Clase 14-04-23

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 6024 “ESCUELA NORMAL.
REPÚBLICA DE COLOMBIA” - Matemática y su didáctica II
CONJUNTOS NUMÉRICOS
Conjunto de los Números Naturales (N).
N = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,}
El conjunto de los números naturales surgió de la necesidad de contar, lo cual se manifiesta en

el ser humano desde sus inicios.
Este conjunto se caracteriza porque:
Tiene n número infinito de elementos
Cada elemento tiene un sucesor y todos, excepto el 1, un antecesor.
El sucesor de un número natural se obtiene sumando uno (+1); el antecesor se obtiene
restando uno (-1).
Conjunto de los Números Enteros (Z).

Z = {…. –3, -2, -1, 0, 1, 2, 3.}
El Conjunto de los números enteros surge de la necesidad de dar solución general a la sustracción,
pues cuando el sustraendo es mayor que el minuendo, esta sustracción no tiene solución en los
Conjuntos Naturales (por ejemplo: 5 – 20 = ¿?). Debido a esto, la recta numérica se extiende hacia
la izquierda, de modo que a cada punto que representa un número natural le corresponda un punto
simétrico, situado a la izquierda del cero. Punto simétrico es aquel que está ubicado a igual
distancia del cero (uno a la derecha y el otro a la izquierda de él).
Conjunto de los números racionales (Q+)

Q+ = {0, ½, 2, 3/4 3, 9/7,……,}
Este conjunto surge por la necesidad de dar solución a la división en el conjunto de los números
naturales, cuando el dividendo es múltiplo del divisor y distinto de cero esta operación no tiene
solución en dicho conjunto. Los números racionales son aquellos que se expresan como fracción o
como decimal.
El conjunto de los números racionales se creó debido a las limitaciones de cálculo que se
presentaban en el conjunto de los números naturales y números enteros. Por ejemplo, sólo se
puede dividir en el conjunto de los números enteros si y sólo si el dividendo es múltiplo, distinto
de cero, del divisor. Para solucionar esta dificultad, se creó este conjunto, el cual está formado por
todos los números de la forma a/b donde “a” es un número entero llamado numerador y “b”
también un número entero llamado denominador que debe ser distinto de cero.
Este conjunto se representa gráficamente dividiendo cada intervalo de una recta numérica en
espacios iguales, que representen números enteros. Cada una de estas subdivisiones representa
una fracción con denominador igual al número de partes de la subdivisión. Cada fracción es un
número racional y cada racional consta de infinitas fracciones equivalentes.
ESPACIO DE REFLEXIÓN
Considerando el eje números y operaciones del diseño curricular de todos los años (1ro a 7mo)
mencione hasta que números se trabaja en cada caso,
Grado Conjunto numérico - hasta
1ro Naturales - hasta el 100
NÚMEROS NATURALES: FUNCIONES Y DISTINTOS CONTEXTOS DE USO.

Noción de número natural y sus usos
Como resumen de las secciones anteriores podemos decir que contar es poner en correspondencia uno
a uno los distintos elementos de un conjunto (contado) con un subconjunto de otro conjunto (contador,
sistema numérico de referencia o sistema numeral). Los elementos del conjunto numérico pueden ser
objetos físicos (piedrecillas, semillas, marcas en una varilla o en un segmento, partes del cuerpo),
palabras, símbolos, etc. Pueden también ser imaginados por una persona, es decir, ser
representaciones internas de objetos para realizar comparaciones o cálculos. Pero tanto si son
perceptibles, como mentales, el uso básico que hacemos de ellos es contar y ordenar. En una primera
aproximación, podemos decir que los números naturales son cualquier sistema de "objetos" (símbolos,
marcas, materiales concretos, palabras,), perceptibles o pensados, que se usan para informar del
cardinal de los conjuntos y para ordenar sus elementos, indicando el lugar que ocupa cada elemento
dentro del conjunto. El sistema más común es el de las palabras: cero, uno, dos, tres...; y los símbolos,
0, 1, 2, 3, ... Para poder ser usados en las
situaciones de recuento y ordenación estos sistemas de objetos numéricos deben tener una
estructura recursiva específica, que se concreta en los llamados axiomas de Peano. El número
natural responde a la cuestión, ¿cuántos elementos tiene este conjunto? (recuento del número de
elementos) y en estas circunstancias se habla de número cardinal.
Para hallar el cardinal de un conjunto se le pone en correspondencia biyectiva con una parte del
conjunto de los números naturales, pero fijándose sólo en el número atribuido al último elemento
que se cuenta. Los números naturales también se pueden usar para ordenar un conjunto y
entonces se habla de número ordinal. La noción de número natural surge de la fusión de los
conceptos de número cardinal y ordinal, identificación que se realiza mediante el postulado
fundamental de la aritmética: "El número cardinal de un conjunto coincide con el número ordinal
del último elemento, y es siempre el mismo cualquiera que sea el orden en que se haya efectuado
el recuento "El número cardinal resulta de considerar, no un elemento, sino todo el conjunto,
prescindiendo de la naturaleza de los elementos que lo componen y del orden en que se
consideran. El número ordinal resulta de prescindir de la naturaleza de los objetos y teniendo en
cuenta solamente el orden. La reflexión sobre el cardinal y ordinal y sobre las operaciones que se
realizan sobre ellos permite identificar una misma estructura operatoria, lo que lleva a hablar del
“número natural”. Algunos autores consideran la medida como un contexto de uso diferente de
uso de los números naturales, hablando incluso del “número de medir”. Pensamos que este uso es
equivalente al de cardinal. Al medir una cantidad de magnitud tomando otra como unidad se trata
de determinar cuántas unidades (o bien múltiplos y submúltiplos) hay en la cantidad dada. De
manera equivalente, hablar del cardinal de un conjunto se puede ver también como “medir” el
tamaño o numerosidad del conjunto considerado tomando el objeto unitario como unidad de
medida. Cuando se trate de medir magnitudes continuas será necesario ampliar la noción de
número para incluir a los racionales y reales. Finalmente, mencionamos un uso habitual que no es
propiamente numérico. Se trata del uso de un sistema numérico como etiquetas identificativas de
objetos. Por ejemplo, los números de carnet de identidad de una persona, los números de
teléfonos, la identificación de las teclas en calculadoras, etc. En realidad, tales “números” se usan
como códigos, careciendo del sentido cardinal, ordinal y algorítmico.
FORMALIZACIÓN MATEMÁTICA DE LOS NÚMEROS NATURALES
La reflexión de los matemáticos sobre las propiedades y técnicas anteriores lleva a definir el
conjunto de números naturales N de diversas formas que resumimos a continuación:
a) Formalización de Peano (Axiomas de Peano)
Esta formalización se basa en ideas muy sencillas: Consideramos como conjunto de los números
naturales todo conjunto tal que cada elemento tiene un único siguiente, hay un primer elemento, y
contiene todos los elementos siguientes de los anteriores. Los conjuntos que tienen estas propiedades
se llaman conjuntos naturalmente ordenados o conjunto de números naturales.
b) Formalización a partir de la idea de clases de equivalencia (cardinal)
En este caso nos basamos en la idea de que dos conjuntos de objetos que tienen el mismo cardinal son
“equivalentes” y todos los conjuntos equivalentes forman una misma clase de conjuntos: conjuntos
vacíos, conjuntos con 1, 2, 3, elementos. Puesto que el conjunto de estas
Clases está naturalmente ordenado, proporciona una posible definición de N.
SIGNIFICADO CARDINAL, ORDINAL Y DISCRETITUD.

