Está en la página 1de 77

Ramn Galn Gonzlez.

INTRODUCCIN:

El presente trabajo forma parte de un paquete de recursos relativo al conjunto de los nmeros naturales hasta al 10, y que se pone a disposicin del profesorado para facilitarle la puesta en prctica de este segmento del aprendizaje de las matemticas dentro del aula. Este paquete est formado por: - Esta programacin didctica. - Diseo de un conjunto de actividades prcticas de directa aplicacin dentro del aula. - Una propuesta o cuaderno de actividades escritas. - Un conjunto de presentaciones para ser utilizadas con medios informticos. - Los distintos modelos para construir los recursos didcticos materiales necesarios para la puesta en prctica de la programacin diseada.

Se opta por esta presentacin en forma de paquete por considerar que el excesivo volumen de la informacin que se ofrece puede distorsionar y no hacer operativa las distintas partes que o configuran. Por ltimo, el presente trabajo puede resultar igualmente til al profesorado de Educacin Infantil, dado que el dominio del conjunto de los nmeros naturales hasta el 10 forma parte esencial del aprendizaje matemtico en estas edades. Para ello, la nica limitacin que habra que contemplar seran los objetivos y actividades donde intervenga el lenguaje matemtico escrito producido por los propios alumnos.

Autor: Ramn Galn

I. CONTEXTO MATEMTICO. JUSTIFICACIN DIDCTICA.


El contexto matemtico en que se desarrollar este segmento de aprendizaje est determinado, de un lado, por la construccin del concepto de nmero natural hasta el 10 y, por otro lado, por las acciones que se realizan en dicho conjunto y su expresin matemtica en trminos de operacin matemtica.

I. 1. Concepto de nmero.
A lo largo de la etapa educativa de la Educacin Primaria se aborda el concepto de nmero desde tres vertientes: a) Como cantidad de objetos. b) Como medida. c) Como relacin cuantitativa.

a) El nmero como cantidad de objetos es un signo del lenguaje matemtico que expresa cantidad de objetos independientes entre s, y por ello, susceptibles de ser contados. Cada uno de estos objetos tiene existencia independiente con respecto al resto de los objetos que conforman la cantidad, de modo que cada uno de ellos puede funcionar como unidad. De igual manera, en este caso, el nmero no entra en relacin con ninguna otra cantidad. El nmero es en s mismo y hace referencia exclusivamente a una cantidad en trminos absoluto. Por ejemplo, si decimos que tenemos 5 manzanas, cada una de ellas tiene una existencia independiente con respecto a las otras manzanas, cada una de ellas puede funcionar como unidad y, por lo tanto, pueden ser contadas. De igual modo, el nmero 5 expresa exclusivamente una cantidad de objetos llamados manzanas y no entra en relacin con ninguna otra cantidad.

b) El nmero como medida es un signo del lenguaje matemtico que expresa la cuantificacin de alguna de las cualidades de los objetos. Para ello requiere la existencia de una unidad de medida, de modo que ahora el nmero entra en relacin con dicha unidad y expresa el nmero de veces que ese nmero contiene a la unidad establecida. Por ejemplo si decimos que un aula mide 5 metros de ancho, no vemos cinco objetos independientes sino una longitud (cualidad dimensional) que contiene 5 veces a una unidad establecida de antemano y a la que denominamos metro. Ahora el nmero no es en s mismo sino en relacin a otro que consideramos unidad. En Educacin Primaria, los nmeros como medida pueden ser enteros naturales o decimales.

c) El nmero como relacin es un signo del lenguaje matemtico que expresa una relacin numrica entre dos cantidades de objetos o dos medidas. Ahora tampoco el nmero es en si mismo, e incluso ni tan siquiera en relacin a otro que consideramos unidad, sino en relacin a otro nmero.

Autor: Ramn Galn

Por ejemplo, con la expresin 5 % establecemos una relacin numrica entre el nmero 5 y el nmero 100. De igual modo, el nmero pi, 3,14159 no expresa cantidad de objetos, ni tan siquiera medida sino la relacin de medida entre la longitud del dimetro y la longitud de la circunferencia. Es importante que los docentes sepamos en todo momento qu expresa el conjunto numrico que estamos trabajando con los alumnos. Como debemos suponer la forma ms elemental y primaria del concepto de nmero es como signo que expresa cantidad de objetos independientes entre s y susceptibles de ser contados. Por ello, en este segmento del conjunto de los nmeros naturales hasta el 10, trabajaremos esencialmente el nmero como cantidad de objetos, aunque el uso de las regletas implica ya el concepto de nmero como medida dado que, y como ejemplo, la regleta referida al nmero 5 lo es en tanto y cuanto contiene 5 veces a una longitud que establecemos como unidad y a la que llamamos 1, ya que como tal regleta del nmero 5 solamente tenemos un objeto y no cinco objetos. Para paliar este inconveniente es fundamental que las regletas aparezcan divididas en partes para posibilitar determinar el nmero a que hace referencia mediante la accin de contar. Aunque fundamentalmente en las primeras etapas educativas el alumno trabaja el concepto de nmero como cantidad de objetos independientes, tambin lo hace, aunque de forma intuitiva, con el concepto de nmero como medida y con el concepto de nmero como relacin. Trabaja con el concepto de nmero como medida cuando empleamos el recurso didctico de las regletas. Trabaja con el concepto de nmero como relacin cuando establece determinadas relaciones numricas. Por ejemplo, cuando el alumno con 2 regletas del nmero cinco forma la regleta del nmero diez, est trabajando la relacin numrica de la mitad o el doble. Por ltimo, es conveniente que entre los distintos conceptos de nmero se den fases de transicin. Este aspecto se analizar ms adelante cuando tratemos el apartado de recursos materiales.

Autor: Ramn Galn

I. 2. Las acciones, el lenguaje y las operaciones matemticas.


Analicemos ahora las distintas acciones que el alumno puede realizar manipulativamente con los objetos, que es tanto como decir con el pensamiento, y la relacin de estas acciones con las llamadas operaciones matemticas y su expresin en trminos de lenguaje matemtico.

I. 2. 1. La accin de contar y agrupar.


En primer lugar est la determinacin de la cantidad de objetos que tiene ante l y su expresin en forma de signo matemtico llamado nmero. Para realizar este objetivo, el alumno procede aadiendo objetos o unidades de uno en uno, es decir, realizando la accin de contar. Sin embargo a la hora de expresar el resultado en forma de nmero, y con el fin de no tener que emplear infinitos signos matemticos, procede mediante la accin de agrupar pero no en base a una cualidad sino a un criterio cuantitativo. En nuestro sistema de numeracin de base diez, los agrupamientos tiene la propiedad comn de poseer todos ellos 10 objetos. De esta forma, surge la diferenciacin entre cifra y nmeros, esto es, los nmeros constan de ms de un signo y cada uno de ellos representa cantidades distintas de objetos. As en nmero 43 en nuestro sistema de numeracin est compuesto por dos signos matemticos llamados cifras o dgitos pero el primero de ellos, el 4, no representa cuatro objetos sino cuatro agrupamientos de diez llamados decenas, lo que da un total de cuarenta objetos; mientras que el signo o cifra 3, s que representa 3 objetos. Desde este punto de vista, y aunque pueda resultar extrao, una de las operaciones matemticas que en primer lugar y de forma intuitiva realiza el alumno en su etapa de escolarizacin es la operacin de dividir entre 10, en tanto en cuanto significa formar grupos de 10. El nmero 43 surge, en este sentido, de dividir 43 entre diez, siendo el cociente de la divisin el nmero de decenas que obtiene; el resto de la divisin determina el nmero de unidades. Sin embargo, en este segmento numrico que ahora iniciamos, el conjunto de los nmeros naturales hasta el nueve, las cantidades de objetos vienen representadas por un solo signo matemtico y por tanto no se aborda an la diferenciacin entre los conceptos de cifra y nmero. Por ello, la primera accin que debemos realizar es nicamente la de contar. Para ello, recordamos de nuevo, es necesario que cada uno de los objetos tenga existencia concreta e independiente del resto. Luego la accin de contar y agrupar est relacionada, en trminos de lenguaje matemtico con el concepto de cifra y nmero.

I. 2. 2. La accin de componer
Podemos entender la accin de componer cantidades como la accin de formar un todo o una cantidad total, bien a partir de cantidades de cosas diversas pero que comparten alguna propiedad en comn, o bien a partir de cantidades de cosas de la misma naturaleza, en base a algn tipo de accin que realizamos con las partes cualitativamente iguales.

Autor: Ramn Galn

Como accin de formar un todo o una cantidad total a partir de cantidades de cosas diversas pero que comparten alguna propiedad en comn, vendra representado en el siguiente ejemplo: Tenemos dos cantidades de objetos diferentes en base a la forma: 5 cuadrados y 3 tringulos

A partir de estar dos cantidades de objetos podemos formar una totalidad de 8 objetos en base a que comparten una propiedad comn: ser figuras geomtricas.

Como la accin de formar una cantidad total partir de cantidades de cosas de la misma naturaleza, en base a algn tipo de accin que realizamos con las partes cualitativamente iguales, vendra representado en el siguiente ejemplo: Ahora tenemos dos cantidades de objetos cualitativamente iguales: 2 botellas de agua y 6 botellas de agua.

Tenemos 2 botellas de agua:

Compramos otras 6 botellas.

Autor: Ramn Galn

Las juntamos y ahora tenemos una totalidad de 8 objetos cualitativamente iguales, formado por la composicin de las dos partes.

En ambos casos, la accin de componer se corresponde con la misma operacin matemtica: la operacin de sumar. Estas acciones expresadas en trminos abstractos, es decir, no teniendo en cuenta la naturaleza de los objetos y considerando nicamente la cantidad, y expresndolas mediante lenguaje matemtico escrito sera:

5+3=8

2+6=8

Por otra parte, la operacin de sumar hace referencia nicamente a la accin de componer. Es decir, una accin se corresponde nicamente con una determinada operacin matemtica y, viceversa, una operacin matemtica hace referencia nicamente a una accin. Este hecho motiva que la operacin de sumar no presente dificultades aadidas cuando se trabaja dentro de las aulas.

I. 2. 3. La accin de descomponer.
La accin de descomponer una cantidad sera la accin inversa a la de componer: separar una cantidad total de objetos en partes en base a algn tipo de diferencia que presentan los objetos que configuran la totalidad, o separar una cantidad total de objetos cualitativamente iguales en partes, en base a algn tipo de accin que realizamos sobre la totalidad. Igual que ocurre en la composicin, la forma ms sencilla de presentarse la descomposicin de cantidades es cuando separamos un total en dos partes, es decir cuando intervienen nicamente dos partes.

