángulo.

Con el fin de que el área encerrada bajo el polígono de frecuencias sea igual a la
suma de las áreas de los rectángulos, se unirá el extremo por la izquierda del polígono
con la marca de la clase situada a la izquierda de la primera. Análogamente con el
extremo por la derecha.

MEDIDAS DE CENTRALIZACIÓN

A los parámetros o medidas estadísticas que informan sobre la tendencia habitual o

central de los datos de una distribución se les denomina en estadística medidas de
tendencia central. La más utilizada es la media aritmética.

65
 Media aritmética

La media aritmética se define como la suma de todos los datos dividida entre el
número total de éstos. Para calcular la media:

 Se multiplican los datos por sus frecuencias absolutas respectivas.

 El resultado se divide por el total de datos, que es la suma de las
frecuencias absolutas.

Como habitualmente dispondremos de una tabla de datos con sus frecuencias,

aplicaremos:

 La media no tiene por qué ser un valor propio de la variable.

 Es muy sensible a valores extremos en los datos.
 Se comporta de forma natural en relación a las operaciones aritméticas.

Cuando tenemos muchos datos, para evitar realizar una cuenta con gran cantidad
de números, primero organizamos una tabla.
Un ejemplo para hallar la media aritmética con datos no agrupados es el siguiente.
Los goles marcados por un equipo de fútbol en 20 partidos vienen dados por la tabla
siguiente:

Un ejemplo para hallar la media aritmética de los datos agrupados en intervalos es

el siguiente: los pesos de 35 niños al nacer vienen dados por la tabla que forma la
primera y tercera columna. Para hallar la media aritmética se construye la siguiente tabla
y, así, se calcula el peso medio:

66
 Mediana

La mediana es aquel valor de la variable estadística que deja el 50% de

observaciones inferiores a él; así pues, la mediana divide en dos partes iguales a la
distribución estadística. Dentro de las propiedades de la mediana se pueden destacar:

 Como medida descriptiva no se ve tan afectada como la media por la

presencia de valores extremos.
 Es de cálculo rápido y de fácil interpretación.
 Tiene propiedades matemáticas complicadas que hacen que se utilice
poco en inferencia estadística.

Caso de pocos datos y en número impar: en este caso se procede a ordenar los
datos de menor a mayor, se considera el valor de la mediana el que corresponde al lugar
central.

Caso de pocos datos y en número par: en este caso se procede a ordenar los
datos de menor a mayor, se considera el valor de la mediana el correspondiente a la
semisuma de los dos lugares centrales.

Así, la mediana de un conjunto de datos es un valor tal que el número de datos

menores que él es igual al número de datos mayores que él. Para calcular la mediana
se procede del siguiente modo:

 Se ordenan los datos de menor a mayor.

 Si el número de datos es impar, la mediana es el valor central.
 Si el número de datos es par, la mediana es la media aritmética de los
valores centrales.

Para realizar el cálculo de la mediana de un conjunto de datos dados por una tabla
estadística:
 Se completa la tabla con la columna de frecuencias absolutas
acumuladas.
 Se calcula la mitad de la mayor frecuencia absoluta acumulada.
 La mediana es el dato cuya frecuencia absoluta acumulada supera por
primera vez la mitad de la mayor frecuencia absoluta acumulada.

67
 Moda

Se define la moda como el valor de la variable estadística que tiene la frecuencia

absoluta más alta, es decir, el dato que más se repite.

Si existen varios valores con esta característica, entonces se dice que la distribución
tiene varias modas (plurimodal). La moda puede no existir (si todos los datos tienen igual
frecuencia), puede ser única (unimodal), tener dos modas (bimodal)….

Esta medida de centralización, es sin duda, la de más fácil cálculo. Se suele utilizar
como complemento a la media aritmética y mediana ya que por sí sola no aporta una
información determinante de la distribución. No es tan sensible como la media aritmética
a valores extremos.

INTRODUCCIÓN A LA PROBABILIDAD

La probabilidad es un proceso aleatorio, razón entre el número de casos favorables

y el número de casos posibles. La probabilidad de un suceso es un número comprendido
entre 0 y 1, que indica las posibilidades que tiene de verificarse cuando se realiza un
experimento aleatorio.
La teoría de la probabilidad se usa extensamente en áreas como la estadística, la
física, la matemática, las ciencias y la filosofía, para sacar conclusiones sobre la
probabilidad discreta de sucesos. Se ocupa de asignar un cierto número a cada posible
resultado que pueda ocurrir en un experimento aleatorio, con el fin de cuantificar dichos
resultados y saber si un suceso es más probable que otro.

TIPOS DE SUCESOS
Recordamos que a los subconjuntos del espacio muestral se les denomina sucesos
aleatorios. Se designan poniendo entre llaves los resultados que lo componen, por
ejemplo; A = {1, 2, 3, 5}.
Entre los tipos de sucesos aleatorios encontramos:

 Suceso imposible: es el que nunca se realiza, el que no tiene ningún

elemento; Ø.
 Suceso seguro: es el que siempre se realiza, E. Formado por todos los
posibles resultados (el espacio muestral).
 Suceso compatible: los que se pueden verificar a la vez. Dos sucesos
A y B son compatibles cuando tienen algún suceso elemental común.
 Sucesos incompatibles: los que no se pueden verificar a la vez. Dos
sucesos A y B son incompatibles cuando no tienen ningún elemento en común.
 Sucesos contrarios: el contrario del suceso A es otro suceso que se
realiza cuando no se realiza A; Ā.
También se pueden encontrar sucesos equiprobables, que son los que tienen la
misma probabilidad de sucederse.