Las técnicas de contar son universales, y se han encontrado en todas las sociedades estudiadas hasta
ahora. Estas técnicas han dado origen al concepto de número y a la Aritmética. Surgen ligadas a la
necesidad de:
•comunicar información referente al tamaño (la numerosidad) de las colecciones de objetos
(cardinal de la colección).
•indicar el lugar que ocupa o debe ocupar un objeto dentro de una colección ordenada de objetos
(ordinal del objeto).
LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIA
Realiza la lectura del siguiente material del Autor Godino “Sistemas

numéricos y su didáctica para maestros” pág. 189
https://drive.google.com/file/d/1KqaCBebLhLwFmRk3-
7zC6Y6ZF29SA1Yt/view?usp=sharing
ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS
a) Dadas las siguientes situaciones y relacionando con el texto identificamos si se trata de un

cardinal u ordinal:
- María esta quinta en la fila para el cajero.
- Yo tengo $1000 para gastar en la ferinoa
b) ¿Qué noción tiene acerca de la palabra Discretitud?, busque en internet a que se refiere al
hablar de conjunto Discreto y brinde un ejemplo.
FACTORIZACIÓN DE UN NÚMERO.
Definición: Factorizar un número es descomponerlo en producto de factores primos. Esta
descomposición es única para cada número.
El procedimiento
Para Factorizar un número, se divide sucesivamente entre factores primos hasta que el cociente es
1.
Por tanto,
Habitualmente, el procedimiento anterior se escribe así:
Consideramos la descomposición en factores primos de 12:12= 2.2. 3
Observa que ocurre con sus múltiplos y divisores:

DIVISIBILIDAD EN EL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS NATURALES.

Número primo y número compuesto
Un número primo es aquel número natural que tiene EXACTAMENTE dos divisores: el 1 y él
mismo. Se llama número compuesto a aquel número natural que tiene más de dos divisores.
Múltiplos de un número entero

Un número es múltiplo de otro si se obtiene multiplicando este último por un número natural.
En otras palabras:
• Un número a es múltiplo de otro número b, si b está contenido un número exacto de

veces dentro de a.
• Un número a es múltiplo de b si somos capaces de encontrar otro número c, de tal
manera que al multiplicar c x b nos dé a.
• Múltiplo, de un número entero, b, es otro número, a, tal que a = b • c, para algún entero c.
Ejemplo:
➢
Podemos afirmar que 12 es múltiplo de 4 porque:
—el 4 está contenido un número exacto de veces dentro de 12, es decir, 12=4+4+4
—porque existe un número, en este caso el 3, que al multiplicarlo por 4 nos da 12.
➢
La tabla del 5 que has escrito antes está formada por los valores:
0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, Todos ellos son múltiplos
de 5.
Divisores de un número entero
Un número es divisor de otro si cuando dividimos el segundo entre el primero, el resto de la
división es 0.
En otras palabras: Decimos que un número a es divisor de otro número b, si la división de
b entre a es exacta.
Ejemplos:
a) 2 es divisor de 8 porque al dividir 8 entre 2, el resto es 0.
b) 10 es divisor de 20 porque al dividir 20 entre 10, el resto es 0.
c) 6 es divisor de 36 porque al dividir 36 entre 6, el resto es 0.
d) 1 es divisor de 18 porque al dividir 18 entre 1, el resto es 0.
e) 18 es divisor de 18 porque al dividir 18 entre 18, el resto es 0.
Si a es divisor de b, entonces también se dice que b es divisible por a.

a) 8 es divisible por 2 porque 2 es divisor de 8, es decir, al dividir 8 entre 2, el resto es 0.
b) 20 es divisible por 10 porque 10 es divisor de 20, es decir al dividir 20 entre 10, el resto es 0.
c) 36 es divisible por 6 porque 6 es divisor de 36, es decir, al dividir 36 entre 6, el resto es 0.
ATENCION
a) Como habrás deducido, las relaciones ser múltiplo y ser divisor son relaciones
inversas.
b) No confundas las expresiones ser múltiplo, ser divisor y ser divisible. Veámoslo con
un ejemplo:
➢
De la igualdad: 5 · 3 = 15, podemos deducir lo siguiente:
• 5 y 3 son divisores de 15.