Tomando como referencia los dos ejemplos que analizamos anteriormente, en el caso de la descomposicin de cantidades de objetos se procedera de la misma forma pero de manera inversa. En el primer caso, en el de las figuras geomtricas, separaramos una cantidad total de objetos (figuras geomtricas) en partes en base a una diferencia que presentan los objetos que configuran la totalidad (la diferencia que presentan las figuras en base a la forma: cuadrados y tringulos) Autor: Ramn Galn 7

En el segundo caso, en el de las botellas de agua, habra que observar que separaramos una cantidad total de objetos cualitativamente iguales en partes, en base a algn tipo de accin que realizamos sobre la totalidad, por ejemplo, bebernos 6 botellas de agua. Hay que observar que la accin de descomponer engloba acciones cotidianas como quitar, separar, gastar, cortar, etc. Y estas acciones expresadas en trminos abstractos, es decir, no teniendo en cuenta la naturaleza de los objetos y considerando nicamente la cantidad, y expresndolas mediante lenguaje matemtico escrito sera: 85=3 83=5 y Es decir, la accin de descomponer, de quitar, separar, gastar, cortar, etc. tiene su correspondencia con la operacin matemtica de restar. Sin embargo, y como veremos a continuacin, la operacin de restar no expresa o hace referencia nicamente a la accin de descomponer sino tambin otras acciones que, en trminos reales, nada tiene que ver con las acciones de quitar, separar, gastar, etc. En esta polisemia de la operacin matemtica de restar reside la dificultad que a menudo presenta su estudio dentro de las aulas. 86=2

I. 2. 4. Las acciones de comparar y completar.


Cuando realizamos una accin de componer, o de descomponer, sobre una determinada cantidad de objetos, se dan tres momentos: una situacin inicial, la accin que realizamos y una situacin final. En nuestro ejemplo de la composicin de cantidades: tenemos inicialmente 2 botellas de agua, realizamos la accin de comprar 6 botellas y finalmente tenemos 8 botellas. De forma inversa, en el ejemplo de descomposicin de cantidades: tenemos inicialmente 8 botellas de agua, realizamos la accin de bebernos 6 botellas y finalmente tenemos 2 botellas. En el caso de la composicin, la situacin inicial y la accin que realizamos determinan las partes; mientras que la situacin final es el total. De forma inversa, en el caso de la descomposicin, la cantidad total viene representada por la situacin inicial; mientras que las partes estn representadas por la accin y por la situacin final. Tanto en un caso como en el otro, tanto en la composicin como en la descomposicin, entre la situacin inicial y la final existe una diferencia cuantitativa. Y es precisamente esta diferencia cuantitativa la que explica la accin que hemos realizado. Analicemos ahora la accin de comparar empleando un ejemplo similar al de las botellas.

- Elena y Cachito tienen botellas de agua:

Autor: Ramn Galn

- Elena tiene 8 botellas de agua. - Cachito tiene 6 botellas de agua. - Cul de las dos tiene ms botellas? - Cuntas ms?

Si analizamos la actividad propuesta veremos que ahora tenemos dos cantidades independiente de objetos, dos totalidades, y que la accin que realizamos con el pensamiento ayudado de la percepcin visual es comparar cuantitativamente esas dos totalidades, de tal manera que en un principio determinamos dnde hay ms o dnde hay menos y, posteriormente, establecemos la diferencia cuantitativa. Luego, en este caso, no se establece una relacin entre dos partes con respecto a una totalidad de objetos sino una relacin entre dos totalidades de objetos. En este caso, la accin de comparar expresada en trminos abstractos, es decir, no teniendo en cuenta la naturaleza de los objetos y considerando nicamente la cantidad, y expresndolas mediante lenguaje matemtico escrito sera:

86=2

Es decir, tambin la accin de comparar se expresa en forma de lenguaje matemtico mediante la operacin de restar y sin embargo no tiene nada que ver con la accin de descomponer, es decir, con acciones cotidianas de quitar, gastar, separar, cortar, etc. Este sera el segundo significado de la operacin matemtica de restar: como accin de comparar.

Autor: Ramn Galn

Veamos ahora la accin de completar empleando un ejemplo similar.

- Cachito tiene 6 botellas de agua. - Las coloca dentro de una caja donde caben 8 botellas. - Cuntas botellas tiene que comprar si quiere tener completa la caja?

La realizacin prctica de esta actividad conllevara aadir dos botellas ms hasta completar la totalidad de 8. Es decir, en la prctica realizamos una accin de aadir, de componer. Podramos suponer que realizamos una suma pero sabemos que no. Veamos el porqu. En primer lugar, la accin de completar presupone el conocimiento de la situacin inicial (6 botellas) y la situacin final (8 botellas) de una accin de componer. En segundo lugar, la accin de completar necesita previamente de la accin de comparar: la cantidad de la situacin inicial con respecto a la cantidad que hay que completar, con la situacin final (8 botellas). Es decir, la accin de completar necesita de un momento previo, necesita de la accin de completar. En tercer lugar, la accin de completar supone realizar en trminos reversibles la accin de componer. Es precisamente esta ltima consideracin, la de ser la accin de completar la reversibilidad de la accin de componer, y con ello, ser la reversibilidad de la suma, la que le confiere su naturaleza de resta. De igual modo que en la accin de comparar, la accin de completar expresada en trminos abstractos, es decir, no teniendo en cuenta la naturaleza de los objetos y considerando nicamente la cantidad, y expresndolas mediante lenguaje matemtico escrito sera: 86=2

Es decir, tambin la accin de completar se expresa en lenguaje matemtico mediante la operacin de restar y sin embargo nada tiene que ver con la accin de

Autor: Ramn Galn

10

descomponer. Este sera el tercer significado de la operacin matemtica de restar: como accin de completar. En definitiva y como resumen, la operacin de restar hace referencia a tres tipos de acciones que realizamos de forma prctica en la vida cotidiana: descomponer, comparar y completar. O dicho en trminos inversos, las acciones de descomponer, comparar y descomponer, que como tales acciones son distintas, tienen su expresin en el lenguaje matemtico en una nica y la misma operacin matemtica: la resta.

I. 2. 5. La accin de clasificar.
La accin de clasificar est ligada fundamentalmente a los aspectos cualitativos de los objetos y no tanto a su aspecto cuantitativo, es decir, a la cantidad de objetos. Consiste en la formacin de grupos de objetos en funcin de un criterio relacionado con uno o varios aspectos cualitativos, de forma que todos los objetos que configuran un grupo reina la igualdad, esto es, comparten entre s ese aspecto o esa cualidad establecida de antemano, mientras que entre los distintos grupos reina la diferencia en cuanto que, y con respecto a la cualidad establecida, los grupos se muestran diferentes. Por lo tanto, la accin de clasificar se fundamenta en establecer semejanzas y diferencias cualitativas que presentan entre s los objetos y, por ello, juega un papel fundamental en la formacin de series lgicas y en el tratamiento de la informacin. Veamos un ejemplo resumido para ilustrar lo anteriormente citado:

Tenemos el siguiente conjunto de figuras geomtricas:

Solicitamos a los alumnos que formen el grupo de los tringulos, el grupo de los cuadrados y el grupo de los crculos. El resultado final de la accin sera:

Autor: Ramn Galn

11

Podremos observar que las figuras que conforman los distintos grupos tienen en comn la cualidad de tener la misma forma, mientras que entre los distintos grupos reina la diferencia con respecto a esta cualidad. Como la accin de clasificar no tiene una relacin directa con el aspecto cuantitativo, no est relacionada de forma clara y determinante con ninguna operacin matemtica. En todo caso, puede considerarse como una forma particular de descomposicin, en tanto que un total se descompone en distintas partes o grupos. Por ltimo, apuntar con respecto a las acciones y su relacin con las operaciones matemticas que cuando la composicin de distintas parte para formar un total tienen todas ellas el mismo nmero de objetos, la accin de componer se relaciona con la operacin de multiplicar. Y que cuando descomponemos en partes cuantitativamente iguales, relacionamos la accin de descomponer con la operacin matemtica de dividir. Por ello, tenemos que ser consciente que en todas aquellas actividades prcticas donde los alumnos compongan partes que contengan entre s igual cantidad de objetos, estamos trabajando, igualmente, la operacin de multiplicar pero de una forma intuitiva y sin emplear el lenguaje matemtico correspondiente a esta operacin. Lo mismo hay que considerar con respecto a la operacin de dividir cuando el alumno descomponga en partes iguales.

Autor: Ramn Galn

12

I. 2. 6. La accin de ordenar nmeros.


Otra de las acciones que el alumno debe aprender es ordenar conjuntos formado por un nmero determinado de objetos lo que le permitir posteriormente ordenar nmeros naturales. En la actualidad, la estrategia empleada en la mayora de los casos es repetir numerosas veces y de forma ordenada la serie de los nmeros naturales hasta el diez para despus pasar directamente a la fase numrica. Al operar de esta forma, los alumnos no asocian cantidad con nmero y, por ello, no establecen relaciones de comparacin entre cantidades de objetos ni expresan esta relacin mediante los cuantificadores generales tiene ms que o tiene menos que, sino el orden en que aparecen los nmeros en una secuencia aprendida de memoria. En nuestro caso, procederemos a determinar la cantidad de objetos que tienen varios conjuntos, asociando la grafa del guarismo y, posteriormente, y empleando los signos < y >, ordenar los conjuntos y los nmeros que expresan esas cantidades, antes de pasar a la fase estrictamente numrica. Lo ilustramos con un simple ejemplo:

- Seala el grupo donde hay ms naranjas. - Seala el grupo donde hay menos naranjas. - Cuntas naranjas hay en cada caso? Coloca debajo de cada grupo la tarjeta del nmero correspondiente.

3 5 8

Autor: Ramn Galn

13

- Coloca ahora los grupos de naranjas de manera que el que menos tenga sea el primero y el que ms tenga sea el ltimo.

<

<

Finalmente omitimos la accin prctica, la fase perceptiva y nos situamos en la estricta expresin del lenguaje matemtico, proponiendo a los alumnos la siguiente actividad numrica:

- Ordena estos nmeros de menor a mayor: 5, 8 y 3

<

<

Autor: Ramn Galn

14

I. 3. El lenguaje matemtico y los nmeros naturales hasta el 9.


Con la lectura de los nmeros naturales hasta el 9 iniciamos el aprendizaje y el uso del lenguaje matemtico escrito. En un principio, para referirnos a las cantidades de objetos que se tiene hemos de emplear los nmeros pero expresados oralmente. Esto ha de ser as ya que, al igual que en el lenguaje verbal, primero aprendemos a hablar. Por dicho motivo, cuando abordemos el lenguaje matemtico debemos trabajar la expresin oral en primer lugar, y posteriormente la escrita. Y dado que es ms fcil leer que escribir, y ya dentro del lenguaje matemtico escrito, abordaremos en primer lugar la lectura de nmeros, y finalmente la escritura de los mismos. Por lo tanto, el lenguaje matemtico referido a la lectura de los nmeros naturales hasta el 9, debe realizarse mediante cuatro sencillas fases: 1. Asociar perceptivamente cantidades de objetos con el guarismo de los distintos nmeros. 2. Expresar mediante el guarismo de un nmero, una cantidad dada de objetos. 3. Formar cantidades de objetos a partir del guarismo de un nmero. 4. Leer nmeros naturales hasta el 9.

Por la importancia que tiene para la formacin correcta del concepto de nmero natural como signo que expresa cantidad de objetos, veremos a continuacin cada una de estas fases. Para ello, emplearemos el mismo ejemplo con el fin de establecer relaciones y diferencias entre cada una de las fases. Para la realizacin de estas actividades se plastificarn en pequeas tarjetas las grafas de los nmeros hasta el 9.

I. 3. 1. Asociar perceptivamente cantidades de objetos con guarismo de los distintos nmeros. En esta primera fase el alumno no realizar ninguna actividad prctica u accin que no sea ms que la de asociar perceptivamente una cantidad de objetos y la grafa o guarismo de un nmero. En esencia, constituye el primer paso para establecer una adecuada conexin entre percepcin, pensamiento y lenguaje. Podemos trabajar esta primera fase cuando abordamos las diversas actividades de contar, componer, descomponer, comparar y completar cantidades de objetos. Bastar que a la hora de expresar la cantidad de objetos, no lo hagamos nicamente de forma oral sino situando la tarjeta del guarismo correspondiente al nmero. Lo vemos con un ejemplo prctico. Colocamos sobre el franelograma distintas figuras geomtricas agrupadas segn la variable del color:

Autor: Ramn Galn

15

Solicitaremos a distintos alumnos que determinen la cantidad de figuras geomtricas que tenemos de cada color. Cada vez que cada uno de ellos, vaya respondiendo, colocaremos debajo de cada grupo la tarjeta con el guarismo del nmero. Finalmente, el franelograma quedar de esta forma:

Podemos continuar y finalizar el ejercicio, preguntando a otros alumnos cuestiones relacionadas con las cantidades que aparecen representadas en el franelograma: dnde tenemos ms?, dnde tenemos menos?, cuantas figuras tenemos que quitar de un grupo para tener la misma cantidad de figuras que tiene otro grupo?, cuantas tenemos que aadir a los dos primeros grupos para tener tantas como el tercer grupo?, etc. Desde el punto de vista que ahora nos ocupa, lo importante es que el alumno asocie perceptivamente la cantidad de figuras de cada grupo con la grafa del guarismo del nmero.

I. 3. 2. Expresar mediante el guarismo de un nmero, una cantidad dada de objetos. En esta fase ser el propio alumno quien realice la accin de colocar la tarjeta del nmero debajo de la cantidad de objetos. Al realizar el alumno esta accin, supone que en el pensamiento de ste, se est produciendo algo ms que una simple Autor: Ramn Galn 16

asociacin entre guarismo y cantidad. Ahora supondr, adems, que tendr que dotar de significado al guarismo del nmero ya que ser el propio alumno quien elija la tarjeta adecuada, cosa que en la fase anterior la realizaba el profesor. Por ello, cuando hagamos ejercicios de componer, descomponer y comparar cantidades de objetos y a partir del momento que el alumno sea capaz por s mismo de colocar debajo de la cantidad de objetos la tarjeta con el nmero impreso, ser ste quien la coloque.

- Cuenta las figuras geomtricas que hay en cada grupo y coloca debajo de cada uno de ellos la tarjeta con el nmero:

I. 3. 3. Formar cantidades de objetos a partir del guarismo de un nmero. En esta fase se le proporcionar al alumno el nmero y ste tendr que colocar o determinar la cantidad de objetos. Esta fase es distinta de la anterior, dado que taxonmicamente no es lo mismo interpretar que construir una cantidad de objetos. Por Autor: Ramn Galn 17

lo tanto, y en la medida que la actividades que realicemos con los alumnos lo permitan, sern los propios alumnos quienes construyan las cantidades de objetos que vayamos a colocar sobre el franelograma, independientemente que le proporcionemos al alumno el nmero en su expresin oral como en su expresin escrita. En definitiva se trata que cada vez tome ms protagonismo el hacer del alumno frente al hacer del profesor.

Coloca encima del primer nmero tantas figuras geomtricas azules como indica dicho nmero. Ahora haz lo mismo con el segundo nmero pero con figuras geomtricas amarillas. Por ltimo, coloca figuras geomtricas de color rojo, tantas como te indica el tercer nmero.

Autor: Ramn Galn

18

I. 3. 4. Leer nmeros naturales hasta el 9.

Hemos visto que en las fases anteriores la cantidad de objeto estaba presente de forma real y perceptible. Sin embargo, cuando nicamente tenemos la escritura del nmero tenemos una cantidad ideal, la expresin de una cantidad abstracta, no presentada de forma perceptiva. Por este motivo, y dado que el proceso de aprendizaje en estas edades debe ir de lo concreto a lo abstracto, se consideran esenciales las fases anteriores. Precisamente, uno de los errores que se producen con frecuencia en el aprendizaje del concepto de nmero es no trabajar las fases anteriormente descritas, o trabajarlas de forma breve y superficial, pasando directamente a leer nmeros como si la mera lectura implicara de por s el dominio del concepto de nmero natural hasta el 9, cuando en realidad la simple lectura de un nmero consiste en expresar el significante del signo dado de forma grfica a forma oral. Si bien es necesario que el alumno sea capaz de expresar de forma oral el significante del signo, no asegura de por s que el alumno dote de significado a dicho signo. Dicho en otros trminos, tambin en el lenguaje matemtico se presenta el problema de la comprensin lectora. Para la realizacin, de esta fase pueden emplearse las tarjetas de numeracin o simplemente que los alumnos lean series de nmeros naturales hasta el 9.

- Qu nmeros hemos colocado sobre el franelograma?

1 0 4

6 3 5 8

9 2 7

- Lee estos nmeros:


2 - 1 - 7 - 9 - 6 - 0 - 8 - 5 - 3 - 4

I. 3. 5. Escritura de nmeros naturales hasta el 9. Una vez que hemos asegurado la conexin entre el significante y el significado del signo matemtico mediante el cual representamos el concepto de nmero natural, abordamos la escritura del nmero. Sin embargo, debemos tener presente que este nuevo aprendizaje no supone, en realidad, un nuevo aprendizaje matemtico. Se trata ms bien de un aprendizaje donde participan factores de estructuracin espacial, de lateralidad y factores de psicomotricidad fina. Lo verdaderamente importante desde un punto de vista matemtico es que el alumno aprenda de manera intuitiva que un nmero es un signo matemtico que expresa cantidad, y no tanto en reproducir por s mismo el mero trazado de dicho signo. Autor: Ramn Galn 19

No obstante hemos comprobado que se producen diversos errores a la hora de abordar la escritura o el trazado de los primeros nmeros naturales. Por ejemplo, no es raro ver como algunos alumnos al inicio de la Educacin Primaria, escriben el nmero 3 el nmero 6 con la lateralidad cambiada. Es decir, de esta forma:

Igualmente hemos observado a lo largo de toda la Educacin Primaria, que bastantes alumnos trazan los nmeros con una direccionalidad que va de abajo arriba, o el nmero 8 como dos crculos superpuestos. Estos errores, que an sin pertenecer a la esfera del pensamiento matemtico, afectan de una manera importante al uso del lenguaje matemtico. Por ello, tenemos que tener en cuenta una serie de consideraciones, entre las que destacan: 1. No abordar de manera prematura la escritura de los nmeros en la Educacin Infantil. En primer lugar, porque no es un conocimiento esencial para el aprendizaje matemtico. En segundo lugar, porque muchos alumnos de Educacin Infantil que no dominan la lateralidad izquierda- derecha. Hay que tener en cuenta, desde un punto de vista de la estructuracin espacial, que los aspectos topolgicos de arriba y abajo no presentan dificultad para un nio de estas edades pero no ocurre con la lateralidad. Ello es debido a que una imagen reflejada en un espejo, o la visin especular de una persona u objeto situado enfrente nuestro, altera la lateralidad, la izquierda y la derecha, pero y sin embargo, no altera la figura en relacin a la posicin de arriba y abajo. 2. Cuando se realicen ejercicios de preescritura es necesario que los movimientos de giro de la mueca sigan la direccin contraria a las agujas de un reloj y que los movimientos de los trazados verticales sigan la direccin de arriba abajo. 3. Que se realicen los trazados de los signos mediante un nico movimiento, es decir, sin levantar el lpiz del papel. 4. Si un alumno presenta errores en la direccin del movimiento que debe seguir a la hora de escribir los nmeros, es conveniente que interiorice el movimiento correcto. Para lograr este fin, nos situaremos detrs del alumno, le taparemos los ojos con una mano, cogeremos la mano con la que escribe y trazaremos en el aire el movimiento correcto. De esta forma, y por tener los ojos tapados, el alumno se ver obligado a seguir el movimiento que realiza su mano guiada por el profesor, de manera pensada, de manera interna por medio de su pensamiento.

Autor: Ramn Galn

20

I. 4. Las acciones y la estrategia general de aprendizaje.


En los inicios de la escolarizacin el nio, al igual que el adulto en la vida practica, opera de forma manipulativa con cantidades de objetos. Para ello, intervienen dos rganos de los sentidos fundamentales: el tacto y la vista, participando dos rganos: las manos y los ojos. En base a diversas necesidades o situaciones prcticas, tanto el nio como el adulto, cuenta, junta, separa, agrupa, compara, clasifica, ordena, etc. cantidades de objetos. Sin embargo, y pese a que la actividad motora la realice las manos en coordinacin con el rgano de la vista, es el pensamiento el que dirige la accin. Por lo tanto, es en el pensamiento donde tiene lugar estas operaciones en trminos de accin o movimiento del pensamiento, las estrategias empleadas, sus razonamientos, sus procesos y sus resultados. De esta manera se inicia la configuracin del pensamiento matemtico. Por otra parte esta accin que realiza el pensamiento adopta la forma de lenguaje verbal dentro de la conciencia del sujeto y posteriormente se objetiva, esto es, sale de su interior, de su conciencia, en forma de habla cuando tiene la necesidad de comunicar al exterior el proceder del pensamiento. Finalmente el habla se transforma en un lenguaje especfico, en lenguaje matemtico, tanto en su manifestacin oral como escrita. Por lo tanto, el lenguaje matemtico est subrogado al habla. De esta manera el pensamiento y las acciones que ste realiza se objetivan en forma de lenguaje matemtico. Es por ello que debemos emplear la estrategia general de presentar situaciones prcticas que activen la percepcin visual y el pensamiento, que el alumno verbalice su hacer y finalmente lo exprese en forma de lenguaje matemtico, inicialmente de forma oral y, posteriormente, de forma escrita. De esta forma nos aseguraremos que el lenguaje matemtico se une a una experiencia prctica interiorizada por el alumno y, por tanto, estar dotado posteriormente de significacin. Solamente y con sucesivas experiencias prcticas, el pensamiento se anticipa a la accin prctica y se representa en forma de pensamiento toda la accin y el resultado final. Es en esta fase del proceso de aprendizaje cuando se puede prescindir de la realizacin prctica para situarse nicamente en la esfera del pensamiento y en su expresin de lenguaje matemtico. Por lo tanto, debemos distinguir la fase concreta y perceptiva de la manipulacin y la fase abstracta, carente de percepcin, correspondiente al lenguaje matemtico. Es por ello por lo que a la hora de plantear y establecer objetivos de aprendizaje debamos referirlos a ambas fases. As, y como ejemplo, el alumno debe aprender en primer lugar a ordenar manipulativamente cantidades de objetos concretos para que posteriormente pueda ordenar nmeros naturales. Haciendo ahora un breve resumen de lo que afirmamos con anterioridad sobre las acciones que el alumno realiza con cantidades de objetos, podemos concluir que: - La accin de contar y ordenar cuantitativamente est relacionada con el concepto de nmero natural como signo matemtico que expresa cantidad de objetos. - La accin de componer est relacionada con la operacin matemtica de sumar y multiplicar.

Autor: Ramn Galn

21

- La accin de descomponer, con la operacin matemtica de restar y dividir. - La accin de comparar, con la operacin de restar. - La accin de completar, con la operacin de restar. - La accin de clasificar, con aspectos lgicos matemticos. - La accin de ordenar numricamente, con la relacin cuantitativa entre cantidades de objetos.

Por lo tanto la estrategia general de aprendizaje para abordar el dominio del conjunto de los nmeros naturales hasta el 10 debe pasar por las siguientes fases: 1. Plantear a los alumnos situaciones prcticas (problemas matemticos) donde ste se vea obligado a realizar de forma manipulativa las acciones de contar, componer, descomponer, comparar, completar, clasificar y ordenar objetos concretos e independientes. 2. Provocar que el alumno verbalice el procedimiento que ha empleado en la resolucin de la situacin prctica que le hemos planteado. 3. Expresar estas acciones prcticas realizadas en forma de lenguaje matemtico oral. 4. Expresar estas acciones prcticas realizadas en forma de lenguaje matemtico escrito. 5. Sustituir la accin prctica por su expresin matemtica escrita. Esta estrategia general debe aplicarse a todos y cada uno de los nmeros naturales hasta el 10 y contemplando todas las posibilidades de composicin y descomposicin para cada uno de los nmeros. Las posibilidades de composicin y descomposicin para cada nmero son: 1y1 1y2 1y3 1y4 1y5 2y2 2y3 2y4 3y3

2 3

4 5 6

Autor: Ramn Galn

22

1y6

2y5

3y4

1y7 1y8 1y9

2y6 2y7 2y8

3y5 3y6 3y7

4y4 4y5 4y6 5y5

9 10

En definitiva, se trata de poner en un primer plano las acciones que el alumno realizar con los objetos concretos en lugar de las operaciones de sumar y restar. Estas siempre deben estar supeditadas a las primeras.

Igualmente, esta estrategia general justifica los contenidos y los objetivos. - Los primeros objetivos de aprendizaje que tendremos que abordar ser la de determinar cantidades de objetos y expresar el resultado en forma de nmero y, a la inversa, la de formar cantidades de objetos en base a un nmero proporcionado, as como la identificacin de los distintos guarismos, su lectura y su escritura. Esto es, relacionar signo matemtico, tanto oral como escrito, con cantidad de objetos, haciendo abstraccin de los aspectos cualitativos (forma, tamao, color, utilidad etc.) Posteriormente se proceder de igual modo empleando las regletas. Hay que tener en cuenta que en las regletas los objetos no se muestran independientes aunque s susceptibles de ser contados ya que stas aparecen divididas. - Componer y descomponer conjuntos de objetos concretos e independientes a partir de dos y ms partes. - Componer y descomponer regletas correspondientes a los distintos nmeros a partir de dos o ms regletas de nmeros inferiores. - Expresar estas acciones de componer y descomponer en forma de operacin matemtica, en primer lugar de forma oral y, posteriormente, de forma escrita. - Comparar conjuntos de objetos concretos en base a la cantidad de objetos que poseen, determinando cual tiene ms o cual tiene menos. - Comparar conjuntos de objetos concretos en base a la cantidad de objetos que poseen, determinando la diferencia cuantitativa. - Expresar la accin de comparar en forma de operacin de restar, en primer lugar de forma oral y, posteriormente, de forma escrita. - Ordenar conjuntos de objetos concretos en base a la cantidad de objetos que poseen. Posteriormente se proceder de igual modo empleando las regletas. - Ordenar nmeros naturales. Autor: Ramn Galn 23

- Completar conjuntos de objetos concretos e independientes a partir de una parte y el total. - Aplicar la accin de completar al recurso didctico de las regletas - Expresar la accin de completar en forma de operacin de restar, en primer lugar de forma oral y, posteriormente, de forma escrita. - Calcular sumas y restas de nmeros naturales hasta el 10. Ahora el alumno opera nicamente con el lenguaje matemtico escrito pero es un lenguaje cargado de significacin. - Clasificar objetos en base a una de sus propiedades cualitativas.

Autor: Ramn Galn

24

II. CONTENIDOS.
II. 1. Cantidad y nmero. Hasta el nmero 10. II. 1. 1. Concepto de nmero natural. El nmero natural como signo del lenguaje matemtico que expresa una cantidad de objetos. Expresin oral de los nmeros naturales hasta el 10. Expresin escrita de los nmeros naturales hasta el 10. Las acciones de leer y escribir nmeros.

II. 1. 2. Determinacin numrica de una cantidad hasta el 10. Cuantificadores generales: muchos, pocos, ninguno. La accin de contar. Los nmeros naturales hasta el 10.

II. 1. 3. Comparacin y clasificacin de cantidades de hasta 10 objetos. La accin de comparar. La accin de clasificar. Cuantificadores generales: - Ms que. - Menos que. - Tantos como. Determinacin cuantitativa de la diferencia entre cantidades de hasta 10 objetos. La diferencia entre cantidades de hasta 10 objetos referida a la operacin de restar.

II. 2. Acciones y operaciones hasta el nmero 10. La relacin parte total.

II. 2.1. Composicin de un total de hasta 10 objetos a partir de dos o ms partes. La accin de componer una cantidad de objetos. La composicin referida a la suma. El signo de la suma. Significado del signo de la suma. Introduccin intuitiva al concepto de multiplicacin como composicin de partes iguales para formar un total. La relacin numrica del doble.

Autor: Ramn Galn

25

II. 2.2. La descomposicin de un total de hasta 10 objetos en dos partes o ms partes. La accin de descomponer una cantidad de objetos. La descomposicin referida a la resta como accin de quitar. El signo de la resta. Significado del signo de la resta. Introduccin intuitiva al concepto de divisin como descomposicin de un total en partes iguales. La relacin numrica de la mitad. Nmeros pares e impares.

II. 2.3. La parte complementaria. La accin de completar una cantidad de objetos a partir de una parte y su complementaria. La parte complementaria referida a la resta como accin de completar.

II. 2.4. Composicin y descomposicin hasta el nmero 10. Las tablas de sumar y restar hasta el 10.

II. 2.5. Aplicacin de las tablas de sumar y restar como introduccin a la resolucin de ecuaciones de primer grado en el conjunto de los nmeros naturales.

Autor: Ramn Galn

26

III. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

III. 1. Cantidad y nmero hasta el 10.

1. 1. Contar objetos independientes hasta el 10.

1. 2. Determinar cantidades de hasta 10 objetos independientes expresando el resultado de forma oral.

1. 3. Formar cantidades de objetos independientes hasta el 10 proporcionando el nmero de forma oral.

1. 4. Identificar las regletas hasta el nmero 10.

1. 5. Identificar los guarismos de los nmeros del 0 al 9.

1. 6. Asociar regletas con sus correspondientes guarismos hasta el nmero 9.

1. 7. Leer los guarismos de los nmeros del 0 al 9. 1. 8. Realizar el trazado de los guarismos: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 controlando la direccin y el giro.

1. 9. Escribir al dictado nmeros naturales hasta el 9.

1. 10. Determinar cantidades de hasta 9 objetos independientes expresando el resultado de forma escrita.

1. 11. Formar cantidades de objetos independientes hasta el 10 proporcionando el nmero de forma escrita.

1. 12. Comparar cantidades de hasta 10 objetos independientes expresando el resultado mediante las relaciones: hay ms que , hay menos que hay tantos/as como (tiene ms que , tiene menos que tienes tantos/as como)

Autor: Ramn Galn

27

1. 13. Clasificar objetos que presenten alguna diferencia cualitativa o funcional en grupos, no siendo estos superiores a 10, indicando el nmero de objetos que hay de cada clase y comparando dichas cantidades expresando el resultado mediante las relaciones: hay ms que , hay menos que hay tantos/as como (tiene ms que , tiene menos que tienes tantos/as como)

1. 14. Comparar dos cantidades de hasta 10 objetos, expresando la diferencia numrica de forma oral.

1. 15. Ordenar cuantitativamente, de menor a mayor y de mayor a menor, conjuntos de hasta 10 objetos concretos dados de forma real o de forma representada.

1. 16. Ordenar el conjunto de los nmeros naturales menores que 10 de menor a mayor y de mayor a menor.

1. 17. Identificar los signos matemticos: Menor, igual y mayor que.

1. 18. Ordenar nmeros naturales, no correlativos y hasta el 10 de menor a mayor y de mayor a menor.

Autor: Ramn Galn

28

I. 2. Acciones y operaciones hasta el nmero 10. La relacin parte total.

2. 1. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa y cuyo resultado no exceda de 10, expresando el resultado oralmente y en forma de suma.

2. 2. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa y cuyo resultado no exceda de 10, expresando dicha accin y su resultado en forma de lenguaje matemtico escrito y referido a la operacin de sumar.

2. 3. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo resultado no exceda de 10, como resultado de la accin de agregar o aadir y expresando el resultado oralmente en forma de suma.

2. 4. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo resultado no exceda de 10, como resultado de la accin de agregar o aadir y expresando dicha accin y su resultado en forma de lenguaje matemtico escrito y referido a la operacin de sumar.

2. 5. Descomponer o separar un total en dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo nmero no exceda de 10, como resultado de la accin de quitar y expresando el resultado oralmente en forma de resta.

2. 6. Descomponer o separar un total en dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo nmero no exceda de 10, como resultado de la accin de quitar y expresando dicha accin y su resultado en forma de lenguaje matemtico escrito y referido a la operacin de restar.

2. 7. Componer regletas correspondientes los distintos nmeros naturales hasta el 10 a partir de dos partes.

2. 8. Componer mediante regletas los nmeros naturales 2, 4, 6, 8 y 10 a partir de dos partes o regletas iguales.

2. 9. Componer mediante regletas los distintos nmeros naturales hasta el 10 a partir de tres o ms partes o regletas.

2. 10. Componer, o descomponer, dos tres o ms partes cuantitativamente iguales para formar aquellos nmeros naturales hasta el 10 que sean divisibles entre el nmero de partes.

Autor: Ramn Galn

29

2. 11. Expresar en forma de lenguaje matemtico oral y mediante la operacin de restar, la comparacin de dos cantidades de hasta 10 objetos.

2. 12. Expresar en forma de lenguaje matemtico escrito y mediante la operacin de restar, la diferencia de dos cantidades de hasta 10 objetos como resultado de compararlos cuantitativamente.

2. 13. Completar una parte con su complementaria con el fin de formar un total de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo resultado no exceda de 10, expresando el resultado de dicha accin y su resultado de forma oral y referida a la operacin de restar.

2. 14. Hallar el nmero complementario de otro nmero a fin de completar un nmero natural hasta el 10.

2. 15. Identificar los signos matemticos de la operacin de sumar y restar.

2. 16. Calcular sumas de dos nmeros en el conjunto de los nmeros naturales sin que el resultado exceda de 10.

2. 17. Calcular sumas de tres o ms nmeros en el conjunto de los nmeros naturales sin que el resultado exceda de 10.

2. 18. Calcular restas de dos nmeros en el conjunto de los nmeros naturales hasta el 10.

2. 19. Hallar uno de los sumandos conociendo el otro sumando y la suma de ambos perteneciendo todos los nmeros al conjunto de los nmeros naturales hasta el 10.

2. 20. Hallar el sustraendo de una resta de dos nmeros naturales hasta el 10, conociendo el minuendo y la diferencia.

Autor: Ramn Galn

30

IV. INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.


Dado que el pensamiento pertenece al mundo de la conciencia y, por ello no puede ser observado, necesita salir del interior del sujeto al exterior, esto es, objetivarse. Esta objetivacin puede realizarse bien mediante una accin realizada por el sujeto, bien por medio del lenguaje, tanto oral como escrito. Ahora, y tanto en un caso como en el otro, la expresin del pensamiento puede observarse y con ello evaluarse. Por este motivo si queremos efectuar la evaluacin de los aprendizajes adquiridos por el alumno, este debe realizar una accin o emitir una respuesta en forma de lenguaje que pueda ser evaluada sin ambigedad, de forma que en base a esa accin o a esa respuesta podamos emitir una conclusin teniendo en cuanta unos criterios de evaluacin establecidos de antemano. Por otra parte, la accin o respuesta ha de producirse ante una situacin que se le presenta previamente al alumno, con unas caractersticas y requisitos establecidos, de forma que se acomode al objetivo de aprendizaje que queremos evaluar. Por este motivo, en estos de indicadores y criterios de evaluacin que presentamos aparecen tres apartados: - La situacin que se le presenta al alumno. - La accin que debe realizar el alumno. - Los criterios que emplearemos para evaluar la accin producida o emitida por el alumno.

Finalmente, y con el fin de ilustrar de forma clara el indicador, se adjunta un ejemplo.

Autor: Ramn Galn

31

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 1. Contar objetos independientes hasta el 10. Proporcionando al alumno cinco cantidades distintas de objetos concretos e independientes entre s, superiores de 5 y que no sobrepasen de 10 (objetos reales que estn en el aula o representaciones grficas plastificadas de diversos objetos, frutas, animales, etc.) el alumno contar de uno en uno los objetos y determinar cuntos hay. No se permite ningn error. En el caso de producirse algn error en alguna cantidad, se le propondr que cuente de nuevo con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es.

Ejemplo de indicador.

- Cuenta las flores que hay en el franelograma. -Cuntas botellas de agua hay? Cuntalas. - Cuenta ahora las manzanas. - Cuntas latas de refresco hay? Cuntalas. - Y balones? Cuntalos. (Es conveniente que las figuras estn alineadas bien horizontalmente o verticalmente)

Autor: Ramn Galn

32

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 2. Determinar cantidades de hasta 10 objetos independientes expresando el resultado de forma oral. Proporcionando al alumno cinco cantidades distintas de objetos concretos e independientes entre s, superiores de 5 y que no sobrepasen de 10 (objetos reales que estn en el aula o representaciones grficas plastificadas de diversos objetos, frutas, animales, etc.) el alumno sin necesidad de contar en voz alta el nmero de objetos o sealndolos, determinar cuntos hay. No se permite ningn error. En el caso de producirse algn error en alguna cantidad, se le propondr que revise de nuevo el resultado con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es.

Ejemplo de indicador.

- Cuntas flores hay? - Cuntos cuadrados hay? - Cuntos ositos hay? - Cuntos crculos hay? - Cuntos yogures hay?

Autor: Ramn Galn

33

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 3. Formar cantidades de objetos independientes hasta el 10 proporcionando el nmero de forma oral. Teniendo delante el alumno diversos conjuntos de objetos reales que estn en el aula o representaciones grficas plastificadas de diversos objetos, frutas, animales, etc., y siendo en cada caso la cantidad proporcionada superior a 10 objetos, el alumno formar cantidades, no superior a 10, con estos objetos segn el nmero que le indiquemos oralmente. No se permite ningn error. En el caso de producirse algn error en alguna cantidad, se le propondr que revise de nuevo el resultado con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es.

Ejemplo de indicador. - Encima de la mesa he puesto lpices de colores. Coge 6 lpices. - Coloca en el franelograma 8 cuadrados. - En esta caja hay flores. Dame 10 flores.

Autor: Ramn Galn

34

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 4. Identificar las regletas hasta el nmero 10.

Teniendo el alumno delante de l, sobre la mesa o pegadas en el franelograma, todas las regletas correspondientes hasta el nmero 10 y sin que estas presenten diferencia de color a excepcin de la regleta 10, el alumno las ir identificando sealndolas segn le vayamos indicando cada una de las distintas regletas. No se permite ningn error. En el caso de producirse error a la hora de identificar alguna regleta, se le propondr que revise de nuevo la respuesta con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es.

Ejemplo de indicador.

- Aqu tiene todas las regletas hasta el nmero diez. - Dnde est colocada la regleta del nmero 5? - Cul es la regleta del nmero 9? - Y la del nmero 6? - Dnde est colocada la regleta del nmero 10? - Etc.

Autor: Ramn Galn

35

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 5. Identificar los guarismos de los nmeros del 0 al 9.

Presentando al alumno los distintos guarismos correspondientes a los nmeros naturales del cero al nueve, bien de forma escrita en un folio o en la pizarra, bien en forma de tarjeta grfica, y sin que stos aparezcan ordenados cuantitativamente, el alumno los ir identificando a partir de una indicacin oral del profesor. No se permite ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador.

4 9

1 6

7 5 2

0 8

Aqu tienes las tarjetas de los nmeros. (Aqu tienes los nmeros escritos) - Cul es el nmero 7? - Seala dnde est el nmero 3? - Cul es la tarjeta del nmero 9? - Qu tarjeta es la del nmero cero?

Autor: Ramn Galn

36

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 6. Asociar regletas con sus correspondientes guarismos hasta el nmero 9. Proporcionando al alumno las regletas correspondientes a los nmeros del 1 al 9 y las tarjetas de sus correspondientes guarismos, no estando las regletas ni las tarjetas ordenadas cuantitativamente, el alumno colocara debajo o al lado de cada regleta la tarjeta apropiada. No se permite ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador. Aqu tienes nueve regletas distintas y en este otro lado las tarjetas de los nmeros del 1 al 9. Coloca las tarjetas de los nmeros debajo de su correspondiente regleta.

5 4

6 7 2 8

9 3

Autor: Ramn Galn

37

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 7. Leer los guarismos de los nmeros del 0 al 9.

Presentando al alumno los distintos guarismos correspondientes a los nmeros naturales del cero al nueve, bien de forma escrita en un folio o en la pizarra, bien en forma de tarjeta grfica, y sin que stos aparezcan ordenados cuantitativamente, el alumno todos y cada uno de los nmeros segn le vaya indicando el profesor. No se permite ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador.

1 0 8

9 8

4 3

7 6

5 2

Aqu tienes las tarjetas de los nmeros. (Aqu tienes los nmeros escritos) - Yo te voy a ir sealando los nmeros de uno en uno y t tienes que decir qu nmeros son.

Autor: Ramn Galn

38

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 8. Realizar el trazado de los guarismos: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 controlando la direccin y el giro.

Proporcionando al alumno un modelo de los guarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, el alumno copiar estos guarismos debiendo ser la direccionalidad del trazo de izquierda a derecha y de arriba abajo y siendo el giro contrario a las agujas de un reloj. No se permitir realizar el trazado del nmero 8 como superposicin de dos ceros.

Ejemplo de indicador.

Copia los nmeros de arriba

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Autor: Ramn Galn

39

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 9. Escribir al dictado nmeros naturales hasta el 9.

El profesor dictar oralmente y de forma salteada los nmeros naturales desde el cero al nueve, y el alumno ir escribiendo los guarismos. No se permite ningn error ni omisin. Se recomienda guardar un tiempo prudencial entre nmero y nmero cuando se dicten oralmente, entre 5 y 10 segundos.

Ejemplo de indicador. Copia en los recuadros los nmeros que voy a dictarte. Ocho, dos, cinco, cero, tres, nueve, seis, uno, siete y cuatro

Autor: Ramn Galn

40

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: 1. 10. Determinar cantidades de hasta 9 objetos independientes expresando el resultado de forma escrita. Proporcionando al alumno 10 conjuntos de objetos concretos y representados grficamente, correspondientes a los nmeros naturales del cero al nueve, el alumno determinar la cantidad de cada uno de estos conjuntos, escribiendo debajo el nmero correspondiente. No se permite ningn error ni omisin. En el caso de producirse algn error, se le propondr que revise de nuevo la respuesta con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es. Muestra de indicador. Escribe dentro del recuadro el nmero de tringulos que hay en cada caso.

Autor: Ramn Galn

41

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: 1. 11. Formar cantidades de objetos independientes hasta el 10 proporcionando el nmero de forma escrita. Estando sobre el franelograma colocadas las tarjetas correspondientes a los nmeros naturales desde el cero hasta el nueve, el alumno, a propuesta del profesor, colocar tantos objetos representados como indique el nmero de la tarjeta. No se permite ningn error. En el caso de producirse algn error en alguna cantidad, se le propondr que revise de nuevo el resultado con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es. En el caso del nmero cero el alumno no colocar ningn objeto. Para facilitar la actividad de evaluacin pueden colocarse las tarjetas de una en una o por grupos y el alumno colocar la cantidad de objetos correspondientes.

Ejemplo de indicador: - Coloca por encima de la tarjeta tantos yogures como indican el nmero de la tarjeta.

(Se proceder de forma similar con el resto de los nmeros)

Autor: Ramn Galn

42

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: I. 1. 12. Comparar cantidades de hasta 10 objetos independientes expresando el resultado mediante las relaciones: hay ms que, hay menos que hay tantos/as como (tiene ms que, tiene menos que tienes tantos/as como) Colocaremos sobre la mesa o sobre el franelograma tres conjuntos de una misma clase de objetos no siendo superior a 10 elementos en ningn caso, teniendo dos de esos conjuntos el mismo nmero de objetos y el tercer conjunto distinto nmero con respecto a los dos anteriores, el alumno determinar y comparar las cantidades de los tres conjuntos expresando el resultado mediante las relaciones hay ms que, hay menos que hay tantos/as como (tiene ms que, tiene menos que tienes tantos/as como) sin cometer ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador.

- En el franelograma hay crculos rojos, amarillos y azules. - Cuntos crculos rojos hay? - Cuntos crculos amarillos hay? - Cuntos crculos azules hay? - Hay ms crculos rojos que amarillos, hay menos crculos rojos que amarillos o hay tantos crculos rojos como crculos amarillos? - Hay ms crculos amarillos que azules, hay menos crculos amarillos que azules o hay tantos crculos amarillos como crculos azules? - Hay ms crculos azules que rojos, hay menos crculos azules que rojos o hay tantos crculos azules como crculos rojos?

Autor: Ramn Galn

43

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 13. Clasificar objetos que presenten alguna diferencia cualitativa o funcional en grupos, no siendo estos superiores a 10, indicando el nmero de objetos que hay de cada clase y comparando dichas cantidades expresando el resultado mediante las relaciones: hay ms que, hay menos que hay tantos/as como (tiene ms que, tiene menos que tienes tantos/as como) Colocaremos sobre la mesa o sobre el franelograma tres conjuntos de objetos no siendo superior a 10 elementos en ningn caso y que presenten alguna diferencia cualitativa o funcional, teniendo dos de esos conjuntos el mismo nmero de objetos y el tercer conjunto distinto nmero con respecto a los dos anteriores, el alumno clasificar los objetos y comparar las cantidades de los tres conjuntos expresando el resultado mediante las relaciones hay ms que, hay menos que hay tantos/as como (tiene ms que, tiene menos que tienes tantos/as como) sin cometer ningn error ni omisin. Ejemplo de indicador.

- Agrupa las figuras geomtricas de manera que los grupos tengan la misma forma. - Hay ms cuadrados que tringulos, hay menos cuadrado que tringulos o hay tantos cuadrados como tringulos? - Hay ms tringulos que crculos, hay menos tringulos que crculos o hay tantos tringulos como crculos? - Hay ms crculos que cuadrados, hay menos crculos que cuadrados o hay tantos crculos como cuadrados?

Autor: Ramn Galn

44

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 14. Comparar dos cantidades de hasta 10 objetos, expresando la diferencia numrica de forma oral.

Ante dos conjuntos de objetos concretos y que ninguno de ellos supere la cantidad de 10, el alumno determinar la cantidad de elementos de cada uno de ellos, comparar dichas cantidades y expresar esta diferencia cuantitativa de forma oral. No se permite ningn error. En el supuesto de cometer error a la hora de determinar la cantidad de objetos en algunos de los dos conjuntos, el profesor le propondr que revise de nuevo la respuesta con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es.

Ejemplo de indicador.

- Elena y Susanita tienen varias monedas de un euro. - Cuntas monedas de un euro tiene Elena? - Cuntas monedas de un euro tiene Susanita? - Cul de las dos tiene menos monedas? - Cuntas monedas de un euro tiene ms Susanita que Elena?

Autor: Ramn Galn

45

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: 1. 15. Ordenar cuantitativamente, de menor a mayor y de mayor a menor, conjuntos de hasta 10 objetos concretos dados de forma real o de forma representada. Teniendo el alumno tres conjuntos de objetos concretos de menos de diez elementos, el alumno los ordenar de menor a mayor y de mayor a menor en base al nmero de elementos que tengan dichos conjuntos. No se permitir ningn error ni omisin. Ejemplo de indicador. - Forma torres con los crculos. Coloca las torres de menor a mayor cantidad de crculos.

(Se proceder de forma similar en la relacin de mayor a menor)

Autor: Ramn Galn

46

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: 1. 16. Ordenar el conjunto de los nmeros naturales menores que 10 de menor a mayor y de mayor a menor. Proporcionando al alumno tarjetas de los nmeros naturales del 0 al 9, estando stas sin ordenar, el alumno las ordenar de menor a mayor y de mayor a menor sin cometer ningn error ni omisin. Igualmente puede presentarse esta actividad de evaluacin de forma escrita aunque presenta el inconveniente de la realizacin de la grafa de los nmeros por parte del alumno, aspecto ste que no se est evaluando.

Ejemplo de indicador. Aqu tienes las tarjetas de los nmeros del cero al nueve. Forma con ella una fila colocndolas de menor a mayor valor.

4 9

1 6

7 5 2

0 8

0 8

Autor: Ramn Galn

47

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 17. Identificar los signos matemticos: Menor, igual y mayor que.

Proporcionando al alumno los signos, bien en forma escrita bien bajo el formato de tarjeta los signos matemticos de sumar, restar, igual, menor que y mayor que, el alumno identificar a propuesta del profesor los signos: menor que, igual y mayor que. No se permite ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador.

Aqu tienes unas tarjetas con signos matemticos.

< >

- Seala cul es el signo menor que. - Seala cul es el signo mayor que. - Seala cul es el signo igual que.

Autor: Ramn Galn

48

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 1. 18. Ordenar nmeros naturales no correlativos y menores que 10, de menor a mayor y de mayor a menor.

Proporcionando al alumno, de forma escrita, dos series de cuatro nmeros naturales menores que 10 y no siendo correlativos ni estando ordenados, el alumno los ordenar, en el primer caso, de menor a mayor y, la segunda serie, de mayor a menor. No se permitir ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador. - Ordena estos nmeros de menor a mayor:

8 - 0 - 3 - 5

<

<

<

- Ordena estos nmeros de mayor a menor:

1 - 9 - 6 - 4

<

<

<

Autor: Ramn Galn

49

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: 2. 1. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa y cuyo resultado no exceda de 10, expresando el resultado oralmente y en forma de suma.

Presentndole al alumno dos conjuntos de objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa (por ejemplo, flores rojas y amarillas, crculos grandes y pequeos, peras y manzanas, etc.), el alumno agrupar o compondr los dos conjuntos y expresar oralmente, tanto la operacin de sumar realizada como el resultado final obtenido. El resultado final, no debe exceder de 10 objetos. Se le pondr cuatro casos diferentes, debiendo ser la respuesta correcta, al menos en tres casos.

Ejemplo de indicador.

- Cuntas flores amarillas hay? - Cuntas flores rojas hay? - Junta las dos clases de flores y di cuantas flores tienes en total. - Qu operacin has realizado? (Cuatro ms tres es igual a siete o tres ms cuatro es igual a siete) (Se proceder de forma similar en los otros tres casos)

Autor: Ramn Galn

50

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 2. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa y cuyo resultado no exceda de 10, expresando dicha accin y su resultado en forma de lenguaje matemtico escrito y referido a la operacin de sumar.

Presentndole al alumno dos conjuntos de objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa (por ejemplo, flores rojas y amarillas, crculos grandes y pequeos, peras y manzanas, etc.), el alumno agrupar o compondr los dos conjuntos y expresar de forma escrita, tanto la operacin de sumar realizada como el resultado final obtenido. El resultado final, no debe exceder de 10 objetos. Se le pondr cuatro casos diferentes, debiendo ser la respuesta correcta, al menos en tres casos.

Ejemplo de indicador.

- Cuntas flores amarillas hay? - Cuntas flores rojas hay? - Junta las dos clases de flores y di cuantas flores tienes en total. - Escribe en la pizarra la operacin que has realizado. (4 + 3 = 7. O tambin: 3 + 4 = 7)) (Se proceder de forma similar en los otros tres casos)

Autor: Ramn Galn

51

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 3. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo resultado no exceda de 10, como resultado de la accin de agregar o aadir y expresando el resultado oralmente en forma de suma. Presentndole al alumno dos cantidades de la misma clase de objetos, este agrupar o compondr los dos conjuntos y expresar de forma oral, tanto la operacin de sumar realizada como el resultado final obtenido. El resultado final, no debe exceder de 10 objetos. Se le pondr cuatro casos diferentes, debiendo ser la respuesta correcta, al menos en tres casos.

- Cuntos yogures tiene Elena? - Cuntos yogures tiene Cachito? - Junta los yogures que tienen Elena y Cachito. - Cuntos yogures hay en total? - Qu operacin has realizado? (Cuatro ms tres es igual a siete o tres ms cuatro es igual a siete)

(Se proceder de forma similar en los otros tres casos)

Autor: Ramn Galn

52

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 4. Componer o agrupar dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo resultado no exceda de 10, como resultado de la accin de agregar o aadir y expresando dicha accin y su resultado en forma de lenguaje matemtico escrito y referido a la operacin de sumar. Presentndole al alumno dos cantidades de la misma clase de objetos, este agrupar o compondr los dos conjuntos y expresar de forma escrita, tanto la operacin de sumar realizada como el resultado final obtenido. El resultado final, no debe exceder de 10 objetos. Se le pondr cuatro casos diferentes, debiendo ser la respuesta correcta, al menos en tres casos.

- Cuntos yogures tiene Elena? - Cuntos yogures tiene Cachito? - Junta los yogures que tienen Elena y Cachito. - Cuntos yogures hay en total? - Escribe en la pizarra la operacin que has realizado. (4 + 3 = 7. O tambin: 3 + 4 = 7))

(Se proceder de forma similar en los otros tres casos)

Autor: Ramn Galn

53

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 5. Descomponer o separar un total en dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo nmero no exceda de 10, como resultado de la accin de quitar y expresando el resultado oralmente en forma de resta. Presentndole al alumno un conjunto de objetos formado por dos clases de dichos objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa (por ejemplo, flores rojas y amarillas, crculos grandes y pequeos, peras y manzanas, etc.), el alumno separar o descompondr el conjunto en dos partes en base a esa diferencia cualitativa, quitar o restar una de las partes y expresar de forma oral, tanto la operacin de restar realizada como el resultado final obtenido. Se le pondr cuatro casos diferentes, debiendo ser la respuesta correcta, al menos en tres casos.

Ejemplo de indicador.

- Cuntas flores hay? - Quita las flores rojas? - Cuntas flores han quedado? - Qu operacin has realizado? (Siete menos tres es igual a cuatro)

(Se proceder de forma similar en los otros tres casos)

Autor: Ramn Galn

54

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 6. Descomponer o separar un total en dos cantidades de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo nmero no exceda de 10, como resultado de la accin de quitar y expresando dicha accin y su resultado en forma de lenguaje matemtico escrito y referido a la operacin de restar. Presentndole al alumno un conjunto de objetos formado por dos clases de dichos objetos pertenecientes a una misma categora pero que manifiesten una diferencia cualitativa (por ejemplo, flores rojas y amarillas, crculos grandes y pequeos, peras y manzanas, etc.), el alumno separar o descompondr el conjunto en dos partes en base a esa diferencia cualitativa, quitar o restar una de las partes y expresar de forma escrita en la pizarra, tanto la operacin de restar realizada como el resultado final obtenido. Se le pondr cuatro casos diferentes, debiendo ser la respuesta correcta, al menos en tres casos.

Ejemplo de indicador.

- Cuntas flores hay? - Quita las flores rojas? - Cuntas flores han quedado? - Escribe en la pizarra la operacin matemtica que has realizado. (7 3 = 4)

(Se proceder de forma similar en los otros tres casos)

Autor: Ramn Galn

55

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 7. Componer regletas correspondientes los distintos nmeros naturales hasta el 10 a partir de dos partes. Proporcionando al alumno dos regletas de los nmero 1, 2, 3, 4, 5 y una regleta de los nmeros 6, 7, 8, 9 y 10, el alumno formar los distintos nmeros naturales hasta el 10 componiendo, de todas las formas posibles, componiendo una parte y su complementaria, es decir, mediante la unin de dos regletas. Dado que se recomienda que se programe este mismo objetivo y de forma sucesiva y progresiva a los distintos nmeros naturales, puede evaluarse nmero a nmero segn se vayan abordando la enseanza y el aprendizaje de los mismos. En este caso, y por este motivo, no se permitir ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador. (Tomaremos como ejemplo la composicin del nmero 8 a partir de dos partes) - Forma de todas las maneras posibles el nmero 8 uniendo dos regletas.

Autor: Ramn Galn

56

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 8. Componer mediante regletas los nmeros naturales 2, 4, 6, 8 y 10 a partir de dos partes o regletas iguales. Proporcionando al alumno dos regletas de los nmero 1, 2, 3, 4, 5 y una regleta de los nmeros 6, 7, 8, 9 y 10, el alumno formar los nmeros pares hasta el 10 componiendo dos partes cuantitativamente iguales. No se permitir ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador. - Forma el nmero 2 uniendo dos regletas iguales. - Ahora forma el nmero 4 uniendo dos regletas iguales. - Ahora el nmero 6 uniendo dos regletas iguales. - Ahora el nmero 8 uniendo dos regletas iguales. - Por ltimo, forma el nmero 10 uniendo dos regletas iguales.

Autor: Ramn Galn

57

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 9. Componer mediante regletas los distintos nmeros naturales hasta el 10 a partir de tres o ms partes o regletas. Proporcionando al alumno las regletas de los distintos nmeros hasta el 10, el alumno formar los distintos nmeros naturales hasta el 10 componiendo, al menos de dos formas distintas, tres o cuatro regletas. Se le proporcionar en cada caso, el nmero de regletas necesarias para poder realizar la actividad.

Ejemplo de indicador. (Tomaremos como ejemplo la composicin del nmero 8 a partir de tres partes) - Forma el nmero 8 uniendo tres regletas. Hazlo de todas las formas que sepas.

Las posibilidades de las respuestas seran: 1+1+6 1+2+5 1+3+4 2+2+4 2+3+3

Y todas las variantes aplicando la propiedad conmutativa en cada caso.

Autor: Ramn Galn

58

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: 2. 10. Componer dos, tres o ms partes o regletas cuantitativamente iguales para formar aquellos nmeros naturales hasta el 10 que sean divisibles entre el nmero de partes. Este objetivo podra descomponerse, a su vez, en los siguientes objetivos: - Componer el nmero 3 juntando tres partes o regletas iguales (1 + 1 + 1) - Componer el nmero 4 juntando dos partes iguales (2 + 2) o cuatro partes iguales (1 + 1+ 1+ 1). - Componer el nmero 6 uniendo dos partes o regletas iguales (3 + 3) o tres partes iguales (2 + 2 + 2). - Componer el nmero 8 uniendo dos partes iguales o regletas (4 + 4) o cuatro partes o regletas iguales (2 + 2 + 2 + 2) - Componer el nmero 9 uniendo tres partes o regletas iguales (3 + 3 + 3). - Componer el nmero 10 uniendo dos partes iguales o regletas (5 + 5) o cinco partes iguales (2 + 2 + 2 + 2 + 2).

Proporcionando al alumno las regletas de los distintos nmeros hasta el 10, el alumno formar los distintos nmeros naturales hasta el 10 componiendo o uniendo regletas iguales, al menos de dos formas distintas en cada caso. Se le proporcionar en cada caso, el nmero de regletas necesarias para poder realizar la actividad.

Ejemplo de indicador. (Tomaremos como ejemplo la composicin del nmero 8 uniendo regletas iguales.) - Forma el nmero 8 uniendo solamente regletas iguales. Hazlo de todas las formas que sepas.

Las posibilidades son: 8 regletas de uno, 4 regletas de 2 y 2 regletas de 4.

Autor: Ramn Galn

59

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 11. Expresar en forma de lenguaje matemtico oral y mediante la operacin de restar, la comparacin de dos cantidades de hasta 10 objetos. Ante dos conjuntos de objetos concretos y que ninguno de ellos supere la cantidad de 10, el alumno determinar la cantidad de elementos de cada uno de ellos, comparar dichas cantidades y expresar de forma oral esta diferencia cuantitativa mediante la operacin de restar indicando el resultado. No se permite ningn error. En el supuesto de cometer error a la hora de determinar la cantidad de objetos en algunos de los dos conjuntos, el profesor le propondr que revise de nuevo la respuesta con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es.

Ejemplo de indicador.

- Elena y Susanita tienen varias monedas de un euro. - Cuntas monedas de un euro tiene Elena? - Cuntas monedas de un euro tiene Susanita? - Cul de las dos tiene menos monedas? - Cuntas monedas de un euro tiene ms Susanita que Elena? - Cuntas monedas de un euro tiene menos Elena que Susanita? - Qu operacin de restar has realizado? (Son respuestas vlidas tanto la expresin: Ocho menos cinco es igual a tres como la expresin: De cinco a ocho, faltan tres)

Autor: Ramn Galn

60

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 12. Expresar en forma de lenguaje matemtico escrito y mediante la operacin de restar, la diferencia de dos cantidades de hasta 10 objetos como resultado de compararlos cuantitativamente. Ante dos conjuntos de objetos concretos y que ninguno de ellos supere la cantidad de 10, el alumno determinar la cantidad de elementos de cada uno de ellos, comparar dichas cantidades y expresar de forma oral esta diferencia cuantitativa mediante la operacin de restar indicando el resultado. No se permite ningn error. En el supuesto de cometer error a la hora de determinar la cantidad de objetos en algunos de los dos conjuntos, el profesor le propondr que revise de nuevo la respuesta con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es.

Ejemplo de indicador.

- Elena y Susanita han recogido flores. - Cuntas flores ha recogido Elena? - Cuntas flores ha recogido Susanita? - Cul de las dos ha recogido ms flores? - Cuntas flores ms ha recogido Susanita que Elena? - Escribe en la pizarra la operacin de restar que has realizado. (7 5 = 2)

Autor: Ramn Galn

61

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 13. Completar una parte con su complementaria con el fin de formar un total de objetos pertenecientes a una misma categora y cuyo resultado no exceda de 10, expresando el resultado de dicha accin y su resultado de forma oral y referida a la operacin de restar. Ante dos conjuntos de cantidades diferentes de objetos concretos pertenecientes a una misma categora y que ninguno de ellos supere la cantidad de 10, el alumno determinar la cantidad de elementos de cada uno de ellos, y completar el conjunto de menor cantidad hasta tener tanto elementos como el conjuntos de mayor cantidad y expresar de forma oral esta accin de completar mediante la operacin de restar indicando el resultado. No se permite ningn error. En el supuesto de cometer error a la hora de determinar la cantidad de objetos en algunos de los dos conjuntos o el valor del conjunto complementario, el profesor le propondr que revise de nuevo la respuesta con el fin de comprobar si el error es casual o no lo es. Igualmente puede emplearse el recurso de las regletas en vez de conjuntos de objetos concretos.

Ejemplo de indicador.

- Cuntos refrescos tiene Luisa? - Cuntos refrescos tiene Cachito? - Cuntos refrescos tiene que comprar Cachito para tener tanto como Luisa? - Qu operacin de restar has realizado? (Son respuestas vlidas tanto la expresin: Ocho menos cinco es igual a tres como la expresin: De cinco a ocho, faltan tres)

Autor: Ramn Galn

62

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVO: 2. 14. Hallar el nmero complementario de otro nmero a fin de completar un nmero natural hasta el 10. Presentando al alumno todas las posibilidades referidas a un nmero que figure como parte con respecto a otro nmero natural, no superior a 10 y que figure como total, el alumno calcular, en cada caso, el nmero complementario del menor con respecto al mayor. No se permitir ningn error hasta el nmero 6 y se permitir un error para el nmero 7, 8, 9 10. Dado que se recomienda que se programe este mismo objetivo y de forma sucesiva y progresiva a los distintos nmeros naturales, puede evaluarse nmero a nmero segn se vayan abordando la enseanza y el aprendizaje de los mismos.

Ejemplo de indicador. (Tomaremos como ejemplo el nmero 6. Para el resto de los nmeros se proceder de forma similar.) Escribe los nmeros complementarios para forma el nmero 6. - El nmero que completa al 5 para formar el 6 es el nmero - El nmero que completa al 4 para formar el 6 es el nmero - El nmero que completa al 2 para formar el 6 es el nmero - El nmero que completa al 1 para formar el 6 es el nmero - El nmero que completa al 3 para formar el 6 es el nmero - El nmero que completa al 0 para formar el 6 es el nmero

Autor: Ramn Galn

63

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO:

2. 15. Identificar los signos matemticos de la operacin de sumar y restar. Proporcionando al alumno los signos, bien en forma escrita bien bajo el formato de tarjeta los signos matemticos de sumar, restar, igual, menor que y mayor que, el alumno identificar a propuesta del profesor los signos de sumar y restar. No se permite ningn error ni omisin.

Ejemplo de indicador.

Aqu tienes unas tarjetas con signos matemticos.

< >

- Cul de estos signos es el signo de la suma? Selalo. - Y cul es el de la operacin de restar? Selalo.

Autor: Ramn Galn

64

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 16. Calcular sumas de dos nmeros en el conjunto de los nmeros naturales sin que el resultado exceda de 10. Dada una serie de 10 sumas de dos nmeros naturales y cuyos resultados no exceda de 10, estando cinco de ellas indicadas horizontalmente y las otras cinco verticalmente, el alumno calcular en cada caso la suma sin cometer ms de un error y ninguna omisin.

Ejemplo de indicador.

Calcula el resultado de las sumas:

3+5=

2+4=

5+2=

6+4=

3+1=

Calcula el resultado de las sumas: 3 +6 1 +4 2 +8 5 +4 4 +4

Autor: Ramn Galn

65

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 17. Calcular sumas de tres o ms nmeros en el conjunto de los nmeros naturales sin que el resultado exceda de 10.

Dadas una serie de seis sumas indicadas horizontalmente de tres o cuatro nmeros naturales y cuyos resultados no excedan de 10, el alumno calcular el resultado sin cometer ms de un error y ninguna omisin.

Ejemplo de indicador.

Calcula el resultado de las sumas: 2+1+5 = 3+2+1+2 =

3+1+3 =

2+2+2+4 =

1+2+6 =

3+1+2+3 =

Autor: Ramn Galn

66

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 18. Calcular restas de dos nmeros en el conjunto de los nmeros naturales hasta el 10.

Dada una serie de 10 restas de dos nmeros naturales no superiores a 10, estando cinco de ellas indicadas horizontalmente y las otras cinco verticalmente, el alumno calcular en cada caso el resultado sin cometer ms de un error y ninguna omisin.

Ejemplo de indicador.

Calcula el resultado de las restas: 52 = 10 4 = 84= 76 = 95=

Calcula el resultado de las restas: 9 - 6 7 - 4 3 - 1 10 - 2 6 - 4

Autor: Ramn Galn

67

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 19. Hallar uno de los sumandos conociendo el otro sumando y la suma de ambos perteneciendo todos los nmeros al conjunto de los nmeros naturales hasta el 10.

Dada una serie de 10 sumas de dos nmeros naturales y cuyos resultados no exceda de 10, conociendo en cinco de ellas el primer sumando y la suma, y las otras cinco conociendo el segundo sumando y la suma, el alumno calcular en cada caso el sumando que falta sin cometer ms de un error y ninguna omisin.

Ejemplo de indicador.

Calcula el nmero que falta en las siguientes sumas:

4+

=7

+ 2=5

2+

=6

+ 3 = 10

4+

=8

+ 3=4

3+

=9

+ 1=3

5+

= 10

+ 2=7

Autor: Ramn Galn

68

INDICADORES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

OBJETIVO: 2. 20. Hallar el sustraendo de una resta de dos nmeros naturales hasta el 10, conociendo el minuendo y la diferencia.

Dada una serie de seis restas de dos nmeros naturales no superiores a 10 y conociendo en cada una de ellas el minuendo y la diferencia, el alumno calcular en cada caso el sustrayendo que falta sin cometer ms de un error y ninguna omisin.

Ejemplo de indicador.

Calcula el nmero que falta en las siguientes restas: 10 8 9 4 6 10

= 6

= 7

= 1

= 5

= 2

= 3

Autor: Ramn Galn

69

V. REGISTRO DE LA EVALUACIN.
Se recomienda que la evaluacin se efecte de forma individual y mediante la observacin diaria de las actividades que realizan los distintos alumnos dentro del aula ya sean estas de naturaleza prctica o de naturaleza escrita. A lo largo de las distintas sesiones los alumnos pondrn de manifiesto cundo superan los distintos objetivos programados. Por lo tanto, no se considera ni conveniente ni apropiado realizar la evaluacin mediante la tradicional prueba escrita Por otro lado hay que considerar que los objetivos de aprendizaje que hemos enumerado se han presentado y ordenados en relacin a los contenidos matemticos que tratan de abarcar pero que sin embargo pueden agruparse en bloques de objetivos teniendo en cuenta otro criterio de clasificacin: el dominio de los diversos aspectos matemticos que vayamos a evaluar. De este modo podemos distinguir los siguientes bloques:

- Dominio del concepto de nmero natural. - Dominio de las acciones y operaciones aplicadas a la resolucin de situaciones prcticas. - Empleo adecuado del lenguaje matemtico. - Resolucin de operaciones numricas escritas. Por ello, se estima conveniente que el documento de registro que a continuacin se oferta, contemple cada uno de estos bloques y los objetivos que lo constituye. Se recomienda igualmente que en las casillas se anote la fecha en que los distintos alumnos logran la consecucin de los distintos objetivos. De esta forma podremos registrar si los distintos alumnos necesitan mayor o menor tiempo y si presentan facilidad o dificultad para el aprendizaje de las matemticas.

La baremacin de la evaluacin y con ella la calificacin vendr determinada por la cantidad de objetivos que supere en cada bloque ya que los objetivos no presentan la misma dificultad.

Autor: Ramn Galn

70

OBJETIVOS ALUMNOS

Concepto de nmero natural


1.1 1.2 1.3 1.4

Acciones y operaciones aplicadas a situaciones concretas.


1.12 1.13 1.14 1.15 2.1 2.3 2.5 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.13

Autor: Ramn Galn

71

OBJETIVOS

Uso adecuado del lenguaje matemtico escrito.


1.5 1.7 1.8 1.9
1.10 1.11 1.17

Resolucin de operaciones numricas escritas.


2.15

2.2.

2.4

2.6

2.12

1.16

1.18

2.14

2.16

2.17

2.18

2.19

2.20

ALUMNOS

Autor: Ramn Galn

72

VI. RECURSOS DIDCTICOS MATERIALES.


Para la adecuada puesta en prctica de la actividad docente dentro del aula, de modo que permita el trabajar los distintos objetivos y con la metodologa propuesta, se muestra necesario disponer de los siguientes recursos, fciles de construir por el profesor, de bajo coste y de fcil uso por parte de los alumnos. Los modelos para la elaboracin de estos recursos se ofertan en un documento independiente a esta programacin.

- El franelograma.
Simplemente es un tabln de madera de 3 4 cms de grosor forrada de franela o, mejor, de moqueta de piso y que por su naturaleza permite adherirse a ella objetos no muy pesados mediante un trozo de velcro. Pueden tener distintas dimensiones, sin embargo se recomienda que tenga 120 cm de largo por 90 cm de ancho. La franela o moqueta de piso va grapada por el borde posterior del tabln. Finalmente se coloca unos cncamos, igualmente por la parte posterior, para pasar por ellos una cuerda que posibilite colgarlo y utilizarlo como una pizarra porttil. Curiosamente los alumnos de Educacin Infantil le han puesto el nombre de la pizarra peluda. A fecha de hoy tiene un coste aproximado de siete euros y se tarda unos cinco en construirla.

- Representaciones de objetos concretos plastificados.


Son representaciones grficas (dibujos o fotografas) de objetos que encontramos en la vida real. Los hay de dos tamaos. Los destinados a pegarlos en el franelograma son de mayor tamao (entre 10 y 15 cm de alto). Los destinados a colocarlos en las regletas de madera son de menor tamao (alrededor de 5 cm de ancho por 6,5 cm de alto) Fundamentalmente se emplean tanto para contar como para realizar las acciones de componer, descomponer y completar, as como para ordenar y comparar cuantitativamente conjuntos de objetos concretos. Se construyen plastificando dichos dibujos o fotografas y colocando en su parte posterior un trozo de velcro con el fin de adherirlos bien al franelograma, bien a las regletas de madera. Es conveniente hacer con una coleccin amplia agrupadas por categora (Flores, animales, alimentos, frutas, juguetes, bebidas, etc.)

Autor: Ramn Galn

73

- Personajes.
Son dibujos de chicos, chicas o de personajes que se plastifican y se colocan en el franelograma. Se emplean para hacer ms real las actividades concretas y manipulativas que proponemos a los alumnos. Este hecho permite incluso dar la apariencia de un cuento o una historia a la actividad que presentamos a los alumnos. Se construyen igual que los objetos concretos plastificados.

- Representaciones de objetos simblicos plastificados.


Son figuras geomtricas que contienen tres variables: Forma (cuadrado, crculo y tringulo), color (amarillo, rojo y azul) y tamao (grande y pequeo). Al igual que los objetos concretos representado pueden emplearse para contar, componer, descomponer, completar, comparar y ordenar. El hecho de reducir sus cualidades a solamente tres variables se muestran muy tiles para trabajar aspectos lgicos matemticos (realizar series, establecer semejanzas y diferencias, clasificar segn cualidades, componer figuras y trabajar la estructuracin espacial, etc). Sin embargo y al mismo tiempo, por reducir sus cualidades a solamente tres variables, son ms abstractas, ms alejadas de la vida real del alumno. Se construye de forma similar a los objetos concretos plastificados. Para facilitar su construccin se recomienda se impriman los modelos, con las distintas formas y tamaos, en folios o cartulinas de los tres colores mencionados, para posteriormente ser recortados y plastificados. Las figuras de menor tamao permiten pueden ser adheridas a las regletas de madera. En este sentido tambin son fases de transicin entre los objetos independientes y las regletas.

- Regletas plastificadas.
Son similares a las tradicionales regletas de Cuisenaire pero en formas de tiras plastificadas divididas en cuadrados con un punto central y que permiten, de esta manera, realizar la accin de contar. La regleta correspondiente al nmero 10 tiene una longitud aproximada de 35 cms dividida en cuadrados de 3,5 cm de lado. Lgicamente la longitud del resto de las regletas est en funcin del nmero a que se refiera. Sin embargo todas ellas tienen el mismo ancho. Se emplean dos tipos de regletas plastificadas: - Regletas colores donde se haga coincidir un color para cada nmero, como en las regletas de Cuisenaire. - Regletas con dos nicos colores. Rojo para la decena o nmero 10 y azules para las unidades o nmeros del 1 al 9. Autor: Ramn Galn 74

El primer tipo de regleta tiene la ventaja que la diferencia de color favorece la percepcin visual de los nmeros a que hacen referencia las distintas regletas. Sin embargo y al mismo tiempo, en este hecho reside su inconveniente: los alumnos identifican o condicionan el nmero al color y no a la cantidad.

- Tarjetas de numeracin y signos matemticos.


Simplemente son rectngulos de cartulina (aproximadamente de 5 x 6,5 cms) plastificados que llevan impreso los distintos nmeros y signos matemticos (ms, menos, igual y mayor-menor). Las tarjetas correspondientes a las unidades son de color azul, mientras que la tarjeta correspondiente a la decena o nmero 10 es de color rojo. Se opta por esta decisin para hacerlas coincidir con el color de las regletas. La tarjeta del nmero 10 tiene el mismo ancho pero la longitud es el doble de las tarjetas de los nmeros correspondientes a las unidades. Las tarjetas con los signos de matemticos son de otro color, distinto a las tarjetas de los nmeros. Sirve cualquier color crema claro. Este tipo de tarjeta se emplea para asociar la accin realizada con la expresin matemtica. Es una forma de introducir el lenguaje matemtico escrito sin que los signos lo tengan que producir o escribir los alumnos. Constituyen una fase de transicin a la escritura del lenguaje matemtico por parte del alumno.

- Regletas de madera.
Bsicamente consiste en tiras rectangulares de madera fina y poco pesada, cuyas dimensiones son 8 cm. de ancho y 70 cm. de alto (para la regleta del nmero 10). Estas tiras aparecen divididas en 10 partes iguales, es decir, en 10 rectngulos de 8 cm. de ancho por 7 cm. de alto. En cada uno de estos 10 rectngulos se colocar un trozo de velcro hembra para posibilitar adherir en l los objetos representados y plastificados. A su vez, las tiras rectangulares, y en su parte trasera, llevarn colocadas trozos de velcro macho con el fin de adherirla al franelograma. El resto de las regletas, correspondientes a los distintos nmeros, lgicamente tienen una longitud proporcional al nmero a que haga referencia. Como indicbamos al inicio, el concepto de nmero natural hasta el 10 como signo que expresa una cantidad de objetos se fundamentaba esencialmente en la accin de contar. Para que el alumno pueda realizar la accin de contar los objetos deban tener existencia independiente. Igualmente afirmbamos que las regletas no cumplen esta funcin ya que y como ejemplo, la regleta referida al nmero 5 lo es en tanto y cuanto contiene 5 veces a una longitud que establecemos como unidad y a la que llamamos 1, ya que como tal regleta del nmero 5 solamente tenemos un objeto y no cinco objetos. Por lo tanto, en cierto modo, las regletas son recursos didcticos que ayudan a construir el concepto de nmero como signo que expresa una medida. Para paliar este inconveniente, las regletas aparecen divididas y, por ello, susceptibles de Autor: Ramn Galn 75

realizar con ellas la accin de contar aunque las unidades no tengan existencia independiente. En este sentido, este tipo de regletas de madera cumplen la funcin de ser una fase de transicin entre los objetos con existencia independiente y las regletas, ya que los objetos que se adhieren a la regleta se muestran independientes los unos de los otros, es decir, podemos aadirlos o quitarlos de uno en uno. Por otra parte, son regletas, universales en el sentido que podemos colocar sobre ella cualquier objeto representado. Finalmente, al ser los objetos que colocamos sobre ellas representaciones de objetos concretos de la vida real, el nivel de abstraccin es mnimo. Ninguna de ambas propiedades o caractersticas las poseen las regletas plastificadas. La funcin de este tipo de regletas ser la de ayudar al alumno a realizar la accin de agrupar los objetos de 10 en 10. De tal forma que cada tira rectangular completa representar 10 objetos, es decir, una decena. Tienen una propiedad, desde el punto de vista perceptivo, que facilita el aprendizaje de la acciones de quitar o descomponer y completar. Lo explicamos viendo sendos ejemplos. - Ejemplo correspondiente a la accin de quitar. Tenemos 6 yogures y nos comemos 2. Nos quedan 4 yogures. a) Empleando solamente los objetos concretos plastificados y el franelograma.

nicamente vemos el estado inicial y el final correspondiente a la accin. En otras palabras, cuando miramos el franelograma al final no vemos el nmero 2. b) Empleando las regletas de madera

Autor: Ramn Galn

76

Ahora, por el contrario, vemos, por los huecos vacos, el nmero dos.

- Ejemplo correspondiente a la accin de completar. Tenemos 4 yogures. Cuntos nos faltan para tener 6 yogures? A) Empleando solamente los objetos concretos plastificados y el franelograma.

Ahora no vemos ni el nmero 6 ni el nmero 2.

b) Empleando las regletas de madera

Ahora s vemos el nmero 6 y el nmero 2.

Autor: Ramn Galn

77