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República

República Argentina MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACIÓN TERMINALIDAD DE PRIMARIA PARA ADULTOS A

Argentina

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACIÓN

TERMINALIDAD DE PRIMARIA PARA ADULTOS A DISTANCIA

República Argentina MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACIÓN TERMINALIDAD DE PRIMARIA PARA ADULTOS A

Dr. Carlos Saúl Menem Presidente

Lic. Susana Beatriz Decibe

Ministra de Cultura y Educacion

Dr. Manuel Guillermo Garcia Sola

Secretario de Programacion y Evaluacion Educativa

Prof. Sergio España

Subsecretario de Gestion Educativa

Prof. Hilda Maria Lanza

Subsecretaria de Evaluacion de la Calidad Educativa

Lic. Inés Aguerrondo

Subsecretaria de Programacion Educativa

Lic. Irene Beatriz Kit

Directora de Programas Compensatorios

Módulo 1 5 Módulo 2 21 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5 91 Módulo 6
Módulo 1 5 Módulo 2 21 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5 91 Módulo 6
Módulo 1
5
Módulo 2
21
Módulo 3
Módulo 4
Módulo 5
91
Módulo 6
111

Encuestas para docente

119

INDICE

Introducción

7

Contenidos y actividades Eje Números Números naturales Números racionales Fracciones Expresiones decimales Eje Operaciones Adicion sustraccion Eje Me ida Tiempo histórico. Tiempo cotidiano

8

8

10

10

l l

12

decimales Eje Operaciones Adicion sustraccion Eje Me ida Tiempo histórico. Tiempo cotidiano 8 8 10 10

15

Actividades grupales

Tiempo cotidiano 8 8 10 10 l l 12 15 Actividades grupales Evaluación Bibliografia 1 9

Evaluación

Evaluación

Bibliografia

19

El Módulo Inicial (diagnóstico), se caracterizo por la integración de todos los contenidos en el

El Módulo Inicial (diagnóstico), se caracterizo por la integración de todos los contenidos en el contexto significativo de “Un d ía en la vida de los Costa”. Se penso que era conveniente continuar en el Módulo 1 para alumnos con una línea argumental integradora a partir de situaciones de la vida cotidiana. Se trabajan contenidos de los ejes: Numeros, Operaciones y Medida.

Del eje Numeros se sistematizan los contenidos: números naturales, racio- nales, fracciones (ordinarias y decimales) y expresiones decimales, a partir del conocimiento del sistema de numeración decimal.

Del eje Operaciones se plantean la adición y la sustraccion* y se propone considerar la estimación y el cálculo aproximado.

Respecto del eje Medida se hace un reconocimiento de las medidas de tiempo usadas más frecuentemente.

Seguramente usted habrá registrado las dificultades de los alumnos, en el instrumento diagnóstico del Módulo Inicial. Es probable que la mayoría haya podido leer y escribir correctamente números naturales, como también operar mentalmente con dichos números y con las expresiones decimales. Sin embargo, es frecuente que los adultos tengan dificultades para simbolizar las operaciones (realizar las cuentas por escrito). Por tal motivo, en el Módulo 1 para alumnos, se privilegiaron las actividades que tienden a la comprensión del sistema de numeración decimal (composición y descomposicion de numeros naturales y ex presiones decimales), ya que este tema es fundamental para la construcción de los algoritmos de las operaciones.

Los objetivos proponen que el alumno:

Aplique las reglas del sistema de numeración decimal a la construcción de los al- goritmos de suma y resta.de las operaciones. Los objetivos proponen que el alumno: Utilice los algoritmos de adicion y sustracción

Utilice los algoritmos de adicion y sustracción entre números naturales y expre- siones decimales.a la construcción de los al- goritmos de suma y resta. Resuelva situaciones de adición y

entre números naturales y expre- siones decimales. Resuelva situaciones de adición y sustraccion Reconozca las

Resuelva situaciones de adición y sustraccion

Reconozca las fracciones como partes de un entero.

Resuelva situaciones utilizando las medidas de tiempo de uso comun

* En realidad, suma y resta son los nombres para el resultado de la adición y de la sustrac- ción; pero en el Módulo 1 para alumnos, se usan suma y resta porque el adulto está más

familiarizado con esos nombres.

CONTENIDOS

Y

ACTIVIDADES

A continuación se presenta el esquema de contenidos del Módulo 1 para

alumnos.

el esquema de contenidos del Módulo 1 para alumnos. Eje Numeros Numeros naturales ara contar la

Eje Numeros

Numeros naturales

ara contar la cantidad de elementos de un

conjunto, sin tener en cuenta la naturaleza de estos ni el orden en que se encuentran, se llaman números naturales. Se designa con N el conjunto de estos números:

Los números que se utilizan

N=[

0,1,2,3,4,5

]

El 0 es un número natural porque indica la cantidad de elementos del conjunto vacío.

naturales permiten indicar un orden o

posición: lº, 2º, 3º

un proceso de coordinación entre la cardinalidad y la ordiinalidad.

Además de contar, los números

Es decir que el número naturaI sur e como resultado de

El

numeral es la expresión a l gráfica del número. Actualmente se utiliza el

para simbolizar los números.

sistema de numeración decim

para simbolizar los números. sistema de numeración decim En el Modulo 1 para alumnos, las actividades,

En el Modulo 1 para alumnos, las actividades, desde la Nº1 hasta la Nº 11, tienen como propósito la comprensión del sistema de numeración decimal a través del reconocimiento de sus reglas o caracteristicas:

8

Sistema de numeración decimal,

lO

símbolos

Cada simbolo representa distinta cantidad de uni- dades, según el lugar que ocupa.

Cada simbolo representa distinta cantidad de uni- dades, según el lugar que ocupa.

Se agrupa de a 10 unidades

Se agrupa de a 10 unidades

La regla de construcción del sistema decimal puede resumirse en: “no más de

9 unidades sueltas cualquiera sea el orden de estas unidades”, ya que se van

que en

decena

(10 unidades agrupadas) y 0 unidad (no hay unidades sueltas).

Es importante destacar el carácter posicional del sistema de numeración decimal. De la posición que ocupe una cifra en un numeral, depende el valor relativo que ella represente, con independencia de su valor absoluto. Por ejem- plo, el numeral doscientos veintidós es el registro simbólico de:

las cifras del numeral 10 está representando el registro simbólico de 1

agrupando 10 unidades en un conjunto de orden superior, de tal

modo

10 unidades en un conjunto de orden superior, de tal modo Sin mencionar el calificativo absoluto

Sin mencionar el calificativo absoluto o relativo en la actividad Nº4, se propone el reconocimiento de esos valores.

Desde la actividad Nº5 y hasta la Nº l1, inclusive, se trabaja el agrupamiento de a 10, con material representativo: los cuadraditos que corresponden a las unidades, las tiras de 10 cuadraditos a la decena y los cuadrados de 100

cuadraditos a las centenas. Este material facilita el agrupamiento y el canje,

razón por la cual se sugiere utilizarlo en las instancias alumnos que presenten dificultades para compren

presenciales con aquellos der la composición y la

descomposición de números en el sistema de numeración decimal. Si el alumno comprende las reglas del sistema, posiblemente no tendrá dificultades para entender los algoritmos de las operaciones.

Con el fin de comprobar el nivel de comprensión del sistema de numeración decimal, usted podrá sugerir a los alumnos que expresen de diferentes formas un numeral, por ejemplo:

de numeración decimal, usted podrá sugerir a los alumnos que expresen de diferentes formas un numeral,

9

decimal! portante que el alumno pudiera comparar el sistema de nu- meración no tiene esa

decimal! portante que el alumno pudiera comparar el sistema de nu-

meración

no tiene esa ‘característica. Por tal motivo se presentó el sistema de nume- ración romano, que no es posicional y sus símbolos están sujetos a otras reglas.

Se consideró imp

especialmente su carácter posicional, con otro sistema que

Números

racionales

Fracciones

Seguramente, si usted tiene 4 hijos y en su casa solo han quedado 2 alfajores,

cortará cada uno de ellos en dos partes aproximadamente iguales y les entregara una mitad del alfajor a cada uno de sus niños. Esa mitad aproximada tiene un

símbolo que es

1

2

.

A estas partes se las llama fracciones o quebrados.

Al conjunto de números formado por los números enteros y sus partes posibles, positivas o negativas, se lo llama conjunto de números racionales y se l o designa con la letra Q

Q= {x/x es número racional }

En la vida cotidiana, para nombrar los números racionales, usamos con más frecuencia la forma decimal que la fraccionaria. Lo hacemos cuando decimos que compramos 1,5OOkg. de mandarinas a $1,20 el kg. o que necesitamos 1,75m. de tela para hacer un vestido.

Las expresiones fraccionarias e quivalentes o familia de fracciones, representan todas una misma cantidad que llamamos número racional. Por ejemplo:

Fracción

Fracciones

Fracción

Expresión

irreducible

ordinarias

decimal

decimal

Clase o familia de la mitad

ordinarias decimal decimal Clase o familia de la mitad En la vida cotidiana se plantean permanentemente
ordinarias decimal decimal Clase o familia de la mitad En la vida cotidiana se plantean permanentemente
ordinarias decimal decimal Clase o familia de la mitad En la vida cotidiana se plantean permanentemente

En la vida cotidiana se plantean permanentemente situaciones en las que aparecen las partes de un todo. El hecho de compartir una pizza con los amigos, requiere obtener trozos “aproximadamente iguales”. En el Módulo 1 para alumnos, Rosa, Carlos, Berta y Jorge comen una pizza y esto da lugar a tres actividades de reconocimiento de fracciones, la Nº 21, la Nº 22 y la Nº 23.

Se sugiere trabajar con los alumnos la relacion de equivalencia con fracciones simples, tales como:

relacion de equivalencia con fracciones simples, tales como: fig. 1 fig. 2 fig. 3 Es conveniente
relacion de equivalencia con fracciones simples, tales como: fig. 1 fig. 2 fig. 3 Es conveniente
relacion de equivalencia con fracciones simples, tales como: fig. 1 fig. 2 fig. 3 Es conveniente

fig. 1

fig. 2

con fracciones simples, tales como: fig. 1 fig. 2 fig. 3 Es conveniente partir de elementos
con fracciones simples, tales como: fig. 1 fig. 2 fig. 3 Es conveniente partir de elementos

fig. 3

Es conveniente partir de elementos concretos como, por ejemplo, una tableta

de chocolate o un pan lacta1 cortado en rebanadas, insistiendo siempre en que

las partes son “aproximadamente iguales”. deberían ser “exactamente iguales”.

Para escribir cada fracción las partes

Posteriormente podrá utilizarse la representación gráfica (fig. 1, 2 y 3) considerando que las equivalencias son referidas a un mismo entero. Finalmente se simbolizará:

son referidas a un mismo entero. Finalmente se simbolizará: Es importante que en cada caso el

Es importante que en cada caso el alumno pueda reconocer el entero como

que en cada caso el alumno pueda reconocer el entero como Expresiones decimales L a s

Expresiones decimales

Las situaciones de todos los días, oblig an a reconocer las expresiones decima-

les y a operar con las mismas: en las vid-rieras donde se destacan los precios de los productos, cuando se realizan las compras o cuando se viaja en colectivo se utilizan pesos y centavos. Coherentemente, con la fundamentación del área, es

para los adultos), que se

a partir del dinero (tema éste tan significativo

introduce el concepto de las expresiones decimales (actividad Nº25 en el

Módulo 1 para alumnos).

f

El contenido se sistematiza a partir del conocimiento del sistema de numeracion decimal. Para ello se utiliza el material representativo usado para facilitar los canjes. Se optó por aumentar el tamaño del cuadrado que represen- ta la unidad con el fin de facilitar la división de la misma en diez y cien partes iguales y, también, con el objeto de que no se confunda la unidad con la centena, se optó por representar la unidad agrandada en el dibujo.