• 15 es múltiplo de 3 y de 5.
• 15 es divisible por 3 y por 5.
Criterios de divisibilidad
Mínimo común múltiplo (m.c.m) y máximo común divisor (MCD)
LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Para obtener el material completo sobre divisibilidad de Brinnitzer,
Collado, Panizza, Gallego y Perez en su libro de la división a la divisibilidad,
les dejo el link:
https://drive.google.com/file/d/1PK3RdLRMg5FSQ5f_IO5x3X46Em51WJcZ/view?usp=dri
vesdk
En el siguiente enlace hay un breve resumen de la parte especifica

matemática sobre m.c.m y MCD
https://drive.google.com/file/d/1RPcmVQzdrHIqxsAsmprcEzFB5-
TasbJV/view?usp=sharing
CRIBA DE ERATÓSTENES.
¿Qué es y para qué sirve?
La criba de Eratóstenes es un algoritmo (es decir, una secuencia de instrucciones)

quepermite hallar todos los números primos menores que un número natural dado.
Realizando el algoritmo
Nosotros lo haremos para los menores o iguales que 100, es decir, vamos a averiguar cuáles son
los números primos hasta el 100.
El algoritmo consta de los siguientes pasos:
a) Construimos una lista con los números del 1 al 100
b) Inicialmente se tacha el 1, porque sabemos que no es primo.

c) El primer número que quede sin tachar ha de ser primo. Se marca y se tachan sus múltiplos.
d) Se repite de nuevo el paso c) hasta que se terminen los números.
Por lo tanto: dejamos sin tachar el número siguiente, que es el 2, que por lo tanto es primo, y
tachamos todos los múltiplos de 2, quedando la criba como sigue:
Conservamos el 3 porque al ser el primero que aparece sin tachar, sabemos que es primo, pero
eliminamos todos los múltiplos de 3, es decir, tachamos uno de cada tres números. Nos queda
una tabla así:
No necesitamos tachar el 4 porque ya está tachado, entonces vamos al 5 que es el siguiente

número, por tanto, no lo tachamos y eliminamos todos los múltiplos de 5 (algunos de los cuales
ya estaban tachados).
Y luego seguimos de forma análoga con el 7 y tachando todos los múltiplos de 7.

Después el siguiente número no tachado es el 11 y tachamos los múltiplos de 11.
Después nos encontramos con el 13 y tachamos los múltiplos de 13.
De forma análoga vamos localizando los siguientes primos y tachando sus múltiplos hasta
llegar a una tabla de la forma:
Los números que no quedan tachados en ningún paso es porque no son múltiplos de ningún
número anterior (señalados aquí en rojo).
En realidad, lo que Eratóstenes estaba haciendo era construir una especie de “filtro” por
El cual, al hacer pasar a todos los números, sólo quedaba los “primos”.
Por tanto, los números primos que hay entre los primeros cien números, son: 2, 3, 5, 7, 11, 13,
17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89 y 97.
ENLACES A SITIOS WEB
Google Drive donde se encuentran los núcleos de aprendizaje

prioritario del primer y segundo ciclo:
https://drive.google.com/drive/folders/1YgEo54GasthVlphc37VAngYVCh25OyAC?usp=sharing
FORO DE DEBATE
De acuerdo a los NAP de primer - segundo ciclo y el diseño curricular:
a) ¿En qué año debe trabajarse la divisibilidad y qué contenidos?
b) ¿Qué competencias se exigen con relación a la divisibilidad en los NAP?
NÚMEROS ENTEROS: FUNCIONES Y DISTINTOS CONTEXTOS DE USO.
Los números enteros son el conjunto de números formado por todos los números naturales
(números positivos) por el cero y por los números negativos (esos que son más pequeños que cero y
tienen un signo menos delante)
• Los números naturales: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7… así hasta el infinito (∞): son los números positivos,
ya que podrían escribirse como +1, +2, +3, +4, +5... El signo positivo no se suele escribir. Si un número
no lleva ningún signo es positivo.
• El cero: 0 (No es ni positivo ni negativo, es neutro)
• Y los números negativos: -1, -2, -3, -4, -5, -6, -7…así hasta el menos infinito (-∞)
Entonces te preguntarás ¿los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7… son números naturales o enteros?

Pues está dentro de los dos conjuntos porque pertenecen a los números naturales, pero este
conjunto está contenido en los números enteros, así que, en otras palabras, los números naturales
son un subconjunto de los números enteros.
El conjunto de los números enteros se representa con la letra Ζ:
Ζ = {…-6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6…}
Situaciones que motivan el uso de los números con signo

En las expresiones 3 + 2·5 ó 3 + 2(7 – 22) – 1 todas las operaciones parciales son efectuables por lo
que, siguiendo las reglas de prioridad de operaciones, obtenemos un número natural como resultado
final de dichos cálculos. Pero podemos construir fácilmente expresiones algebraicas numéricas que
no sean parcialmente efectuables. Por ejemplo, la expresión 10 + (3 – 5) propone un cálculo imposible
en el ámbito de la aritmética, 3 – 5, porque “donde hay 3 objetos (ó 3 unidades de una cantidad de
magnitud) no se pueden quitar 5”. Sin embargo, si utilizamos una propiedad de la aritmética que dice
que “sumar una diferencia equivale a sumar el minuendo y restar el sustraendo” podemos
transformar esa expresión en una equivalente, 10 + 3 – 5, compuesta por operaciones que ya son
efectuables, 10 + 3 – 5 = 13 – 5 = 8, y dan como resultado un número natural. Otro ejemplo: si nos
proponen el cálculo 371 + 452 – 453 lo más económico es pensar que “sumar 452 y restar 453 equivale
a restar 1” ya que las 452 unidades que se suman se neutralizan con las 452 unidades que contiene
el segundo número y que hay que restar. Por tanto, lo más sencillo es escribir 371 + 452 – 453 = 371
– 1 = 370. Sin embargo, esto significa que, de alguna manera, hemos efectuado una resta con un
sustraendo mayor que el minuendo, lo que en aritmética no es admisible.
En resumen, la naturaleza del cálculo algebraico, incluso como mero instrumento de apoyo a la
aritmética, desborda el marco aritmético y hace aparecer como deseable la prolongación de las
operaciones a casos que la aritmética no contempla. En particular, la manipulación de restas (o
diferencias) en las que el minuendo sea menor que el sustraendo. Y ¿cómo hacer esto? Pues
sustituyendo el cálculo entre números (o letras que los representan)
- bien por un cálculo entre sumandos y sustraendos, es decir, entre números en los que, a
la hora de operar, se tiene en cuenta su papel en la expresión algebraica en tanto que números que
suman o restan a otros;
- bien por un cálculo entre diferencias, unas con minuendo mayor o igual que el
sustraendo y otras con minuendo menor que el sustraendo.
Para ello, habrá que establecer las reglas de cálculo, no ya entre números, como veníamos haciendo
hasta ahora, sino entre números precedidos de un signo + ó – que indica su condición de sumandos
o sustraendos, o entre diferencias a-b, con a mayor, igual o menor que b. Y esto habrá que hacerlo
de manera que dichas reglas sean compatibles con el cálculo entre números ya conocido de
antemano, es decir, de forma que conserve las propiedades de las operaciones aritméticas, lo que
se conoce como “principio de permanencia de las leyes formales de la aritmética”.
Una visión unitaria de la enseñanza de los números

