2013 - Documento de Trabajo 4 - Practicas Deportivas y Acuáticas - ED FISICA

Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Educación

Dirección Provincial de Educación Secundaria
Dirección de Educación Física
ESCUELA SECUNDARIA ORIENTADA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Prácticas Deportivas y Acuáticas – Documento de trabajo
Versión preliminar en proceso de edición y diseño editorial
Parte I. Introducción
El presente documento tiene como propósito brindar aportes que faciliten la interpretación e
implementación de la materia “Prácticas deportivas y acuáticas” correspondiente al quinto año de la
Escuela Secundaria con orientación en Educación Física. “En esta materia se abordan dos deportes,
en este caso: el Handball y el Softbol, junto con las prácticas acuáticas.”1
En este material se comparten enfoques, criterios, y conceptos enunciados en los documentos

“Prácticas deportivas y atléticas” y “Prácticas deportivas y juegos”. Se retoman en su desarrollo ideas
que necesariamente orientan los recorridos que los estudiantes realizarán en la Escuela Secundaria
Orientada en Educación Física en estas tres materias.
Se propone a través de este documento ampliar la fundamentación de la materia y brindar

orientaciones para su organización y para guiar la enseñanza. A lo largo de su lectura, se profundiza
el enfoque que da sustento a la materia, se promueve el análisis de los contenidos y el planteo de
situaciones didácticas que ilustran posibles modos de abordaje de los mismos.
Como propósito de esta materia se propiciará la generación de espacios que posibiliten a los
estudiantes la apropiación de saberes correspondientes a los deportes handball y softbol y a las
prácticas acuáticas. Cada Escuela Secundaria Orientada podrá además:
- seleccionar un tercer deporte, ya practicado por los alumnos en años anteriores;
- seleccionar un deporte que resulte novedoso para ellos o que no haya sido practicado previamente,
con el sentido de ampliar el campo experiencial con respecto a las prácticas deportivas.
- destinar esa carga horaria a profundizar la enseñanza en uno o ambos deportes propuestos en el
diseño curricular de la materia
- destinar esa carga horaria a profundizar la enseñanza de las prácticas acuáticas.
En el recorrido que realizarán los estudiantes en esta instancia curricular los docentes tomarán en
cuenta una perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable, que favorezca en los estudiantes el
desarrollo de su motricidad, mediante el planteo de prácticas motrices adecuadas al grupo,
propiciando el abordaje crítico de las distintas formas de práctica deportiva y los imaginarios sociales
relacionados con las mismas y la inclusión con igualdad de oportunidades.
En la presentación de los contenidos de la materia se destacan dos ejes Corporeidad y motricidad en

el medio acuático y Corporeidad y sociomotricidad. En el eje Corporeidad y motricidad en el medio
acuático se promoverán “experiencias corporales y motrices que se desarrollan de manera
sistemática en relación al aprendizaje de la natación y las experiencias lúdicas y deportivas
1
Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física. Escuela
Secundaria Orientada, Diseño Curricular, asignatura “Prácticas Deportivas y Acuáticas”.
1
acuáticas y se orientan principalmente a la mejora de las capacidades y habilidades motrices que

impactan en la calidad de vida de los sujetos.2” Este eje se encuentra constituido por los siguientes
núcleos:
 La constitución corporal
 La conciencia corporal en el medio acuático
 Las habilidades motrices en el medio acuático
El eje Corporeidad y sociomotricidad posibilitará a los estudiantes apropiarse de las prácticas

deportivas como el Handball y Softbol, y prácticas ludomotrices, juegos y deportes acuáticos. Esta
materia procura “formas de prácticas deportivas más inclusoras, recreacionales, contextualizadas y,
al ser parte del currículo escolar, mediadoras para educar en valores de encuentro social,
solidaridad, cooperación, respeto al otro, aceptación de la diversidad y la alteridad”.3 En este eje
los núcleos que se presentan son:
 El juego deportivo y el deporte escolar

o Handball
o Softbol
o Deporte seleccionado institucionalmente
 La construcción de prácticas ludomotrices, juegos y deportes acuáticos.
Se espera que este documento sea de utilidad para los docentes en este nuevo desafío que afrontan en
la enseñanza de la materia Prácticas deportivas y acuáticas.
Parte II. Revisando algunos conceptos
Se recuperan aquí algunos conceptos estructurantes de la materia con la intención de profundizar

acerca de ellos, para enriquecer su apropiación y comprender las implicancias didácticas que este
enfoque posee.
El sentido de la enseñanza del deporte
Enseñar deportes en la escuela secundaria, como el Handball y el Softbol, tiene como propósito
posibilitar a los estudiantes la apropiación de estas prácticas culturales, que en tanto contenidos de la
Educación Física, contribuyen a la constitución de la corporeidad del joven y su formación como
ciudadano, preparado para participar, producir, reproducir y transformar las formas culturales que
estas prácticas presentan.
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3
2
Por eso, en la Educación Física Escolar, el deporte no debe restringirse a un “hacer” mecánico,
mirando a un rendimiento exterior al individuo, sino volverse un “comprender”, un “incorporar”,
un “aprender” actitudes, habilidades y conocimientos, que lleven al alumno a dominar los valores y
patrones de la cultura deportiva (BETTI, 1991, p. 58, cortes del autor)”.4
En las prácticas deportivas que se cursan a lo largo del ciclo superior se propone que todos los
estudiantes accedan a la cultura deportiva posibilitándoles decidir, desde una posición crítica, los
juegos deportivos y deportes a jugar y el sentido de su práctica en el tiempo libre.
No se pierde de vista que “La Educación Física incluye al deporte como contenido en sus Diseños
Curriculares, transponiéndolo como deporte escolar, con fuerte acento en su aspecto ludomotor.
Como señalan Elías y Dunning, la magnitud de variables que dan lugar al deporte y sus múltiples
matices, hace necesaria una tarea de selección y articulación de esas variables con los fines que
tiene la Educación Secundaria, para hacer del deporte escolar un contenido auténtico.”5 Es en este
sentido que la tarea del docente se resignifica en la búsqueda de propuestas de enseñanza que
incluyan a todos en la posibilidad de aprender.
“El deporte está atravesado por el discurso valorado socialmente en ese momento y por el espacio
en que se manifiesta. Es polimorfo, versátil, como lo son quienes lo juegan, como se modifican los
valores e intereses en pugna y las instituciones que lo asumen y lo desarrollan” 6. No se constituye
en una producción cultural estática y uniforme, toma diversas formas de acuerdo a los contextos en
los cuales se practica y a aquellos que lo juegan, a sus intencionalidades, a sus vivencias, a su
afectividad.. Por tal motivo las prácticas deportivas nunca serán cerradas e inmodificables.
Se trata de establecer relaciones entre los aportes formativos de la competencia con una concepción
del deporte centrada en la participación, promoviendo desde esta integración una educación en
valores, como la cooperación, el respeto al otro, la aceptación de la diversidad y la alteridad, en un
marco de encuentro grupal compartido y solidario. Es así como el deporte requiere “definir su
inclusión curricular y su tratamiento pedagógico, sin posibilidad de excluir una concepción u otra."
Algunas propuestas de enseñanza deportiva que pueden reconocerse en el ámbito escolar no hacen
más que reproducir modelos externos propios del deporte de competición o del deporte espectáculo.
La enseñanza del deporte requiere la revisión de estos modelos, indagando sobre las consecuencias
en el aprendizaje escolar y en la vida cotidiana y futura de los alumnos. La revisión de los mismos se
realizará sobre ciertas concepciones con respecto a la competencia, el resultadismo, los roles del
jugador y del espectador, la participación, la valoración del cuerpo, los vínculos sociales y el lugar
del campeón. Dicha revisión se orientará también a los modelos de deporte infantil que se instalan y
desarrollan en diversos ámbitos, y la relación entre estos modelos y ciertos mecanismos de sumisión
que alejan esas prácticas de situaciones formativas y placenteras.
4
Assis, S. Reinventando o esporte. Possibilidades da prática pedagógica. Editora Autores Asociados.
Campinas. 2001
5
6
3
Es el docente en su intencionalidad pedagógica quien debe promover en los alumnos la posibilidad

de construir un marco de sentido a través del cual, en las prácticas deportivas y acuáticas, se valorice
la propia imagen corporal, acrecienten la autoestima y asuman actitudes de aceptación y respeto por
el otro.
Es un propósito de la Escuela Secundaria favorecer la integración de las prácticas deportivas,