Las expresiones decimales son otra forma de expresar los números fracciona- rios. Tomando como base

Las expresiones decimales son otra forma de expresar los números fracciona-

rios. Tomando como base la regla del sistema de numeración decimal, trate de

que los participantes hagan agrup

analicen qué ocurre hacia la derech a de las unidades en este gráfico:

amientos de a 10, para que ellos mismos

en este gráfico: amientos de a 10, para que ellos mismos Después de haber trabajado con

Después de haber trabajado con los alumnos las actividades Nº27 y Nº28, sería productivo completarlas con este gráfico del siguiente modo:

completarlas con este gráfico del siguiente modo: La comparación con los centavos ayuda a entender el

La comparación con los centavos ayuda a entender el valor de los centésimos y la diferencia entre 0,50 y 0,05, ya que evidentemente no es lo mismo tener cincuenta centavos que cinco centavos.

Eje Qperaciones

Adición y sustracción

Resolver una operación significa poder transformar los elementos originales en otros, como consecuencia de las acciones ejercidas sobre los primeros. Si a una lista

agregan otros 16, la lista presentará 63 invitados, como resultado

de haber transformad o los 47 primitivos, luego de sumarle los 16 posteriores.

de 47 invitados se le

Como ya se explicito en el Módulo Inicial para docentes, el planteamiento de problemas debe preceder a la enseñanza de las operaciones básicas. Dicho de otra manera, las operaciones deben ser planteadas en forma contextualizada.

En el Módulo 1 para alumnos se plantean situaciones problemáticas aditivas relacionándolas con los conceptos de agregar, reunir, juntar, hallar el total, y situaciones de sustracción relacionadas con los conceptos de quitar, disminuir, complementar, hallar la diferencia. Posteriormente, se presentan los algoritmos de ambas operaciones.

¿Qué es un algoritmo? En principio, un algoritmo es un procedimiento.

Cotidianamente se utilizan algoritmos, pero se los aplica sin necesidad de com- prender su fundamento-. Cuando se usa el televisor, la computadora, el teléfono

y tantos otros elementos electrónicos modernos, se

ponen en juego una serie de

pasos lógicos. Esa secuencia lineal de acciones que d eben ser ejecutadas, consti-

tuye un algoritmo. Utilizar el teléfono, por ejemplo, responde al siguiente es- quema: descolgar el auricular, ,esperar el tono, marcar, etc. Por lo tanto, el aprendizaje de un algoritmo no se reduce a las operaciones aritméticas elemen-

tales sino que está presente en el accionar cotidiano. Generalmente, al ejecutar estos al optimos no se los acompaña de una reflexión, ni de una comprensión

de su funcionamiento, ya que en

herramienta que

el ejemplo del t élefono. Para el usuario, entonces, basta con automatizar las acciones, sin analizar el por que de las mismas. En cambio, un técnico, necesita comprender el funcionamiento del aparato electrónico a partir de conoci-

permite resolver ‘problemas, como el de la comunicación, en

determinados actos, un algoritmo es una

mientos cientificos relacionados con la construcción del mismo.

¿Se puede enseñar a los alumnos la adición y la sustracción simplemente como una serie ordenada de pasos? Se ha demostrado que esto es posible. Basta con recordar nuestros propios aprendizajes. Los algoritmos se pueden aprender como una simple secuencia de acciones que se deben ejercer sobre los números en juego. Podría intentar enunciarles: colocar el minuendo (número mayor) arriba del sustraendo (número menor), de manera que coincidan en columna las unidades del mismo orden. A las unidades del minuendo se les resta las del sustraendo; si no fuera posible se le pide 1 al comp añero (las decenas), y se le suma a las unidades que se tenía; después se restan las unidades del sustraendo.

Ejemplo:

después se restan las unidades del sustraendo. Ejemplo: Sin embargo; esto es solo el procedimiento. La

Sin embargo; esto es solo el procedimiento. La naturaleza del algoritmo matemático no es sólo instrumental sino también un proceso de construcción racional que se apoya’ en aprendizajes anteriores (el sistema de numeración decimal, los propios conceptos de adición y sustracción), a los que al mismo tiempo favorece. La relación entre lo conceptual y lo procedimental (lo instrumental), en el aprendizaje de los algoritmos de las operaciones, se puede sintetizar así:

l Los distintos pasos del algoritmo se recuerdan mejor cuando existen más datos o claves para recuperarlo memorísticamente.

l Comprender su fundamento científico permite la reconstrucción del mismo, si se ha olvidado alguno de sus pasos.

Por eso, en el Modulo 1 se pro pone a los alumnos utilizar el material repre-

sentativo para la construcción de algoritmo de la adición y del de la sustrac- ción. Sería conveniente que el adulto tratara de comprender el por que de las

acciones que se van realizando secuencialmenre; que

‘llevo 1” con el “con la columna de las decenas”.

10 unidades formo una d ecena que la agrego a

pueda relacionar, por

1” con el “con la columna de las decenas”. 10 unidades formo una d ecena que

14

El tiempo ‘histórico y el tiempo cotidiano se miden con diferentes unidades: unidades mayores para
El tiempo ‘histórico y el tiempo cotidiano se miden con diferentes unidades: unidades mayores para
El tiempo ‘histórico y el tiempo cotidiano se miden con diferentes unidades: unidades mayores para

El tiempo ‘histórico y el tiempo cotidiano se miden con diferentes unidades:

unidades mayores para períodos historicos más prolongados como la década y el siglo; unidades menores para el tiempo cotidiano, año, mes, semana, dia, hora, minuto.

La actividad Nº14, tiene como objetivo recordar que cada siglo comienza a partir del año 1 de la centena exacta.

períodos h ara aplicarlo en el área de las

istóricos y a la comprensión de

la linea del tiempo. Respecto del tiempo cotidiano, para la resolución de situaciones en las que intervienen horas y minutos (Ej.: actividades Nº39, Nº40, Nº41 y Nº 42), se sugiere estimular el desarrollo de estrategias espontáneas para el calculo. Para comparar tiempos, se podrán utilizar noticias de portivas, estimar el tiempo que demanda una tarea, calcular los tiempos de estud io por día, por semana, etc. A modo de ejemplo, usted podrá presentar en una instancia presencial un proble- ma como éste:

Un avión recorre la distancia de la ciudad A hasta la ciudad B en 1 hora y 20 minutos. El vuelo de retorno lo efectúa en 80 minutos. ¿Cómo explica esto?, teniendo en cuenta que en ambos viajes ,la situación climática y la ruta fueron similares,

El tratamiento de este tema es de utilidad

ciencias sociales, al aprendizaje de los

Actividades grupales

Se proponen al unas actividades grupales cuyos objetivos son afianzar los contenidos trata os, especialmente los referidos al sistema de numeración decimal y las operaciones, y para favorecer la integración grupal.

Adivinar el número

Propósito: trabajar serie numérica e intervalo numerico.

Usted piensa en un número y los alumnos deben descubrirlo; para ello, sólo

pueden preguntar (tantas veces como sea necesario): ¿es mayor que

menor que

?

Usted solamente puede responder sí o no.

¿Cual es mi regla?

? o ¿es

Propósito: afianzar la serie numérica y el cálculo mental.

Usted o un alumno, dicen varios números relacionados por una re la. Por

ejemplo: 114, 124, 134,. Los alumnos deben descubrir qué regla se aplicó (en

este caso

"+ 10").

15

¿Cómo obtener el numero?

Propósito: ejercitar el calculo mental.

Se escriben en el pizarrón varios números, por ejemplo: 5; 7; 8; 1; 3; 6; 4; 9. Después usted propone a los participantes que, empleando estos números,

formulen cálculos con sumas y restas cuyo resultado sea: 25

,

37

,

etc.

EVALUACIÓN

al unas actividades de evaluación en función de los temas

tratados y considerando diferentes niveles de complejidad. Usted podrá seleccionar las que crea convenientes, modificarlas o implementar otras, según las características del grupo de alumnos a su cargo.

Se

proponen

Actividad Nº1

grupo de alumnos a su cargo. S e proponen Actividad Nº1 El número representado es 195.
grupo de alumnos a su cargo. S e proponen Actividad Nº1 El número representado es 195.
grupo de alumnos a su cargo. S e proponen Actividad Nº1 El número representado es 195.

El número representado es 195.

a) El número representado tiene

dec.+

b) El número representado tiene

dec. +

unid.

c) El número representado tiene

unid. en total.

unid

d) Agréguele al número anterior, 1 decena, ¿qué número obtuvo?

Mialaret, Gastón: La matemática ¿como se aprende, cómo se enseña? Madrid, Visor, 1972. Rico Romero,

Mialaret, Gastón: La matemática ¿como se aprende, cómo se enseña? Madrid, Visor, 1972.

Rico Romero, L., Castro Martínez, Encarnación, Castro Martinez, Enrique:

Números y operaciones. Madrid, Síntesis, 1989.

Gabba, Pablo: Matemática para maestros. Buenos Aires, Marymar, 1978.

Perelman, Y: Problemas y experimentos recreativos. Moscú, 1979.

Rey María Esther: Didáctica de la matemática. Buenos Aires, Estrada, 1994.

Brindstein, M. y Hyanfling, M.: Matemática 1. Buenos Aires, Aique, 1993.

MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2

INDICE

Introducción

23

Contenidos y actividades Geometría Operaciones La multiplicación Su naturaleza Los problemas que se resuelven con la multiplicacion Propiedades de la multiplicacion Propiedad conmutativa Propiedad asociativa Propiedad distributiva Los errores más fiecuentes La división Su nuturaleza

24

24

26

más fiecuentes La división Su nuturaleza 24 24 26 26 27 28 28 29 29 30

26

27

28

28

29

29

30

33

33

Los problemas

que se resuelven con Ia división

34

La propiedad distributiva de la división respecto de la suma

35

Los errores mas frecuentes Estadística Tablas de doble entrada Promedio

35

38

38

38

Evaluación

40

Bibilografia

43

INTRODUCCION

El mundo que nos rodea está constituido no sólo por gran cantidad de obje- tos de diferentes formas y diseño como por ejemplo, muebles (mesas cuadra- das, redondas, rectangulares), utensilios y herramientas (relojes prismáticos, es- féricos, cúbicos; ollas cilíndricas, prismáticas), sino también por las transforma- ciones propias de ciertos objetos o cuerpos, edificios en construcción, ensan- chamiento de una calle, cambio de dirección en una avenida, etc.

En la vida cotidiana está presente, cada vez más, la geometría, que junto con

la aritmética forman un todo. ¿Cómo

perímetro, superficie y volumen sin re lacionarlos con el concepto de medida? ¿Cómo resolver situaciones geométricas que tienen que ver con longitudes, pla-

pensar en los conceptos geométricos de

nos y escala sin el a paulatinamente, el

analizando formas y buscando relaciones espaciales. Intuitivamente, va adqui- riendo el conocimiento de su entorno.

h ombre va tomando- posesión del espacio, orientándose,

porte

de las operaciones y de los números? Sistemática y

Por su experiencia, los alumnos adultos poseen algunas nociones intuitivas del conocimiento espacial; es importante capitalizar esos saberes prácticos del adul-

to. Por eso, a partir de una propuesta, que se origina en la intuición para llegar

geometría en el Módulo 2 para alumnos. Intuición

y reflexión son dos formas d el conocimiento geométrico que se relacionan y se complementan. El hecho de adquirir conocimientos del espacio real a partir de la intuición, es lo que se llama la percepción espacial. En las actividades que se

proponen a los alumnos, se destacan los temas de geometría que caracterizan la percepción espacial: el reconocimiento de formas (actividad Nº6 b: Reconoci- miento de cuerpos), de propiedades geométricas (actividad Nº6 a: Paralelismo

a la reflexión, se

presenta la

y perpendicularidad), transformaciones (actividad Nº2: Transformación del

plano según desde donde se observe) y de relaciones espaciales (actividad Nº5 c y actividad Nº8 a, b, c y d: Mayor, menor o igual distancia).