68
NOCIONES DE PROBABILIDAD BÁSICAS

Experimentos aleatorios

Un experimento es aleatorio cuando no se puede predecir el resultado que se va a

obtener al realizarlo, pues éste dependerá del azar. Es decir, aquel que, antes de
realizarlo, no se puede predecir el resultado que se obtendrá. En caso contrario, se
denominan determinista.

Espacio muestral y sucesos

Aunque en un experimento aleatorio no se sepa lo que ocurrirá al realizar una

“prueba” sí que se conocen de antemano todos sus posibles resultados.

Se pueden encontrar diferentes conceptos relacionados con la probabilidad en

general y los sucesos aleatorios en particular:

 Suceso: cada uno de los posibles resultados de una experiencia

aleatoria.

 Espacio muestral: conjunto de todos los posibles resultados de una

experiencia aleatoria, que se representa por E (o la letra griega Ω). Cada uno de
estos posibles resultados se llama suceso elemental.

 Suceso aleatorio: es cualquier subconjunto del espacio muestral. El

mismo espacio muestral es un suceso llamado suceso seguro y el conjunto
vacío, Ø, como ya se ha visto, es el suceso imposible.

La probabilidad de un suceso, S, indica el grado de posibilidad de que ocurra dicho

suceso. Se expresa mediante un número comprendido entre 0 y 1, y lo escribimos P(S).

Si P(S) está próximo a 0 el suceso es poco probable y será más probable cuanto
más se aproxime a 1, que es la probabilidad del suceso seguro, P(E) = 1.

Cuando se repite un experimento aleatorio muchas veces, la frecuencia relativa con

que aparece un suceso tiende a estabilizarse hacia un valor fijo, a medida que aumenta
el número de pruebas realizadas.

Este resultado, conocido como ley de los grandes números, nos lleva a definir la
probabilidad de un suceso como el número hacia el que tiende la frecuencia relativa al
repetir el experimento muchas veces.

TÉCNICAS DE RECUENTO

Para recoger los resultados se pueden utilizar diferentes recursos como los
siguientes:
 Tabla de doble entrada
 Diagrama de árbol

69
 Para introducir estas técnicas de recuento, veamos como ejemplo dos experimentos
aleatorios:

En el experimento aleatorio de “tirar un dado cúbico” hay 6 posibles resultados:

En el experimento aleatorio de “lanzar dos monedas” hay 4 posibles resultados:

En muchas ocasiones un experimento aleatorio está formado por la sucesión de

otros más sencillos, se dice compuesto, es el caso de “tirar dos dados”, “lanzar dos o
más monedas”, “extraer varias cartas de una baraja” ….

En estos casos para obtener el espacio muestral se puede utilizar alguna de estas
técnicas:

 Construir una tabla de doble entrada, si se combinan dos experimentos

simples.

 Hacer un diagrama de árbol, más útil si se combinan dos o más

experimentos simples.

Si el primer experimento tiene m resultados distintos y el segundo n, el número de

resultados para la combinación de ambos experimentos es m · n.

Tabla de doble entrada.

A continuación, se muestran los posibles resultados del experimento “tirar dos dados”
en una de estas tablas. Aparecen 6 · 6 = 36 posibles resultados.

70
 Diagrama de árbol.

Se trata de una herramienta de recuento de los posibles resultados de un experimento

aleatorio. Para calcular la probabilidad, se necesita saber el número de objetos que
forman parte del espacio muestral y para ello es para lo que se utiliza el diagrama de
árbol. A continuación, se muestra un ejemplo de los resultados de un experimento de
“lanzar tres monedas”, y sus posibles resultados:

LA REGLA DE LAPLACE

Cuando dos sucesos tienen la misma probabilidad de ocurrir al realizar un

experimento aleatorio se dicen equiprobables.
Si en un espacio muestral todos los sucesos elementales son equiprobables, el
experimento se dice regular y la probabilidad de un suceso cualquiera A, se puede
calcular mediante la Regla de Laplace, según la cual basta contar, y hacer el cociente
entre el nº de sucesos elementales que componen A y el número de sucesos
elementales del espacio muestral.

Se suele enunciar así:

71
 En el experimento de lanzar tres monedas, hay ocho casos posibles, como veíamos
anteriormente. Se comprueba ahora la probabilidad que hay de que en el mismo salga
como resultado tres, dos o una cara. Esto se lleva a cabo de la siguiente manera:

En el ejemplo del experimento aleatorio de “tirar dos dados” se puede hallar la

probabilidad de que salgan, por ejemplo, los dos dados con el mismo número, un
número impar o que la suma de los mismos sea 5.

PROPIEDADES DE LA PROBABILIDAD
Al asignar probabilidades mediante la regla de Laplace se cumple que:
 0 ≤ P(A) ≤ 1. La probabilidad de un suceso es un número comprendido entre 0 y 1.
 P(E)=1, P(Ø)=0. La probabilidad del suceso seguro es 1 y la del suceso imposible 0.
 La probabilidad de la unión de dos sucesos incompatibles es P(AUB) = P(A) + P(B).
 La probabilidad del suceso imposible es 0.
 La probabilidad del suceso seguro es 1.
 La probabilidad de un suceso cualquier es un número comprendido entre 0 y 1.
 La probabilidad de un suceso contrario de A es igual a la unidad menos la propiedad
del suceso A: p(Ā) = 1 – p(A)

72