En el proceso de enseñanza de los números a lo largo de la primaria y secundaria nos parece adecuado
tener en cuenta lo que hemos denominado la visión unitaria de la enseñanza de los números, la cual
resumimos en lo que sigue. Lo que se aprende acerca de los números, tanto en los primeros años como
cuando se cursa la Educación Secundaria Obligatoria, forma parte de un único conocimiento numérico,
que debe tener un hilo conductor que lo unifique y lo haga homogéneo. Es necesario conectar los
conjuntos numéricos, de forma que los alumnos no construyan un conocimiento de los números como
núcleos aislados. Una anécdota puede ilustrar cómo algunos alumnos, al estudiar un nuevo conjunto
numérico olvidan, al menos temporalmente, los números que ya conocían: una profesora de Primaria, tal
como hacía el libro de texto, había definido el
conjunto de los enteros mediante:
Construcción de los números enteros y propiedades

Para continuar el estudio de los números, consideremos ℕ0 el conjunto de los números
naturales y el cero, y pensemos en la siguiente situación. En el capítulo anterior, estudiamos
operaciones de números naturales y vimos que dos números naturales se pueden sumar y
se obtiene como resultado otro número natural; también se pueden multiplicar y el resultado
es un número natural. Por ejemplo, 3+5 = 8 ∈ N y 3·5 = 15 ∈ N. Además, si quisiéramos
restar uno de otro, por ejemplo, hacer 5 - 3 también se puede dentro del conjunto N, es decir
5 - 3 = 2 ∈ N. Una situación cotidiana que refleja esta situación matemática es la siguiente:
si Paula tiene 5 remeras, Lorena le puede pedir prestadas 3 remeras y a Paula todavía le
quedan 2. En cambio, si Paula tuviera sólo 3 remeras, Lorena no debería esperar que le
preste 5 porque no tiene más de 3.
Es decir, ¿qué ocurre si queremos efectuar la operación de resta en el otro sentido, o sea,
3-5? ¿A 3 se le puede restar 5? Veremos enseguida que, en realidad, sí se puede efectuar
esta operación, pero el resultado ya no es un número natural.
Recordemos que la operación suma dentro de ℕ0 tiene al cero como elemento neutro porque
a + 0 = a y 0 + a = a para todo número natural a. Pero ningún número natural tiene un inverso
dentro de ℕ0 , respecto de la suma. La pregunta es qué tipo de números deberíamos

agregarle a ℕ0
para que todo elemento tenga inverso respecto de la operación suma. Es decir, si Paula
tuviera 3 remeras, Lorena podría pedirle las 3 remeras (¡por lo menos para probárselas!) y
en este caso, Paula no se quedaría con ninguna. Es decir, 3 - 3 = 0, o, mejor dicho, 3 + (-3)
= 0 que no es un natural, pero sí pertenece a ℕ0.
En otras palabras, agreguémosle a N0 todos los “opuestos” de sus elementos, es decir, el -

1, el - 2, etcétera. Llamaremos al nuevo conjunto que construimos de esta forma conjunto de
los números enteros y lo denotamos con la letra . A partir de la construcción anterior:
que, en particular, contiene a ℕ y a ℕ0 Así, dentro de , cualquier n ∈ ℕ tiene un inverso,

respecto de la suma, que es su opuesto.
PROPIEDADES
❖
Es un conjunto infinito
❖
Es un conjunto discreto, porque entre dos números enteros cualesquiera existen un numero
finito de umeros enteros.
❖
Es un conjunto que No tiene primer ni último elemento.
❖
En el conjunto de los números enteros, todo número negativo es menor que cualquier número
positivo o nulo.
I
ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS Juego de

cartas “QUITAMONTON”
Material necesario:
- Una baraja de 48 cartas con los números del (-24) al (23) incluido el (0). Imprimibles:
https://drive.google.com/file/d/1R_f_IUVAg2e4Bj3-Y2xWx2OJiGeH5zYZ/view?usp=sharing
Reglas del juego

- Juego para dos, tres, cuatro o seis jugadores.
- Se reparten todas las cartas entre los jugadores. Cada jugador deja sus cartas
boca abajo en un taco.
- En cada jugada, los jugadores sacan la primera carta de su taco y la colocan
boca arriba sobre la mesa.
- El ganador de la jugada es el jugador que ha sacado la carta de mayor valor. Se lleva entonces
todas las cartas y las coloca a su lado.
- El ganador es el que consigue el máximo número de cartas.
Preguntas para luego de jugar
a) ¿Qué carta debería tener algunos de los jugadores para si o si ganar?

b) ¿Si todos los integrantes del grupo sacan una carta con numero entero negativo excepto uno
del grupo, quien gana la partida y por qué?
LAS OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES: CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LAS