El Módulo 2 para alumnos, tiene como objetivos que el alumno:

Módulo 2 para alumnos, tiene como objetivos que el alumno: Se oriente en planos y croquis.
Módulo 2 para alumnos, tiene como objetivos que el alumno: Se oriente en planos y croquis.

Se oriente en planos y croquis.

Reconozca distancia entre dos puntos.

Diferencie formas geométricas.

Reconozca paralelismo y perpendicularidad.

Reconozca angulos: rectos, agudos, obtusos y llanos.

Aplique los conocimientos del sistema de numeración decimal, y algunas propie-. d ades de la multiplicación y división en el uso de los algoritmos.

Resuelva situaciones sencillas de promedio.

CONTENIDOS

Y

ACTIVIDADES

CONTENIDOS Y ACTIVIDADES Se trabajan contenidos de los ejes: Geometría, Operaciones y Estadística. Situaciones

Se trabajan contenidos de los ejes: Geometría, Operaciones y Estadística.

Situaciones multiplicativas .---
Situaciones
multiplicativas
.---

Con respecto al eje Operaciones, a partir de situaciones significativas, se trabaja la multiplicación como suma reiterada entre números naturales y

ex

ap icada y reconocida. La división se presenta como la operación inversa de la

presiones decimales. Se plantea la propiedad conmutativa intuitivamente

‘l

multiplicación y como resta reiterada.

Del eje Estadistica, los contenidos que se trabajan son la tabla de doble entrada como recurso organizador de la información y el promedio.

Los contenidos del eje Geometría que se abordan son: orientación en planos y croquis, paralelismo, perpendicularidad, ángulos, cuerpos geometricos.

Geometria

Las experiencias visuales constituyen la base sobre la cual se fundamentan las actividades y abstracciones posteriores.

Observar es ver, notar lo común que puede haber en situaciones distintas, lo diferente en objetos y acciones, y lo característico de cada cosa.

puede orientarse por medio de preguntas que

refieran a aspectos fundamenta les. La actividad Nº1 propone observar un croquis y orientarse en él teniendo en cuenta las indicaciones. En la actividad Nº2 se presenta el mismo croquis, pero variando su orientación y omitiendo las referencias que tenía el anterior. En ambas, la observación se va guiando a través de preguntas, para que el alumno pueda interpretar croquis y orientarse en el entorno espacial que ese croquis representa. Toda observación debe ir acompa- ñada de una acción posterior. Las actividades Nº1 y Nº2, por ejemplo, comien- zan con una observación, pero inmediatamente el alumno debe actuar: señalar o indicar lo que se le solicita.

La observación de los alumnos

La secuencia propuesta es: primero observar, luego actuar y reflexionar, pero para que se pueda

La secuencia propuesta es: primero observar, luego actuar y reflexionar, pero para que se pueda construir el espacio geométrico es imprescindible llegar a la abstracción. Abstraer es, entre otras cosas y siempre refiriendose a la geometria, reconocer lo que hay de común o de diferente en algunas situaciones, sim- plificar la situación real, esquematizándola como en la actividad Nº4 b, o deter- minar el campo de validez de una propiedad (actividad Nº6 a).

Con este plan se trabajan, en el Módulo 2 para alumnos, desplazamientos y recorridos en planos y cuerpos, las nociones de distancia, paralelismo y perpen- dicularidad, ángulos y cuerpos.

Jean Piaget afirma que:

“1a representación del espacio se debe a las actividades

durante su experiencia diaria“. En el módulo para

que realiza cada individuo,

alumnos se trabaja desde lo intuitivo (que incluye la observación) a lo concep-

tual o abstracto ( que incluye la reflexión y la abstracción).

El trabajo con croquis y planos permite a los alumnos adultos ubicarse y loca- lizar referencias y calles, señalar recorridos, identificar distancias además del sentido y la dirección de las calles. Se pretende que el alumno pueda leer e

plano correctamente y al mismo tiempo, orientarse en el espacio

interpretar un

cercano o cotid. iano.

Una posible actividad para realizar con los alumnos en los encuentros presen- ciales podría ser la siguiente: a) formar tres subgrupos; b) cada subgrupo escri- be en un papel las indicaciones para ir de una casa a otra; c) se intercambian los papeles; d) después de leer las indicaciones, cada subgrupo representa gráfi- camente ese recorrido en un croquis o plano; e) vuelven a intercambiar los pa- peles; f) cada grupo interpreta el croquis o plano y, en forma verbal, es ex re- sado por un representante de cada equipo. Lo que se expresa verbalmente, debe coincidir con las indicaciones primeras y esto ocurre cuando el croquis o plano responde correctamente a esas indicaciones. Es frecuente que los alumnos se equivoquen al verbalizar los recorridos. Los errores más comunes son confundir sentido con dirección y derecha con izquierda.

En la actividad Nº3, a partir de la lectura del plano, se incorpora la noción de calles paralelas y calles perpendiculares, Usted podrá sugerir a los alumnos observar el entorno para encontrar ejemplos de paralelismo y perpendicu- laridad (en paredes, puertas, ventanas, bancos, escritorios, etc.).

Respecto de la noción de ángulo y su clasificación, se recomienda:

a) recurrir al plegado de papeles para obtener ángulos rectos, ángulos que son la mitad de un recto y ángulos que son un cuarto de un recto;

b) obtener por plegado cuatro ángulos rectos y vincularlos con: la intersección de pares de rectas de direcciones vertical, horizontal; delante, atrás; izquierda, derecha; norte, sur; este, oeste;

c) realizar cambios de dirección en una marcha: giro completo; medio giro; cuarto de giro;

d) representar gráficamente los desplazamientos realizados.

La representación gráfica, permite que se puedan expresar ideas y conoci- mientos; es una forma de comunicación en la que se utilizan esquemas, cons- trucciones geométricas, figuras o dibujos. Es una descripción y esta, ya sea ver- bal o gráfica, obliga a quien la hace a observar, ordenar, situar en el espacio, es- tablecer relaciones entre el objeto que se va a representar y su representación gráfica. Por eso, describir no es tarea fácil, también es necesario tener presente la forma, las características y la ubicación en el espacio del objeto.

La representación gráfica también es una herramienta útil, ya que puede ayudar a encontrar estrategias para la resolución de problemas. En geometría,

es importante tanto para expresar formas como para comprender razonamien- tos. Cuando se plantean situaciones problemáticas en las que se pide calcular el perímetro de una figura o el valor de un ángulo de la misma, es común que el

ara facilitar la resolución: a) represente gráficamente la figura, b) ubi-

alumno,

que en e ll a los datos que se le aportan. Esta estrategia facilita el razonamiento

correcto y la posterior resolución. Por tal motivo, en el Módulo 2 para alum-

la re presentación gráfica de las

nos, se insiste en los recorridos, las distancias y

mismas (actividad N Q 4 d). En 1a actividad Nº6, el a lumno debe encontrar el o

los planos (representación gráfica) que corresponden al desarrollo del cubo.

giere que, de ser posible, los alumnos hagan en cartulina el plano del

desarrol lo de un prisma (caja de zapatos) y luego lo armen.

Se su

Operaciones

Se analizarán las operaciones de multiplicación y división, teniendo en cuenta:

su naturaleza; los tipos de problemas que se resuelven con ellas; las propiedades elementales; los errores algorítmicos más frecuentes que suelen cometer los alumnos.

La multiplicacion

Su naturaleza

suelen cometer los alumnos. La multiplicacion Su naturaleza La multiplicación debe entenderse, en principio, como una

La multiplicación debe entenderse, en principio, como una operación aritmé- tica entre números naturales. El punto de partida de esta operación son dos nú- meros y el punto de llegada otro número distinto (o no) de los anteriores.

Ejemplos: 2 x 5 = 10 2x1= 2

¿La multiplicación es una suma abreviada?

La interpretación de la multiplicación como una suma abreviada en todos los casos, es un error, ya que la multiplicación no es un caso particular de la suma. Es otra operación que puede definirse a partir de la suma pero no se reduce a

peración aritmética que puede interpretarse

ella. La multi plitación es una o

como suma ab reviada (sin ser lo mismo) cuando se trabaja con números naturales, por lo menos, en uno de los dos factores. En cambio, no puede pensarse en suma abreviada cuando debe resolverse por ejemplo 0,2 x 0,3 (este caso de multiplicación de dos ex presiones decimales, será tratado en el Módulo 3). Otra interpretación de la multiplicación, es considerarla un producto carte-

siano. Un ejemplo práctico de esta interpretación, es el portero eléctrico (para las zonas urbanas), o un tablero de hotel como el que figura en la actividad Nº18 (dibujo del tablero).

Hay 5 habitaciones por piso (PB. lº y 2º)

O sea que en la PB hay: (PB l), (PB 2), (PB 3), (PB 4) y (PB 5);

en el ler.Piso:

en el 2º Piso:

(1º1), (lº2), (lº3),

(2ºl), (2º2), (2º3), (2º4) y (2º5).

(1º4) y (lº5) ;

Estos pares ordenados son el producto de los elementos pisos (PB, lº y 2º por los elementos habitaciones (1, 2, 3, 4 y 5).

Si se quiere averiguar cuantas habitaciones tiene el hotel en total, basta con

multiplicar: 3 (pisos) x 5 (habitaciones) = 15 habitaciones.

Los problemas que

se resuelven con la multiplicacion

Los solucionables por suma reiterada (actividades Nº 11, Nº 12, Nº 13, Nº 14 y Nº15). Ejemplo:

Un café cuesta $1,30,

¿cuánto debe pagarse por 3 cafés?

$ 1,30

+ $ 1,30

$ 1,30

$3,90 ó

$ 1,30 x3 = $ 3,90

27

El planteo de las dos situaciones multiplicativas son de distinta naturaleza, sin embargo, ambas se

El planteo de las dos situaciones multiplicativas son de distinta naturaleza, sin embargo, ambas se resuelven empleando la multiplicación. Es conveniente tra- bajarlos conjuntamente.

Propiedades de la multiplicación

ara

alumnos son: conmutativa, asociativa y distributiva respecto de la suma y s e la

resta. El alumno adulto probablemente las aplique intuitivamente. A continua- ción se le propone una forma de trabajarlas.

Las propiedades de la multiplicación que se trabajan en el Módulo 2

Propiedad

conmutativa

Juan quiere saber cuantas latas de aguarrás le quedan después de una venta importante. Revisa primero las cajas y cuenta G latas en cada una. Luego cuenta las cajas y verifica que hay 5. Después calcula 6 x 5 = 30 latas

Un amigo

que lo ayuda comienza contando las cajas (5) y luego continúa con

las latas que h ay en cada caja (6). Entonces, calcula:

6x5=5x 6

Cuando se piensa en situaciones en las que se puede intercambiar el orden de las cosas sin que se altere el resultado, se está pensando en operaciones conmu- tativas. La multiplicación es una operación conmutativa.

28

Propiedad asociativa

¿De qué otra forma se puede expresar 5 x 8?

Como 8 = 2 x 4, entonces:

5x8=5x(2x4 )

Sin enunciar la propiedad se puede proponer expresar de otra forma las operaciones:

se puede proponer expresar de otra forma las operaciones: Finalmente se puede solicitar a los alumnos

Finalmente se puede solicitar a los alumnos que verbalicen los procedimien- tos, antes de enunciar la propiedad.