acuáticas y ludomotrices a la vida cotidiana de mujeres y hombres, a partir de la valoración de las
diferentes formas que ofrecen estas prácticas para la convivencia democrática y la construcción de
ciudadanía. Dicho propósito se logrará propiciando la integración de género, el disfrute de la
actividad por sí misma, el sano y placentero uso del tiempo libre y el logro y sostenimiento de un
buen estado de salud.
En este marco se afianza la idea que todos tienen el derecho de acceso a las prácticas deportivas,
acuáticas y ludomotrices, más allá de la condición física, de las diferencias de género, rendimiento o
habilidad. Todos tienen el derecho de jugar con su cuerpo, libre y placenteramente, de hacer y
participar con otros en la construcción cotidiana de estas prácticas. Esto se constituye en una
responsabilidad del docente, superando modelos de enseñanza del deporte con un sentido
uniformador y excluyente, proponiendo instancias formativas que atiendan a la participación y que
ayuden a la construcción de una actitud crítica sobre las prácticas deportivas y acuáticas.
Esta actitud es construida por los estudiantes desde las propuestas para jugar los juegos y deportes en
la clase, hasta la posibilidad de “organizar su práctica en el tiempo libre con creatividad, de manera
activa y placentera” 7.
“La competencia forma parte de los componentes que tiene el deporte. No puede plantearse como
un fin en sí misma sino al servicio de la formación de los sujetos. El medirse con los otros, permite
tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones, propias y del equipo, compararse, reconocer
los logros e incentivar procesos colaborativos de mejora.
Los encuentros deportivos, en la forma y organización que se planteen, deben ser pensados como
instancias de aprendizaje.
Junto con la enseñanza del deporte resulta imprescindible enseñar a competir. En la escuela y en el
CEF enseñar a competir supone:
 Asegurar la participación de los alumnos en situaciones variadas de competencia:
 En el grupo de clase, entre grupos distintos, en encuentros masivos internos, interescolares –
distritales, regionales, provincial, nacional-
 con diferentes sistemas: jamborée, por puntos, por zonas, eliminación doble o simple y sus
combinatorias.
 Propiciar la toma de conciencia sobre el ejercicio del derecho de todos a participar en
competencias deportivas.
 Favorecer la práctica de la competencia comprendida como un encuentro respetuoso con los
otros, cualquiera sea la forma en que se realice
 Promover el análisis crítico –desde sus roles de practicante y espectador- de las diversas formas
de competencia y sus manifestaciones en la cultura.
7
4
El marco ideológico desde el que se afronta la competición deportiva, lo pone en acto el docente de
educación física, quien tiene la responsabilidad ética de enseñar a competir sin provocar
exclusiones directas o indirectas de la práctica de los deportes.”8
El deporte es juego o actividad, es motricidad y es competencia, comprende asimismo un reglamento

que lo define en su forma de desarrollarse y alcanzar un fin; ninguno de estos componentes puede
desconocerse en el proceso de enseñanza del deporte. Enseñar el deporte desde estos conceptos y
atendiendo al enfoque didáctico que se propone en los documentos curriculares de la provincia debe
contemplar su práctica más allá del ámbito y del tiempo escolar.
Las prácticas acuáticas en la ESO
El planteo de la enseñanza para las prácticas acuáticas responderá a una doble intencionalidad
formativa: por una parte el aprendizaje básico para el desplazamiento seguro en el agua, por otra,
vinculada a la anterior, la experiencia ludomotriz/placentera y recreativa que posibilite una relación
satisfactoria y de disfrute en este otro medio. Es en este sentido que se promueve en los estudiantes
aprendizajes motores, a partir de las experiencias acuáticas como el nado natural, el aprendizaje de
habilidades específicas propias de los estilos, los juegos en el agua y los deportes acuáticos.
“La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física está comprometida con el derecho al
acceso a las prácticas acuáticas, que no todos los jóvenes conocen. Por ello promueve la enseñanza
de la natación y sus formas lúdicas, y propicia hábitos de vida saludable que impacten en la
corporeidad y motricidad de los estudiantes y contribuya a conformar sus proyectos personales y
sociales. Es fundamental que todos los ciudadanos aprendan a nadar tanto por razones de seguridad
personal como por la posibilidad motriz de gran disfrute que representa. Propiciar este aprendizaje
en la escuela es importante porque para muchos constituye la única oportunidad de hacerlo.” 9
En la Provincia de Buenos Aires son diversos los medios acuáticos que existen –natatorios, arroyos,
lagunas, costas de mar y ríos– y las posibilidades de prácticas que los mismos propician a los jóvenes
y adolescentes. El control autónomo, seguro y confiado de sí mismo en dichos medios y por supuesto
el logro del saber nadar y/o dominar esta y otras prácticas acuáticas hará de esas y de otras nuevas
experiencias situaciones de disfrute y placer.
Obviamente esa diversidad de medios acuáticos, además de ofrecer espacios de disfrute,

esparcimiento y recreación, pueden constituirse en espacios potencialmente riesgosos. Resultará
esperable que las competencias o dominios motores que se desarrollen ayuden a hacer de los mismos
ámbitos más seguros, sobre todo si se acompañan con los saberes necesarios en el conocimiento de
cada tipo de medio, los riesgos potenciales que los mismos conllevan y las prevenciones a tener en
cuenta para uno mismo y para los otros.
8
Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación, Dirección de Educación Física.La Educación
Física y el Deporte. Documento Técnico Nº 2/ 2011- VERSIÓN PRELIMINAR
9
5
La construcción de saberes para controlar y manejar el cuerpo en diferentes posiciones en el medio

acuático, sabiendo relajarse y mantener el control de sí mismo, les permitirá a los estudiantes flotar y
desplazarse con seguridad para avanzar en el desarrollo de nuevas y diferentes prácticas en dicho
medio. Siendo múltiples y valiosas las experiencias motrices que pueden desarrollarse en el medio
acuático resultan amplias y variadas las posibilidades que se ofrecen para el desarrollo de la
corporeidad.
Las prácticas acuáticas atienden a un doble sentido, por un lado dicha atención se dirigirá a lo
recreacional y por el otro considerará los saberes necesarios para alcanzar un desplazamiento básico
y seguro en el agua. El sentido recreacional además de ubicar el acento en el disfrute, el deseo y los
intereses individuales y grupales, avanzará sobre la posibilidad de recrear los nuevos saberes que se
pongan en juego a partir de los saberes previos de cada alumno y de los recorridos didácticos que
desarrolle el grupo poniendo en juego sus experiencias y producciones. La consideración sobre los
saberes necesarios que los alumnos requieren aprender para desenvolverse con seguridad y confianza
en el medio acuático, llevará al docente a poner la atención en la enseñanza con respecto a la
selección de contenidos, las estrategias didácticas que se pongan en juego y las evaluaciones que
retroalimenten dichos procesos.
Las diversas prácticas acuáticas presentan componentes o estructuras que las caracterizan,
constituidas por técnicas, reglas, espacio, tiempo, comunicación motriz, estrategias y/o tácticas, entre
otros componentes. En algunas prácticas, dichas estructuras encontrarán equivalencias o
correspondencias con las de otras prácticas, que podrán ser acuáticas o no Por ejemplo, el waterpolo
y el hockey subacuático presentan correspondencia entre sus propias estructuras, y a su vez, con las
estructuras de cualquier deporte de campo compartido o invasión. Las relaciones que los alumnos
puedan encontrar o establecer favorecerá la apropiación de estas nuevas prácticas. En todos los casos
los docentes deberán propiciar un abordaje práctico y reflexivo, para el cual serán fundamentales las
experiencias que se puedan construir a partir de las diferentes posibilidades que el medio acuático
ofrezca, considerando además las características que los distintos medios acuáticos presenten.
El desarrollo de la propia motricidad se encontrará favorecido a partir de experiencias acuáticas que

resulten valiosas para los estudiantes, las cuales se encontrarán representadas en este medio por el
nado natural, los juegos en el agua y los deportes acuáticos. El abordaje de este tipo de prácticas se
realizará de manera articulada, de tal forma que los estudiantes integren los saberes que construyan
en el medio acuático pudiendo trasladar sus experiencias de una práctica a otra.
El proceso de apropiación que los estudiantes vayan desarrollando se verá enriquecido por la
construcción colectiva y cooperativa de reglas que permitan la integración de ellos en prácticas
grupales con sentido participativo y lúdico, que propicien la inclusión con igualdad de oportunidades
de aprendizaje, el respeto mutuo y la cooperación. En este sentido la intervención pedagógica de los
docentes deberá atender, desde su accionar permanente, a las experiencias previas de los estudiantes
y sus diferentes posibilidades de desempeño en dicho medio.
El abordaje reflexivo implicará el desarrollo de una práctica intencionada, consciente, participativa e

integradora en la que los alumnos puedan involucrarse tomando decisiones tanto individuales como
en conjunto, y poniendo fundamentalmente en juego su capacidad de análisis y de reflexión.
6
La lógica interna de los deportes: sus elementos constitutivos
Enseñar a jugar al handball y al softbol implica favorecer la comprensión de su lógica interna, lo cual
constituye un medio para que los jóvenes se vinculen con estos deportes de manera más significativa,
crítica y autónoma, pudiendo extender su práctica más allá del ámbito y el tiempo escolar.
Se complementa la propuesta con un tercer deporte a seleccionar por la institución. Cada institución
determinará el deporte a elegir o destinará esa carga horaria para intensificar o profundizar la
enseñanza de alguno de los deportes y / o de los juegos.
Cada deporte tiene su propia lógica interna, lo que pone en evidencia sus características singulares,
independientemente de quienes sean sus practicantes. Este concepto de lógica interna nos remite a
considerar cómo, en un juego determinado, se presenta la relación entre el jugador y los siguientes
seis parámetros o elementos constitutivos (Hernández; 1994):
Comprender dicha estructura o lógica interna implicará poder reconocer, diferenciar y analizar crítica
y comparativamente sus finalidades, los planteos tácticos y estratégicos, los sistemas de roles y
funciones en el equipo, así como las necesidad de aprendizajes motrices que posibiliten la
integración y participación en cada uno de los juegos y deportes. A la vez se promoverá que la
apropiación de estos saberes posibilite a los estudiantes construir democráticamente distintas
prácticas deportivas y alternativas de juego que incluyan a todos considerando un sentido de
recreación activa. Será objetivos fundamentales en este sentido que los estudiantes valoricen las
diferentes formas que ofrece el deporte para la convivencia democrática y la construcción de
ciudadanía y comprendan la importancia de compartir experiencias grupales e integrar equipos para
la práctica deportiva
Las reglas, constituyen el conjunto de normas escritas en un reglamento que definen qué está
permitido hacer y qué no lo está.
Desde la perspectiva pedagógica de esta materia, surge la flexibilidad para acordar o modificar las
reglas que dificultan el juego de todos o de algunos de los jugadores, privilegiando la participación y
el aprendizaje progresivo de quienes presentan mayores dificultades.
Los reglamentos de los deportes incluyen un concepto fundamental: la finalidad del juego. El
objetivo a alcanzar es lo que orientará las acciones de los participantes en función de los logros
esperables. Cuando se explica un juego o un deporte, definir y explicar con claridad la finalidad del
mismo resultará fundamental para comenzar a comprender dicho juego o deporte. Si bien las reglas
son importantes para llevar adelante el desarrollo del juego, en ciertas situaciones podrá flexibilizarse
su aplicación si se comprende que de esta manera los alumnos que se encuentran iniciándose en el
juego o deporte puedan desempeñarse en el mismo con mayor continuidad y seguridad.
El espacio comprende una doble dimensión, por una parte el espacio físico delimitado
reglamentariamente, en el que tiene lugar el desarrollo de la acción y, por otra, el espacio dinámico,
cambiante, que tiene lugar durante el desarrollo de las acciones de juego. En sus dos dimensiones el
aspecto espacial es clave en el planteo estratégico de la enseñanza deportiva. El docente debe enseñar
a reconocer, discriminar y crear espacios, a ocupar espacios libres, a cubrir espacios, en resumen, a
usar tácticamente el espacio.
7
El tiempo debe considerarse, así como el espacio, en su doble dimensión, de tiempo reglamentado -
inicio, duración y finalización- y la dimensión temporal vinculada a las acciones de los jugadores.
En el deporte, la magnitud tiempo se asocia fuertemente con la lectura del juego, la velocidad en la
toma de decisiones y las acciones motrices consecuentes. Los docentes deben tener en cuenta esta
variable en la enseñanza de los distintos elementos de la práctica deportiva.
Las reglas, la finalidad, el espacio y el tiempo definen los saberes que permiten completar el
conocimiento inicial del deporte, es decir “el saber sobre el deporte”, cómo es, cómo se juega,
dónde se juega, cuántos participan, cómo finaliza o se concreta el juego y su resultado. En términos
didácticos estos cuatro componentes de la lógica de los deportes ordenan la forma de presentar el
juego a los alumnos, constituyendo invariantes en la estructura cada juego deportivo o deporte. El
espacio cambiante y la dimensión temporal vinculada a las acciones de los jugadores no integrarían
estas invariantes, siendo parte de la táctica y la estrategia del juego.
En el caso de los juegos que no son deporte estos principios estructurales o estructuras del juego
pueden variarse tantas veces como juegos deseen crearse. Desde el punto de vista didáctico resulta
conveniente proponer la modificación de estos parámetros o elementos constitutivos dando lugar en
cada cambio a una nueva variante o a un nuevo juego. Estas modificaciones o cambios podrán ser
llevadas adelante tanto por el docente como por los estudiantes con diversos sentidos, como por
ejemplo favorecer la participación, mejorar el desempeño motor, elaborar nuevas estrategias entre
otras. Deberá comprenderse que al modificarse el deporte dejará de ser el mismo para constituirse
en un juego o en un deporte modificado.
La comunicación motriz se define en las relaciones o interacciones posibles entre los participantes,
que pueden ser de cooperación, de oposición, de cooperación-oposición y comotrices. Propiciar la
comunicación entre los estudiantes debe ser motivo de preocupación pedagógica, considerando los
aspectos emocionales que posibilitan o restringen las relaciones y las interacciones en esta etapa,
considerando con particular detenimiento las cuestiones de género que se presentan en prácticas
deportivas mixtas.
La constitución de los grupos como tales, es factor clave para una buena comunicación entre los
sujetos, aceptando la diversidad de habilidades, sentidos e intenciones de los jugadores, para pensar
en conjunto, elaborar una estrategia de equipo, plantear una resolución táctica en una jugada con
pelota detenida, etc. Dentro del potencial educativo del deporte, este aspecto incide en la
socialización de los estudiantes.
La estrategia y la táctica remiten a la toma de decisiones que intentan dar respuesta a las situaciones
problema planteadas por el equipo oponente. En este punto, cobra singular importancia la estrategia,
de acuerdo al sentido de la práctica deportiva, a la evaluación de la situación y el contexto y como
consecuencia de ello delinear el plan de acción a seguir.
Cualquier planificación y decisión estratégica que los jugadores elaboren y tomen antes y durante el
juego se asentará en los principios tácticos de los juegos deportivos. Estos principios se consideran
en las situaciones de ataque y en las de defensa, correspondiéndose cada principio del ataque a uno
de la defensa y viceversa.
8
Los principios del ataque son la conservación del móvil, la progresión en el espacio y la conquista de
la meta. Los principios de la defensa son la recuperación del móvil, el evitar la progresión del rival y
el proteger la meta. Apropiarse de estos principios constituyen saberes necesarios que permitirán a
los estudiantes comprender como se juega el deporte con un sentido táctico, es decir poder definir o
tomar la decisión sobre qué hacer en cada situación particular.
El estudiante que comprenda tácticamente el handball sabrá resolver qué hacer cuando su equipo
posee la pelota, y cuando no la tiene, qué hacer cuando su equipo la posee pero no es él el poseedor,
qué hacer cuando el que posee la pelota es el jugador que él tiene que marcar, y qué hacer cuando es
otro rival el que la posee. Lo mismo ocurrirá cuando esto se produzca cerca de su meta, o de la meta
del rival o lejos de ambas. Estos conceptos y criterios se desprenden de los principios enunciados en
el párrafo anterior.
En el caso del aprendizaje del softbol los estudiantes tendrán que comprender su lógica interna y que
aspectos comunes y diferentes presenta este deporte con respecto a otros juegos deportivos que ha
practicado anteriormente y con respecto al handball en particular, dado que se desarrollará también
en esta asignatura. Esto les permitirá interpretar el juego y a partir de dicha comprensión accionar
táctica y estratégicamente para resolver los problemas que el mismo juego, sus compañeros y rivales
le plantean.
En primer lugar con relación al espacio se hace necesario considerar que el softbol se juega en un
campo particular, con una forma diferente a los de otros deportes de conjunto que se enseñan en la
escuela. Mientras estos últimos se desarrollan en un campo cerrado de forma rectangular, el softbol
se juega en un espacio denominado diamante (demarcado por bases, que delimitan un cuadrado o
rombo) dentro de un campo de juego de forma angular.
Al igual que en los demás deportes cada tanto o punto se consigue en la conquista de una meta
(representada por la cuarta base o “home”), pero a diferencia de estos la conquista de ese espacio se
produce por la llegada al mismo de un jugador atacante y no del móvil (en este caso una pelota) o de
un atacante en posesión del móvil.
Con relación a la posesión de la pelota en el softbol el equipo que está en posesión de la misma es el
que está en defensa, cuando en los deportes de campo dividido y los de campo compartido o de
invasión el equipo que posee la pelota es el que está en ataque, siendo incluso la posesión de la
pelota lo que determina si un equipo se encuentra en defensa o en ataque. La pelota la utiliza el
equipo en defensa para lograr pasar a situación de ataque, “eliminando” a jugadores del equipo rival
mediando el uso de la misma.
Estas entre otras características que conforman la lógica del softbol como deporte hace que aquellos
que lo juegan deban construir conceptos e ideas diferentes que las que utilizan para jugar los otros
deportes de equipo.
La estrategia y la táctica constituyen componentes de la lógica de los juegos deportivos que

dependerán de las decisiones de los jugadores. El espacio cambiante y la dimensión temporal
vinculada a las acciones de los jugadores se integran a estas variables, dando un sentido de
organización de lo táctico y estratégico.
La comunicación motriz se constituye en el componente que posibilita transmitir y compartir las

diversas informaciones entre los diferentes participantes de los juegos. Las técnicas o habilidades
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motrices específicas de estos deportes permiten expresar en su dominio la concreción de las

posibilidades de resolución tácticas y estratégicas tanto grupales como individuales. Ambos
componentes de la estructura lógica de los juegos deportivos se integran en forma dinámica a la
estrategia y la táctica como variables propias de estos juegos a partir de las decisiones de los que
juegan.
Las técnicas o habilidades motrices específicas, son aquellas formas particulares de acción motriz a
través de las cuales se busca el logro de la finalidad del juego. Es importante recordar que las
técnicas son siempre un medio para alcanzar un propósito determinado, nunca un fin en sí mismas.
Por lo general, el dominio técnico de las habilidades específicas es determinante del desempeño y un
factor decisivo para la inclusión en las prácticas deportivas, si tenemos en cuenta el modelo
deportivo hegemónico. Según este modelo, un jugador con mal rendimiento técnico, es por lo general
reemplazado o es un casi eterno suplente. De allí que en la Educación Física se privilegió –y aún es
un modelo vigente- el aprendizaje motor basado en los modelos técnicos ideales y a los estudiantes
se los evaluaba por su mayor o menor aproximación al modelo técnico predeterminado por el
docente.
Se trata, desde el planteo didáctico integrador de esta asignatura, que los estudiantes pongan en juego
sus resoluciones técnicas como consecuencia de los análisis tácticos y estratégicos hagan de las
situaciones de juego. De esta manera se propone generar la motivación para aprender a partir de la
inclusión permanente en el juego, en diversas situaciones didácticas que repliquen y resignifiquen
situaciones propias del juego deportivo.
Pensando en un grupo de estudiantes de 5 º año de la Orientación en Educación Física, se podrían

plantear algunos interrogantes en el diseño de diversas situaciones didácticas.
¿Qué aspectos conocen los estudiantes en cuanto a la práctica del Handball y el Softbol?
Espacio físico:
¿Cómo es cada campo de juego? ¿Cuánto mide cada cancha? ¿Qué líneas, zonas, espacios
presentan? ¿Qué funciones cumplen?, ¿Qué modificaciones de medidas deben realizarse cuando se
juega con menor cantidad de jugadores para cada uno de estos deportes?
Espacio sociomotor:
¿Cuándo se encuentra un equipo en ataque y cuando en defensa en cada uno de estos dos deportes?
¿Cómo crear espacios a través de acciones tácticas, o cómo cubrir espacios según se esté en
situación de ataque o defensa en cada deporte?, ¿cuáles son las limitaciones del reglamento en
cuanto a la ubicación y a las acciones posibles según la posición en el campo de juego?
Tiempo:
¿Cómo se desarrolla el juego en cuanto a su duración en el Handball y en el Softbol?, ¿Cómo se
controlan u organizan estos tiempos? ¿Existen tiempos “técnicos”?, ¿para qué se utilizan?
Reglas:
Además de las ya señaladas para el espacio y el tiempo, ¿qué está permitido y qué no en el
Handball y en el Softbol?, ¿de qué forma está permitido jugar la pelota?, ¿qué adecuaciones se
pueden aceptar y acordar para dar mayor continuidad al juego?
Comunicación motriz:
¿Qué tipo de interacciones se establecen entre compañeros, los que juegan en el propio equipo y
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los que se desempeñan como eventuales adversarios?, ¿cómo condicionan esas relaciones el hecho
de que el Handball es un deporte de campo compartido o invasión?, ¿cómo condicionan esas
relaciones el hecho de que el Softbol es un deporte de bate y campo?, ¿en qué situaciones las
interacciones con los compañeros adversarios se dan sólo a través de la pelota?, ¿de qué manera
comunicarse con los del propio equipo?, ¿de qué modo distraer a los oponentes en relación con las
propias intenciones?
Estrategia y táctica:
¿Cómo se ataca?, ¿cuáles son los subroles posibles durante el ataque?, ¿cómo se defiende?,
¿cuáles son los subroles pertinentes a este momento del juego?, ¿qué sistemas de ataque y defensa
existen?, ¿cuál elegir según nuestras capacidades, según las del oponente, según la situación de
juego?
Técnicas o Habilidades motrices específicas:
¿Cuáles dominan técnicamente?, ¿cuáles saben usar tácticamente?, ¿cuáles deben aprender y
cuáles deben mejorar?
Parte III. Las prácticas deportivas su enseñanza
En la enseñanza de las prácticas deportivas se propone partir del juego y compartir con los jóvenes
un recorrido en el cual la resolución de situaciones de juego les permitan apropiarse de saberes
tácticos, técnicos y relacionados con su constitución corporal y motriz, propiciando un aprendizaje
comprensivo.
Se plantea a continuación una secuencia para la enseñanza del deporte que propicia el protagonismo
del joven en la apropiación crítica de estas prácticas. Aspectos específicos de esta secuencia podrán
observarse en el apartado: Las orientaciones didácticas en la enseñanza del Handball, el Softbol y
las prácticas acuáticas.
En un primer momento el docente propone a los estudiantes que formen grupos, acuerden las reglas y
jueguen a un juego deportivo que posibilite participar a todos. Según la propuesta pedagógica que se
esté desarrollando, este juego permitirá introducir al handball, al sóftbol o a algún deporte en el
medio acuático.
El profesor les recomienda que jueguen unos minutos y luego detengan el juego. En un segundo
momento, cuando han parado de jugar, analizan cómo están jugando, las dificultades que se están
presentando, modos de abordarlas, las habilidades motrices disponibles, las formas posibles de
organización en el espacio, el empleo de tácticas, la integración de todos al juego, entre otros
aspectos. De esta tarea surgen propuestas para llevarlas al juego deportivo.
En un tercer momento retoman el juego y ponen en acto las propuestas acordadas.
En el cuarto momento, luego de otro lapso de tiempo, en el que juegan vuelven a detener el juego, se
reúnen los dos equipos y analizan cómo funcionaron las propuestas que llevaron al juego.
En un quinto momento el profesor propone que piensen en una tarea motriz que resuelva la dificultad
planteada estas pueden vincularse a problemas técnicos, tácticos y de capacidades motrices entre
otras.
Resulta pertinente propiciar mejoras en la táctica ya sea individual o colectiva mediante juegos
modificados o pequeños ajustes al juego formal, utilizando consignas que constantemente lleven a
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los jugadores a percibir las dificultades tácticas, tomar las mejores decisiones y ajustar su
desempeño.
En un sexto momento, juegan y ponen a prueba a ver si resulta la práctica realizada.
Puede observarse cómo el planteo didáctico propone un ida y vuelta entre el juego y situaciones de
reflexión, propuestas y prácticas.
Es la creciente complejidad del juego y las formas en que los estudiantes se vinculan y participan lo
que da lugar a la reflexión sobre la interacción, la organización táctica y las habilidades motrices que
requieren ser mejoradas, entre otros aspectos.
La presentación de contenidos en el Diseño Curricular de la asignatura “Prácticas deportivas y

acuáticas” permite a los docentes la selección de los saberes a ser enseñados, a partir de las
experiencias y construcciones previas de los alumnos con respecto a las prácticas deportivas y otras
prácticas relacionadas con estas. Esta evaluación diagnóstica será necesaria para establecer los
recorridos didácticos a realizar.
Las orientaciones didácticas en la enseñanza del Handball, el Softbol y las prácticas acuáticas
¿Cómo llevar adelante un aprendizaje comprensivo de la práctica deportiva? ¿A que denominamos

aprendizaje comprensivo de la práctica deportiva? Estas serán quizás las primeras preguntas que
deberíamos hacernos en la presentación de cualquier situación didáctica en la enseñanza del deporte.
El aprendizaje comprensivo implicará la posibilidad de desarrollar una práctica intencionada,
consciente, participativa e integradora en la cual los alumnos puedan involucrarse desde su
integralidad, tomando decisiones tanto individuales como en conjunto, y poniendo
fundamentalmente en juego su capacidad de análisis y de reflexión.
¿Cómo se propone y se presenta el deporte a los alumnos para su práctica intencionada y su análisis
reflexivo? A través de todo lo expuesto hasta el momento la propuesta a desarrollar deberá superar
los planteos tradicionales en la enseñanza del deporte. Si bien las resoluciones técnicas resultan
importantes en toda situación deportiva, el interés del docente será que los alumnos construyan o
seleccionen estas resoluciones a partir de analizar, interpretar y comprender los problemas tácticos
que se les presenten. El papel activo de los alumnos resultará fundamental en los procesos de
aprendizaje, y el docente ubicará su rol mediador entre las situaciones didácticas que se planteen y
este accionar de los alumnos. El juego será al mismo tiempo un contenido a enseñar y un medio en el
desarrollo y enseñanza de otros contenidos.
“Este Diseño Curricular sostiene un enfoque didáctico para la enseñanza de las prácticas
deportivas y los juegos, que considera tres fundamentos centrales como perspectiva del trabajo del
docente.
 El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.
 El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógicomotrices,
de resolución de problemas y como escuela para la toma de decisiones.
 El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y
relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la
12
cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de la responsabilidad y de los vínculos con

los demás.” 10
En esta asignatura el juego deportivo y el juego como práctica acuática adquiere diferentes
finalidades al ser atendido en todas sus dimensiones: por un lado se lo considera como actividad
recreativa y placentera tanto para los mismos alumnos como para otros, dado que se orienta la
propuesta didáctica a la construcción de diversos juegos que puedan ser aprovechados en las
diferentes intervenciones comunitarias a partir del diseño de proyectos. Por otro lado el juego
representa un contenido en sí mismo, dado que se constituye en una producción cultural a ser
apropiada, reconstruida o construida por los alumnos. Finalmente el juego es también un medio que
posibilita la enseñanza de otros contenidos, el desarrollo de capacidades cognitivas, lógicomotrices,
físicas, de socialización y de relación, y la comunicación e integración con otros.
A partir de estas múltiples dimensiones que el juego presenta y son atendidas en este desarrollo
didáctico el Diseño Curricular propone compartir ciertos criterios didácticos con Educación Física y
comunidad.
El sentido de estos criterios se dirige a orientar las propuestas de enseñanza que diseñen los docentes
para facilitar los aprendizajes de sus alumnos. De esta manera los criterios guiarán los planteos
didácticos con relación a los contenidos seleccionados. Siempre que se planteen uno o más criterios
como orientadores de las prácticas docentes, dichos criterios se seleccionarán con relación a los
contenidos a ser enseñados.
Algunos ejemplos que pueden clarificar esta relación entre objetivos, orientaciones, contenidos,
criterios y propuestas de enseñanza se proponen a continuación.
Para los siguientes objetivos:

“Objetivos de enseñanza:
 Generar espacios para el aprendizaje de las prácticas acuáticas desde la perspectiva ludomotriz,
recreacional y saludable.
 Plantear las prácticas acuáticas con sentido recreacional y de aprendizaje básico para el
desplazamiento seguro en el agua.
Objetivos de aprendizaje:
 Disponer de habilidades acuáticas para su seguridad y autonomía y disfrutar de las prácticas en
sus distintas variantes.”11
Se han considerado las siguientes orientaciones didácticas que se expresan en el diseño curricular:
 “Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de explorar las distintas formas de nado, a partir
de asegurar el dominio de la flotación y del desplazamiento.
10
11
13
 Planificar diferentes consignas para que todos los estudiantes se incluyan en la propuesta de
enseñanza. Por ejemplo, solicitar a quienes disponen de más habilidad de nado para que
colaboren en el aprendizaje de un compañero que se inicia –con sus temores y dificultades– y se
comprometan en ayudarlo a disfrutar de las prácticas acuáticas.”12
Se encuentran en estas orientaciones dos criterios fundamentales en la construcción de los saberes
corporales necesarios para desempeñarse con seguridad, confianza y placer en un medio no siempre
conocido por la mayoría de los alumnos: por un lado la posibilidad de construir aprendizajes
compartiendo con otros, a partir de aprovechar las diferentes experiencias y dominios que cada uno
presenta, favoreciendo el ayudar y el ser ayudado en una relación de ida y vuelta constante, donde
tanto unos como otros se encuentran en situación de aprendizaje; por otro lado el recurrir a
propuestas de enseñanza donde la exploración se constituye en una estrategia que favorece un
aprendizaje que toma como punto de partida los saberes previos de cada estudiante y se consolida en
procesos que respetan la individualidad, la atención a las propias posibilidades y limitaciones.
CONTENIDOS PROPUESTA DE TAREA

• La respiración y Los estudiantes concurren por segunda vez al natatorio. La primera clase
relajación para la ha sido utilizada para la revisación médica de aquellos que faltaban
mejora del control hacerla y para evaluar su desempeño en el medio acuático, armando
motor en las acciones diferentes grupos de trabajo.
motrices y en la
regulación del En esta parte del proceso de clases a desarrollar en el medio acuático los
esfuerzo. docentes decidieron componer estos grupos a partir de las necesidades e
• El ajuste de las intereses de los alumnos en cuanto a compartir con sus pares esta nueva
habilidades motrices experiencia en un medio hasta el momento no explorado en la escuela,
generales y de las independientemente de los saberes previos que los estudiantes
habilidades específicas presentaban. Esta organización les permitiría a los estudiantes que menos
– inmersión, flotación, experiencias cuentan en este medio, construir ciertos dominios para
propulsión – para la involucrarse en nuevas y novedosas prácticas, pudiendo encontrar apoyo,
permanencia y ayuda y referencias en aquellos que mas experiencias poseen.
desplazamiento en el
medio acuático en Aquellos alumnos que contaban con pocas experiencias mostraban ciertos
contextos variados. dominios básicos, pero no lograban alcanzar un adecuado control sobre
varias habilidades específicas y generales en el medio acuático. La
mayoría introducía la cabeza en el agua, pero en lo concerniente a la
flotación y propulsión ciertas contracciones y movimientos innecesarios
entorpecían el desarrollo y la aplicación de estas habilidades.
Evidentemente la enseñanza tradicional de la natación, para los que habían

intentado iniciar el aprendizaje de la misma en algún momento de sus
vidas, no había logrado todos los resultados esperados.
En esta oportunidad la docente de este grupo se propuso avanzar sobre el

control del propio cuerpo en el agua y el dominio de habilidades primero
12
14
generales y luego específicas, a partir de ir afianzando progresivamente

este control. La base para sostener este progresivo control, se construyó en
el reconocimiento, diferenciación y regulación de la tensión y la
relajación, tanto dentro como fuera del agua. Este proceso de construcción
se encuentra fuertemente relacionado con la percepción e interiorización
de la propia respiración.
Las primeras tareas sorprendieron a los alumnos, dado que esperaban

propuestas eminentemente técnicas, con un fuerte desgaste energético. En
cambio la docente del grupo les propuso realizar diferentes actividades en
donde centraron la atención en su propio cuerpo, en como pequeños y
grandes movimientos desplazaban diferentes masas de agua, en cómo se
modificaba esto aplicando distintos grados de tensión, en como la tensión
se relacionaba con la inspiración y la espiración, descubriendo formas y
tipos de respiración que no habían conocido previamente.
A estas actividades continuaron propuestas de tareas de a dos y de a tres,

donde uno o dos compañeros ayudaban a otro a sostenerse en el agua en
diferentes posiciones a partir de distintos contactos, para después pasar a
buscar estas posiciones sin contactos externos o con la menor cantidad de
ellos.
Finalizó la clase con juegos de desplazamientos en el agua, en distintas

direcciones y profundidades (para aquellos que se animaban) a partir de
impulsarse de diferentes maneras, desde los apoyos en el piso, desde las
paredes y hasta con ayuda de otros, utilizando distintas partes del cuerpo
para provocar el rechazo o el empuje. La intención era siempre la misma
experimentar pero por sobre todo “sentir” el desplazamiento en el medio
acuático, percibiendo como el agua “se deslizaba alrededor de ellos”.
La profesora concluyó la clase conversando con sus alumnos dentro del

agua con ellos, les preguntó sobre sus sensaciones y pareceres y les aportó
algunos fundamentos interesantes (que ya había declarado durante las
tareas) con relación al porque de la propuesta.
Demás está decir que los alumnos se retiraban comentando lo distinto de
la clase, y si bien a muchos les resultaba un poco extraño lo vivido no
dejaban de destacar como la habían disfrutado y que habían aprendido.

“Objetivo de enseñanza:
 Generar espacios para el aprendizaje de la práctica deportiva de los estudiantes con respecto al
handball desde la perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable.
 Propiciar el abordaje práctico y reflexivo de la estructura o lógica interna del handball, como la
técnica, las reglas, el espacio, el tiempo, la comunicación motriz, la estrategia y la táctica.
15
 Practicar juegos deportivos o deportes y comprender su finalidad, el planteo estratégico, los

sistemas de roles y funciones en el equipo, las necesidad de aprendizajes motrices que posibiliten
la integración en el juego.”13
 “Presentar la enseñanza del handball de manera que los requerimientos de su táctica den
sentido al aprendizaje de las habilidades motrices específicas. Se debe superar el enfoque
didáctico en la enseñanza de los deportes que fragmentaba analíticamente la enseñanza de las
habilidades motrices específicas para, luego de automatizarlas, recién plantear el juego. Esto
además de parcializar el aprendizaje, implica la evaluación de su ejecución en situaciones
aisladas, fuera del contexto del juego.
 Es importante planificar diferentes consignas para que todos los estudiantes se incluyan en la
propuesta de enseñanza.”14

La utilización Los estudiantes de este quinto año han experimentado y aprendido saberes
dinámica del espacio sobre el Handball en diferentes años de su escolaridad. Poseen varios
para facilitar el conocimientos y diversos dominios, algunos de ellos más globales y de
ataque y la defensa. otros pueden dar cuenta con algunos niveles de profundización. Han
Handball: aprendido a disfrutar del deporte y lo juegan con entusiasmo, pero también
• La construcción saben que les restan muchas cosas por aprender, el comparar su juego con
colectiva de los los partidos oficiales que fueron a observar.
conceptos de juego.
Ataque: las cortinas y Esa actividad posibilitó que ellos mismos le solicitaran a su profesor que
preparación de querían llegar a realizar ciertas acciones que habían observado
situaciones de previamente. Veían como los jugadores utilizaban el espacio cuando
lanzamiento; rotación e atacaban y querían llegar a lograr esa dinámica en su juego.
intercambio de
posiciones ofensivas. El docente del grupo les propuso introducirse en nuevas situaciones
Defensa: la ayuda tácticas del Handball, que incluso eran compartidas con otros deportes.
defensiva. Les habló de las cortinas en ataque y las ayudas defensivas. Les explicó
• la utilización que ambos saberes se complementaban porque jugaban en la interacción
estratégica del sentido entre ataque y defensa. También les advirtió que esto requería de algunas
de cooperación para prácticas más analíticas para diferenciar algunas acciones individuales y
organizar esquemas grupales y poder llegar a desarrollarlas en el juego formal.
tácticos de ataque y
defensa: Ellos aceptaron, aunque con cierto desgano por parte de algunos, dado que
Ataque: la apertura de querían pasar rápidamente al juego. Al observar esto el profesor les
espacios en defensa comentó que esto estaba íntimamente relacionado al juego, lo podían
para los lanzamientos. aprender jugando y pasar rápidamente al deporte formal.
13
14
16
Defensa: defensa
individual con ayuda El docente decidió comenzar por el juego global, era una de las estrategias
• la generación y el uso didácticas que había considerado cuando pensó en la planificación de esta
estratégico de códigos clase. Les dijo entonces que iban a jugar como siempre pero con marca
comunicacionales individual, que debían prestar atención a los cambios de posición cuando
durante el juego estaban en situación de ataque en el campo contrario. El jugador que
pasaba la pelota debía desplazarse hacia un nuevo espacio, pasando por
detrás del receptor para que este se dirija o aproxime al espacio que dejaba
libre, o alejándose del receptor y “cruzando” con otro compañero que iba
a dirigirse hacia el lugar que el pasador había ocupado.
Algunos no entendieron la explicación y pidieron que la repitieran, otros

dijeron si lo “podía mostrar”. El docente se paró en el campo de juego, sin
la pelota, hizo el gesto de pasar y mostró rápidamente hacia donde se
podían dirigir sin completar el desplazamiento. Hizo gestos con sus brazos
indicando lo que deberían hacer los circunstanciales compañeros. Varios
asintieron como que ahora lo habían comprendido.
Comenzó el juego y se fueron sucediendo diferentes situaciones, la

mayoría se desplazaba con criterio de acuerdo a lo planteado. Algunos
ayudaban a los que no les salía, aprovechando las interrupciones para
explicarles a su manera como deberían hacerlo. El docente detuvo el juego
en un par de ocasiones para dar indicaciones pero también para que los
jugadores de cada equipo se pongan de acuerdo en cómo debían jugar.
Aprovechó para decirles que establecieran algunas formas para
comunicarse que no fueran verbales, así a los rivales les costaría más
anticipar que iban a hacer. Volvieron a jugar.
Luego de un tiempo decidió detener el juego y pasar a una situación de

práctica más armada. Lo que para algunos autores se podría denominar
método o práctica analítica y para otros podría encuadrarse en ejercicios
analítico – sintéticos o sintéticos.Los ubicó en grupos de seis integrantes,
frente a las áreas o utilizando otras líneas que las representaran dado que
no había espacio suficiente para todos los estudiantes en las áreas de la
cancha de handball que tenían demarcada en la escuela.
Cada grupo tenía una pelota, en principio no iban a lanzar al arco. Se

ubicaban de tal manera de quedar tres atacantes enfrentados a tres
defensores. Comenzaba con la pelota el atacante del centro, debían pasar
la pelota a uno de los dos compañeros que se encontraban a sus lados y
luego del pase tenían que desplazarse hacia el lado contrario para tratar de
que este compañero se dirigiera hacia el lugar que él había dejado libre,
mientras con su cuerpo obstruía el desplazamiento del rival que se
encontraba defendiendo a este compañero.
Esta era la idea básica, pero sobre ella los alumnos podían hacer cambios.
Por ejemplo, podían dirigirse hacia el compañero que recibía la pelota para
17
obstruir la acción del marcador de éste. Podían avanzar hacia el lado

contrario como si fueran a obstruir al rival, girar y encontrarse ellos libres
para recibir la pelota. El docente les daba opciones pero al mismo tiempo
les ofrecía cierta libertad para tomar decisiones.
Esta tarea fue resolviéndose de diferentes maneras, a algunos les salía todo
con mayor naturalidad mientras que a otros les costaba más accionar
según lo solicitado. El profesor les dio tiempo para probar, fue deteniendo
la práctica, hizo sugerencias, señaló dificultades y acciones convenientes,
propició que se observaran unos a otros para encontrar aciertos y errores y
modificar su propia práctica.
Luego de un tiempo volvió al juego. Ponderó la puesta en práctica de lo

que se había ensayado previamente. Si uno de los equipos podía llevar al
juego alguna de estas acciones el valor del gol se duplicaba.
Al mismo tiempo siguió interviniendo, al dar indicaciones y al permitirles

que se reunieran y elaboraran estrategias en cuanto a la implementación de
lo acordado. Volvió a recordarles la importancia de comunicarse durante
el juego y no solo verbalmente.
El cierre de la clase los encontró a todos conversando animadamente sobre

las resoluciones que se habían dado durante el juego y la semejanza y
diferencias entre estas y lo que se había practicado previamente.

“Objetivo de enseñanza:
 Generar espacios para el aprendizaje de la práctica deportiva de los estudiantes con respecto al
softbol desde la perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable.
 Propiciar el abordaje práctico y reflexivo de la estructura o lógica interna del softbol como la
técnica, las reglas, el espacio, el tiempo, la comunicación motriz, la estrategia y la táctica.
 Practicar juegos deportivos o deportes y comprender su finalidad, el planteo estratégico, los
sistemas de roles y funciones en el equipo, las necesidad de aprendizajes motrices que posibiliten
la integración en el juego.”15
 “Proponer a los estudiantes la construcción, aceptación y respeto por las reglas, para que se
apropien de los juegos y deportes y estos puedan ser jugados por todo el grupo.
 Presentar la enseñanza del softbol de manera que los requerimientos de su táctica den sentido al
aprendizaje de las habilidades motrices específicas. Se debe superar el enfoque didáctico en la
15
18
enseñanza de los deportes que fragmentaba analíticamente la enseñanza de las habilidades

motrices específicas para, luego de automatizarlas, recién plantear el juego. Esto además de
parcializar el aprendizaje, implica la evaluación de su ejecución en situaciones aisladas, fuera
del contexto del juego.”16