OPERACIONES (ADICIÓN, SUSTRACCIÓN, MULTIPLICACIÓN, DIVISIÓN). PROPIEDADES.
Jerarquía de las operaciones
• En operaciones con paréntesis, primero hay que realizar las que están
entre Paréntesis y luego las demás. Ejemplo: (2+5).10= 7.10 =70
• En operaciones sin paréntesis, primero se efectúan las multiplicaciones y divisiones y

luego, las sumas y restas. Ejemplo: 3 · 4 + 2 = 12 + 2 = 14
• En operaciones de igual prioridad, primero la de más a la izquierda.
Ejemplo: 8: 2 · 3 = 4 · 3 = 12, en lugar de 8: 2 · 3 = 8:6 = 43
Acerca de los algoritmos de suma y de resta

Tal como se ha mencionado, la expectativa es que los alumnos, producto del trabajo realizado, estén en
condiciones de decidir de manera autónoma, ante un problema, cuáles son los recursos más pertinentes
de desplegar para arribar a una resolución fundamentada. Esta decisión podría basarse en los números
que intervienen, en las variables que plantea el problema y en los
modos de representación que se elijan.
También se ha mencionado como expectativa que los alumnos, como consecuencia de la enseñanza,
ante la necesidad de resolver alguna situación que involucre la suma o la resta, estén en condiciones
de recurrir al cálculo mental, a la calculadora, o bien, a los algo ritmos convencionales.
Para avanzar sobre el tratamiento de los algoritmos convencional les en relación con la enseñanza,
le proponemos analizar la siguiente cuestión:
Los algoritmos de suma y de resta son una construcción histórica que demandó mucho esfuerzo y
tiempo. Se trata, sintéticamente, de una secuencia de pasos que, sin importar los números que
intervienen, permiten obtener el resultado de una suma o de una resta. Al tratarse de algoritmos, es
lógico aceptar que los fundamentos de su funcionamiento estén ocultos bajo un modo de representación
que intenta ser el más económico. Tomemos, a modo de ejemplo, el algoritmo de la resta para resolver
73 - 28. Usualmente, su representación es similar a la siguiente:
En algunas oportunidades, incluso, se presenta con líneas que subdividen unidades de

decenas y se lo acompaña de un discurso del modo en que ya fue comentado anteriormente.
Ahora bien, al realizar la cuenta, las escrituras que aparecen ocultan las razones por las cuales se procede
de tal manera. Es decir, como no es posible" restar 3 menos 8, "pedir 1 al compañero no pone en
evidencia cuál es la lógica del funcionamiento de este algoritmo. Se corre el riesgo de desdibujar las
composiciones y descomposiciones aditivas que se realizan de los números que intervienen, de manera
conveniente, para poder operar. Para este caso, podría plantearse:
Al "no poder restar 3 menos 8, conviene descomponer el 73 como 60 + 13 para poder realizar 13
- 8. Esta lógica puede quedar oculta en el modo de representación convencional.
¿En qué medida es posible ayudar a los alumnos en la producción de recursos de cálculo que se
vayan aproximando o sirvan como soporte para comprender el algoritmo convencional de la resta?
Uno de los recursos principales involucra la posibilidad de componer o descomponer números, de

manera conveniente, para que puedan usarse resultados ya conocidos o apelara cálculos más
sencillos para resolver otros más difíciles.
ACTIVIDAD
Observando la imagen de las distintas soluciones que obtuvieron los niños al realizar la suma de
36+25, ¿Qué semejanzas y diferencias encuentra en cada resolución?
Semejanzas Diferencias
Situaciones que dan sentido a las operaciones de suma y resta de números naturales
Las operaciones aritméticas de suma y resta se construyen inicialmente como un medio de evitar los
recuentos o procesos de medida en situaciones parcialmente cuantificadas. Si, por ejemplo, hemos
contado 20 objetos por un lado y 35 por otro y nos preguntan qué cuántos hay en total, podemos decir
que hay 55 objetos en total, sin necesidad de efectuar ningún nuevo recuento, gracias a que "sabemos
sumar"; y si nos preguntan qué diferencia hay entre las dos primeras colecciones de objetos, podemos
decir que se diferencian en 15 objetos, sin necesidad de nuevos recuentos, gracias a que "sabemos
restar”. Las situaciones que dan sentido a la suma y a la resta de números naturales (situaciones aditivas
de una sola operación) se clasifican atendiendo al papel que juegan los números que intervienen en ella,
que es variable y puede ser:
• Estado cuando los números del problema son el cardinal de un conjunto, el ordinal de un
elemento o la medida de una cantidad de magnitud;
• Transformación cuando un número expresa la variación que ha sufrido un estado;
• Comparación cuando el número indica la diferencia que existe entre dos estados que se
comparan entre sí.
Las variables que intervienen en las situaciones aditivas son las siguientes:
• Significado de los números: que pueden ser cardinales, ordinales o medidas.
• Papel de los números en la situación: pueden ser estados, transformaciones o

comparaciones.
• Posición de la incógnita: la incógnita puede ser el total o una de sus partes (en las
situaciones parte-todo) o bien, el término inicial, medio o final (en las demás situaciones).
• Sentido del término medio, puede indicar un aumento o una disminución del término inicial
(si se trata de una transformación) o bien, puede indicar que el término inicial es mayor igual o
menor que el término final (si es una comparación).