Propiedad

distributiva

El planteamiento didactico de esta actividad es muy similar al anterior; se ha reservado el uso de esta propiedad para multiplicar números de dos dígitos. Ejemplo:

Hay 12 estantes y hay 15 libros en cada estante. ¿Cuantos libros hay en total? La resolución es 15 x 12, pero como

12 = 10 + 2, entonces se puede expresar la operación

anterior

así:

15 x (10 + 2) que se resuelve:

15x10 + 15x2

150

como

15x6 + 15x6

+

30

=

12=6+6

180 6

90

+

90

=

180 ó

como

12=8+ 4

15x8 + 15x4

120 +

60 = 180

Esta propiedad está ligada a la suma abreviada,

por ello su tratamiento puede

ser anterior al de la propiedad asociativa, que impl ica realizar dos multiplicacio-

nes consecutivas.

Los errores más frecuentes

Las equivocaciones están estrechamente relacionadas con dos aspectos; el primero tiene que ver con el grado de claridad que se tenga del concepto de multiplicación, y el segundo con la dificultad para relacionar el concepto con el procedimiento. Esto último también tiene que ver con haber o no haber construido el algoritmo de la multiplicación.

Cuando los errores son tratados solamente como dificultad en el procedi- miento y la solución que se da, es la repetición infinita del algoritmo para lograr la mecanización; en realidad, los obstáculos no se superan. Es necesario tratar de comprender la naturaleza del error. Si el problema está, por ejemplo en una incorrecta aplicación de la propiedad distributiva, se tratará de replantear problemas que lleven al uso de esa propiedad, es decir, volver a trabajar los contenidos conceptuales, ya que seguramente alli se encuentra la base del error.

Manejar correctamente el algoritmo, significa comprender que, para resolver, por ejemplo:

2 6

x 4

Al multiplicar 4 x 6 unidades, se obtienen 24 unidades que son 2 decenas y 4 unidades sueltas.

C D U

Se escriben las 4 u. sueltas en la

columna de las unidades y se colocan las 2 decenas en la columna de las

columna de las unidades y se colocan las 2 decenas en la columna de las

2

6

decenas

x

4

1 0 4

Los errores mas frecuentes

Al multiplicar 4 x 2 decenas se obtienen 8 decenas a las que se suman las 2 decenas correspondientes a las 24 unidades Se obtienen 10 decenas = 1 centena y 0 decenas sueltas.

l Errores en la aplicación de la propiedad distributiva:

C D U

3

4

2

multiplicando

x

3

mu1tiplicador

3

4

6

Se realizó el producto del multiplicador por las unidades del multiplicando, pero, para las siguientes cifras, se optó por repetir sin multiplicar.

multiplicador por las unidades del multiplicando, pero, para las siguientes cifras, se optó por repetir sin

Olvido de las decenas del multiplicador:

CDU

3

4

x3

5

2

1.71 0

* Agregar de manera incorrecta las agrupaciones de a diez:

C D U

de manera incorrecta las agrupaciones de a diez: C D U 2.04 0 Las decenas (2)

2.04 0

Las decenas (2) y las centenas (2) son sumadas a las cifras correspondientes (4 y 3) antes de multiplicarla por el 4 (2+ 4 = 6 ; 4 x 6 = 24)

(2+3=5;4x5=20).

l Olvidar las decenas o centenas que deben sumarse:

Se omitió:

C D U

1 4 7 x

8,

8 2 6

a) Al multiplicar 8 x 4 decenas = 32 decenas, sumar a este resultado las 5 dece- nas correspondientes a las 56 unidades obtenidas al multiplicar 8 x 7 unida- des.

b) Al multiplicar 8 x 1 centena, sumar a este resultado las 3 centenas corres- pondientes a las 37 decenas obtenidas al multiplicar 8 x 4 decenas = 32 de- cenas y 32 decenas + 5 decenas = 37 decenas = 3 centenas y 7 decenas sueltas

UMCD

7 x 8
7
x
8

U

1.176

* Realizar el producto del multiplicador solo por las decenas o centenas que deben sumarse:

C D U

3

8 U 1.176 * Realizar el producto del multiplicador solo por las decenas o centenas que

2

x 7

6

8 U 1.176 * Realizar el producto del multiplicador solo por las decenas o centenas que

Existen numerosas variantes de errores. Pueden provenir de algún paso, alguna acción, dentro del algoritmo que el alumno olvida o no ha llegado a comprender. El aprendizaje meramente instrumental tiene una rigidez que seguramente generará errores ante algun cambio en la situación original. Es necesario que el alumno pueda relacionar conceptos y procedimientos, para que cada uno de los pasos del algoritmo tenga sentido,

Se sugiere partir, entonces, de la revisión de algunos conceptos relacionados con la multiplicación que son:

Sistema de numeración decimal. Propiedad asociativa de la multiplicación Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma. Interpretación de la multiplicación como suma abreviada.

y d que podría facilitar la comprensión de los algoritmos de la

Una estrategia multiplicación

Módulo 2 para alumnos se trabaja con tablas de doble entrada, y l a pitagórica

es un ejemplo que, además,

tenga dudas con respecto a las multiplicaciones básicas (tablas de multiplicar), consultándolas cuando fuere necesario.

e la división es la construcción de la tabla pita

gorica.

En el

puede ser utilizado como recurso cuando el alumno

e la división es la construcción de la tabla pita gorica. En el puede ser utilizado

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¿Cómo trabajar esta tabla? En primer lugar, sería conveniente que se les diera a los alumnos para completar. Una vez completada se les puede proponer que tracen la diagonal que va desde el 0 hasta el 100 y plantear por ejemplo:

que va desde el 0 hasta el 100 y plantear por ejemplo: Observen los números a

Observen los números a ambos lados de la diagonal. ¿A qué conclusiones se puede arribar?

Observe los numeros de las columnas y las filas. ¿Qué diferencias y qué simi- litudes encuentra?

¿Hay números repetidos?¿ Cuales?

Los números que están en la diagonal, ¿en qué se diferencian de los demás?

Y todas las preguntas que usted considere oportunas. También se podrá pedir al alumno que registre todas sus observaciones para ser leídas y discutidas en la

reunión presencial.

De las respuestas y reflexiones de los alumnos surgirán las propiedades de la multiplicación:

la conmutativa: simetría respecto de la diagonal;

el cero “absorbe” cualquier número (la columna y la fila que lo contienen,

quí se concluye que cual-

tienen como resultado del producto, el cero). De a

quier número multiplicado por cero, da como resul tado, cero;

la fila y la columna correspondiente al producto de los números x 1, da por resultado el mismo número; de aquí se concluye que cualquier número multiplicado x 1, da ese mismo número; en matemática se dice que el 1 es el elemento neutro de la multiplicación;

los números de la diagonal corresponden. todos a cuadrados perfectos.

Ej.:

2x2= 4

3x3= 9

10x10=100

La división

perfectos. Ej.: 2x2= 4 3x3= 9 10x10=100 La división En la división se dispone de dos

En la división se dispone de dos números iniciales (dividendo y divisor) y a partir de ellos se obtiene otro que recibe el nombre de cociente. Cuando en la division, el resto es cero; la división se llama exacta. Cuando el resto no es cero, la división se llama entera.

Se debe tener presente que no siempre el cociente entre dos números

naturales, es otro número natural. Por ejemplo: 3 : 2 = 1,50.

En este caso el cociente (1,50) es una expresión decimal (número racional),

Por otro lado:

10:5 es igual a 2

porque 2 x 5=10

l

3 : 2 = 1,50 porque 1,50 x 2 = 3

La división es la operación inversa de la multiplicación. La división no es un caso especial de la sustracción. Es una operación que, sólo a veces, puede resolverse por restas reiteradas.

Los problemas que se resuelven con la division

como partición, como reparto y

como búsqueda de número de

formación de pares, en el Módulo 2 para alumnos y en éste se trabaja solo en los dos primeros sentidos, ya que en la vida cotidiana se utiliza la división en situaciones asociadas a “repartir” y “partir”.

elementos en un conjunto que da lugar a la

Si bien la division tiene tres si gnificados:

* Cada caja de chiclets cuesta $1,50. Tengo $6, ¿Cuántas cajas puedo comprar?

* Con $ 6, puedo comprar 4 cajas de chiclets. ¿Cuánto cuesta cada una?

EI procedimiento multiplicativo correspondiente implica repetir $1,5O cuatro veces para obtener $6 en total.

$1,50

$1,50

$1,50

$1,5 0

1 caja

1 caja

1 caja

1 caja

Las cantidades desconocidas que se deben calcular son distintas para ambos

problemas: en el primero:

4 cajas; en el segundo: $ 1,50.

En el primer problema, se puede llegar a la solucion por resta reiterada.

Tengo $6

se puede llegar a la solucion por resta reiterada. Tengo $6 He comprado 4 cajas de

He comprado 4 cajas de chiclets.

Si quisiéramos resolver el segundo problema de la misma manera, sería imposible ya que no se pueden restar 4 cajas de $6. La división puede resolverse en algunos casos como resta reiterada pero no siempre. El segundo problema es

un ejemplo. Este problema requiere realizar un reparto: los $6 los debo repartir entre las 4 cajas. Las actividades Nº24 y Nº25 del Módulo 2 para alumnos plantean situaciones de este tipo de división. En cambio en la actividad Nº26

se plantean situaciones similares a las del primer problema, ya que se

resolver como resta reiterada e implican la idea de partición: se los $6 en x partes de $1,50 cada una.

pueden

deben "partir”

La propiedad distributiva de la división con respecto.a la suma

El al goritmo clásico de la división resulta de una aplicación inicial de la

pro-

piedad distributiva a la derecha (ya que solamente en esa dirección es posible la

division respecto de la suma) y de la multiplicación sistemática de la descompo- sición de los números. Por ejemplo:

458 : 4 se realiza teniendo en cuenta que:

+ 8) : 4 = 400 : 4 + 50 : 4 + 8 : 4. Además al realizar 50 : 4 resulta

un resto de 1 decena que debe ser convertida en unidades para continuar el algoritmo (18 : 4).

(400 + 50

400:4 =lOO

50: 4

=

1 0

y sobra 1 decena = 10 unidades y sobran 2 unidades ( resto).

18 : 4

=

4

114 cociente

Los errores mas frecuentes

Aplicación incorrecta del sistema de numeración decimal

En un campo hay 604 manzanos dispuestos en filas de 6 manzanos cada una. ¿Cuántas filas completas tiene el campo?

El mayor problema suele presentarse cuando las centenas se agotan en el reparto y no hay decenas que repartir. El alumno, entonces, tiene en cuenta las unidades y olvida las decenas (puesto que no las hay), tanto en el dividendo como, lo que es peor, en el cociente. Lo expresa así:

como, lo que es peor, en el cociente. Lo expresa así: En este caso, es conveniente

En este caso, es conveniente utilizar el material que aparece al final del Módulo 1 para alumnos: recortar 6 centenas (cuadrados de 100 cuadraditos) y 4 cuadraditos sueltos (unidades) y realizando los canjes correspondientes, resolver la división construyendo el algoritmo,

Otro procedimiento válido, es la estimación previa

a partir de sucesivas

multiplicaciones por la unidad seguida de ceros, por ejemplo :

por la unidad seguida de ceros, por ejemplo : que le permite al alumno saber que

que le

permite al alumno saber que va a contar con centenas, decenas y unida des en

el cociente, pues éste va a estar entre 100 y 1.000.

Esto imp lica un imp ortante trabajo de estimación de resultados, ya

Suele ocurrir que, llegado el momento de verificar el resultado con la calcu- ladora, el alumno olvide colocar la coma decimal (en la calculadora, el pun- to), por ejemplo, si tiene que resolver: 12,5 : 4. Si previamente el alumno estimo que el resultado de 12,5 : 4 tiene que ser un poco mayor que 3 (ya que 12 : 4 = 3), difícilmente podrá aceptar que 12,5 : 4 de por resultado 31.

l La primera cifra del dividendo es de menor valor absoluto que la cifra del divisor

En la actividad Nº30 del Módulo 2 para alumnos, se plantea el algoritmo 376 : 5 en el que el valor absoluto de la cifra de las centenas es menor que 5 y esto suele ser motivo de errores por la dificultad que presenta.