La construcción del Los estudiantes en su mayoría no conocían el Softbol, salvo tres de ellos
juego deportivo y el que lo habían jugado en algún año anterior, dos en una colonia de
deporte escolar. vacaciones y el restante en la escuela primaria en otra ciudad de la
Softbol: provincia. Ricardo, el profesor del grupo, en las tres primeras clases se
• El nivel y forma de había dedicado a presentarles algunos juegos iniciadores al deporte y
jugarlos, de acuerdo a dentro de estos a jugar dos juegos muy cercanos al deporte formal: Softbol
la capacidad táctica y con dos y tres bases.
técnica del grupo. Habían jugado estos dos últimos juegos con un bate oficial, pero con una
Juego con 3 bases: pelota algo más grande y más blanda que lo habitual, lo cual les permitía
home, primera y impactarla con más facilidad en el bateo, pero también manejarla mejor a
segunda bases; juego la hora de recepcionar y pasarla.
completo con 4 bases. En esta clase pensaba plantear el juego con tres bases con algunas reglas
• La distribución que lo acercaran más al deporte en la primera parte y pasar al juego
acordada de roles y completo de cuatro bases en la segunda parte.
funciones Este juego de tres bases al haberlo jugado en la clase anterior lo tenían
considerando la claramente reconocido. Habían comenzado a anticipar algunas estrategias
diversidad de habilidad para eliminar a sus rivales cuando les tocaba ser defensa y para evitar ser
de los jugadores: El eliminados y anotar tantos cuando les llegaba el turno de ser atacantes.
equipo al bateo. En esta clase los alumnos en defensa tenían dos formas de eliminar al
Turnos de bateo. El rival. Por un lado podían sacarlo del juego si pisaban la base (con la pelota
equipo en defensa: en su poder) hacia la que el rival se dirigía. Por otro lado se agregaba que
distribución en el podían eliminarlo si lo tocaban con la mano en la que tenían retenida la
campo: defensores de pelota mientras se dirigía de una base a otra.
base, defensores de Con estas reglas las estrategias se diferenciaban del juego de la clase
campo, pitcher, anterior, dado que tenían dos formas de defender eliminando rivales o
catcher. evitando su avance. Pero además tenían que tener en cuenta nuevas
resoluciones para atacar dado que debían sortear nuevas posibilidades del
rival para llevar adelante la eliminación de atacantes.
Al hacerlos jugar les permitió probar libremente, al inicio del juego, las
diferentes resoluciones; y luego les ofreció un espacio para que dialogaran
y plantearan grupalmente como se iban a desempeñar tanto en ataque
como en defensa aprovechando las nuevas reglas que se habían
incorporado al juego.
Ya los alumnos jugaban reconociendo algunos roles como el pitcher, el
cátcher y los jugadores de campo.
Al pasar al juego de las cuatro bases en la segunda parte de la clase el
profesor del grupo diferenció los jugadores de campo de aquellos que
debían custodiar o defender las bases.
16
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Así también las funciones comenzaron a diferenciarse, y ciertas

situaciones tácticas comenzaban a adquirir otro sentido.
La forma de defender la primera base y la posibilidad de eliminar al
bateador que está obligado a correr motiva la aparición de nuevas
estrategias. Los estudiantes se dan cuenta rápidamente que la pelota luego
de ser recepcionada debe llegar pronto a primera base para después buscar
una segunda eliminación. Algunos anticipan que cuando tercera base se
encuentra ocupada las opciones pasan a ser otras. Se debate, se discute al
respecto y se toman algunas decisiones. No todas pueden llevarse a la
práctica, dado que en el entusiasmo del juego suelen a veces olvidarse lo
acordado, pero el juego toma ya otra forma de conceptualización.
Comienzan a hacer consciente lo que sucede y anticipan ciertas
resoluciones. Ellos mismos reconocen que ahora piensan el deporte “más
estratégicamente” como les gusta decir.

“Objetivos de enseñanza:
 Incentivar la construcción colectiva y cooperativa de reglas para permitir la integración de
todos los estudiantes en prácticas grupales con sentido cooperativo y participativo.
 Favorecer el desarrollo de la propia motricidad a partir de las experiencias acuáticas como el
nado natural, los juegos en el agua y los deportes acuáticos.
 Integrar habilidades motrices específicas para la resolución de problemas en las prácticas
deportivas y acuáticas.
 Disponer de habilidades acuáticas para su seguridad y autonomía y disfrutar de las prácticas en
sus distintas variantes.”17
 “Enseñar las técnicas de desplazamiento acuático desde una perspectiva que considera a los
estudiantes como ciudadanos con derecho a aprender a nadar, tanto para su propia seguridad
como para disfrutar de los ambientes acuáticos. En consecuencia, desestructurar los métodos
convencionales de enseñanza basados en los modelos técnicos ideales, propios del deporte
natación.
 Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de explorar las distintas formas de nado, a partir
de asegurar el dominio de la flotación y del desplazamiento.”18

Las capacidades Al ingresar al natatorio el grupo de estudiantes se encontró sorprendido al
17
18
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motoras y su observar una serie de materiales que hasta ahora no habían utilizado en sus
tratamiento prácticas acuáticas.
polivalente en las A un costado de la pileta había distintas máscaras o lunetas de buceo, diversos
prácticas corporales y tipos de snorkel o tubos, y aletas de distintos tamaños. Los materiales no
alcanzaban para todos pero había suficientes para que agrupados de a dos los
motrices en el medio
compartieran con un compañero.
acuático: Los estudiantes sabían que algunas clases iban a poder experimentar otras
• Las capacidades
prácticas acuáticas pero no sabían que esta sería una de ellas.
coordinativas y su ajuste
La docente del grupo aprovechó para reunirlos y luego de responder a las
específico para el
preguntas que le hicieron con respecto a si eso estaba preparado para ellos y que
desempeño motor en los
iban a hacer hoy, pasó a comentarles como se desarrollaría la clase de hoy.
desplazamientos y las
En primer lugar les aclaró que todo lo que tenían para usar debía ser compartido
situaciones deportivas en
con los compañeros de tal manera que todos pudieran aprovechar la clase. Se
el medio acuático (Buceo
tomó unos minutos iniciales para explicar algunos conceptos básicos sobre el
deportivo).
buceo deportivo.
“Para iniciarse en el buceo solamente es necesario sentirse cómodo en el agua y
El ajuste de las poseer algunas habilidades básicas de la natación” les comentó; por tal motivo
habilidades motrices podían compartir estas experiencias estudiantes que presentaran diferentes
específicas – niveles de dominio en las habilidades en el medio acuático. “Se requiere además
inmersión, flotación, –les dijo- un buen estado de salud, sobre todo considerando los sistemas
propulsión – para la circulatorio y respiratorio. La autorización médica que les permite llevar adelante
permanencia y sus clases en el natatorio es suficiente para iniciarse en la práctica del buceo
desplazamiento en el deportivo en el natatorio”.
medio acuático en Como todos estaban interesados en ingresar rápidamente al agua con los
contextos variados. implementos pasó a detallar algunos aspectos básicos y fundamentales para esta
• Las dificultades práctica.
técnicas de realización en En primer lugar les habló sobre el uso de la luneta o máscara y su combinación
cada caso y el resguardo con el tubo o snorkel. “La luneta o máscara representa un espacio aéreo dentro
de la seguridad personal del medio acuático que posibilita que los ojos puedan tener una visión similar a la
y de los compañeros. que tienen en el medio terrestre. Su uso requiere que se concentre la respiración
vía bucal para evitar que el aire que se pueda exhalar por la nariz empañe la parte
interna del visor, por lo tanto la respiración se hace por el tubo. Dicho visor
puede estar dividido en dos grandes lentes, uno para cada ojo, o constituir un
único lente lo que otorga un campo visual algo más amplio”. Esto lo explica y
muestra la docente al comparar un par de lunetas diferentes que tiene en sus
manos mientras habla con sus alumnos.
Les hace ver también que a nivel de la nariz la goma de la máscara es muy
flexible, esto sirve para apretar suavemente la nariz y compensar las diferencias
de presión a medida que uno asciende o desciende.
¿Cómo es eso? Pregunta uno de los alumnos.
“Para que entremos rápidamente al agua, sólo les cuento que los otros espacios
aéreo que vamos a tener para compensar debajo del agua, además de la luneta,
son nuestros conductos auditivos y nuestros pulmones, el agua va a ejercer sobre
estos diferentes presiones según la profundidad. La forma de compensar los
oídos, por ejemplo, es tapando la nariz y soplando suavemente por ella. Pero eso
lo vamos a charlar más detalladamente en otra clase. Hoy vamos a trabajar a muy
poca profundidad. La idea es familiarizarse con la máscara y el tubo”.
¿Pero si respiramos por el tubo debajo del agua no nos entra agua a los
21
pulmones? Acota otro de los estudiantes.

“El tubo se usa para respirar cuando estamos en la superficie, flotando. Es
fundamental para mantener la cara en el agua todo el tiempo y observar hacia
abajo para decidir cuándo es conveniente descender. Cuando bajamos dejamos de
respirar, se llama bloquear la respiración, y cuando volvemos a salir hay que
soplar fuertemente por el tubo para desalojar el agua que pueda haber quedado
allí. Pero ahora vamos a probar las lunetas y tratar de usarlas en el agua.”
La primera tarea ya dentro de la parte menos profunda de la pileta consiste en
que prueben la luneta y vean como se adhiere a la cara, esto permite elegir la que
le quede mejor a cada uno. Los estudiantes hacen esto en pequeños grupos con
dos o tres máscaras por grupo tratando de ver cuál de estas les ofrece mejor y
más cómoda colocación para que no se filtre agua hacia su interior. Luego se la
colocan se sumergen unos segundos conteniendo la respiración, algunos se
desplazan unos metros. Les asombra como cambia la visión con respecto a las
antiparras que utilizaban en las otras clases. Juegan a mirarse debajo del agua y
algunos comienzan a hacerse señas, jugando a decirse cosas debajo del agua.
La profesora observa esto y aprovecha para convocarlos un minuto y decirles que
“el buceo es una actividad que nunca se lleva adelante en solitario. Siempre se
baja acompañado, y es fundamental sostenerse y ayudarse con el o los
compañeros de buceo. Para esto debajo del agua nos comunicamos con señas, y
hay un código de señales que los buzos deportivos y profesionales estudian y
conocen”. Les da como ejemplos las señas para decirse que está todo bien,
ascender, descender y reunirse.
Los alumnos continúan ejercitando la inmersión con sus máscaras y como los
observa muy metidos en la tarea la docente les ofrece agregar los tubos. Primero
que prueben en los mismos grupos los tubos sin las máscaras y que luego
combinen ambos. Mientras algunos prueban el snorkel, otros siguen con las
máscaras para luego cambiar.
Les recalca que tengan cuidado de no confiarse y tener en cuenta respirar solo
cuando están en la superficie, bloquear cuando bajen y soplar fuerte cuando
vuelvan a salir. “Cómo las ballenas” comenta uno en tono de broma. La docente
aprovecha la ocurrencia y les dice “… es una muy buena comparación, las
ballenas son mamíferos que respiran fuera del agua como nosotros”.
Cuando logran combinar el uso de ambos implementos les resulta interesante
mantenerse mucho tiempo con la cara en el agua sosteniendo una respiración
normal. A algunos les cuesta adaptar una respiración bucal, la docente les vuelve
a comentar la importancia de sentirse relajado en el agua, “en el buceo es
fundamental realizar movimientos suaves y lentos, evitar las acciones bruscas y
los movimientos violentos”. Estos no aumentan la velocidad de los
desplazamientos y llevan a gastar más oxigeno y cansarse más.
La profesora considera importante incorporar el uso de las aletas. Los llama y les
comenta que las aletas ayudan a este aumento de velocidad en los
desplazamientos con dos ventajas: por un lado evitan un mayor aprovechamiento
de la energía (por ende un menor cansancio) y por otro liberan a las manos de la
22
responsabilidad del desplazamiento.

Elegir las más adecuadas, comparar tamaños es parte de la tarea que le sigue a la
anterior. Dado que tiene que repartir el material les propone probar las aletas por
un lado para sentir la impulsión que se logra en el agua, mientras otros continúan
con las lunetas y los tubos.
Ya se les hizo la hora de finalizar la clase. Faltan unos pocos minutos. Aprovecha
para enseñarles a enjuagar y guardar el material mientras conversan sobre lo que
aprendieron en la clase de hoy. Vuelve a tomar el tema de la importancia de la
comunicación y de los cuidados en el hacer buceo con otros.
Se despide del grupo pensando en la organización de la próxima clase para un
mayor aprovechamiento del material y en cuantas cuestiones conceptuales sería
interesante enseñarle a sus alumnos.
A modo de cierre:
Hasta aquí se ha presentado el desarrollo curricular de la asignatura Prácticas deportivas y acuáticas,

la cual contribuye a la constitución de la corporeidad del joven y su formación como ciudadano a
través del proceso en el que se les posibilita apropiarse de estas prácticas culturales en tanto las
mismas se constituyen en contenidos de la Educación Física.
Se han presentado e incluido conceptos y criterios que intentan orientar a los docentes para que los
estudiantes avancen en el conocimiento, dominio y práctica de nuevos deportes y / o profundicen
otros ya conocidos y de diversas experiencias en el medio acuático. Dicha apropiación contempla
que los estudiantes se encuentren preparados para participar, producir, reproducir y transformar las
formas culturales que estas prácticas puedan presentar, en los diferentes contextos en los que se
desenvuelvan y en la interacción con otros.
En el desarrollo de este documento se ha partido de la inclusión curricular del deporte y de las

prácticas acuáticas, y como consecuencia se ha profundizado en el tratamiento pedagógico que se les
brinda, estableciéndose necesarias relaciones entre los aportes formativos de la competencia y la
concepción del deporte centrada en la participación. Las prácticas acuáticas y deportivas con
integración de género, las adaptaciones de ciertas estructuras de los juegos y deportes para favorecer
la participación e inclusión de los que juegan, la posibilidad de crear y recrear las propias prácticas y
las de otros dan cuenta, entre otros recorridos, de dicha integración. En la concreción de la misma se
promueve una educación en valores que considera el respeto al otro, la cooperación, la aceptación de
la diversidad y la alteridad, en un marco de encuentro grupal compartido y solidario. En este sentido
se ofrece una continuidad y se refuerza el planteo que se ha desarrollado en esta orientación con
respecto a las prácticas deportivas y ludomotrices.
La propuesta que se desarrolla para el aprendizaje de las prácticas acuáticas debe considerar una
perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable. En cuanto a lo ludomotriz se orienta a la selección
de juegos y deportes que ofrezcan prácticas superadoras pero que a su vez integren la natación como
deporte. Lo recreacional tendrá en cuenta la posibilidad del disfrute en cada una de estas prácticas
haciendo de las mismas algo requerido y deseado por los alumnos, en el sentido de despertar el
interés por volver a realizarlas. Con relación a lo saludable se pondrá la atención en el cuidado
23
propio en los diferentes medios acuáticos, contemplando además los beneficios directos e indirectos
que estas prácticas motrices conllevan.
Las experiencias acuáticas que se desarrollan en esta asignatura, representadas por el nado natural,
los juegos en el agua y los deportes acuáticos, deberán permitir incorporar habilidades motrices
específicas de la práctica deportiva o recreativa de la natación, que posibiliten la resolución de
problemas en las prácticas acuáticas. La apropiación de estos saberes tendrá como objetivo disponer
de habilidades acuáticas para la seguridad y autonomía de los estudiantes al mismo tiempo que
disfruten de estas prácticas en sus distintas variantes.
Como conclusión de este recorrido se han incluido y desarrollado algunos ejemplos que dan cuenta
de formas posibles de llevar adelante las propuestas didácticas, sin pretender convertirse en recetas
irreductibles sino en orientaciones que les permitan a los docentes reflexiones y replanteos sobre sus
propias prácticas.
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DGCyE , Diseño Curricular para 4° año de ES. Educación Física. La Plata, DGCyE, 2010.
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2013 - Documento de Trabajo 4 - Practicas Deportivas y Acuáticas - ED FISICA

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Provincia de Buenos Aires

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Obviamente esa diversidad de medios acuáticos, además de ofrecer espacios de disfrute,

La construcción de saberes para controlar y manejar el cuerpo en diferentes posiciones en el medio

El desarrollo de la propia motricidad se encontrará favorecido a partir de experiencias acuáticas que

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Para los siguientes objetivos:

CONTENIDOS PROPUESTA DE TAREA

Evidentemente la enseñanza tradicional de la natación, para los que habían

En esta oportunidad la docente de este grupo se propuso avanzar sobre el

generales y luego específicas, a partir de ir afianzando progresivamente

Las primeras tareas sorprendieron a los alumnos, dado que esperaban

A estas actividades continuaron propuestas de tareas de a dos y de a tres,

Finalizó la clase con juegos de desplazamientos en el agua, en distintas

La profesora concluyó la clase conversando con sus alumnos dentro del

Para los siguientes objetivos:

 Practicar juegos deportivos o deportes y comprender su finalidad, el planteo estratégico, los

CONTENIDOS PROPUESTA DE TAREA

Algunos no entendieron la explicación y pidieron que la repitieran, otros

Comenzó el juego y se fueron sucediendo diferentes situaciones, la

Luego de un tiempo decidió detener el juego y pasar a una situación de

Cada grupo tenía una pelota, en principio no iban a lanzar al arco. Se

obstruir la acción del marcador de éste. Podían avanzar hacia el lado

Luego de un tiempo volvió al juego. Ponderó la puesta en práctica de lo

Al mismo tiempo siguió interviniendo, al dar indicaciones y al permitirles

El cierre de la clase los encontró a todos conversando animadamente sobre

Para los siguientes objetivos:

enseñanza de los deportes que fragmentaba analíticamente la enseñanza de las habilidades

CONTENIDOS PROPUESTA DE TAREA

Así también las funciones comenzaron a diferenciarse, y ciertas

Para los siguientes objetivos:

CONTENIDOS PROPUESTA DE TAREA

pulmones? Acota otro de los estudiantes.

responsabilidad del desplazamiento.

Hasta aquí se ha presentado el desarrollo curricular de la asignatura Prácticas deportivas y acuáticas,

En el desarrollo de este documento se ha partido de la inclusión curricular del deporte y de las

Contreras Jordán, Onofre R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Zaragoza, Inde.

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