• Texto de Horacio Itzcovich “La matemática escolar”. Cap. 3:
Acerca de la enseñanza de la suma y la resta:
https://drive.google.com/file/d/1uqTr6Sxd0-
HnvvXEnUi6Fa1a0qrwP8Uo/view?usp=sharing
• Ateneo de matemática para maestros, sentidos de la suma
y resta
https://drive.google.com/file/d/11DWx9SIvWsA4BLRg1vThwk3cZIpw2l0O/view?usp=shari
ng
ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS
Considerando los textos anteriores respondo:
1) ¿Qué diferencias encuentra en cada uno de los siguientes problemas?

a) En un bolsillo tengo 7 figuritas y, en el otro, 5. ¿Cuántas figuritas tengo?
b) Camilo tenía 7 figuritas y ganó 5 en el recreo. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?
c) Ana tiene 7 figuritas. Cecilia tiene 5 más que Ana. ¿Cuántas figuritas tiene Cecilia?
d) Carlos perdió 7 figuritas en el primer recreo y 5 figuritas en el segundo recreo. ¿Cuántas
figuritas perdió?
e) Cuando me reuní a jugar con mis amigos tenía 15 figuritas y perdí 6. ¿Cuántas me quedaron?
f) En el aula de 2º hay 23 varones y 14 chicas. ¿Cuántos varones más que chicas hay?
g) En el Juego de La Oca, Juan tiene su ficha en el casillero 5. Si saca 4 en el dado, ¿a qué
casillero deberá mover su ficha?
h) Laura y Malena tienen $159 entre las dos. Si Laura tiene $46, ¿cuánto tiene Malena?
i) Mi ficha estaba en el casillero 15 y debo retroceder 6 casilleros. ¿En qué casillero colocaré mi
ficha?
j) Para ganar en un juego necesito 30 puntos. Si ya tengo 12, ¿cuántos puntos más debo
obtener?
k) Para ganar un juego de cartas se necesita llegar a 1000. Si tengo 850 puntos, me faltan......
para ganar.
l) Para ganar un juego de cartas se necesita llegar a 1289 puntos. Si tengo 789, me faltan .......
para ganar
m) Para la reunión de la asociación cooperadora se esperan 150 personas. Ya se llevaron 25 sillas
de un aula, 35 de otra y 60 del comedor. ¿Alcanzarán las sillas que se llevaron? Si sobran o faltan,
diga cuántas.
n) Por su cumpleaños, Matías recibió 7 autitos de regalo. Ahora tiene 12. ¿Cuántos tenía antes
de cumplir años?
o) Rocío y Javier tienen 15 pulseras entre los dos. Si Rocío tiene 6, ¿cuántas tiene Javier?
p) En la boletería de un teatro se reservaron 45 entradas y aún hay 115 para vender. ¿Es
posible averiguar cuántas localidades tiene el teatro?
ATENCION
Si bien hay problemas que pueden ser equivalentes desde el punto de vista matemático pueden no
serlo desde el punto de vista didáctico, para profundizar sobre la diversidad de los problemas se
puede:
• agrupar los problemas según expresen una transformación, una composición o una
comparación de cantidades;
• identificar las acciones a las que remiten los problemas que implican la transformación de una
medida, como juntar, agregar, ganar, avanzar (para la suma), y quitar o perder (para la resta),
diferenciándolos de aquellos que implican reunir cantidades o compararlas;
• reconocer el lugar de la incógnita en cada uno de los problemas. Diferenciar, por ejemplo,
cuando se ubica en el estado final (que remite a los problemas más sencillos), en el estado inicial
(“¿cuánto había al principio?”) o en la transformación (en lo que se junta, agrega, gana, separa, quita,
pierde, desplaza). En el caso de los problemas de composición o de comparación de medidas,
identificar si lo que hay que averiguar es el total, el valor de una parte, o la diferencia entre dos
cantidades;
• reflexionar si es conveniente instalar el uso de ciertas palabras que aparecen en los

problemas como “pistas” para resolverlos. Desde esta perspectiva, creemos que el uso de palabras
"clave" abona a que los alumnos utilicen razones externas a la Matemática para decidir acerca de la
estrategia a utilizar. Por ejemplo, analizando que no todos los problemas de “perder” se resuelven
con una resta (como en el problema d)).
Problemas que Relación en juego Acción que se realiza

pueden ser pensados como Sentido de la suma o
resta
En mi mochila tengo 100 y 20 son
100 canicas y en mi bolsillo colecciones de canicas y 120
JUNTAR O REUNIR
tengo 20 canicas. ¿Cuántas es la medida de la colección
canicas tengo? total.
Lucrecia Tiene 100 100 es una medida
canicas y cuando jugo en el de una colección de canicas,
recreo gano 20 canicas. en su estado inicial.
¿Cuántas canicas tiene
20 es una
ahora? transformación de esa
medida, que en este caso es AGREGAR
positiva (porque la
colección aumenta)
120 es la medida de
la colección en su estado
final.
Lucrecia Tiene 100 100 es una medida
canicas. Zaira tiene 20 más de una colección de canicas.
que Lucrecia. ¿Cuántas 20 es una relación
canicas tiene Zaira? entre la cantidad de canicas
de ambas niñas (no es una COMPARAR
medida ni una
transformación).
120 es la medida de
la segunda colección.
El trabajo con la multiplicación y división
La enseñanza de la multiplicación y de la división demanda varios os de trabajo en la escolaridad

para que los alumnos puedan diferenciar los diferentes problemas que estas herramientas permiten
resolver, logren dominar la variedad de relaciones numéricas que es posible establecer y elaboren
la diversidad de recursos de calculo que es pertinente disponer a propósito de estas operaciones
En este capítulo, se desarrolla un análisis de los diferentes problemas que podrían dar sentido a
estas operaciones así como un abanico de recursos de cálculo asociados a ellas que podrían surgir a
la luz de los problemas y que permiten avanzar en el reconocimiento de las propiedades y de las
relaciones entre la multiplicación y la división, pertinentes en los años de escolaridad primaria, Por
una cuestión organizativa, en primer lugar se despliega el trabajo pro puesto acerca de la
multiplicación y posteriormente, el vinculado a la división, asumiendo que ambos conceptos
deberían "vivir simultáneamente en el aula.