Lo mismo que en el caso anterior se sugiere trabajar con el material que se adjunta al final del Módulo 1 para alumnos.

Como las 3 centenas no se pueden “partir” en 5 partes iguales, habrá que canjearlas por decenas (30 tiritas) y sumarles las 7 decenas sueltas. De esta

manera, hay que resolver 37 : 5. Se le puede sugerir al alumno que consulte la

pone en la actividad mencionada, que

tabla pita górica o, como se le pro complete a tabla del 5 para buscar e

inverso del

utilizado para buscar productos en la tabla pitagórica.

valor que se aproxima a 37. Este procedimiento es equivalente

número que, multiplicado al por 5 da un

a 37. Este procedimiento es equivalente número que, multiplicado al por 5 da un Se lee:

Se lee: “dos por tres, es seis”.

Se lee: “seis dividido tres, es dos” l Aplicación incorrecta de la propiedad distributiva a

Se lee: “seis dividido tres, es dos”

l Aplicación incorrecta de la propiedad distributiva a la derecha de la división respecto de la suma

Rosa cobró este mes $405. Si le pagan $5 la hora. ¿Cuántas horas trabajó?

Es un ejemplo similar al mencionado en el caso del campo con las manzanas, ya que también éste tiene 0 en las decenas, pero aquí también se da la otra dificultad: la cifra de las centenas es menor que 5.

la otra dificultad: la cifra de las centenas es menor que 5. No se tienen en

No se tienen en cuenta las unidades en el momento de dividir. Si se aplicara correctamente la propiedad distributiva a la derecha, no podría cometerse ese error ya que:

a la derecha, no podría cometerse ese error ya que: En general, los errores, obstáculos y

En general, los

errores, obstáculos y dificultades de la división, tienen su

origen en la incorrecta aplicación de:

las reglas del sistema de numeración decimal; la propiedad distributiva a la derecha de la división respecto de la suma; no recordar las tablas y tratar de buscar mentalmente los productos.

La actividad Nº27 del Módulo 2 para alumnos, propone el algoritmo tradicional como procedimiento para resolver la operación 733 : 3. Teniendo en cuenta las dificultades que, en general, presenta la división, se utilizaron como recurso visual, tres tonalidades diferentes de un mismo color, con el fin de establecer con facilidad la relación entre la explicación con palabras y la simbolización numérica.

Como en el caso de la multiplicación,. es importante detectar el origen del error para evitar mecanizaciones tediosas que no solucionan el problema.

Estadistica

Tablas de doble entrada

Las tablas de doble entrada son un recurso valioso para la organizacion de da- tos y el posterior análisis de los mismos. El adulto está familiarizado con ellas, ya que los medios de comunicación las utilizan como ordenadores de la infor- mación. Las actividades Nº19, Nº20 y Nº21, presentan diferentes tipos de ta- blas, desde un tablero de un hotel, donde los pisos están en la vertical y el nú- mero de habitación en la horizontal, hasta una tabla de posiciones de equipos de fútbol. La actividad Nº21, le propone al alumno buscar tablas de doble entrada en diarios y revistas.

Se su giere, de ser posible, trabajar con los alumnos los planos de las guías que se venden en quioscos y librerías o en folletos turísticos de las localidades. Con el propósito de facilitar la ubicación de zonas, barrios o calles, esos planos, hechos en escala, tienen en el borde horizontal, números y en el vertical, letras. Trabajar ubicaciones y recorridos implica no solo continuar con la propuesta iniciada en geometría, sino también ejercitar la lectura e interpretación de las tablas de dob le entrada.

Promedio

Es importante favorecer en los alumnos, la comprensión de las informaciones que a diario reciben de los medios para interpretar, críticamente, algunos datos cuantitativos. A continuación se presentan algunas definiciones de conceptos que servirán para interpretar ese tipo de información. El propósito no es que usted los trabaje con los alumnos, sino que los utilice para aclarar dudas cuando la situación lo requiera.

Población: conjunto de individuos (de variada naturaleza) sobre el que se efectúan observaciones, Por ejemplo, los habitantes de la ciudad de La Rioja forman una poblacion.

Muestra: parte de la población sobre la que se trabaja o se observa. Por ejemplo, se toma una muestra de 100 habitantes de La Rioja.

Frecuencia: número de veces que se repite un suceso en la muestra observada. Podría ser la cantidad de mujeres, en la muestra tomada.

Promedio (o media aritmetica): es el cociente entre 1. suma de todos los

valores obtenidos y el número de observaciones realizadas. Por ejem

podría obtener la edad promedio de la muestra, sumando todas las e dividiendo por el total de las personas de la muestra.

lo, se

dades y

Moda: es el valor de mayor frecuencia de la muestra considerada.

39

39

EVALUACIIÓN

Se presentan tres actividades de evaluación que usted podrá reformular o modificar según las dificultades y logros de los alumnos durante el desarrollo del módulo.

que la suma

debe tener como resultado un número entero, ya que en el Mod ulo 2 para alumnos, no se trabajó la división con expresiones decimales. l- El restaurante “La Moderna” ofrece comidas para enviar a domicilio. Éstas

En caso de cambiar los valores de la actividad Nº3, tenga presente

son algunas de las ofertas:

MINUTAS

Nº3, tenga presente son algunas de las ofertas: MINUTAS Un grupo de ocho amigos decide hacer

Un grupo de ocho amigos decide hacer el siguiente pedido:

5

milanesas

2

supremas de pollo

3

hamburguesas completas

4

porciones de papas fritas

Y deciden dividir el importe por partes iguales entre los ocho, ¿cuánto pagó

.

cada uno?

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*.,

,

2.- Este es el plano de la zona de envío del restaurante “La Moderna”.

a) Nombre dos calles que sean perpendiculares

,

b) ¿Qué clase de ángulo es el que aparece en el plano, limitado por las calles Ri- vadavia y Belgrano?

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c) ¿Y el que está limitado por las calles

Independencia y San Martín?

 

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d) ¿Roca e Independencia son paralelas? ¿Por qué’

Rivadavia

e Independencia son paralelas? ¿Por qué’ Rivadavia San Martín 3.- Éstos son los gastos diarios de

San Martín

3.- Éstos son los gastos diarios de Juan, durante una semana:

Lunes

$

8,75

Marres

$ 13,00

Miércoles

$

9,25

J ueves

$ 19,00

Viernes

Viernes

Sábado

Domingo

¿Cual fúe el promedio de gastos esa semana?

Bindstein, Mirta y Hanfling, Mirta: Matemática 1. Buenos Aires, Aique, 1993, cap. 2, 7, 8.

Bindstein, Mirta y Hanfling, Mirta: Matemática 1. Buenos Aires, Aique, 1993,

cap.

2,

7,

8.

Buenos Aires (Provincia). Dirección de Educación Primaria: Matemática maestros. Buenos Aires, 1991.

para

Catala, Flamarich, Fortuny Aymemmi. Invitacion a la didáctica de la geometria. Madrid, Síntesis, 1989.

Chemello, Graciela; Carozi de Rojo, Mónica y otros: “La matemática y su didáctica.Nuevos y antiguos debates, en Didácticas especiales. Buenos Aires, Aique, 1992.

Maza Gómez, Carlos: Enseñanza de la multiplicación y de la división.

Madrid,

Síntesis,

1991.

Introducción 4 7 Contenidos y actividades Noción de proporcionalidad Las mediciones La longitud Las escalas

Introducción

4 7

Contenidos y actividades Noción de proporcionalidad Las mediciones La longitud Las escalas

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Geometría Polígonos Clasificacion de los poligonos La superficie de los polígonos Calculo de superficies

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Operaciones Evaluación Bibliografía
Operaciones
Evaluación
Bibliografía
En el Módulo 3 para alumnos se desarrollan contenidos de los ejes Operaciones, Medida y

En el Módulo 3 para alumnos se desarrollan contenidos de los ejes Operaciones, Medida y Geometría. En el eje Operaciones, como ya se procedió con otros temas, se trabaja la noción de proporcionalidad a partir de situacio- nes cotidianas. El propósito es que los alumnos reconozcan si existe o no existe relación de proporcionalidad entre dos magnitudes; y que utilizando las propie- dades de la proporcionalidad, frente a una directa, puedan calcular valores no conocidos. Teniendo en cuenta que los adultos hacen este tipo de cálculos utili- zando el sentido común, convendría que analizaran que están utilizando tales propiedades.

En el eje Medida se comienza diferenciando las magnitudes escalares de las no escalares. Este concepto no siempre es tratado en forma correcta, generándose confusión entre qué cosas pueden ser medidas y cómo, y cuáles son las que no se pueden medir.

A. partir de la noción de proporcionalidad y de magnitudes, se desarrolla el concepto de escala, que también se trata en los módulos 2 y 5 de Ciencias Sociales.

Es conveniente que los alumnos comprendan no sólo el concepto de escala, sino que lo apliquen para calcular o representar distancias.

Dentro de las magnitudes escalares, se desarrollarán, principalmente, el concep- to de medir y el de dos de las magnitudes más utilizadas; longitud y superficie.

Al iniciar el tema de medidas de longitud se trabajará con unidades no con- vencionales hasta llegar a la necesidad de utilizar una unidad de medida con- vencional.

Con respecto a la superficie, al igual que en el caso anterior, se comienza con unidades no convencionales hasta llegar a las convencionales establecidas en el SIMELA.

En el eje Geometria, a partir de las curvas y los poliláteros se arriba al concepto

de

reci b en según el número de lados y en el reconocimiento de sus elementos.

polígonos, su clasificación en regulares y no regulares, en el nombre que

Trabajar con la su perficie de los rectángulos, se considera propósito central ya

que a partir de su

mulas de la mayoría de las restantes figuras planas,

formula y del concepto de la superficie se obtienen las fór-

Las actividades de cálculo de superficie, son ejemplos de cómo en una misma actividad, se relacionan todos los ejes, ya que también se debe operar y medir.

En el Módulo 3 los objetivos tienden a que el alumno:

* Afiance la comprensión y la correcta utilización de los al algoritmos de la multipli- cación y la división, especialmente con la unidad seguida de ceros.

* Conceptualice la noción de proporcionalidad.

* Comprenada en conceptos de medida: perímetro, superficie y volumen.

* Aplique adecuadamente las unidades convencionales de longitud y superficie

* Reconozca los elementos de los poligonos.

* Utilice correctamente las fórmulas para calcular superficies y volumenes.

* Emplee el concepto de escala para calcular longitude o para hacer representacio- nes.

CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

El siguiente esquema sintetiza los contenidos del Módulo 3 para alumnos.

representacio- nes. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES El siguiente esquema sintetiza los contenidos del Módulo 3 para alumnos.

Nocion de proporcionalidad

Si bien el desarrollo de la proporcionalidad directa e inversa son ‘contenidos

presenta la noción de

proporcionalidad en situaciones cotidianas. En general los adultos, no tienen

formalizado este concepto pero lo a plicancuando

mezclas de combustible o de

mapas u hojas de ruta, etc. En el módulo para alumnos, se han utilizado al- gunos de estos casos. Es apropiado en las instancias presenciales proponer otras situaciones cotidianas para reconocer si existe o no existe proporcionalidad directa.

del próximo módulo, en el Módulo 3 para alumnos se

preparan recetas de cocina,

albañilería, y realizan interpretación de planos,

Respecto a la proporcionalidad, para que reconozcan cómo se relacionan dos magnitudes en forma directamente proporcional, usted puede trabajar con los

alumnos a partir del error. Es común que los adultos utilicen criterios para el reconocimiento de magnitudes directamente proporcionales que son inco- rrectos, por ejemplo, suele pensarse que: Si al aumentar una, también aumenta la otra, entonces son directamente proporcionales”. Esto no sólo confunde, sino que origina errores en la resolución de problemas ya que utilizan las pro- piedades de proporcionalidad en situaciones en que no corresponden porque no existe tal relación. Usted podrá dar algunos ejemplos como las boletas de,

servicios (electricidad, gas, teléfono, etc.),

insuficiente. Es fácil comprobar que al dob le de consumo no le corresponde el

doble de importe.

ara demostrar que esta condición es

Otro de los errores relacionados con proporcionalidad, es considerar la razón

como sinónimo de fracción. Cuando se utiliza una razón, lo que se está hacien-

do es indicar la relación

que de cada 3 personas 3 tas hay 5 bajas y escribimos la razón 3, esta escritu-

que existe entre dos cantidades. Por ejemplo si decimos

5

ra establece que la relación entre bajos y altos, indica, entre otras cosas:

Que hay más bajos que altos. Que la cantidad de personas bajas es “casi” el doble que la cantidad de perso-

nas altas. Que en un grupo de 800 personas posiblemente 300 serán altas y 500 ba- jas, etc.

En las relaciones, decir 3 de cada 5 es igual a decir 6 de cada 10 o 30 de cada 50, ya que la relación es la misma.

de cada 10 o 30 de cada 50, ya que la relación es la misma. Si

Si se tiene en cuenta que se opera del mismo modo con las razones y con las fracciones, no es necesario establecer esas diferencias ante los alumnos, pero tampoco deben tratarse del mismo modo. En este sentido, es conveniente que se remarque la lectura correcta de una razón. Por ejemplo, si resulta 5 debe leer-

6

se “cinco de cada seis” y no "cinco sextos”. La lectura correcta permite marcar

la relación entre esas cantidades y no un numero, como resulta de leer “cinco sextos”.

49

En las razones, al igual que en las fracciones, se escribe la línea de separación en forma horizontal y no oblicua.

Sólo después de utilizar correctamente la escritura, la lectura y el concepto de razón, los alumnos están en condiciones de continuar con proporciones.

Para comprender qué representan, las proporciones también requieren ser leídas correctamente.

proporciones también requieren ser leídas correctamente. E n l a s roporciones al igual que en

En las roporciones al igual que en las razones, la lectura correcta permite observar la relación que existe entre las cantidades, de tal manera que, en caso de conocer tres de las cuatro cantidades, al calcular la cuarta su resultado se interprete como un resultado lógico y no simplemente como el resultado de una cuenta.

En el Módulo 4 para alumnos se tratará nuevamente el tema de la proporcio- nalidad. En el Módulo 3 se trabaja la proporcionalidad directa porque resulta más sencillo para los alumnos.

Si se observaran dificultades con este concepto en algunos adultos, conven- dría continuar con más ejemplos tratando de que éstos estén de acuerdo con las actividades cotidianas de los alumnos, como las que se enuncian a conti- nuación.

a) Si para preparar 4 porciones de gelatina se requieren 2 tazas de agua, ¿Cuántas tazas se necesitarán para 8 porciones?

b) Si se gastan 3 panes de jabón en 2 meses, ¿para cuantos meses alcanzarán 9 panes? (Gastando en forma regular el jabón,)

c) Si en 3 hectáreas se obtuvieron 15 toneladas de grano, ¿Cuantas toneladas se obtendrán en 6 hectáreas? (Se entiende que el rendimiento por hectárea se considera aquí de manera constante.)

d) d) ¿Cuantos kilos de fruta se espera cosechar, si de los 4 primeros frutales se co- secharon 80 kilos y en total existen 400 frutales? (Se supone que los frutales tienen el mismo rendimiento.)

Las aclaraciones entre parentesis, indican lo que permanece constante en cada uno de los problemas enunciados. Cuando existe una relación directamente pro- porcional, es conveniente indicar o buscar la constante de proporcionalidad.

Si no se lo explicita, nada garantiza que lo sea. Por ejemplo, en el problema b) es más lógico pensar que no gasta siempre la misma cantidad de jabón. Al señalar que se gas-

ta en forma constante queda claro que se supone una re

se plantea. Esto permitirá decir que existe proporcionalid ad directa.

gularidad en el problema que

Por intuición o por sentido comun hallarán y justificarán las respuestas, lo que no quita que se llegue también al resultado siguiendo el procedimiento ma- temático correspondiente, ya que no siempre el resultado será fácilmente calcu- lable sin utilizar la proporción escrita. En cuanto al procedimiento matemático correspondiente, este se planteará en el Módulo 4.

El cálculo aproximado del resultado, en forma mental o por intuición, debe ser estimulado; pero es el procedimiento escrito el que permitirá calcular co- rrectamente en situaciones más complejas.

Otra de las. formas de trabajar con proporciones es a través de tablas, éstas tienen algunas ventajas, por ejemplo permiten interpretar los datos de un problema en forma más ordenada, reconocer más fácilmente la constante o calcular varias incógnitas a partir de un sólo enunciado.

Trabajar con el concepto de proporcionalidad es necesario para abordar un caso particular de las proporciones que es la escala.

Las mediciones :

En el mundo fisico y sensible, la cantidad se manifiesta de dos ‘modos distintos, para diferenciarlas, se puede partir de las siguientes preguntas:

l ¿Cuantas hojas tiene este módulo’! * ¿Cuánta agua hay en el vaso!

Para responder a la primera pregunta es suficiente contar y responder con un número, pero no se puede contestar a la segunda del mismo modo. ¿Se puede contar la cantidad de aguã?;

En el primer caso la respuesta es. una cantidad discreta o discontinua, y para cuantificarla basta contar una por una las unidades que la integran.

En el segundo caso, la respuesta es una cantidad continua y para cuantificarla es necesario utilizar una unidad de la misma especie y determinar cuántas veces cabe esta unidad en el objeto que se quiere cuantificar.

Las

primeras

cantidades

se

cuentan,

porque

se

trata

de

cantidades

discontinuas; las segundas se miden, porque son cantidades continuas.

Es necesario tener

presente este tipo de clasificación porque es común que se

trabaje con ambas clases en forma simultánea.

que se propone a los alumnos, es reconocer qué cosas

pueden ser o no ser me didas con precisión, sin diferenciar entre las cantidades

continuas y discontinuas.

La primera actividad

Para medir una cantidad es necesario establecer una unidad que puede o no puede ser

Para medir una cantidad es necesario establecer una unidad que puede o no puede ser elegida arbitrariamente.

Si se quiere medir una longitud, es log gic o que se piense en unidades tales

como el metro o el kilómetro en lugar d e pasos, una ramita o cualquier otro objeto, por ser las primeras de uso frecuente y generalizado. Pero, para construir estas unidades convencionales, la humanidad tuvo que recorrer un largo cami-

no. En la antigüedad, sólo se utilizaron unidades no convencionales (objetos, partes del cuerpo humano, etc,) Transcurrieron muchos siglos hasta que se obtuvieron sistemas de unidades convencionales, universalmente aceptad as. Por eso para estudiar las medidas de longitud, como tambien las de superficie, el camino lógico es a través de las unidades arbitrarias en una primera instancia, para llegar después a las conven- cionales establecidas en el SIMELA.

El uso de unidades no convencionales en una primera instancia, facilita que los alumnos comprendan el concepto de medida. Comenzar con unidades co- mo el metro, que en muchos casos es frecuente, no permite ver por que exísten unidades convencionales.

El alumno tendrá que comprender la necesidad de utilizar unidades que resul-

gerir que mida el ancho del aula o la altu-

ten comunes a todos. Por ejemplo, su

ra de la puerta, utilizando el largo del b orrador o una tiza como unidad de me-

dida de longitud; o bien que el mismo objeto sea medido con diferentes unidades, y que compare y analice los resultados.

En los sistemas como el SIMELA, la existencia de multiplos y submúltiplos, tiene por finalidad disponer de unidades más grandes o más chicas que la uni- dad base, ya que ésta en muchas ocasiones resulta inapropiada. Por ejemplo, para medir la distancia que existe entre su ciudad y la ciudad de Roma, o para medir el largo de una hormiga, ¿el metro es una unidad apropiada?

Una vez comenzado el trabajo con unidades convencionales, es importante que se observe si los alumnos tienen la noción del tamaño de cada unidad; si

usted detectara dificultades, podría proponer actividades como las Nº4, Nº5 y

Nº6 del módulo para alumnos, para que el adulto

lencia entre una unidad y sus múltiplos y submúltipl os.

pueda expresar la equiva-

De nada sirve correr la Coma para uno u otro lado, si no se entiende la equiva- lencia entre las distintas unidades.

Las escalas

Posiblemente, los alumnos hayan interpretado un plano, un mapa, un molde de costura o el es quema de algún electrodomestico, en estos casos han operado con el concepto d e escala, pero quizá no tienen formalizado dicho concepto. Estas experiencias de vida, resultan útiles para desarrollar el contenido de las escalas. Por esta razón se utilizaron en el abordaje del tema, mapas, planos, etc.

Posiblemente, algún alumno podrá preguntar por alguna de las no utilizadas en el módulo, en

Posiblemente, algún alumno podrá preguntar por alguna de las no utilizadas en el módulo, en todos los casos, lo importante es remarcar que solo son maneras diferentes de .expresar lo mismo. El concepto de escala, como ya se expresó; se trabaja también en los módulos 1, 2 y 5 de Ciencias Sociales.

Fundamentalmente, lo que debe quedar claro es que la escala es la ‘relación (razón) entre la medida con que se representa una distancia y la medida real de esa distancia.

1

Por lo tanto:

1

indica que por cada cm representado la distancia real

100.000 es de 100.000 cm.

: 50.000

Indica que cada cm representa 50.000 cm.

En los ejemplos anteriores, no se indican unidades, sino que se podrá medir en cm, mm u otra unidad para obtener la correspondencia en la misma unidad.

unidad para obtener la correspondencia en la misma unidad. Esta representación es frecuente en mapas. Muchas

Esta representación es frecuente en mapas. Muchas veces el segmento está di- vidido, en segmentos menores para establecer distancias reales más pequeñas.

El uso e interpretación correcta de la escala, permite comprender la relación entre magnitudes muy grandes o muy pequeñas.

Por ejemplo las dimensiones que tiene el sistema solar y los cuerpos que lo integran, que se estudian en el Módulo 3 de Ciencias y Tecnología, son impo- sibles de comprender si no es a través de una proporción o un gráfico en escala.

La ejercitación adicional se planteará de acuerdo con el tipo de dificultad que presenten los alumnos. Si el problema radica en que no puede o perar con el

Módulo 3

concepto, será necesario proponer actividades como la Nº30 del

para alumnos y trabajar con planos, mapas o esquemas, para calcular longitu-

des utilizando la escala que se indique en cada caso.

Una actividad para proponer a los alumnos, podria ser dar la medida real de un objeto, y tomando la de su representación, hallar la escala utilizada. Una actividad que integre todo lo anterior, sería representar algún objeto con una escala previamente establecida por los alumnos, por ejemplo la represen-

tación del aula, del patio, de un armario, etc.

Geometría

El edificio geometrico fue construido por los seres humanos a lo largo de muchos siglos. Sobre él se han escrito importantes tratados que generaron discusiones entre matemáticos ilustres; transcurrieron siglos h asta llegar a algunos acuerdos.

La enseñanza de la geometria también pasó por períodos criticos. Durante mucho tiempo se enseñó matemática y especialmente geometria, con un ordenamiento, una sistematización y un rigor cientifico que poco tenía que ver con las posibilidades y los intereses personales de los alumnos para aprender matemática.

El tratamiento de la geometria en el Módulo 3 para alumnos, va desde la geometría física (de las representaciones gráficas y materializadas), a la geome- tria abstracta (conceptualizaciones matemáticas).

No hay dudas, desde el punto de vista didáctico, de que la geometría del mundo físico es un modelo excelente para el desarrollo de la geometría mate- mática. Se comenzó el estudio de la geometría (en el Módulo 2) resentando actividades que intentaron poner en contacto a los alumnos con algunos con- ceptos geométricos.

A partir del-Módulo 3 para alumnos se incorpora el lenguaje de las represen- taciones geometricas.

incorpora el lenguaje de las represen- taciones geometricas. La idea de poligonal surge al considerar segmentos

La idea de poligonal surge al considerar segmentos consecutivos no alineados. Si los segmentos o lados de la poligonal no se cruzan, la poligonal recibe el nombre de simple. De lo contrario se llama poligonal cruzada. En ambos casos puede ser abierta o cerrada.

Simples

nombre de simple. De lo contrario se llama poligonal cruzada. En ambos casos puede ser abierta

abierta

nombre de simple. De lo contrario se llama poligonal cruzada. En ambos casos puede ser abierta
Cruzada s Dentro de las cuatro posibilidades que se presentan en las poligonales, las cerradas

Cruzada s

Cruzada s Dentro de las cuatro posibilidades que se presentan en las poligonales, las cerradas y
Cruzada s Dentro de las cuatro posibilidades que se presentan en las poligonales, las cerradas y

Dentro de las cuatro posibilidades que se presentan en las poligonales, las cerradas y simples son las que, matemáticamente, reúnen las propiedades más interesantes.

Los alumnos deben notar que los puntos del plano quedan divididos en tres clases; los de la poligonal, los interiores a la poligonal y los exteriores a ella. Esta clasificación de los puntos, permite construir el concepto de polígono. La unión entre la poligonal cerrada y simple con su región interior determina un polígono: es importante que se establezca con claridad que al polígono per- tenecen tanto los puntos del borde o frontera (poligonal), como también los interiores.

Respecto de la actividad Nº 31 (pág. 225) es conveniente que sea el alumno quien compare las dos figuras y establezca las diferencias. Una de las princi- pales, es que la poligonal es una línea en cambio el polígono no. Por eso en la poligonal sólo existe una dimensión, la longitud. En un polígono son dos las dimensiones y, por lo tanto, tienen como propiedad específica la superficie. Esto es tratado para facilitar al alumno la conceptualización de perímetro y de superficie.

alumno la conceptualización de perímetro y de superficie. Generalmente, la primera clasificacion que se establece

Generalmente, la primera clasificacion que se establece entre los polígonos es:

convexos y no convexos (o cóncavos).

Esta clasificación no fue desarrollada en el Módulo 3 para alumnos, pero si

la siguiente actividad:

en el grupo surgiera la necesidad de hacerlo, se sugiere

presentar dos- poligonos, uno convexo y otro cóncavo! como los siguientes.

la necesidad de hacerlo, se sugiere presentar dos- poligonos, uno convexo y otro cóncavo! como los
la necesidad de hacerlo, se sugiere presentar dos- poligonos, uno convexo y otro cóncavo! como los

Solicitar que indiquen las diferencias que observan entre uno y otro. Muchas serán las diferencias que encuentren, y sin lugar a dudas una de ellas será la propiedad de convexidad de uno de los polígonos. La forma cómo expresen esta condición podrá variar de un alumno a otro, pero el concepto será el mismo.

Una figura es cóncava (o no convexa) cuando con un par de puntos pertene- cientes a ella puede determinarse un segmento que no está incluido en dicha figura.

Es necesario hacer notar que con encontrar al menos un par de cumplan con este requisito, es suficiente para que la figura se

cóncava. Por lo tanto, para ser convexa no debe existir ningún par de puntos que determine un segmento que no esté incluido en la figura.

untos que

clasifique en

que no esté incluido en la figura. untos que clasifique en a y b determinan un

a y b determinan un segmento no incluido en el poligono. Es cóncavo.

La clasificación en cóncavo y convexo, no solo se aplica a los polígonos. Por lo tanto es necesario verificar que el concepto sea general y no particular para los polígonos. Por ejemplo con ángulos, con las lentes, etc.

Los polígonos, puden ser regulares o irregulares. Con respecto a esta clasifica-

ción, es común que se interprete

lados deben ser iguales”.

Si bien es cierto que esta condición es necesaria, no es

suficiente. Un polígono es regular si y, sólo sí, si todos sus lados y todos sus

ángulos son iguales.

que para que un polígono sea regular “sus

La clasificación más utilizada, es la que divide a los polígonos según el núme- ro de lados. Algunos de estos figuran permanentemente en nuestro lenguaje, como el triángulo, el cuadrilátero, etc. En general, esta ultima clasificación no presenta dificultades. Es conveniente remarcar que los triángulos y los cuadri:

l áteros son polígonos, por lo tanto tienen sus mismas propiedades.

son polígonos, por lo tanto tienen sus mismas propiedades. En ningún momento se ha hecho la

En ningún momento se ha hecho la diferenciación entre superficie y área, porque se considera innecesaria y sólo contribuiría a confundir a los alumnos, ya que la gran mayoría de los adultos utiliza el termino superficie como sinonimo de área y no es necesario establecer su diferenciación.

Algo semejante ocurre con los términos congruente e igual, los adultos en general desconocen la palabra congruente, pero utilizan permanentemente la palabra igual, en algunos casos como sinónimo de congruente. De nada serviría insistir en la diferencia.

Al igual que en la longitud, para llegar al cálculo de superficie y al uso de unidades convencionales, se creyó necesario incorporar el concepto de superficie y el uso de unidades no convencionales. Por eso en la actividad Nº40, se ha intentado diferenciar el perimetro de la superficie. A diferencia de las líneas cuya propiedad es la longitud, la propiedad característica de los po- lígonos es la superficie.

Para medir una longitud se necesita otra longitud, es decir una magnitud de la misma especie, y, para medir una superficie, es necesario utilizar otra superfi- cie como unidad. Se pueden utilizar entonces, baldosas (si se trata de un piso), manzanas (en el caso de un sector de una ciudad), cerámicas o azulejos (en el caso de una pared), etc. Además, el alumno podrá proponer otras unidades po- sibles para medir superficies y medir la misma superficie con distintas unidades

(actividades

Nº42

y

Nº43).

Si bien se puede tomar cualquier superficie como unidad, es conveniente que las últimas que se utilicen durante ‘las actividades’ que se propongan sean cua- drados, ya que el metro cuadrado es una superficie cuadrada. También en este caso el alumno debe ver la necesidad de utilizar unidades convencionales incluidas en el SIMELA,

En el tratamiento de los múltiplos y submúltiplos hay dos aspectos centrales a tener en cuenta: la relación entre las unidades y la formación de la idea del tamaño de las unidades de superficie más usuales.

Estos dos aspectos se pueden trabajar simultáneamente como en las activi-

dades Nº44, Nº45 y Nº46. Ante dificultades, se puede llevar un metro y con

tiza o al

apropiad; as. Por ejemplo: medir la superficie del pizarrón, del patio o de. una pared. Dibujar entonces cuadrados de 1 m por 1 m, o de 1 dm por l dm de 1 cm por l cm y luego contar los m 2 , dm 2 o cm 2 .

gún objeto que permita marcar, dibujar con los alumnos las unidades

De esta actividad, que puede repetirse con distintos objetos y diferentes uni- dades, surgen varias situaciones adicionales: a) elegir la unidad apropiada; b) la unidad elegida no está contenida un número exacto de veces; c) la equivalencia (si se eligen dos unidades distintas para medir la misma superficie). En el caso a), se verifica si tienen noción del tamaño de las unidades para ele- gir la apropiada. De no ser así, al intentar resolver la actividad, se darán cuenta de que es muy pequeña o muy grande la unidad elegida.

La situación b) se dará en casos como el siguiente.

cuenta de que es muy pequeña o muy grande la unidad elegida. La situación b) se

Sobre el patio se han dibujado cuadrados de 1 m 2 cada uno, en total hay 12,

pero

superficie restante?

queda superficie del patio sin medir. ¿Cómo se determina la medida de la

Aquí los alumnos pueden proponer: 1) Estimar lo que quedó (más o menos 4m 2 dando un total de 16m 2 ). 2) Completar el resto de la medición con dm 2 (en este caso se dibuja en lo que queda del patio, cuadrados de 1 dm por 1 dm). Finalmente, se podrán comparar las dos respuestas.

En c), se presenta una buena ocasión para mostrar equivalencias. Si por ejemplo, la superficie de un pupitre es de 18 dm 2 , al medirla con cuadradítos de 1 cm por 1 cm, se obtendrán 1.800cm 2 .

Para medir superficies también se utilizan las unidades agrarias, fundamen- talmente, la hectarea. Generalmente los hombres y mujeres que trabajan o han trabajado en el campo, tienen presente esta unidad de medida. Con ellos solo será necesario trabajar la equiva lencia con el hectómetro cuadrado (1 hectárea).

Con los alumnos que no ten gan una nocion clara del tamaño de una hectárea, se la deberá relacionar con elh m 2 , establecer la manzana de al unas ciudades como una superficie similar (se debe tener presente la irregulari d: ad de las man- zanas) .

Calculo de superficies

En el Módulo 3 se trabajará solo el cálculo (con fórmula) de la superficie de rectángulos.

pecialmente en geometría, se presentan las formulas

medida de la figura

un volumen o

libro y que el alumno, sin

comprenderla, debe aceptar. En tales casos, los alumnos tienen la sensación de

d que son el “mandato” de algún matemático que vivió hace mucho tiempo y que eben ser utilizadas mecánicamente.

geométrica como una imposición del maestro o el

para calcular una

En muchas ocasiones, es

superficie

al una

Las actividades Nº47, Nº48 y, especialmente, la Nº49, ‘permiten que el alumno descubra la fórmula para calcular la superficie de los rectángulos. En el rectángulo de la actividad Nº49, la superficie la obtuvo multiplicando 10 cm por 6 cm, que son las medidas de ese rectángulo, pero el procedimiento se puede generalizar, ya que en todos los casos, el producto de la base por la altura permite hallar la superficie de un rectángulo.

Si el alumno, es quien generaliza, podrá:

de la base por la altura permite hallar la superficie de un rectángulo. Si el alumno,

58

La obtención, comprensión y utilización de las fórmulas por parte de los alumnos, permite ir de lo concreto y particular a lo general, representativo y abstracto.

La fórmula para calcular superficies de rectángulos es fundamental, ya que las fórmulas para el resto de las guras (directa o indirectamente), están relaciona- das con ésta.

De ser necesario, se pueden proponer actividades similares a la Nº49. Si los alumnos comp renden el concepto de superficie y el de multiplicación, no tendrán dificul tades para aplicar o reconstruir la fórmula para calcular la super- ficie del rectángulo; de lo contrario, hay que verificar en cual de estos dos conceptos está la dificultad, para poder superarla.

Otras actividades podrían ser las que los alumnos -piensen en situaciones cotidianas en donde necesiten calcular las superficies. Por ejemplo, calcular la superficie de un vidrio que debe ser reemplazado, la de una huerta que debe ser abonada o sembrada, la de una pared que se quiere empapelar, etc.

Luego de haber hecho calculos simples, se pueden la Nº51, donde intervienen muchos de los temas d

proponer actividades como esarrollados en el módulo

para alumnos. Ejercicios semejantes, pueden realizarse, no sólo a través del grá-

f ico de las paredes, sino tomando una habitación para graficar sus paredes, medirlas y luego resolver la actividad.

El aula siempre ofrece posibilidades mu buenas para generar actividades. En este sentido, es bueno llevar o pedir que los alumnos lleven instrumentos para medir. En este tipo de actividades, la vivencia que se genera por tener que obtener los datos para resolver el problema, generalmente, hace que éstos sean ordenados y utilizados correctamente.

Operaciones

Los algoritmos se olvidan fácilmente cuando no son comprendidos. La com-

b prensión del algoritmo tanto de la multiplicación como de la división, está

en un manejo apropiado del sistema de numeración

decimal.

asada, principalmente,

Los alumnos, en muchas ocasiones operan mal al querer aplicar un mecanis- mo que no comprenden o no lo recuerdan por haber sido incorporado solo en forma mecánica.

Si en un grupo hay alumnos que cometen errores al multiplicar o dividir, en especial con dos cifras, no es conveniente insistir con más cuentas, como máxi- mo se logrará que temporariamente obtengan algunos resultados correctos. En estos casos, es necesario observar las cuentas realizadas por ellos. Se notará que, en general, los errores se relacionan con el sistema de numeración decimal, ya sea porque encolumnan mal o porque transforman unidades de uno a otro or- den en forma incorrecta.

Para superar estos errores, es necesario que usted plantee actividades que se refieran al sistema

Para superar estos errores, es necesario que usted plantee actividades que se refieran al sistema de numeración decimal y luego rehacer junto con los alumnos las operaciones resueltas incorrectamente, indicando por qué se opera de esa manera, para que puedan reconocer la causa de sus errores.

En la historieta que introduce al tema multiplicacion y en la actividad Nº12, se sugiere que en lugar de multiplicar por 12, se multipli que por 2 y por 10 y que se sumen los resultados, ya que en esto consiste el algoritmo de la mul- tiplicación por dos cifras.

Hasta que el algoritmo no esté comprendido, es conveniente que se utilicen las columnas de C, D y U. Los alumnos solos sabrán cuándo no usarlas más.

El mismo tipo de dificultades, presenta la multiplicación de una expresión

Por lo tanto, es necesario insistir en las

decimal por un número natural.

multi plicaciones entre números naturales antes de pasar a agregar una mayor dificultad al utilizar la coma decimal.

es conveniente mencionar que se está

multiplicando y que se o b tiene, por ejemplo, en la actividad Nº15: “2 por 4 centésimos, es igual a 8 centésimos” y ubicarlo en la columna que corresponda.

En las primeras

multiplicaciones,

Las primeras actividades de multiplicación (actividades Nº12 y Nº15) y de división (actividades Nº23 y Nº24) por dos cifras, es conveniente explicarlas oralmente para facilitar su comprensión, ya que la secuencia indicada para resolver las operaciones y sus justificaciones, pueden no ser comprendidas por todos los alumnos. No se puede agregar más texto a los ejercicios para que no resulten demasiado extensos.

La multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros, permite hacer cálculos aproximados del resultado de una cuenta sin necesidad de hacerla con calculadora o escribiéndola.

Hay que estimular a los alumnos para que antes de realizar una operación, estimen un posible resultado. De esta manera, si al hacer una cuenta por escrito el cálculo se realiza mal, notarán que el resultado no es correcto y revisarán la cuenta, Por ejemplo, si se tiene que multiplicar 154 por 13, se puede pensar

o

que si se multiplica 154 por 10 y se obtiene 1540, entonces por 13 será al más, tendrá que dar aproximadamente 2000; si al hacer la cuenta da mucho más o mucho menos, es evidente que hay un error. Es posible que muchos adultos utilicen estrategias semejantes, en estos casos conviene que las com- partan con el resto del grupo. Esto los estimulará y permitirá a los otros ir construyendo sus propios procedimientos.

Las actividades Nº17, Nº20 y Nº22, permiten que los alumnos descubran la propiedad referida a la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros. Las tablas de equivalencias que se presentan, muestran que siempre ocu- rre lo mismo, descartando lo que en una sola cuenta podría parecer casualidad.

El algoritmo de la division por dos cifras no es distinto al de una cifra, pero tiene sus particularidades. Por ejemplo

¿Se puede dividir 7 centenas por 21 ? Como la respuesta es no, generalmente se
¿Se puede dividir 7 centenas por 21 ? Como la respuesta es no, generalmente se
¿Se puede dividir 7 centenas por 21 ? Como la respuesta es no, generalmente se

¿Se puede dividir 7 centenas por 21 ?

Como la respuesta es no, generalmente se dice: “entonces se toma la cifra que sigue”, esto no tiene la justificación correspondiente y comienza a convertirse en un mecanismo incomprensible. Lo correcto es utilizar el sistema de numera- ción y pensar, “Como no se puede dividir 7 centenas en 21 partes iguales se transforman las 7 centenas en decenas, o sea 70, más 4 que ya se tenían da 74 decenas”.

o sea 70, más 4 que ya se tenían da 74 decenas”. ¿Se puede dividir 74

¿Se puede dividir 74 decenas por 21?

La respuesta ahora es sí. El problema es cuánto se obtiene. En la actividad del módulo para alumnos, para poder hallar cada una de las cifras del cociente, se agregaron todos los productos del dividendo por una cifra. Esta es una de las técnicas posibles. Otra forma de hallar la primera cifra del cociente, es por tanteo. Este es el procedimiento más utilizado, pero no es el mejor para iniciar el tema, porque implica muchos cálculos innecesarios que pueden evitarse si el alumno sabe las tablas, o utiliza la tabla pitagórica sabiendo de lo que busca.

o utiliza la tabla pitagórica sabiendo de lo que busca. ll decenas se transforman en 110

ll decenas se transforman en 110 unidades,

más las 8

escribe el 8 junto al ll.

que ya había, da 118, por eso. ,se

Generalmente se dice ” se baja el 8 ”. ¿Por qué?, ¿para qué?. Si no se cambia o justifica este tipo de expresión, se cae en el mecanismo incomprensible.

A partir de este paso, el ciclo se repite, se busca el cociente entre 118 y 21 y se sigue

se repite, se busca el cociente entre 118 y 21 y se sigue Si el propósito

Si el propósito es obtener un cociente decimal, sólo se necesita mostrar que el 5 obtenido en el cociente corresponde a las unidades, por lo tanto, para con- tinuar, es necesario transformar 13 unidades en 130 décimos (generalmente se dice “se agrega un cero al resto”), obteniendo en el cociente, como próxima cifra 6 décimos, por eso se coloca la coma decimal en el resultado.

Sintetizando, para los adultos que ya saben este tipo de

procedimientos habrá

que justificarlos, mejorarlos y controlarlos. Para los que lo están aprendiendo,

es necesario que justifiquen permanentemente. Esto ayudará a que compren- dan y no olviden los algoritmos. Recuerde que la calculadora podrá ser utilizada para ‘verificar los resultados.

EVALUAClON

La siguiente es una actividad de integracion propuesta para la evaluación. Es conveniente tener en cuenta que un error de medición o de calculo, puede motivar que las respuestas que dependan de éste no sean correctas, pero esto no implica necesariamente que el alumno haya procedido mal.

Campo “La luz güena”

que el alumno haya procedido mal. Campo “La luz güena” En el gráfico se ha hecho
que el alumno haya procedido mal. Campo “La luz güena” En el gráfico se ha hecho

En el gráfico se ha hecho el esquema de un campo, el recuadro mayor corres- ponde a los límites del campo; el interior al sector destinado a la vivienda.

1) Mida y escriba cuántos cm tiene el ancho (base) del rectángulo,

2) Si la medida real del ancho del campo es de 900m, ¿cuál es la escala utilizada para la representación?

,

,

,

,

3) ¿Cuál es el perímetro del campo?

,

,

,

,,,

,.,

,,,,.,

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4) Si por cada 25m de alambre perimetral se quiere colocar un cartel, ¿cuántos carteles podrán ubicarse?

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5) Calcule la superficie total del campo

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6) ¿Cual es la superficie del sector destinado a vivienda?

7) Si el resto del campo es utilizado para criar animales. ¿Cual es la superficie destinada a esta finalidad?

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8) Exprese esta superficie en hm2, o sea, son hectáreas Si por ejemplo en el

8) Exprese esta superficie en hm2, o sea, son

hectáreas

Si por ejemplo en el punto 1) el alumno mide mal y en lugar de medir 9cm lee 10cm, la escala ya no será la dada, pero’ si usando lo que él midió (l0cm),

calcula como escala 10 cm : 900 m o l cm el punto 2) es correcto.

90 m 0 como lo exprese,

Este tipo de situaciones, pueden darse en cualquier punto de la evaluación, y el criterio a adoptar debe ser el mismo.

BlBLlOCRAFIA

Sobre aspectos didacticos

Bandet, J. y otros: Hacia el aprendizaje de las matematicas. Buenos Aires, Ka- pelusz, 1965.

Castelnuovo,

1972.

Emma:

Didáctica de la matemática moderna. Mexico, Trillas,

Márquez, Cristina del Carmen: Enseñar a pensar. Buenos Aires, Kapelusz, 1987, Cuaderno pedagógico Nº57.

Polya, G.: Cómo plantear y resolver problemas. México, Trillas, 1978.

Sobre contenidos

problemas. México, Trillas, 1978. Sobre contenidos Amadori, Liliana: Matemática 2. Buenos Aires, Aique,

Amadori, Liliana: Matemática 2. Buenos Aires, Aique, 1994, Capitulo 4.

Las mediciones:

Rey, María Esther y otros: Aprendizaje y matemática. La medida. Buenos Aires, Plus Ultra, 1982.

Trama, Eduardo y otros: Matemática 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 6.

Tapia, Nelly: Matemática

ll. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 6.

Poligonos:

Trama, Eduardo y otros: Matemática 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 4.

Tapia, NeIly: Matemática ll. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 5.

La superficie, cálculo:

Trama, Eduardo y otros: Matemática 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 8.

Tapia, Nelly: Matemática ll. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 11.

Operaciones, potenciacion:

Amadori, Liliana: Matemática 2. Buenos Aires, Aique, 1994, cap.s 5 y 11.

Introducción Contenidos y actividades Operaciones Proporcionalidad Las posibles dificultades de los alumnos Porcentaje

Introducción

Introducción Contenidos y actividades Operaciones Proporcionalidad Las posibles dificultades de los alumnos Porcentaje

Contenidos y actividades Operaciones Proporcionalidad Las posibles dificultades de los alumnos Porcentaje Multiplicacion y division de expresiones decimales Medidas de capacidad y peso Geometría Medición de angulos

70

71

71

76

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81

Evaluación

82

Anexo 1: Problemas Proporcionalidad Porcentaje

8 4

84.

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78 80 81 81 Evaluación 82 Anexo 1: Problemas Proporcionalidad Porcentaje 8 4 84. 86

INTRODUCCIÓ N

La organización de este módulo destaca el concepto de proporcionalidad; se

lo considera un tema fundamental por su utilidad en la vida cotidiana y en la

a plicación en otras disciplinas como, por ejemplo, la física. Además, de él

d erivan otros temas como los de escala, porcentaje y descuento.

La enseñanza de la matemática está estrechamente ligada a la resolución de problemas. Por tal motivo, el objetivo central de este módulo es presentar algunas herramientas que lo orienten a usted en:

* la selección de problemas de proporcionalidad para plantear a los alumnos;

* la elección de procedimientos de resolución de problemas de regla de tres y de formas de representación de planteos y soluciones; * la elección de estrategias para superar posibles errores conceptuales y/o de aplicación de procedimientos por parte de los alumnos,

Un tema no se agota con la resolución de un solo tipo de problemas. Es conveniente enfrentar al alumno con situaciones que contemplen diferentes aspectos en relación con un contenido particular, de tal forma que nuevos problemas den lugar a nuevas reflexiones y reformulaciones. Por tal motivo, se incorporó al final de este módulo el Anexo 1 con propuestas de problemas, para ser utilizado cuando usted lo crea oportuno.

En el eje Operaciones, es prioritario el concepto de proporcionalidad, cuyo tratamiento se inició en el Módulo 3. Dicho concepto, se fue estructurando a

partir de la formulación de una secuencia de problemas con nivel creciente