Realizo la lectura del capítulo 4 de Horacio Itzcovich “El trabajo en
torno a la multiplicación y división”
https://drive.google.com/file/d/1ZZQRWH5ScKbG0OVKdKeVf-
hvx8c2Hi3d/view?usp=sharing
Similitudes Diferencias
ATENCION
Aquí nos encontramos con los distintos sentidos que tienen la

multiplicación y división:
• En el caso de la multiplicación los sentidos son: como suma abreviada,
como encuadramiento u organizaciones rectangulares, como combinatoria.
• En el caso de la división los sentidos son: como reparto o división partitiva
(sentido de repartir) y como cuotativa (cuantas veces cabe el divisor en el dividendo)
Construcción de las operaciones de multiplicación y división entera de números

naturales
La experiencia acumulada permite construir la multiplicación y la división entera a partir de:
• la definición de los hechos numéricos básicos (tabla de multiplicar);
• el establecimiento de las propiedades de dichas operaciones;

• la invención de técnicas de cálculo eficaces (orales y escritas);
• la discriminación de las situaciones en las que el uso de dichas operaciones es

pertinente.
Al igual que en el caso de la suma y la resta, esto supone un coste de memoria. También hay
que advertir que, así como, en la suma, resta y multiplicación a cada par de números les
corresponde un único número, que es el resultado de la operación, en la división entera,
dados dos números, el dividendo y el divisor, obtenemos como resultado otros dos números,
el cociente y el resto1. Por tanto, la división entera es la técnica mediante la cual, dados dos
números, dividendo (D) y divisor (d), podemos encontrar otros dos, cociente (q) y resto (r),
tales que D = dq + r y r < d.
¿La cuenta o las cuentas para dividir?

Ya hemos analizado algunos de los recursos que es posible que desplieguen los alumnos
frente a la diversidad de problemas que involucran a la división: hacer repartos equitativos,
analizar el resto de un reparto, tratar de organizaciones rectangulares, identificar cuántas
veces entra una cantidad en otra, etcétera. A la luz de estos problemas, los alumnos elaboran
dibujos, realizan conteos, se apoyan en cálculos de sumas y restas, etcétera. La escuela es

responsable de que este tipo de recursos avancen hacia otros más pertinentes, más
económicos. No se espera que surjan "mágicamente" Es necesario plantear nuevos desafíos,
aumentar el tamaño de los números y establecer relaciones con la multiplicación para que
los alumnos puedan producir nuevos recursos de cálculo que permitan resolver problemas
más complejos en el campo de la división. Para pensar en estas cuestiones, le proponemos
la siguiente actividad:
Hay diferentes maneras de encontrar la respuesta al problema, con la condición de no usar la

cuenta de dividir. Por ejemplo, analizar que, si cada paquete tiene 15 caramelos, se podría
sumar 15 hasta llegar a la cantidad total de caramelos o lo más cerca posible 15+ 15+15 +...
No sólo hay que decidir que la suma es una manera de encontrar el resultado, sino que
también hay que decidir cuándo "parar" de sumar y, además, controlar la cantidad de veces
que se suma el 15, porque ese número es la cantidad de paquetes que se pueden armar. Es
evidente que este recurso es un tanto engorroso. Pero, dados los números que intervienen,
se permite buscar nuevas estrategias asociadas a "sumas reiteradas", es decir, es un
camino fértil para identificar la multiplicación como un medio para elaborar nuevos modos
de resolución.
Otra posibilidad es apelar a la resta, es decir, podría restarse 15 tantas veces como sea
posible al total de caramelos: 4.184-15-15-…. Nuevamente, es preciso tener en cuenta que,
cada
15 que se resta, corresponde a 1 paquete de caramelos. Además, hay que restar 15 hasta
que no se puede restar más por haber llegado a 0, o a un número menor que 15.
Una vez más, los valores elegidos hacen que restar también se tome arduo, por lo cual es
conveniente buscar nuevos modos, entre ellos, la multiplicación, de manera tal de "resumir"
la cantidad de pasos. Muchos alumnos, viendo que la cantidad de restas "unitarias es muy
grande, comienzan a restar varios 15 juntos, controlando cuántos restan.
Otra posibilidad es apoyarse directamente en la multiplicación, en particular, en aquellas

multiplicaciones que estén más disponibles. Por ejemplo: si se arman 100 paquetes, se usan
100 x 15 = 1.500 caramelos. Quedan, entonces, 4.184-1.500 = 2.684 caramelos. Es posible
armar 100 paquetes más, para lo cual se necesitan otros 1.500 caramelos. Quedan 2.684-
1.500 = 1.184. No alcanza para amar 100 paquetes más. Una manera de explorar cuántos se
pueden amar es usar las propiedades del producto.
Por ejemplo: si para 100 paquetes se usan 1.500 caramelos, para 50 se usan la mitad, 750,
luego quedan 1.187-750 = 434 caramelos.
Para 10 paquetes, se necesitan 10 x 15 = 150 caramelos; para 20 paquetes, 300. Quedan

434 - 300 = 134 caramelos.
Si para 10 paquetes se usan 150 caramelos, en 5 paquetes, se usa la mitad, 75. Como para 3
paquetes se usan 45 caramelos, entonces para hacer 8 paquetes, se necesitan 75 + 45 = 120
caramelos. En este caso, sobran 134 - 120 = 14 caramelos.
En total, se armaron 100 + 100 + 50 + 20 + 8 = 278 paquetes; Y sobraron 14 caramelos.
Este desarrollo corresponde a una división resuelta de una manera diferente del algoritmo,
realizando una aproximación a través de productos que permite seguir pasó a paso lo que se
resuelve.
Un problema central es que las representaciones de las cuentas que se proponen en la

escuela, generalmente, distan mucho de las representaciones que elaboran los alumnos. Si
para resolver un problema, algunos alumnos usan sumas o restas, o se aproximan por
multiplicaciones, difícilmente interpreten que la organización de la cuenta de dividir indica
eso mismo que ellos están pensando, pues la cuenta de dividir esconde todos los pasos y
razonamientos que podrían estar ensayando los chicos. De esta manera, vale la pena advertir
que cualquier escritura de los cálculos que proponga un docente deberá, en cierta medida,
respetar los modos de pensar que vienen desarrollando los alumnos.
Así, por ejemplo, la resolución mediante las expresiones por multiplicaciones podría adquirir
una organización similar a las siguientes, asumiendo que son las únicas posibles:
Estas formas de organizar las cuentas de división podrían plantear muchas ventajas respecto
de la escritura convencional, una de las cuales es que cada uno de los números que aparecen
tiene un significado específico en el contexto del problema, accesible a quien lo aplica. Por
otro lado, la forma de dividir es la misma, independientemente de la cantidad de dígitos que
tengan los números. Otra ventaja es que aquí se explicitan los cálculos realizados, mientras
que, en el algoritmo convencional, estos cálculos se hacen, pero se mantienen ocultos.

Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en los
tres ciclos:
https://drive.google.com/file/d/1K547Zbv9gfQPr-
TBEm1PM5Z2dDIIpa5q/view?usp=sharing
FORO DE DEBATE
Según el texto anterior:
a) ¿Cuáles son los tipos de problema que sugiere para los alumnos? busque en libros
de primaria un ejemplo para cada caso
b) Con cada uno de los ejemplos que brindo en el inciso anterior mencione el sentido
que presenta.
c) Resolver los problemas presentados en el siguiente documento las soluciones se
expondrán en clases:
https://drive.google.com/file/d/1ashhEFHGI7rLIzZQF_Ev4XqERvJAOFf-/view?usp=sharing
MOMENTOS DE LA CLASE Y OBJETIVOS
ENLACES A SITIOS WEB

Un ejemplo de organización de clase de Matemática pág. 3
https://core.ac.uk/download/pdf/12342184.pdf
Normas APA para citar bibliografía usada (pág. 20 para libros)
https://www.ucentral.edu.co/sites/default/files/inline-files/guia-normas-apa-7-ed-2020-
08-12.pdf
a) De acuerdo a lo trabajado en el ejemplo del primer enlace anterior, ¿qué
conceptos didácticos y específicos rescata?
b) ¿Cómo podríamos organizar el ejemplo en un momento inicial, uno de
desarrollo y uno de cierre?
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Trabajo práctico
1) Realizamos una secuencia didáctica con 3 problemas enmarcado en el campo

multiplicativo.
2) Mencione año, eje y contenido y objetivo, recursos, competencia a trabajar,

bibliografía usada según normas APA
3) Análisis didáctico: marco usado según Regine Douady, tipo de problema, Variable
didáctica, dos posibles soluciones, contenidos previos a saber según diseño curricular.

Clase 14-04-23

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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 6024 “ESCUELA NORMAL.

REPÚBLICA DE COLOMBIA” - Matemática y su didáctica II

El conjunto de los números naturales surgió de la necesidad de contar, lo cual se manifiesta en

Conjunto de los Números Enteros (Z).

Conjunto de los números racionales (Q+)

NÚMEROS NATURALES: FUNCIONES Y DISTINTOS CONTEXTOS DE USO.

FORMALIZACIÓN MATEMÁTICA DE LOS NÚMEROS NATURALES

b) Formalización a partir de la idea de clases de equivalencia (cardinal)

SIGNIFICADO CARDINAL, ORDINAL Y DISCRETITUD.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIA

Realiza la lectura del siguiente material del Autor Godino “Sistemas

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

a) Dadas las siguientes situaciones y relacionando con el texto identificamos si se trata de un

Habitualmente, el procedimiento anterior se escribe así:

Consideramos la descomposición en factores primos de 12:12= 2.2. 3

Observa que ocurre con sus múltiplos y divisores:

DIVISIBILIDAD EN EL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS NATURALES.

Múltiplos de un número entero

• Un número a es múltiplo de otro número b, si b está contenido un número exacto de

Si a es divisor de b, entonces también se dice que b es divisible por a.

• 5 y 3 son divisores de 15.

Mínimo común múltiplo (m.c.m) y máximo común divisor (MCD)

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

En el siguiente enlace hay un breve resumen de la parte especifica

La criba de Eratóstenes es un algoritmo (es decir, una secuencia de instrucciones)

El algoritmo consta de los siguientes pasos:

a) Construimos una lista con los números del 1 al 100

b) Inicialmente se tacha el 1, porque sabemos que no es primo.

No necesitamos tachar el 4 porque ya está tachado, entonces vamos al 5 que es el siguiente

Y luego seguimos de forma análoga con el 7 y tachando todos los múltiplos de 7.

ENLACES A SITIOS WEB

Google Drive donde se encuentran los núcleos de aprendizaje

NÚMEROS ENTEROS: FUNCIONES Y DISTINTOS CONTEXTOS DE USO.

Entonces te preguntarás ¿los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7… son números naturales o enteros?

El conjunto de los números enteros se representa con la letra Ζ:

Ζ = {…-6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6…}

Situaciones que motivan el uso de los números con signo

Una visión unitaria de la enseñanza de los números

Construcción de los números enteros y propiedades

dentro de ℕ0 , respecto de la suma. La pregunta es qué tipo de números deberíamos

En otras palabras, agreguémosle a N0 todos los “opuestos” de sus elementos, es decir, el -

que, en particular, contiene a ℕ y a ℕ0 Así, dentro de , cualquier n ∈ ℕ tiene un inverso,

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS Juego de

Reglas del juego

a) ¿Qué carta debería tener algunos de los jugadores para si o si ganar?

LAS OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES: CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LAS

• En operaciones sin paréntesis, primero se efectúan las multiplicaciones y divisiones y

Acerca de los algoritmos de suma y de resta

En algunas oportunidades, incluso, se presenta con líneas que subdividen unidades de

Uno de los recursos principales involucra la posibilidad de componer o descomponer números, de

• Transformación cuando un número expresa la variación que ha sufrido un estado;

• Significado de los números: que pueden ser cardinales, ordinales o medidas.

• Papel de los números en la situación: pueden ser estados, transformaciones o

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

Considerando los textos anteriores respondo:

1) ¿Qué diferencias encuentra en cada uno de los siguientes problemas?

• reflexionar si es conveniente instalar el uso de ciertas palabras que aparecen en los

Problemas que Relación en juego Acción que se realiza

El trabajo con la multiplicación y división

La enseñanza de la multiplicación y de la división demanda varios os de trabajo en la escolaridad

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS