El Entrenador de Fútbol Base

JOSÉ ALFONSO MORCILLO LOSA
EL ENTRENADOR DE FÚTBOL BASE
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: EL ENTRENADOR DE FÚTBOL BASE
Autor: José Alfonso Morcillo Losa
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

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Primera Edición: Año 2007
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que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación,
etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual.
A José y Concha, mis padres, mi ejemplo.
A Luis, mi esperanza.
A María José, José y Cayetano mi necesidad y equilibrio.
Agradecimientos
El trabajo que a continuación presentamos responde a una

investigación basada en personas, y en consecuencia, no sólo en
actividades, pensamientos y opiniones compartidas, sino sobre todo en
sensaciones de afecto, en sentimientos que unen, en emotividad,… sin
duda, esta es la mayor recompensa del trabajo colaborativo.
A mis jugadores y alumnos, motor de mis emociones e

imprescindibles en mi desarrollo profesional.
Al C.D. Imperio de Albolote, a todos, utillero, jugadores, directivos

–mención muy particular a su excepcional presidente, mi maestro Pepe
González-, entrenadores,… en especial a “mis compañeros de viaje:
Cipriano Romero (como director e “instigador” de la investigación), y
sobre todo a los que la han posibilitado, que no son otros que los
integrantes del grupo de trabajo colaborativo (Gilberto, Javi, Roberto,
Diego, Rafa, Luis, Salva y Óscar). Vosotros me habéis “demostrado” que
el desarrollo personal es inseparable del profesional.
A todos los autores, investigadores y entrenadores preocupados

por la digna evolución de este bello deporte, y sobre todo a éste, al
fútbol por permitirme formar parte de él.
Recordatorio muy singular merece Salva, pues su llegada me

supuso y supone la identificación del paradigma de la humanidad.
Alegato también muy especial para Luis, por estar siempre ahí,
por ser para mí un ejemplo de exigencia y perfección, por intentarlo, por
querer,… por tu complicidad, por tu disposición.
A Óscar, por completar mi fe en la autoformación, por enseñarme

que querer es poder. Pero sobre todo por mostrarme y recordarme
continuamente el sentido de la amistad. “Hoy quiero estar contigo
amigo,…”.
A mis padres y hermanos por mostrarme cada día el camino.
A María José, José y Cayetano aliento de mis motivaciones,

carburante de mis sueños. Mi mayor necesidad.
ÍNDICE
Prólogo, de Júlio Garganta............................................................... 13
INTRODUCCIÓN. ............................................................................. 15
Capítulo I: El club como entorno básico de aprendizaje para el

entrenador de fútbol base............................................................... 17
Capítulo II: Presentación: el problema y los objetivos de la

investigación. .................................................................... 21
II.1. SOBRE LA IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN. ..................................................................... 21
II.2. NUESTRO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: LAS FUNCIONES
DEL COORDINADOR DE FÚTBOL BASE EN UN CLUB AMATEUR. 23
II.3. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA............................................. 25
PRIMERA PARTE: ACERCA DE LA FIGURA PROFESIONAL

DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL BASE Y SU PROCESO DE
FORMACIÓN.................................................................................... 29
Capítulo III. La formación del entrenador de fútbol: “olvidar para

aprender”. ...................................................................................... 31
José Alfonso Morcillo Losa y Cipriano Romero Cerezo
III.1. ACERCA DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN. ........................ 31
III.2. TIPOS DE FORMACIÓN. ........................................................... 32
III.3. LA FORMACIÓN PERMANENTE................................................ 33
III.4. LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR. ....................................... 34
III.5. LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL. ................... 38
III.6. EL ENTRENADOR DEPORTIVO. ............................................... 39
III.7. EL ENTRENADOR EN ETAPAS FORMATIVAS. .......................... 40
III.8. EL ENTRENADOR DE FÚTBOL................................................. 43
III.8.1. SOBRE LOS MODELOS DE ENTRENADOR................... 45
Capítulo IV. El entrenador investigador: ¿quién separó la teoría

de la práctica? .................................................................................... 47
IV.1. INDAGACIÓN, INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y ENTRENADOR
INVESTIGADOR. ...................................................................... 47
IV.2. LA COLABORACIÓN ENTRE ENTRENADORES COMO
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN. ............................................... 48
IV.3. REFLEXIÓN Y COLABORACIÓN ASPECTOS CLAVES EN EL
DESARROLLO PROFESIONAL DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL
BASE. ..................................................................................... 53
IV.4. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, FORMACIÓN Y DESARROLLO
PROFESIONAL......................................................................... 60
IV.5. COMPETENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL. .................... 63
IV.5.1. ACERCA DEL CONCEPTO PROFESIÓN. ....................... 63
IV.5.2. COMPETENCIA, DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Y DESARROLLO PROFESIONAL.................................... 64
IV.5.3. DESARROLLO PROFESIONAL............................ 67
IV.5.3.1. DESARROLLO PROFESIONAL: 68
DESARROLLO + PROFESIÓN. ............. 68
IV.5.3.2. MODELOS DE DESARROLLO
PROFESIONAL. ................................... 70
SEGUNDA PARTE: PENSAMIENTO DE LOS ENTRENADORES EN

RELACIÓN AL FÚTBOL BASE Y A SU ENSEÑANZA-
ENTRENAMIENTO. .........................................................................71
Capítulo V. Justificación de la propuesta. Organización de la

información recogida en las reuniones del grupo de trabajo
colaborativo.
José Alfonso Morcillo Losa y Luis F. Jiménez Bonilla.............................73
Capítulo VI. Fútbol. .........................................................................77

VI.1. CONCEPCIONES Y CREENCIAS SOBRE FÚTBOL. .................... 77
VI.2. ENSEÑANZA-ENTRENAMIENTO. .............................................. 80
VI.3. JUGAR BIEN. ......................................................................... 87
VI.4. ENTRENADOR. ......................................................................... 92
Capítulo VII. Desarrollo profesional del entrenador. .....................97

VII.1. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL........... 99
VII.2. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL. .................. 101
Capítulo VIII. Perfil del entrenador. ............................................103

VIII.1. VALORES DEL ENTRENADOR. ............................................. 110
VIII.2. ACTITUD REFLEXIVA EN EL ENTRENADOR. ....................... 114
VIII.3. INQUIETUD DEL ENTRENADOR........................................... 116
VIII.4. CAPACIDADES DEL ENTRENADOR...................................... 119
VIII.5. CONOCIMIENTOS DEL ENTRENADOR. ................................ 125
Capítulo IX. Club. .......................................................................131

IX.1. ORGANIZACIÓN-FUNCIONAMIENTO DEL CLUB..................... 132
IX.2. DIFICULTADES-MEJORA. ...................................................... 133
IX.3. FINALIDADES. ....................................................................... 134
Capítulo X. Formación del entrenador. ........................................139

X.1. PENSAMIENTOS. ..................................................................... 141
X.2. FORMACIÓN vs RENDIMIENTO. .............................................. 144
X.3. ÁMBITOS DE FORMACIÓN. ..................................................... 152
Capítulo XI. Contenidos................................................................161

XI.1. ADECUACIÓN DE LOS CONTENIDOS..................................... 170
XI.2. SELECCIÓN DE CONTENIDOS. .............................................. 175
XI.3. ESTRUCTURACIÓN-SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS. ...... 178
XI.4. CONTENIDOS FÍSICO-MOTRICES. ......................................... 182
Contenidos físicos o condicionales. .......................................184
Contenidos Motrices ó coordinativos..................................... 189
XI.5. CONTENIDOS TÉCNICO-TÁCTICOS. ...................................... 190
XI.5.1. Contenidos TÉCNICOS. .............................................. 192
XI.5.2. Contenidos TÁCTICOS. .............................................. 199
XI.5.2.1.Tácticos de conocimiento, conceptuales o
declarativos. .......................................................... 202
XI.5.2.2. Contenidos Tácticos procedimentales ó de
aplicación. ................................................... 214
XI.6. CONTENIDOS PSICO-SOCIO-AFECTIVOS. ............................. 218
XI.7. CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS. ..................................... 226
Capítulo XII. Entrenamiento: planificación. ..............................231

- Acerca del concepto ENTRENAMIENTO. ....................................... 231
- Acerca del concepto PLANIFICACIÓN. ........................................... 232
XII.1. CRITERIOS-OBJETIVOS DE PLANIFICACIÓN........................ 234
XII.2. SESIÓN. ................................................................................ 242
XII.3. ANALISIS SITUACIONAL........................................................ 247
Capítulo XIII. Entrenamiento: aspectos didácticos..................... 257
XIII.1. ADECUACIÓN. ..................................................................... 259
XIII.2. MODELOS DE ENSEÑANZA. ................................................ 263
XIII.2.1. MODELOS TRADICIONALES. ............................................ 264
XIII.2.2. MODELOS ALTERNATIVOS. .............................................. 268
XIII.3. GLOBALIDAD....................................................................... 274
XIII.4. ESPECIFICIDAD-TRANSFERENCIA. ..................................... 277
XIII.5. GESTIÓN DEL GRUPO. ........................................................ 283
XIII.6. INFORMACIÓN..................................................................... 290
Capítulo XIV. Equipo. ................................................................... 295

XIV.1. DIRECCIÓN DE EQUIPO. ..................................................... 297
XIV.2. DINÁMICA DE EQUIPO. ....................................................... 303
XIV.3. COHESIÓN DE EQUIPO. ...................................................... 306
XIV.4. ESTILO COMO ENTRENADOR. ............................................ 312
Capítulo XV. Conclusiones de la experiencia: el trabajo colaborativo

como estrategia de formación y desarrollo profesional del
entrenador de fútbol base............................................................. 317
José Alfonso Morcillo Losa y Óscar P. Cano Moreno
XV.1. SU OPINIÓN RESPECTO A LA EXPERIENCIA COMO

ENTRENADOR. ...................................................................... 317
XV.2. SU OPINIÓN RESPECTO A LA EXPERIENCIA COLABORATIVA..318
XV.3. SU OPINIÓN SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL
ENTRENADOR DE FÚTBOL-BASE. ........................................ 319
Epílogo. Reflexiones finales o “volver a empezar”.

José Alfonso Morcillo Losa, Luis Fco. Jiménez Bonilla y
Salvador López Fuentes....................................................................... 321
Referencias documentales............................................................ 327

PRÓLOGO
El Fútbol es hoy una de las artes más practicadas en la escala

planetaria y tal vez la forma más mediática de expresión deportiva, con
múltiples extensiones a diferentes dominios de la sociedad. Desde su
aparición hasta nuestros días, pasando por la profesionalización en el
siglo XIX, vive días de gloria, más simultáneamente, ha contraído varias
enfermedades.
Entre los momentos gloriosos figuran los magnificentes éxitos de

jugadores y equipos, los emocionantes partidos, las figuras carismáticas
y mediáticas de jugadores, entrenadores y dirigentes, circunstancias
que además se caracterizan por la concomitancia de culturas. Por otro
lado, en el inventario de las enfermedades destacan la corrupción, la
tentación de reducir el fútbol a un negocio, el fraude deportivo, la aún
débil formación de los agentes deportivos y la desacertada utilización
del poder mediático de esta modalidad, más para cultivar casos
polémicos que para promover el respectivo perfeccionamiento.
Desde nuestro punto de vista, el Fútbol sólo tiene que ganarse la

clara asunción de su función social y deportiva, en respuesta a una
cuestión estructurante: ¿cómo formar y preparar a los agentes
deportivos de modo que el juego sea cada vez más competitivo y
atractivo, al tiempo que se enaltece y promueve el aspecto humano?
La inevitable especialización viene a demostrar que las exigencias

son cada vez mayores y más refinadas en lo que respecta al desarrollo
de las competencias específicas para entrenar y jugar. En este sentido,
se hace indispensable racionalizar los procesos conducentes a la
eficacia en el ámbito de la formación y de la preparación en contextos
deportivos.
Es en este marco de exigencias en el que la investigación y la

formación especializada de agentes deportivos, y muy especialmente la
formación de entrenadores, parecen asumir una importancia sin
precedentes.
Conociendo que la enseñanza/entrenamiento y la formación son

procesos que liberan a los jugadores de su mera experiencia personal,
además que, simultáneamente, la aprovechan para ver maximizados
sus efectos, no se trata de clonar jugadores, sino de conferir a cada uno
un espacio en el que poder exprimir su individualidad, siempre desde la
perspectiva de las exigencias del colectivo.
Como tal, el papel del entrenador del Fútbol no debe ser

entendido en los límites estrictos del técnico, del instructor o del
adiestrador, pues de él se espera que sea capaz de liderar el proceso
integral de evolución de los deportistas a su cargo, induciendo la
transformación y pulido de los comportamientos y actitudes, en la
búsqueda del rendimiento deportivo y del desarrollo personal y
colectivo. Tal es así, que la filosofía de actuación del entrenador no
puede rehusar la intención de crear una dinámica positiva en el club en
el que trabaja, favoreciendo el desarrollo de una cultura deportiva y la
mejora de las condiciones materiales y humanas.
Es precisamente en este contexto en el que situamos la

contribución positiva que representa el libro de José Morcillo Losa, que
con gusto, aceptamos preludiar.
Se trata de una obra actual, pertinente y útil, donde se ilustra la

importancia del recomendable compromiso entre los conocimientos y
las competencias del entrenador.
Ubicado en el contexto del Fútbol-Base, el autor conduce al lector

en la profundización de tópicos, tales como: la deseable complicidad
entre la teoría y la práctica, la planificación y la adecuación de medios y
métodos de enseñanza/entrenamiento, el compromiso del entrenador
con la cultura del club que representa, y el resto de contenidos
relacionados con la figura profesional del entrenador y del ejercicio
eficaz de su profesión.
Invito al lector a que se sumerja en los temas propuestos,

consciente de que después de este “viaje” se sentirá sobradamente
enriquecido y mejor preparado para enfrentar los desafíos venideros.
Nos complace además, recomendar la lectura de esta obra, no

sólo a los amantes y los estudiosos del Fútbol, sino también a cuantos
se interesan por el inexorable poder transformador de los procesos de
enseñanza/entrenamiento cuando son debidamente pensados,
planificados y dirigidos.
Júlio Garganta
Facultade de Desporto
Universidade do Porto
Introducción
14
15
Capítulo I
EL CLUB COMO ENTORNO BÁSICO DE

APRENDIZAJE PARA EL ENTRENADOR
DE FÚTBOL BASE
El texto que ahora presentamos es parte del resultado y por tanto,

la síntesis, de una experiencia (investigación) desarrollada durante los
últimos años (ver cuadro 1), y en la cual los entrenadores del club se
reunían periódicamente con el único objeto de aprender y desarrollarse
profesionalmente. (Morcillo, 2004)
La citada experiencia, surgió del análisis, observación y detección

situacional de las dificultades (problema-tema de investigación) por mí
encontradas en el desempeño de las funciones de coordinador deportivo
de un club de fútbol. De este modo, el problema objeto de la
investigación lo describimos o denominamos como a continuación
exponemos:
EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL

BASE, CENTRADO EN EL TRABAJO COLABORATIVO EN UN CLUB
AMATEUR1
Con este trabajo de investigación pretendimos identificar y

comprender las competencias, responsabilidades y funciones de la tarea
del entrenador de fútbol base. Para ello nos aproximamos al
conocimiento de su pensamiento, mediante la constitución de un grupo
de trabajo colaborativo, conformado voluntariamente por los
entrenadores que en ese momento desarrollaban su función en este
club, y que periódicamente se reunió a lo largo de una temporada con la
finalidad de, mutuamente, dar respuesta a las inquietudes, y
necesidades o demandas informativas y formativas de los entrenadores
integrantes del grupo. En definitiva, podemos afirmar que la finalidad
de la conformación del grupo, no fue otra que contribuir a la formación
desde su propia, aunque compartida, experiencia.
Concretando, podemos decir que en este texto se presentan los

conceptos, conocimientos y capacidades que debe poseer el entrenador
de fútbol base, según lo expresado por los técnicos participantes en
nuestro grupo de trabajo colaborativo, a lo cual se añade una profunda
revisión y organización de la literatura existente.
1 Debemos realizar una aclaración terminológica en lo que se refiere al uso que hemos hecho del término
entrenador, en lugar o sustitución de técnico deportivo (según R.D. R.D. 1913/1997 y el R.D. 320/2000,
donde se contempla el título de Técnico Deportivo y Técnico Deportivo Superior de Fútbol y Fútbol Sala). La
cuestión, es que nos hemos decantado por este básicamente por tradición, así como por haber sido el
utilizado en recientes investigaciones sobre el entrenador tanto en fútbol (Yagüe, 1998), como Baloncesto
(Giménez, 2000), o Voleibol (Moreno Arroyo, 2001; Fajardo, 2002).
16
Con el objeto de que el lector pueda entender como surge y de

donde procede la información aquí presentada, pasamos a describir el
proceso de investigación seguido, comenzando por la explicación de las
circunstancias que lo originan. Para permitir un primer acercamiento a
la experiencia desarrollada, en el cuadro 1 mostramos el esquema
general de la investigación.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo plantear la organización y funcionamiento de las categorías
formativas de un club de fútbol no profesional, que permita el desarrollo
profesional de sus técnicos, y fomente en éstos una actitud crítica y
reflexiva en busca del incremento de su competencia profesional y de la
calidad de su enseñanza y entrenamiento?
OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
“Identificar formas de trabajo que fomenten el desarrollo profesional del
entrenador en etapas formativas dentro de un club de fútbol.”
Fases de la Investigación
1ª/ Fase CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Objetivos
Æ Detectar las necesidades reales Æ Conocer el perfil del entrenador de fútbol
que el técnico de fútbol debe tener base que en este momento tenemos en la
para desarrollar su trabajo de la provincia de Granada.
forma más adecuada posible. ÆConocer, igualmente, las formas de
organización y funcionamiento de los clubes
y escuelas más representativos del fútbol
base de la provincia de Granada.
Técnicas de recogida de datos
Reunión de Grupo de Expertos Entrevista a coordinadores
2ª/ Fase DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Objetivos
Æ Diseñar y conformar un grupo de trabajo colaborativo, compuesto por
entrenadores de categorías formativas de un club de fútbol, que incrementen sus
conocimientos y capacitación profesional en general, a partir de la reflexión
individual y colaborativa sobre su práctica.
Cuestionario Grupo de trabajo Diario del
Autobiográfico colaborativo entrenador
3ª/ Fase EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Objetivos
Æ Autoevaluar la experiencia desarrollada por el grupo de trabajo colaborativo, y
analizar si contribuye a mejorar los problemas encontrados en la dirección y
entrenamiento de equipos de fútbol base, y especialmente a favorecer la
capacitación y desarrollo profesional de los entrenadores miembros del mismo.

Cuestionario Final
Cuadro 1. Esquema general de la Investigación
17
Aunque en el cuadro anterior podemos, de forma gráfica, ver las

fases que compusieron el diseño completo de la investigación, en este
texto, nos centramos exclusivamente en la información recopilada y
analizada (análisis de datos) tras la grabación de las reuniones del
grupo de trabajo colaborativo (una de las tres técnicas de recogida de
información de la 2ª fase de la investigación).
Antes de comenzar con los contenidos y acontecimientos de la

propia investigación, entendemos que conviene aclarar terminológi-
camente, que cuando utilizamos palabras como fútbol base o categorías
y/o etapas formativas, y desde el posicionamiento en que entendemos
que los procesos formativos son infinitos, nos estamos refiriendo a:
1. Momentos del citado proceso en que debe predominar la

formación sobre el rendimiento en competición, y/o;
2. Momentos o periodos del proceso en que se entiende que aún

no se han alcanzado niveles óptimos de formación, o lo que es
lo mismo, que aún queda una considerable cantidad de
conceptos básicos que aprender.
Con el fin de poder delimitar estos momentos, en el grupo de

trabajo colaborativo, hemos decidido tomar como referencia
delimitadora la categoría juvenil, a partir de la cual en la mayoría de
clubes se suele observar un cambio en la relación entre objetivos
formativos y de rendimiento en competición. Además, esta delimitación
la establecemos sobre todo porque la categoría juvenil es la superior a
la que pertenecen algunos de los entrenadores que componen el grupo,
y no tanto por que entendamos que en ella, se hayan culminado los
procesos formativos.
De igual modo, entendemos que también es necesario matizar la

denominación club amateur, ya que consideramos que la experiencia
podría ser bastante distinta, de haberse realizado en los escalafones
inferiores o equipos filiales de un club cuyo primer equipo milite en una
categoría profesional o semiprofesional. Incluso, dentro de la categoría
amateur, la localización geográfica próxima a una capital de provincia
pero ajena a ella, creemos que son circunstancias que particularizan el
caso en cuestión.
Por todo ello, consideramos que más que tener en cuenta la

consideración de deportistas amateur o aficionados (Manifiesto sobre el
deporte de 1968, citado por Rosa y Del Río, 1999: 86), lo realmente
relevante es la definición que acabamos de realizar acerca de la realidad
socio-deportiva del club en cuestión.
Por último, hemos de decir que el texto ha sido estructurado en

cuatro grandes apartados:
- Introducción o presentación del contenido texto.
18
- Primera parte, en la que nos centramos en lo que la literatura

existente recoge sobre el perfil del entrenador de fútbol base y su
proceso de formación. Además en este apartado, abordamos el
procedimiento de investigación-acción, a través del que
entendemos que se puede y debe producir el desarrollo
profesional del entrenador de fútbol.
- Segunda parte, donde profundizamos en las temáticas
(dimensiones) básicas que protagonizaron las reuniones del grupo
de trabajo colaborativo. En este apartado, además de haber
revisado la literatura existente, y haberla sintetizado en
innovadores cuadros resumen, aportamos una novedosas figuras
que muestran de forma concisa las ideas mas destacadas de cada
dimensión o temática fundamental.
- Epílogo, donde se exponen las conclusiones alcanzadas por los
propios entrenadores participantes en al experiencia colaborativa,
tanto en relación a la misma como a lo que ésta ha aportado a su
desarrollo profesional.
19
20
Capítulo II
PRESENTACIÓN: EL PROBLEMA Y LOS

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
II.1. SOBRE LA IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN.
Para introducirnos en el descubrimiento del problema nos hemos

basado en Pérez Serrano (1990), pues ciertamente identificamos de
forma plena su descripción con nuestra problemática. Según esta
autora, un problema es una dificultad sentida o una carencia que nos
gustaría solventar.
Los problemas pueden surgir de:
a) Una reflexión del grupo sobre las necesidades vividas.
b) La observación sistemática llevada a cabo y recogida en el

diario a través de los registros anecdóticos.
c) La observación participante realizada por un experto o

facilitador en un medio determinado.
Esta es la razón que más tiene que ver con nuestro

planteamiento, ya que como describimos en el próximo
apartado, el problema se le plantea al investigador en el
desempeño de sus funciones como coordinador deportivo de
los equipos en categorías formativas de un club de fútbol.
d) A raíz de un informe o documento en el que se ofrece la

información sobre situaciones sociales o educativas que crean
interrogantes.
Los problemas también pueden ser sugeridos por otros o

descubiertos por uno mismo, pero en cualquier caso, en la
investigación-acción los implicados deben sentirlos como suyos, y una
vez identificado el problema es conveniente reducirlo a una pregunta
muy específica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una
respuesta.
Los problemas objetos de investigación se obtienen

principalmente de la experiencia, pues siempre podemos mejorar
nuestra forma de actuar (Pérez Serrano, 1990). Es más, en opinión de
Rodríguez, Gil y Gómez (1996), el modo en que se concreta el problema
21
está asociado a las experiencias y posiciones del investigador ante

determinados hechos.
La selección de los interrogantes que se abordan en la

investigación cualitativa no es una tarea que se asocie a un momento
dado en el desarrollo del estudio. Incluso, en ocasiones el problema de
investigación se define sólo tras haber completado uno o varios ciclos de
preguntas, respuestas y análisis de esas respuestas.
La elección del problema es de índole muy personal, debe

constituir un área que despierte un gran interés en el investigador
(Pérez Serrano, 1990).
Este modelo de formación, en la línea de los trabajos, entre otros,

de García Ruso, 1993; Blández, 1994; Fraile, 1995; Pascual, 1995;
Devís, 1996; etc. se apoya en los trabajos de Stenhouse (1984),
preocupados por el incremento de la calidad de la enseñanza a partir de
la investigación, siendo su finalidad la mejora no sólo didáctica, sino
profesional del docente.
En una investigación colaborativa se trata de investigar la

práctica educativa tal y como ocurre en los contextos en los que se
desarrolla. De esta manera, el problema de investigación no puede
definirse como un fenómeno objetivo, ya que la práctica educativa es
una práctica social que la construyen los mismos implicados (Escudero,
1987; citado por Devís, 1996). Así pues, y desde esta perspectiva
contextual, lo que separa este tipo de investigación de otras formas
experimentadas en el ámbito educativo son básicamente sus exigencias
para con el investigador, ya que en la investigación cualitativa es
preciso que el investigador se integre en la situación estudiada:
(Rodríguez, Gil y Gómez, 1996).
Permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario

que sirve de marco a las acciones educativas.
Conviva con los protagonistas del proceso educativo.
Actúe como investigador, participante o investigador–

participante.
Se ponga en el lugar de los participantes.
En palabras de Carr y Kemmis (1988), desde el punto de vista

educativo, se pretende conocer mejor la realidad contextualizada donde
se produce el hecho educativo, siendo una situación única, singular e
irrepetible. Romero Cerezo (1995) afirma que no es un conocimiento
extraído de las ciencias básicas o positivas sino un conocimiento propio,
que el maestro construye día a día en su trabajo, que se desarrolla en
un contexto, reflexionando en y sobre la acción, que es individual y que
no se puede generalizar.
22
II.2. NUESTRO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: LAS FUNCIONES

DEL COORDINADOR DE FÚTBOL BASE EN UN CLUB
AMATEUR.
El origen de esta investigación debe situarse en los problemas,

dudas e incertidumbre suscitada en el investigador, en el desarrollo de
su labor como coordinador deportivo y/o técnico de los equipos en
etapa formativa de un club de fútbol.
Las circunstancias situacionales del problema, se ubican en un

club amateur o no profesional con unas condiciones muy particulares,
por lo que toda la información recabada, hemos pretendido que se
mantuviese muy próxima a las condiciones del contexto.
Para ubicarnos lo más próximos posible a la situación problema,

diremos, que a pesar de no registrarse descrito en documento alguno,
ya sea del club u oficialmente por alguna institución relacionada con el
deporte en general o el fútbol en particular, a la figura del coordinador
tradicionalmente se le ha exigido y, en este caso, a nosotros se nos
demandaba entre otras funciones:
Establecer los criterios mínimos de actuación de los distintos

entrenadores, teniendo en cuenta la categoría en la que desarrollen
su trabajo.
Supervisar el trabajo de los entrenadores y monitores

(planificaciones, dirección del grupo, entrenamientos,...) y estar
disponible para servirles de ayuda ante sus demandas.
Organizar los espacios y tiempos. Es decir, diseñar el calendario de

entrenamientos y asignar los espacios físicos y materiales a cada
equipo.
Estructurar y secuenciar los contenidos a tratar por cada

entrenador en el marco de las necesidades y posibilidades de la
categoría en la que entrena.
Elección y selección de los entrenadores que van a dirigir y entrenar

a los distintos equipos.
Etc.
A estas responsabilidades descritas, situándose en el marco del

modelo tradicional (técnico) y predominante hasta ahora en la
iniciación al fútbol (Romero Cerezo, 1997), habría que añadir como
los responsables de los clubes, en ocasiones, han llegado a
considerar que el coordinador debía ser una persona capacitada
para, en caso de ser necesario, planificar la enseñanza y diseñar las
sesiones y situaciones didácticas que los entrenadores
posteriormente pondrán en práctica. Este es un dato muy relevante
en la elección del tema de investigación, ya que en la línea de los
trabajos ya citados consideramos fundamental la construcción de su
23
propio conocimiento práctico por parte del entrenador, mediante la

continua reflexión y cuestionamiento de la práctica. Obviamente, si al
entrenador se le dice lo qué tiene que hacer, dónde, cómo y cuando
hacerlo, estaremos haciendo un excelente reproductor pero tenemos
serias dudas de que pueda crecer mucho como entrenador. Nos
sirven para el caso las palabras que Valdano (1986: 40) pronunció
durante una conferencia a entrenadores de fútbol y en las que decía:
“quien hace las cosas convencido de su utilidad responderá mejor que
quien la hace porque sí”.
Una vez descritas las actuaciones históricamente demandadas,

y antes de disponernos a iniciar el desempeño de las mismas, nos
situamos en el análisis del contexto y de las características del lugar
y personas a las que debemos coordinar, y nos encontramos con una
serie de circunstancias que nos hacen cuestionarnos la forma de
actuar. Del análisis del funcionamiento del club en el que nos
disponemos a trabajar entre otras características podemos destacar
las siguientes:
Asignación presupuestaria escasa al deporte de base en general y

al fútbol y a sus entrenadores en particular.
Alto grado de heterogeneidad entre los entrenadores existentes en

el club. Entre otras razones porque:
o La escasa remuneración dificulta y limita las posibilidades

de elección de éstos. Esta circunstancia ya fue destacada
por Giménez (2000) en su tesis sobre la formación de los
entrenadores de iniciación al Baloncesto.
o Distinto nivel de formación inicial, que incluso puede

redundar en las concepciones sobre el propio fútbol y su
enseñanza-entrenamiento.
o No siempre se asigna esta función a la figura del

coordinador, ya que en ocasiones existen compromisos
morales, políticos,... (mantener a entrenadores que ya
estaban, incluir a nativos de la localidad, ex jugadores,...)
que dificultan la confección de una plantilla de técnicos con
el único criterio de la calidad de la enseñanza.
o Limitaciones de la formación inicial en lo que se refiere a

los contenidos a tratar en las etapas formativas. En el
estudio de Yagüe (1998b:5) sobre la formación inicial del
entrenador de fútbol, concluían: “...no trata o muy
someramente aspectos de las categorías inferiores a
juveniles, como alevines, cadetes”.
Observamos planteamientos metodológicos arcaicos que se

encuentran sólidamente arraigados y que en muchos casos
encuentran su base de sustentación en haber sido incluso la
forma como al propio entrenador le entrenaron. Esta es otra
24
conclusión a la que llegó Yagüe (1998) y en la que de las

opiniones de los componentes del seminario (todos eran
entrenadores Nacionales) se resumía: la enseñanza del fútbol no
ha evolucionado mucho. Se aprecia un excesivo tiempo en la
enseñanza de la técnica, en detrimento del juego como fórmula de
enseñanza. Es decir se realiza una enseñanza descontextualizada.
Falta de tiempo de dedicación de los entrenadores de estas

etapas, debido a que ésta no es su profesión en la mayoría de los
casos.
...
Por todo ello, y en pos de un adecuado desempeño de la función

de coordinación, que redunde en el crecimiento y desarrollo profesional
de los técnicos y en consecuencia en la correcta formación de los
jóvenes futbolistas, el estudio que pretendemos llevar a cabo en esta
investigación intenta dar respuesta a la siguiente interrogante (cuadro
2.):
¿Cómo plantear la organización y funcionamiento de las

categorías formativas de un club de fútbol amateur, de
forma tal, que permita el desarrollo profesional de sus
entrenadores, y fomente en éstos una actitud crítica y
reflexiva en busca del incremento de su competencia
profesional y de la calidad de su enseñanza y
entrenamiento?
Cuadro 2. Interrogante fundamental de la Investigación.
Transfiriendo las palabras de Pérez Gómez (1993) a la formación

de los técnicos deportivos, podemos considerar que lo verdaderamente
importante, es que el entrenador, enfrentado a los problemas complejos
de la práctica, reconstruya su conocimiento empírico, enriquezca y
transforme sus esquemas de pensamiento y sus patrones de actuación,
como consecuencia de la reflexión, del debate, de la experimentación y
del contraste de ideas y prácticas.
Liston y Zeichner (1991), Elliott (1991) y Pérez Gómez (1993);

citados por Romero Cerezo (1995), plantean que a través de la reflexión
y de la cooperación los maestros (en nuestro caso entrenadores) pueden y
deben implicarse en indagaciones sistemáticas y rigurosas sobre su
propia práctica y las circunstancias que la condicionan, produciendo
conocimiento válido y legítimo.
II.3. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA.
Aunque en este documento sólo presentamos una síntesis de la

investigación desarrollada, con el objeto de que el lector se pueda ubicar
25
en la misma, a continuación mostramos los objetivos que en ella se

pretendieron y plantearon de forma global.
Teniendo en cuenta la responsabilidad depositada sobre los

entrenadores de fútbol base, en lo que se refiere a la formación integral
de los jóvenes jugadores, así como las limitaciones, actualmente
encontradas, de la formación inicial de los técnicos deportivos
(Yagüe,1998; Giménez, 2000) y de las citadas dificultades para
conformar grupos homogéneos de entrenadores, dentro de un mismo
club; consideramos necesario no sólo que exista una adecuada
formación inicial, sino además y sobre todo, establecer una dinámica de
trabajo entre los entrenadores que conforman los clubes de fútbol base,
en los que primen los criterios que fomenten la formación y desarrollo
integral de los jóvenes participantes, por encima de cuestiones exclusiva
y prioritariamente preocupadas por los éxitos “a toda costa”, en estas
etapas formativas.
Una vez descrito el tema de investigación y analizado el contexto

de ésta, a continuación mostramos lo objetivos que nos hemos
planteado para la misma:
Objetivo General (cuadro 3.)
“Identificar formas de trabajo que fomenten el desarrollo

profesional del entrenador en etapas formativas
dentro de un club de fútbol.”
Cuadro 3. Objetivo general de la Investigación.
Este objetivo general, se concreta en otros más específicos:
1) Detectar las necesidades reales que el técnico de fútbol debe

tener para desarrollar su trabajo de la forma más adecuada
posible.
2) Conocer el perfil del entrenador de fútbol base que en este

momento tenemos en la provincia de Granada.
3) Conocer, igualmente, las formas de organización y

funcionamiento de los clubes y escuelas más representativos
del fútbol base de la provincia de Granada.
4) Diseñar y conformar un grupo de trabajo colaborativo,

compuesto por entrenadores de categorías formativas de un
club de fútbol, que incrementen sus conocimientos y
capacitación profesional en general, a partir de la reflexión
individual y colaborativa sobre su práctica.
De éste se desprenden a su vez los siguientes:
26
4.1.) Conocer el perfil de los entrenadores que conforman el

grupo de trabajo colaborativo (concepciones, inquietudes,
motivaciones, necesidades, experiencias, etc.).
4.2.) Establecer formas consensuadas de trabajar, que

contribuyan a fomentar su desarrollo profesional como
entrenadores de fútbol.
4.3.) Favorecer el desarrollo de actitudes críticas con la

actuación y comportamiento personal, así como beneficiarse de
las opiniones y experiencias del resto de compañeros.
4.4.) Colaborar en la construcción y mantenimiento de un

agradable clima, en las relaciones entre los entrenadores de un
mismo club, el cual permita el establecimiento como objetivo
común de todos, el desarrollo formativo integral de los jóvenes
practicantes.
4.5.) Reforzar y potenciar la construcción de su conocimiento

teórico, y sobre todo práctico, especialmente todo aquello que
influencia los procesos de dirección de grupos y de
entrenamiento, aprendiendo a resolver in situ los problemas
que la práctica plantea.
5) Autoevaluar la experiencia desarrollada por el grupo de trabajo

colaborativo, y analizar si contribuye a mejorar los problemas
encontrados en la dirección y entrenamiento de equipos de
fútbol base, y especialmente a favorecer la capacitación y
desarrollo profesional de los entrenadores miembros del
mismo.
27
28
Primera Parte:
Acerca de la figura profesional

del entrenador de fútbol base
y su proceso de formación
29
30
Capítulo III
LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL:

“OLVIDAR PARA APRENDER”
José Alfonso Morcillo Losa y Cipriano Romero Cerezo
“Lo más difícil del mundo no es conseguir que la gente acepte nuevas ideas, sino
conseguir que se olvide de las que tenía” (J. Maynard Keynes)
Antes de centrarnos en la figura del entrenador de fútbol, vamos

a utilizar la información en general existente acerca del profesor, y
particularmente la del docente de Educación Física, ya que entendemos
que como gestores o directores de las emociones y los pensamientos
grupales aúnan destacadas coincidencias o analogías.
III.1. ACERCA DE LOS MODELOS DE FORMACIÓN.
Aunque se pueden utilizar muchos autores para desarrollar

estos modelos de formación (Marcelo, Gimeno Sacristán, Fraile,
Contreras Jordán, etc.), nosotros hemos elegido a Pérez Gómez y
Romero Granados por su síntesis y claridad. Resumimos sus
aportaciones a continuación.
Pérez Gómez (1992) describe tres modelos básicos en la

formación del profesor:
El enfoque tradicional, que entiende la acción del profesor como una

actuación donde el ensayo-error es lo importante buscando la
eficacia y donde el profesor tiene el papel más destacado,
El enfoque reflexivo sobre la práctica, que rompe con el enfoque

anterior y que coloca al profesor en un lugar más secundario
pasando a dar la mayor importancia al proceso en el que se
desarrolla la actuación docente y donde reflexiona sobre ella.
La orientación crítica o social-reconstruccionista. Para este modelo

el contexto social donde se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje es lo realmente importante. Esta orientación
se identifica con el paradigma crítico de las ciencias sociales y con
la concepción de investigación educativa de Kemmis (1988).
31
Romero Granados (1995) relaciona claramente los modelos de

formación del profesor con los paradigmas de la educación y de la
investigación educativa. Resumiendo las aportaciones que este autor
realiza basándose en autores como Pérez Gómez (1992), Giroux, Carr y
Benedito (1988), o De la Torre (1993); citados por Giménez (2000),
llegamos a sintetizar los modelos de formación en tres grandes grupos:
La orientación positivista: de carácter cuantitativo y reflejo de los

modelos de formación proceso-producto. Añade que se podrían
incluir aquí también los modelos mediacionales por su carácter
técnico pero que estos modelos pueden utilizar metodologías
cualitativas.
La orientación naturalista: tendrá un carácter cualitativo y se

relaciona con modelos ecológicos y los enfoques de pensamiento del
profesor interesado por los contenidos, teorías, creencias, etc. de esa
ideología sobre la enseñanza, la escuela y la sociedad.
La orientación crítica: derivada de la teoría crítica añade

principalmente componentes ideológicos a la orientación cualitativa.
Vistos de forma sintética los modelos de formación, podemos

comentar como, en la actualidad, diversos autores como Viciana y
Cantó (1994), proponen modelos de formación integradores
relacionando desde el principio la formación inicial y permanente en un
contexto real de práctica docente, donde colaboran profesores en
servicio y profesores en formación inicial, y que utilizan la reflexión
como estrategia de formación.
III.2. TIPOS DE FORMACIÓN.
Marcelo (1995) trata las teorías sobre la formación del

profesorado que anteriormente desarrolla Menze (1981). Se establecen
cuatro teorías de formación que sintetizamos a continuación:
1. Teoría de la formación formal. Busca la capacitación de la

persona para aprender a aprender.
2. Teoría de la formación categorial. Se busca que el profesor

mejore sus capacidades de reflexión.
3. Teoría dialogística de la formación. Busca en la

autorrealización del individuo su realización como persona.
4. Teoría de la formación técnica. Considera al sujeto como un

continuo aprendiz que intenta mejorar a la sociedad actual.
A la hora de ver de que manera se pueden formar los profesores,

Debesse (1982) diferencia tres tipos de formación:
32
La Autoformación: el individuo se forma a sí mismo,

controlando los fines, procesos e instrumentos de su propia
formación.
La Heteroformación: será aquella formación entendida a

modo de influencia externa. Se identifica con todas las
actividades más típicas (cursos, congresos, etc).
La Interformación: realizada en grupo y en la que la

influencia va a ser mutua entre los miembros de un grupo o
seminario.
En nuestra opinión, ningún tipo de formación es mejor ni peor

pues lo ideal es que se complementen. En la experiencia que hemos
llevado a cabo predomina la interformación (discusión en grupo de
expertos, y grupo de trabajo colaborativo), aunque también se utiliza la
autoformación (diario) pues lo que nos mueve es la reflexión de la
práctica, y tanto en un caso como en el otro, ésta se da.
Pero, si hay algo que hemos podido observar en el desarrollo de

nuestra experiencia, esto ha sido, la relevancia de la inquietud del
entrenador para poder y querer aprender. Entendemos que se trata de
un aspecto o condición común a cualquier tipo de formación, pero
especialmente relevante en relación a la autoformación.
III.3. LA FORMACIÓN PERMANENTE.
“Y si ayer dije blanco y hoy de un salto me paso a lo negro, no lo veas

extraño, aún ando buscando donde me quedo” (Búnbury)
El desarrollo profesional del profesor va a depender en gran

medida de cómo lleve a cabo su formación a lo largo de los años. Los
profesionales de E.F. (maestros, licenciados y doctores) realizan su
formación inicial en centros superiores concretos como son las
Facultades de Ciencias de la Educación y/o de la Actividad física y el
Deporte, pero la formación permanente está menos estructurada y va,
por ello, a depender en gran medida de la actitud y responsabilidad de
los profesores (Giménez, 2000).
En los últimos años la formación permanente ha adquirido gran

importancia debido sobre todo, al cambio en las políticas educativas.
La LOGSE. apostó por un profesor diferente, un profesor más reflexivo,
innovador y orientador del aprendizaje de sus alumnos. Este nuevo
perfil docente ha obligado a que se produzca un cambio drástico en la
metodología de formación del profesorado en servicio. A lo largo de los
años han predominado los modelos técnico o positivistas en el ámbito
de la formación permanente pero, en la actualidad empiezan a tener
más importancia otros paradigmas relacionados con corrientes
fenomenológicas y críticas (Fraile, 1998).
33
Estas modificaciones van a influir de forma notable en una nueva

perspectiva de la formación del profesorado. Este autor aporta algunos
aspectos que se tendrán en cuenta en todas aquellas acciones que
busquen formar al profesor de acuerdo a los nuevos tiempos. Los
programas de formación se deberán preocupar porque los profesores
puedan participar como investigadores, que relacionan los aspectos
teóricos y prácticos, que reflexionan sobre su práctica docente y que
trabajen de forma colectiva con otros docentes.
Tras el análisis realizado, Fraile (1998) apunta como se deben

dejar a un lado los deseos por prescribir como orientar la práctica
docente, y animar a los docentes a constituir grupos de trabajo
colaborativo que les permitan diseñar propuestas desde el propio
contexto, partiendo del mejor conocimiento de la realidad a la que
deben atender.
En la revisión realizada en su tesis doctoral, Giménez (2000)

observa como utilizar el trabajo colaborativo en la formación
permanente del profesorado de educación física a través de grupos de
trabajo o seminarios permanentes dentro de la investigación en la
acción es tratado por distintos investigadores en nuestro país: García
Ruso (1993), Del Villar (1993), Fraile (1993); Devís (1994); Pascual
(1994); Vaca (1995); o Sáenz-López (1998) entre otros.
El propio Gíménez (2000), en base a la revisión realizada

establece cuatro normas que debe cumplir la metodología de formación
permanente que se desarrolle en la actualidad:
1. Se debe planificar y debe atender a las necesidades del

profesorado.
2. No se consigue con gran cantidad de actividades sino con la

participación activa y voluntaria.
3. Debe realizarse en equipo por un grupo de docentes y con

problemas centrados en la práctica.
4. La evaluación se hace necesaria para comprobar la verdadera

acción que poseen las actividades de formación sobre la
profesionalización del docente.
III.4. LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR.
“Estoy convencido de que las personas que hacen la diferencia

entre un club y otro son los técnicos del propio club” (Wein, 2001).
El mismo Wein (2000), considera que una parte importante del

patrimonio de un club, es la capacidad de enseñanza de sus técnicos.
Por esta razón, recomienda crear en cada club un centro de
perfeccionamiento para sus entrenadores.
34
Este campo ha sido muy poco estudiado por lo que las

referencias bibliográficas e investigaciones no abundan.
La formación de los entrenadores deportivos exige un cambio de

currículo y una unificación ante la diferente formación que se imparte en
las escuelas de entrenadores deportivos... (Delgado Noguera, 1995).
En la formación de los entrenadores deportivos no ha existido

uniformidad curricular y tampoco una tradición académica y científica
que explique la forma a seguir en la formación de estos técnicos.
Según Ibáñez y Medina (1999) podemos afirmar que el nivel de

los entrenadores españoles es heterogéneo pudiéndonos encontrar
entrenadores de distintas modalidades deportivas con el mismo nivel de
titulación pero con un grado de formación diferente, e incluso, aún más
grave, entrenadores de la misma modalidad deportiva y con el mismo
nivel de titulación habiendo cursado programas formativos muy
dispares.
La formación del entrenador deportivo en España, se inicia,

rigiéndose su funcionamiento, en líneas generales, por la Ley de
asociaciones de 1887. Será la Ley del Deporte de 15 de Octubre de
1990 la que posibilite la unificación de la formación del técnico
deportivo, pues establece unas enseñanzas mínimas. La promulgación
del R.D. 594/1994 y más recientemente del R.D. 1913/1997, por el
que se consideran enseñanzas de régimen especial, se dan los primeros
pasos para guiar y equiparar la formación del técnico deportivo, tanto a
nivel académico como social.
El área de investigación de la formación del entrenador deportivo

en nuestro país, tiene una trayectoria muy reciente y uno de sus
precursores es Sergio Ibáñez Godoy (1996) con su tesis doctoral sobre
el entrenador de Baloncesto, la cual sigue la tradición investigadora de
la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Granada
en el campo de la formación del profesor de E. F.
Los modelos de formación del entrenador deportivo y más aún del

ubicado en las categorías formativas o entrenador de base, tienen una
base experimental importante en las investigaciones realizadas sobre la
formación del docente, y más concretamente del docente de E. F. En
este sentido Ibáñez (1996) en el estudio ya citado, encuentra que los
grandes grupos de población participante en el deporte escolar
coinciden bastante, con los ya detectados por Lorenzo (1994) en el caso
de la Escuela. Estos datos con los encontrados en otros estudios e
investigaciones, que aportaremos más adelante, muestran a las claras
la gran similitud existente entre ambos procesos formativos; de algún
modo en ambas el objetivo principal es la formación de formadores o
preparadores.
En este sentido Moreno Contreras (1997) plantea que la

formación del entrenador no debe distar mucho de la del profesor de
E.F. De hecho, según Ibáñez (1997) la formación de los técnicos
35
deportivos ha evolucionado casi paralelamente a la formación de los

especialistas en educación física en nuestro país. A pesar de correr casi
paralelas, la formación de los técnicos deportivos tiene una serie de
características que lo diferencian de la formación de los especialistas en
educación física, mereciendo un tratamiento diferenciado, y no
pudiendo realizar extrapolaciones en un sentido como en otro. Algunas
de las características son:
La formación de los técnicos ha recaído históricamente sobre

las federaciones deportivas. La evolución en la regulación de
las mismas afecta directamente a la política que se siga para
formar a los entrenadores.
Cada una de estas federaciones ha formado a sus técnicos

bajo criterios personalistas con lo que no ha existido una
formación uniforme.
La formación de los técnicos no ha tenido una equiparación

académica con otras actividades formativas (hasta el R.D.
320/2000, de 03 de Marzo).
No ha existido un marco jurídico sólido y consistente que

regule la formación de estos profesionales.
Tradicionalmente se ha favorecido, y se favorece, el acceso a

tareas de dirección de equipo a personas sin una formación
académico-deportiva suficiente, jugadores reconvertidos a
tareas de dirección de equipo.
La presencia de la competición en el mundo del entrenamiento

deportivo, condiciona a muchos técnicos deportivos, pues ésta
puede considerarse como un elemento evaluador del trabajo
que realizan. Esta evaluación del trabajo no se realiza por
personas con formación y elementos de juicio validos (padres,
periodistas, etc.).
La calidad de los entrenadores se mide por los resultados,

mientras que a los profesores se les debe medir por el trabajo
que desarrollan.
La formación de los entrenadores se ha centrado en los

aspectos más específicos, descuidando la formación
metodológica.
La investigación en el ámbito deportivo se ha centrado en

aspectos del rendimiento, pasando a un segundo plano la
investigación para la mejora de la formación y como
consecuencia de los procesos de enseñanza aprendizaje.
El nivel de dedicación de los entrenadores no es homogéneo, al

no existir una estabilidad laboral como ocurre con otros
colectivos de formadores.
36
Pero como fundamentamos más adelante, el conocimiento

práctico tan importante en este tipo de profesiones no se adquiere ni
completa, ni casi mínimamente en el periodo de formación inicial. Por
ello, los centros deportivos, es decir clubes o escuelas deportivas, tienen
mucho que aportar en este sentido. Entendemos, que actividades de
formación que mantengan y estimulen la apertura de los entrenadores,
son necesarias en la cultura del fútbol contemporáneo. En este sentido,
y aunque entendemos que aún queda mucho que hacer, clubes de
máximo nivel, como es el caso del Real Madrid, ofrecen cursos internos
de formación para técnicos (Giráldez, 2003).
“La aplicación de la nueva legislación en titulaciones deportivas

tiene que permitir establecer nuevas aportaciones que a partir de este
estudio se introduzcan inmediatamente durante el proceso de formación
del entrenador deportivo. Así pues, en el diseño de los programas de
formación del entrenador deportivo se deben considerar relaciones que
permitan incorporar las aportaciones que se producen de la investigación
del profesorado en general y E. F. en particular” (Ibáñez, y Medina, 1999:
44).
En opinión de Giménez (2003: 37), planteamientos alternativos en

la enseñanza del deporte, debe conllevar también un profundo cambio
en la forma de trabajo de los entrenadores. Autores como Devís y Peyró
(1992), Fraile (2000) o Contreras, García y Gutiérrez (2001), advierten
que son necesarias estrategias diferentes en la formación del entrenador
deportivo. Plantean la necesidad de utilizar la investigación-acción
donde la reflexión y el trabajo en grupo tienen gran importancia, con el
fin de conseguir profesionales de la enseñanza del deporte con
verdaderas inquietudes educativas, y con las herramientas necesarias
para llevarlas a la práctica.
Esta es para nosotros la clave, de la actualidad de la formación

del entrenador deportivo y concretamente del entrenador de fútbol, nos
estamos refiriendo a la inquietud. Entendemos que si no se tiene, sólo
queda una posibilidad: despertarla, o abandonar por el bien de nuestros
jugadores. Y, en este sentido los centros de formación, y los clubes o
escuelas de fútbol tienen todo que decir.
III.5. LA FORMACIÓN DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL.
En una relativamente reciente publicación (Moreno, 2003a, 2003b

y 2003c) el ya ex-director de la Escuela Nacional de entrenadores de
Fútbol realizaba un repaso a lo que entiende es la “historia y evolución
de una formación”. Por la originalidad de la fuente, así como por su
actualidad, nos remitiremos a ella para hacer el repaso histórico a la
formación de los entrenadores de fútbol.
Fue en el año 1944 (hace ya más de medio siglo) cuando la Real

Federación Española de Fútbol (RFEF.) entendió que las personas que
entrenaban a los jugadores de equipos de fútbol base y aficionados
37
debían adquirir una formación que les permitiese mejorar las

condiciones de los jugadores, entendiendo que una formación empírica
siempre estaría falta de conocimientos que condujesen a unos
entrenamientos (fundamentalmente, ante todo) mediante la aplicación
de trabajos y ejercicios prácticos con conceptos coherentes en su
planificación y desarrollo.
En esa misma idea, la RFEF. consideró que la experiencia debía ir

acompañada de ciertos conocimientos que deben aplicarse a los
entrenamientos de los profesionales y para ello convocó a los
entrenadores de 1ª y 2ª División, concretamente en la ciudad de
Burgos, para que, a lo largo de una semana, recibiesen enseñanzas de
aquellas áreas importantes y necesarias para la preparación de
personas con plena dedicación a la práctica del fútbol de alta
competición. Esta convocatoria se efectuó a finales de la temporada
1947/48.
Por lo expuesto queda claro que los primeros entrenadores de

fútbol formados para las categorías de jóvenes y de aficionados datan
del año 1944/45 y los formados para el fútbol de alta competición de
1947/48.
Desde entonces (hace 58 años) al día de hoy se ha mantenido

ininterrumpidamente esta formación en sus tres diferentes niveles.
Como norma definitiva y general para la formación de técnicos

deportivos de los diversos deportes apareció el Real Decreto 1913/1997
de 19 de diciembre (BOE 23.01.98) por el que se configuran como
enseñanzas de Régimen Especial las conducentes a la obtención de
títulos de técnicos deportivos, se aprueban las directrices generales de
los títulos, así como las enseñanzas mínimas.
Así mismo, el presente Real Decreto 1913/1997 se dicta con

aplicación para todo el territorio nacional en virtud de lo dispuesto en el
artículo 149.1, 1ª y 30ª de la Constitución española y en el desarrollo
normativo del artículo 3.4. de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación
General del Sistema Educativo.
La presente norma otorga a los nuevos títulos valor académico y

profesional, regula la estructura y organización básica de las
enseñanzas mínimas, las disposiciones generales referidas a los centros
y requisitos de titulación del profesorado. Se efectúa la distinción entre
centro público y privado (como serían las federaciones) y se establece
que la normativa especifica concretará los requisitos mínimos para cada
modalidad y, en su caso, especialidad deportiva.
De acuerdo con lo expuesto, la RFEF. a través de su Escuela

Nacional, inició la redacción de un documento que regulase la
formación de los entrenadores de fútbol y fútbol sala con la finalidad de
que fuese reconocido y elevado a Real Decreto.
38
Como culminación de un minucioso trabajo, el 3 de Marzo de

2000 se aprobó el Real Decreto 320 (BOE. 29.03.2000) por el que se
establecen los títulos de Técnico Superior en las especialidades de
fútbol y fútbol sala, se aprueban las correspondientes enseñanzas
mínimas y se regulan las pruebas y los requisitos de acceso a estas
enseñanzas.
III.6. EL ENTRENADOR DEPORTIVO.
El entrenador es figura clave en la iniciación deportiva, en la

planificación de la enseñanza deportiva, en las situaciones durante el
entrenamiento y con su actuación en los partidos, y en las decisiones
evaluativas (AAVV., 1992).
Para contextualizar el espacio formativo que nos ocupa y

preocupa, vamos a definir la “figura humana” que estamos estudiando.
Según el Diccionario de Ciencias del Deporte (1992) el entrenador,

“es la persona que dirige el entrenamiento y la competición. Además de
los conocimientos y las capacidades necesarias para todo profesor de
E.F. y Deportes, el entrenador debe poseer conocimientos específicos de
su especialidad (disciplina deportiva) y, sobre todo, de teoría del
entrenamiento. Normalmente la base para ello es, junto a la formación
apropiada, una experiencia personal del entrenamiento y la
competición”.
Parece obvio, que esta definición resulta incompleta, al menos

para definir al tipo de entrenador objeto de nuestra investigación, el que
trabaja en etapas formativas. Distintos autores como son los casos de
Roger (1972), Karolczak (1972) o Krause (1994), consideran que el
entrenador debe ayudar a los jugadores a mejorar su formación
personal y deportiva. En sintonía con estas intenciones, Sánchez
Bañuelos (1996), critica a los entrenadores que pierden la mentalidad
humanista y se centran exclusivamente en aspectos meramente
técnicos o deportivos buscando resultados a corto plazo.
Para reforzar estos planteamientos didácticos sería interesante

tener en cuenta las sugerencias de Ibáñez (1998) sobre la necesidad
(encontrada en su investigación sobre el entrenador de baloncesto) de
que exista una mayor orientación en los primeros niveles formativos
hacia la iniciación del Baloncesto, mientras que en los últimos niveles
formativos se decante la formación hacia el rendimiento. En esta misma
línea, Díaz García (1992) afirma que el entrenador del deporte de base
no sólo puede tener o adquirir conocimientos y competencias de tipo
exclusivamente técnico, sino que es más importante tener cualidades
como educador.
39
III.7. EL ENTRENADOR EN ETAPAS FORMATIVAS.
Para aproximarnos al concepto de entrenador en etapas

formativas, a continuación, queremos matizar las diferencias que
existen entre el deporte de alta competición y el de base, ya que en
sintonía con la opinión del autor referido, observamos y pensamos que
muchos entrenadores, por ambición o falta de conocimiento,
comodidad, confusión,… plantean en niños un modelo de deporte
concebido para adultos, aspecto éste que nos parece a todas luces
inadmisible (Saura, 1996).
El deporte escolar se crea pensando en el niño y debe ser para él. El

deporte de alta competición sólo está concebido para el adulto.
En el deporte escolar se deben adaptar las reglas o crearlas

adecuándolas para los niños. En el deporte de alta competición las
reglas son fijas y están regidas por instituciones.
El deporte escolar tiene y debe llegar al mayor número de niños

posible. El deporte de alta competición es elitista, sólo para unos
pocos privilegiados.
El deporte escolar concede mayor importancia a los valores morales

y es el que mejor expresa el espíritu deportivo. El deporte de alta
competición tiene fines triunfalistas: medallas, records,
reconocimiento público, dinero. El fin justifica los medios.
El deporte escolar pasa inadvertido para los medios de

comunicación. El deporte de alta competición tiene una gran
difusión en los medios de comunicación.
El deporte escolar tiene poco coste y se invierte poco dinero. El

deporte de alta competición tiene un gran coste, mueve miles de
millones en sueldos o publicidad.
En el deporte escolar lo importante es pasarlo bien y participar. En

el deporte de alta competición lo único que importa es ganar.
En el deporte escolar el entrenador es un educador, que procurará

que los alumnos mejoren la salud a través de la práctica de actividad
física. El deporte de alta competición está dirigido por profesionales
que buscan, normalmente, ganar a toda costa para poder seguir
dirigiendo a sus equipos.
“La transmisión de valores es un importante componente del

proceso social por lo que el entrenador juega un importante papel como
modelo para los deportistas jóvenes” (Sage y Barber, citados en Alemán
y col., 1996: 520).
Para conseguir que la enseñanza se plantee de una forma más

integral y educativa, el entrenador deberá tener un perfil cercano al de
un maestro o educador con una formación técnica y psicopedagógica
40
adecuada, para así poder ser la persona que oriente y facilite la

formación psicomotriz (Giménez, 2003: 37).
El principal papel del entrenador es el de maestro, que será uno

de los aspectos comunes a todos los entrenadores. Esto implica que el
entrenador plantee las actividades de forma adecuada, que utilice
técnicas de motivación acertadas, que individualice o que la
comunicación con los jugadores sea efectiva (Davies, 1991; Di Lorenzo y
Saibene, 1996).
El perfil básico que va a definir al entrenador de deporte de base

lo plantean Tutko y Richards (1984) y Martens et all. (1989). Estos
autores señalan dos características básicas:
Que tenga la formación específica suficiente sobre la

especialidad deportiva que desarrolle.
Tener clara la filosofía del deporte en edad escolar y aplicarla

de forma consecuente. El deporte que practiquemos se
entenderá siempre como un medio educativo importante.
De este modo, el entrenador tiene encomendada una tarea

pedagógica importante en la enseñanza del deporte, que se puede
resumir en: motivación, formación, observación y evaluación, y
dirección e instrucción (Knop y col., 1998).
En complemento a lo anterior, el entrenador de equipos de base o

iniciación debe (Alemany, 2003b):
Ser buen profesor y educador.
Conocer las características psico-sociales más relevantes de

los chicos que atiende.
Enseñar bien los fundamentos del juego.
Hacer que los jugadores disfruten y se diviertan jugando y

entrenando.
Dominar estrategias que le permitan desarrollar un método de

entrenamiento que potencie la educación integral del jugador.
Ser capaz de inculcar ilusión y cariño por la práctica del

baloncesto.
Transmitir confianza en sí mismos, lo cual se traducirá en que

crezca su autoestima y sean capaces de desarrollar iniciativas
personales a la hora de tomar decisiones en los partidos.
A todo ello, nosotros añadiríamos, transmitir confianza en el

mismo, que sientan que su principal preocupación es ellos y su
formación.
41
Con todo, Giménez (2001: 166) realiza la siguiente definición-

descripción de los entrenadores de iniciación deportiva: “aquellos
técnicos deportivos más o menos jóvenes que tienen entre sus principales
objetivos formar a sus alumnos, facilitarles el desarrollo motriz mediante
entrenamientos y competiciones en las destrezas básicas de la
especialidad deportiva que practican, y utilizar el deporte como un medio
educativo importante. Por todo ello, necesitan una correcta formación
técnica y psicopedagógica”.
Karolczak (1972), Salas (1992) y Williams y Wilson (1998)

entienden al entrenador como educador, y sus funciones serán formar
jugadores y preparar equipos utilizando una metodología que tenga en
cuenta, sobre todo, al atleta. En esta línea también se sitúan autores
como Wooden y Shairman (1974), que definen al entrenador como un
educador que no solo enseña los aspectos básicos del deporte, sino
otros aspectos relacionados con el desarrollo de actitudes positivas de
los jugadores (Giménez, 2003).
Esta forma de entender la práctica deportiva es analizada en

estudios realizados por distintos autores, entre los que podemos citar a
Gonzalves (1996). Este autor comprueba que los entrenadores no tienen
como fin o meta principal la victoria, pero Whitehead, citado por Cruz y
col. (1996), advierte que aunque los entrenadores dicen que no dan
mucha importancia a la victoria, sus jugadores perciben que para los
entrenadores ganar tiene la máxima importancia.
Por esta razón, quizás sería oportuno, incluir los valores del
entrenador, como una de las condiciones que le llevan a ser competente
para el desarrollo de sus funciones. Honradez, honestidad,… son
actitudes que el entrenador debe poseer si realmente respeta al grupo
con el que trabaja.
En este mismo sentido, otros trabajos como los de Ruiz Pérez y

Martínez (1992) estudian a los deportistas jóvenes sobre lo que piensan
y los que les gustaría tener como entrenadores. Los niños afirman que
sobre todo prefieren entrenadores que sean competentes, que sepan
recompensar sus esfuerzos o que favorezcan un ambiente positivo de
aprendizaje en los entrenamientos. Estos mismos autores citan los
estudios realizados por Smith, Smoll y Curtis (1979), destacando
algunos aspectos importantes sobre el entrenador y que se identifican
claramente con la perspectiva que estamos defendiendo. De las diez
recomendaciones que estos autores realizan, resaltamos las cuatro que
nos parecen más importantes:
El entrenador debe saber utilizar el refuerzo con los

jugadores.
Debe saber reaccionar adecuadamente ante los errores de los

jugadores.
Debe saber ganarse en respeto de los jugadores.
42
Debe saber tratar las presiones que sobre los niños puedan
ejercer los padres.
En resumen a este apartado, nos quedamos con las

características que debe poseer un entrenador bien formado, que quiera
tener éxito con sus jugadores: (Martens y col., 1989).
Conocimiento del deporte.
Motivación.
Empatía.
Por último, Morilla y col. (1999:74) en un trabajo de reflexión

sobre el entrenador que trabaja en las etapas de iniciación realizan una
serie de recomendaciones generales para entrenadores de fútbol base:
1) Conocer cuales son las funciones del entrenador en el deporte

de base.
2) Establecer objetivos para mejorar las destrezas deportivas.
3) Mejorar la comunicación y las interacciones con sus

deportistas en entrenamiento y competición.
4) Utilizar programas de asesoramiento para padres.
5) Educar con el ejemplo: el entrenador como modelo de

comportamiento.
“Si sembramos un pensamiento cosechamos una acción.
Si sembramos una acción cosechamos un hábito.
Si sembramos un hábito cosechamos un carácter.
Y si sembramos un carácter cosechamos un destino”.
(Zig Zigler)
III.8. EL ENTRENADOR DE FÚTBOL.
Aunque la formación inicial no es un tema que condicione

nuestra investigación y por ende que nos ocupe, si queremos tenerlo en
cuenta, sobre todo con la relativamente reciente publicación del nuevo
currículum formativo (R. D. 320/2000 de 3 de Marzo), tan demandado
en anteriores investigaciones.
Las Enseñanzas Mínimas sobre la formación del entrenador de

fútbol y fútbol sala, que regula el R. D., se han configurado para dotar a
los alumnos de los conocimientos suficientes para permitirles el ejercicio
competente de sus funciones. De acuerdo con ese objetivo, se pone el
acento en conseguir una formación completa, con un equilibrio entre el
carácter teórico y práctico de la misma, de manera que el proceso de
formación se vincule a la realidad científico-técnica y social del fútbol y
fútbol-sala. (R.D. 320/2000 de 3 de Marzo).
43
De la lectura del objetivo general que se pretende con este R.D., y

del análisis del documento, podemos extraer la existencia de un
cambio, cuanto menos en el currículum de la formación del entrenador
de fútbol. Entre otras novedades, se produce la incorporación de un
bloque de formación práctica, la cual el propio R.D. considera una pieza
fundamental en la construcción de estas enseñanzas, ya que con ello se
pretende dar a los entrenadores en formación la posibilidad de aprender
a solventar, sobre el terreno, los problemas propios de su actividad
profesional.
Curiosamente, la atenta y profunda lectura del documento, no

detecta que se promuevan formas de enseñar al entrenador a solventar
sobre el terreno los citados problemas propios de la actividad. Es decir,
no se incluyen las antes demandadas, por otros autores, estrategias de
formación que fomenten la reflexión, el trabajo en grupo, etc. De ser así,
¿realmente estamos hablando de evolución en la formación inicial de los
entrenadores de fútbol?
A priori, al menos en lo referido a lo antes comentado, se debe

producir una mejora de este proceso formativo, ya que este era uno de
los inconvenientes que se habían encontrado en investigaciones (Yagüe,
1998) sobre la formación inicial del entrenador de fútbol: enseñanza
descontextualizada y escasa aplicación práctica.
Mombaerts (2000: 130), entiende que para las distintas acciones

que el entrenador debe realizar, éste debe estar en posesión de una
serie de capacidades como son:
1. Ser competente y eficaz.

2. Ponerse en tela de juicio.
3. Tener un espíritu abierto.
4. La objetivación de los criterios de elección.
5. La autoridad.
Más concretamente, el propio Mombaerts (2000: 135), dentro de

las competencias del entrenador, establece las que denomina
propiamente técnicas, entre las que destacan:
Planificación, seguimiento y organización.
Gestión del entrenamiento y la competición.
Fichajes.
Mentalidad profesional. En el sentido de que supone un modelo

que además de imponer reglas y sacrificios, también sabe
realizarlos él mismo.
En relación al entrenador de fútbol base, o técnico deportivo en

fútbol de nivel I, el citado R.D. define su perfil como a continuación
44
exponemos: “el certificado de primer nivel de técnico deportivo en fútbol

acredita que su titular, posee las competencias necesarias para realizar
la iniciación al fútbol, así como para promocionar esta modalidad
deportiva”.
Teniendo en cuenta las circunstancias contextuales que

normalmente se pueden dar en los clubes de fútbol, queremos también
definir el concepto de monitor deportivo especializado en el deporte en
cuestión. En este sentido, el Diccionario de las Ciencias del Deporte
(1992: 710-711) define a éste como “...aquel que se dedica a la iniciación
deportiva de grupos orientados hacia el deporte de competición. Tanto el
monitor general como el especializado deben ser capaces de aplicar
conocimientos metodológicos y didácticos de la pedagogía deportiva
moderna; deben ofrecer situaciones deportivas adaptadas a las
necesidades de ocio, aplicar los datos determinantes de la teoría del
entrenamiento, realizar ofertas apropiadas a las necesidades
particulares, etc.”.
III.8.1. Sobre los modelos de entrenador.
Sin extendernos en este apartado, si queremos al menos mostrar

de forma esquemática algunas características básicas de cada uno de
los modelos de entrenador propuestos por los autores e investigadores.
En base al criterio elegido, son varias las clasificaciones que distintos
autores han realizado sobre los modelos del entrenador. Algunos
ejemplos de ello (revisión de Ibáñez y Medina, 2000) son:
Tausch (1977). En función de la dirección, conducción y

control del entrenamiento y en la emocionalidad establece:
- Autocrático
- Integrador y social.
- De dejar hacer.
Chelladurai y Haggerty (1978). En función de seis problemas
relevantes del ambiente deportivo que el establece, considera
los siguientes tipos de entrenador:
- Autocrático
- Participativo.
- De delegación
Bauer y Ueberle (1984). Establecen tres grandes modelos de
entrenador con características específicas, coincidiendo en la
denominación con los de Tausch. También son recogidos,
estos tres tipos, por Martens y col (1989) los cuales proponen
tres estilos:
- Estilo autoritario.
- Estilo sumiso.
45
- Estilo cooperativo.
Ibáñez (1996). Después de relacionar los modelos de profesor
con los de entrenador, establece una clasificación basada en el
rol que predomina en las acciones que el entrenador realiza
durante el entrenamiento y la competición. Para evitar dudas,
Ibáñez (1996) establece cuatro variables previas que afectan a
cada modelo de entrenador (actitud ante el entrenamiento,
proceso de formación, programación e implicación profesional).
Los modelos que establece son:
- Tradicional.
- Tecnológico.
- Innovador.
- Colaborativo (Delgado Noguera, 2000).
- Dialogador.
- Crítico.
En relación a la interacción del entrenador de deportistas en edad

escolar con sus jugadores, Cruz (2003: 81) habla de dos enfoques
diferentes para enseñar los fundamentos técnicos y las destrezas
tácticas propias de cada deporte: el enfoque positivo, y el enfoque
negativo. El primero se caracteriza por recompensar las conductas
deseadas de los deportistas para que éstas se produzcan con mayor
frecuencia en el futuro. El enfoque positivo parte de que todos los
comportamientos que se valoren se aprenden y se hacen. En cambio, el
enfoque negativo intenta eliminar los errores y las conductas no
deseadas de los jugadores por medio de la crítica o del castigo. Este
enfoque considera que el deportista que comete menos errores es el que
gana.
Todos los entrenadores utilizan estos enfoques en algún momento

de su práctica diaria, pero con jóvenes en fase de aprendizaje es
importante que en los entrenamientos y competiciones predomine el
estilo positivo para motivar a los jugadores a alcanzar sus objetivos y
establecer una relación entre el entrenador y el jugador más agradable y
relajada.
Como conclusión a todo lo expuesto en relación a los distintos

modelos de entrenador, nos parecen adecuadas las palabras que Pozo
(1996) dedica al maestro, aunque en nuestro caso destinadas al
entrenador que trabaja en las etapas formativas. Para el citado autor, el
objetivo último de todo maestro es volverse innecesario.
46
Capítulo IV
EL ENTRENADOR INVESTIGADOR:
¿QUIÉN SEPARÓ LA TEORÍA DE LA PRÁCTICA?
En el entorno (“cultura”) del fútbol, español claro, hablar de

conocimiento, investigación, progreso o evolución, teoría,… no
entendemos bien porque razón, aunque tampoco nos preocupa
demasiado, parece que supone ubicarse al margen de la práctica, del
entrenamiento y sobre todo de la competición. Este es al menos el
pensamiento de los que insisten en establecer la curiosa clasificación-
diferenciación entre teóricos y prácticos.
Al margen de las sensibles diferencias en este sentido existentes,

tanto en relación a otros países (Portugal por ejemplo), como sobre todo
respecto al resto de deportes de equipo, nuestra mayor dificultad no es
otra que entender como teoría y práctica se pueden considerar por
separado. Pensamos que teoría y práctica se retroalimentan mutua y
permanentemente, creciendo la una y la otra de forma recíproca y
paralela. No sólo eso, sino que además somos de la opinión de que no se
pueden realizar aportaciones teóricas desde una reflexión que no
proceda de la práctica, del mismo modo que no se pueden generar
propuestas prácticas que no se asienten en una previa organización de
los conocimientos o información referida al objeto de estudio, en este
caso el fútbol.
IV.1. INDAGACIÓN, INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y ENTRENADOR

INVESTIGADOR.
En las últimas décadas, los sistemas educativos se han empeñado

en la tarea de convertir la indagación, con un carácter genérico, en una
competencia profesional docente más. Se espera hoy del docente que
sea capaz de analizar de modo reflexivo su práctica, de manera
preferente en colaboración con sus colegas, y que experimente posibles
alternativas que le lleven a mejorarla (Fernández Cruz, 2002: 358).
Para Marcelo y Estebaranz, 1992, la investigación del profesor

consiste en una indagación sistemática e intencional acerca de la
enseñanza, el aprendizaje y la escuela, llevada a cabo por profesores en
sus propias escuelas y clases. Cochran-Smith y Little (1993); citadas
por Marcelo y Estebaranz (1992) llaman la atención acerca de la
existencia de diferentes niveles de lo que ellas denominan como la
investigación del profesor, o el profesor como investigador. Estas autoras
establecen una diferencia entre la investigación empírica, que requiere el
planteamiento de un problema y la recopilación, análisis e
interpretación de datos para su resolución, y la investigación
47
conceptual, que se entiende como un trabajo de reflexión teórico-

filosófico en el que se analizan ideas y conceptos. Entre los modelos de
investigación del profesor, las citadas autoras establecen el denominado
de resonancia colaborativa, según el cual, el proceso de aprender a
enseñar se entiende más bien como un río al que van confluyendo
experiencias, conocimientos, situaciones, que, se producen en
diferentes, e igualmente válidos, contextos, tanto formales como
informales, que conducen a la generación de un profesional cuya
principal característica es que aprende a lo largo de la vida.
Si bien se han acuñado diversos modelos para la indagación en la

enseñanza, el modelo de investigación-acción (Kemmis, 1983 y Elliott,
1990) tanto por la lógica de su fundamentación, cuanto por su lógica
procedimental, parece el más idóneo para integrar en un solo proceso la
tarea de indagar, para conocer mejor, y la tarea de experimentar, para
provocar sucesivas innovaciones.
En palabras del propio Fernández Cruz (2002), es preciso

comprender que la indagación que realiza el profesor tiene unas
características bien distintas a las que realizan los investigadores
universitarios. Cada una tiene sus propias limitaciones. Si la limitación
de la segunda, es la dificultad para cambiar la práctica, la limitación de
la primera es clara: la función indagadora del profesor (en nuestro caso
entrenador, monitor y/o técnico deportivo) está subordinada a su tarea
docente. Por ello, Hopkins (1989) ofrece los siguientes criterios para
encauzar de manera efectiva la indagación en la escuela:
1) El profesor no puede ignorar la primacía del proceso de la

enseñanza sobre la propia tarea indagadora.
2) El método de recopilación de datos no debe ocupar al profesor

un tiempo excesivo.
3) La metodología debe ser lo bastante fidedigna para permitir al

profesor formular hipótesis con seguridad y desarrollar
estrategias aplicables a la situación de aula.
4) El problema objeto de investigación debe ser atractivo y tener

solución posible, de lo contrario por definición, no es un
problema.
5) Se debe prestar gran atención a los aspectos éticos que rodean

la indagación.
IV.2. LA COLABORACIÓN ENTRE ENTRENADORES COMO

ESTRATEGIA DE FORMACIÓN.
La enseñanza es una profesión en donde pedir ayuda no forma

parte de la cultura profesional (Marcelo, 1994).
¡Que no podríamos decir del fútbol en este sentido!
48
Ante esta realidad, según Medina (1997), la colaboración, trabajo

en grupo, trabajo en equipo, etc. suponen una forma de superar el
individualismo reinante, a la vez que sirve para enriquecer la enseñanza
y conseguir una mayor motivación del profesor hacia la actividad
docente.
Haciendo un símil en los clubes de fútbol, de la opinión de

Lieberman (1986), los colegios no evolucionarían mientras las personas
no trabajen juntas, aprovechamos para iniciar el trabajo colaborativo en
la organización de las etapas formativas de los clubes de fútbol, y
hacemos un llamamiento a los gestores deportivos para que favorezcan
el desarrollo profesional de sus entrenadores, mediante el aprovecha-
miento de las experiencias de la formación en general y de la Educación
Física en particular. Esta situación, se refuerza con la opinión de
Pollard y Tann, (1987); citados por Marcelo, 1992; quienes concluyen:
los profesores (entrenadores en nuestro caso) reflexivos necesitan
comunicar y compartir sus ideas con otros compañeros.
En opinión de Escudero (1990: 198), “en estos momentos existen

argumentos y razones suficientes para atribuir el carácter de una
perspectiva educativa, y en este sentido puede decirse que representa
un paradigma para el pensamiento, la investigación y la práctica
educativa”. Y en esta misma línea de pensamiento, Villar (1993)
entiende que en diferentes contextos profesionales se viene planteando
la necesidad de contribuir hacia la configuración de una cultura
profesional de los profesores que esté caracterizada por la colaboración.
La investigación colaborativa, tratada como método, supone,

como su nombre indica el trabajo conjunto y la interacción entre
investigadores y prácticos. Este tipo de investigación, puede
considerarse como una modalidad de la investigación en la acción que
pone el énfasis en la planificación, desarrollo y toma de decisiones
conjunta (Pérez Serrano, 1990). En nuestro caso, los investigadores son
los propios prácticos, a excepción del investigador principal que
simplemente conduce y sirve de apoyo. Es decir, nuestro trabajo no
responde a las condiciones para considerarse incluido en la misma,
aunque curiosamente, si lo hace con todas las características y
circunstancias de aplicación.
La práctica de la investigación colaborativa demanda o requiere

de una especial sensibilidad, apertura de mente, deseo de trabajar en
equipo, así como de realización interactiva (Cano, 96).
La investigación colaborativa es una modalidad prototípica de la

investigación-acción, que supone “comprensión, control crítico y
sucesivas reconstrucciones, base de actuaciones posteriores” (Medina y
Domínguez, 1992: 160). En ella se identifican las siguientes
peculiaridades:
El énfasis en la perspectiva socio-crítica en oposición a la

orientación básicamente interpretativa de la investigación-
acción en general.
49
La incurrencia del clima social generado por los participantes y

caracterizado por la colaboración, la autonomía, flexibilidad y
lazos establecidos entre ellos.
El esfuerzo para la elección de núcleos, problemas y

programas de investigación que agrupen tanto las necesidades
como los intereses del grupo.
El reconocimiento de cada uno de los participantes, como

agentes particulares de cambio y creadores de climas de
realización humana.
Según Devís (1996), ofrece una oportunidad inmejorable para que

la investigación ilumine el progreso y desarrollo de las profesiones. De
alguna manera, esta investigación sacrifica el objetivismo para ganar
conocimiento contextual y profundo que pueda aplicarse a la realidad
cotidiana. Los estudios en esta línea de trabajo, no sólo se permite
interpretar y comprender la enseñanza, sino que se avanza un poco
más en la línea de cambiarla y transformarla (Del Villar, 1994).
Como señala Lawson (1991), es una investigación centrada en la

práctica que trata de unir la teoría, desarrollada por los académicos e
investigadores, y la práctica desarrollada por los profesionales.
Para la realización de una investigación colaborativa es necesario

que las personas implicadas posean unos intereses y motivaciones que
confluyan en algún punto y les permita la creación de un grupo
colaborador (Devís, 1996). Para el propio Devís (1991) las características
principales de la investigación colaborativa son:
Igualdad entre investigadores y profesores en la

responsabilidad y autoridad del proceso de indagación.
La participación colaborativa se produce a partir de una

expresa voluntad de ambas partes.
Identificación común de un problema práctico.
Existencia de algún tipo de soporte institucional o estructura

organizativa.
Investigación basada en el enorme potencial de conocimiento

práctico que genera.
El trabajo colaborativo influye en el crecimiento profesional de

los participantes.
Según Yagüe (1998), toda técnica de grupo tiene las siguientes

finalidades implícitas:
Desarrollar el sentimiento “del nosotros”.
Enseñar a pensar activamente.
50
Enseñar a escuchar de un modo comprensivo.
Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio,

responsabilidad y autonomía.
Vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear

sentimientos de seguridad.
Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones

humanas, favorable a la adaptación social el individuo.
Mediante el análisis de las características y finalidades que

respectivamente proponen Devís (1991) y Yagüe (1998), podemos
confirmar como nuestra experiencia se desarrolla próxima, no sólo al
modelo de investigación-acción, sino también al colaborativo, aunque
eso sí, con matizaciones en lo que se refiere a la colaboración entre
experto-investigador y práctico.
Mediante el análisis del proceso llevado a cabo durante una

experiencia colaborativa en Formación Inicial de Educación Física,
(González Valeiro y col., 1999), vamos a exponer lo que consideramos
son algunas ventajas de esta metodología:
Formar parte de un grupo es una fuente de recursos para

todos, tanto en aspectos formativos, como en aquellos
necesarios para la intervención en la práctica.
A pesar de que las evoluciones son necesariamente personales,

se enriquece con las aportaciones de todos los miembros del
grupo.
La teoría y la práctica se funden. Según los autores, este era

uno de los principales motivos que justifican la importancia y
la necesidad de las reuniones, pues constituyeron la base de la
intervención práctica, ya que servían de sostén para su
actividad como docentes y supusieron un “antes” y un
“después” en el que se analizaba el “durante” (problemas,
circunstancias especiales, necesidades, intereses, ...).
Preparación para afrontar el aislamiento laboral gracias al

continuo proceso de retroalimentación en el que encuentran
inmersos los integrantes.
El análisis de lo que se está haciendo y como se hace, permite

y propicia la reflexión, la cual es considerada por los
integrantes, como la responsable de la progresión en la lucha
contra la rutina, la comodidad y el estancamiento.
Curiosamente, se considera el proceso como una “grata

obligación”, llegando a crearse, desde la perspectiva del
profesor-investigador,. una dependencia del trabajo en equipo.
51
Reforzando estos beneficios, Torres (1997) considera por

ejemplo, a los Modelos de Perfeccionamiento Autónomo, incluidos en
el Perfeccionamiento Horizontal y en el que se ubican los Seminarios
Permanentes y Grupos de Trabajo; ventajosos respecto al resto, no
sólo desde la perspectiva de la Administración (es un
perfeccionamiento barato que puede movilizar a mucha gente de
forma voluntaria), sino también desde la perspectiva del propio
profesorado (son grupos naturales con un grado de compromiso
mayor).
Considerando el último apartado de la anterior investigación, en

la que se llega a considerar al trabajo colaborativo como una “grata
obligación”, y añadido a lo que muchos estudiosos de la materia
consideran una de las mayores dificultades, como es el escaso tiempo
disponible de los docentes para poder reunirse, por ejemplo, Viciana
(1998) propone las condiciones que debe tener esta formación para
hacerla más conveniente y solucionar los problemas que encuentra en
su investigación:
Flexibilidad y compatibilidad horaria.
Evitar desplazamientos.
Que no suponga un importante gasto económico.
Que despierte el interés de los participantes o lo que es lo mismo,

que el contenido y temas a desarrollar sean de interés para el
profesorado participante en la actividad formativa.
Prevalecer la metodología colaborativa sin perder o abandonar la

autonomía y libertad individual.
Conexión de los problemas con la práctica diaria del profesorado

participante. No basta con teorizar, se hace necesario aplicar y
actuar en el aula.
Debe ampliar y actualizar los conocimientos del profesorado

participante.
Debe reportar beneficios, de promoción profesional, al

profesorado, tales como certificados, publicaciones.
En torno a la investigación-acción, y próxima a la colaborativa, se

ubica la investigación participativa, la cual tampoco responde
exactamente al problema de investigación que a nosotros nos ocupa,
aunque no es menos cierto que en el marco de las investigaciones
pertenecientes a las ciencias sociales, también aglutina aspectos
característicos de la citada investigación participativa, pero nunca su
fin primordial: la emancipación. “La investigación participativa nace del
análisis colectivo y participativo que la comunidad realiza de las acciones
y de las necesidades con que se encuentra” (López de Ceballos, 1989;
citado por Colás, 1997).
52
IV.3. REFLEXIÓN Y COLABORACIÓN ASPECTOS CLAVES EN EL

DESARROLLO PROFESIONAL DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL
BASE.
“La forma en que uno enseña... es inseparable de lo que enseña y,

lo que es crucial, de cómo uno aprende” (Lusted, 1986).
Según Elliott (1993), la investigación-acción constituye una

solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica. En esta
forma de investigación educativa, la abstracción teórica desempeña un
papel subordinado en el desarrollo de una sabiduría práctica basada en
las experiencias reflexivas de casos concretos. En opinión de Kemmis y
Mctaggart (1988), la investigación-acción induce a las personas a
teorizar a cerca de sus prácticas, tiene como núcleo básico una
actividad de reflexión entendida como combinación continua de teoría y
práctica, la primera como analizadora de la segunda y ésta como banco
de prueba de aquella.
Una buena parte de la responsabilidad del hiato existente entre

teóricos y prácticos reside en las propias limitaciones del paradigma en
el que se ha desarrollado la teoría de la Educación Física. Esto ha
venido a reforzar, a causa además de la reducida aplicabilidad de
hecho, la creencia de que todo lo teórico es no práctico y todo lo
práctico es no teórico; concepción totalmente errónea, puesto que toda
acción intencionada presupone una mínima reflexión y deliberación.
Otra cosa, es que éstas sean cualificadas a partir de la crítica
permanente y la revisión comprometida o queden abandonadas a la
vaga generalización de la experiencia personal (Vicente, 1990).
Mas que una acomodación de la teoría a la práctica o viceversa,

más que un proceso de confluencia, se trataría de una transformación
de la reflexión y de la acción en la propia acción; o como dicen Carr y
Kemmis, (1988), una transformación de lo irracional a lo racional, del
hábito a la reflexión, de la dependencia a la emancipación crítica.
En opinión de Vicente (1990), en última instancia, se mantiene la

fisura entre teoría y práctica y es que no se transforma la acción por la
reflexión (ajena), sino en la reflexión (propia). El desarrollo sistemático y
autocrítico puede constituir la base para una racionalización personal
de la educación física que permita justificar las propias prácticas, pues
según Carr y Kemmis (1988), parece bastante razonable pensar que la
única teoría de obligado cumplimiento con la que el enseñante puede
comprometerse personal y profesionalmente es aquella que el mismo ha
elaborado. Desde luego esta constitución teórica no bebe
exclusivamente de la reflexión y experiencia privada, sino que también
ha de tomar en consideración aquellas experiencias y reflexiones que,
bien personalmente o en comunidad autocrítica, pueden aportar el
resto de profesionales. Y es que, autores como Zabalza y Marcelo (1994),
o Schön (1992), consideran que un componente importante en la
formación de los profesores es el aspecto de la práctica, ya que al
tratarse de una profesión práctica, necesita desarrollar este
componente.
53
Ahora bien, como señala Blández (1999b), debemos ser

conscientes de que a pesar de que cualquier planteamiento didáctico
está basado en una teoría, el profesorado en general peca demasiado de
apoyarse en la práctica sin analizar seriamente cual es esa
fundamentación teórica sobre la que se sustenta, siendo la situación
mucho más grave en Educación Física. Para los citados autores, existe
una falta de reflexión respecto a lo que se hace y porqué se hace.
En el terreno del entrenamiento deportivo, localizamos

consideraciones de expertos como Martín y Vittori (1997), para los
cuales el papel principal del entrenador y del deportista, es tomar
decisiones, por tanto resolver problemas teórico-prácticos. Es por ello
que la investigación en este ámbito no debe orientarse exclusivamente a
conclusiones teóricas y/o científicas, sino que tiene que tratarse de una
investigación orientada a la toma de decisiones.
La relevancia que distintos autores han dado y dan a la toma de

decisiones, nos ayuda a justificar la importancia que en nuestra
investigación, entendemos que tiene y pretendemos que tenga la
reflexión. Por ello, nos apoyamos en las palabras de Stenhouse (1998),
para el cual, las características críticas de la profesionalidad deben
partir del compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la
enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo, el
compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar, del
interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica; y por último,
favorecer que otros profesionales observen la propia labor.
Es decir, lejos de practicar por practicar, debe tratarse de una

práctica reflexiva. Zabalza (1989) lo expresa del siguiente modo: una
experiencia sobre la que no se ha reflexionado, sobre la que no se ha
retornado siquiera como observador es, casi siempre, una experiencia que
se pierde como aprendizaje, quedando reducida a mera práctica”. En
este sentido, como afirma Tinning (1994) la mayor preocupación debe
estar en la búsqueda de los caminos que lleven a los profesores
(entrenadores) a ser más reflexivos, con el fin de que puedan reconocer
y comprender mejor las consecuencias de sus acciones como profesores
y las premisas sobre las que se apoyan las prácticas. A partir de ese
momento podremos afirmar que se está encontrando la diferencia que
Dewey (1933) estableció entre acción reflexiva y acción rutinaria. Para
realizar esta diferenciación, el propio Dewey consideró como requisitos
para la acción reflexiva, las siguientes actitudes:
Apertura mental: incluso aceptando que nuestras más

queridas creencias puedan estar equivocadas.
Responsabilidad: considerando siempre las consecuencias de

nuestras acciones.
Compromiso: en el que tanto la apertura como la

responsabilidad se convierten en componentes centrales de la
propia vida.
54
El caso de los entrenadores no es distinto y por ello si queremos

que la reflexión forme parte permanente del proceso de entrenamiento,
ésta no debe ser algo gratuito que se haga por que esté de moda, sino
que es un proceso fundamental para la formación permanente de los
profesionales, en este caso entrenadores, que se opone a la práctica
rígida y rutinaria que se establece en el quehacer cotidiano de nuestro
trabajo. Si de verdad queremos valorar la importancia de la experiencia
y aprender de lo que hacemos, debemos tomar seriamente la reflexión
como una estrategia para mejorar nuestra labor. Para Pérez Gómez
(1993), lo verdaderamente importante es que el profesor (en nuestro
caso técnico deportivo, entrenador, monitor,…), enfrentado a los
problemas complejos de la práctica, reconstruya su conocimiento
empírico, enriquezca y transforme sus esquemas de pensamiento y sus
patrones de actuación, como consecuencia de la reflexión, del debate,
de la experimentación y del contraste de ideas y prácticas. En este
sentido, Liston y Zeichner (1991), Elliott (1991) y Pérez Gómez (1993),
plantean que a través de la reflexión y de la cooperación los maestros
pueden y deben implicarse en indagaciones sistemáticas y rigurosas
sobre su propia práctica y las circunstancias que la condicionan,
produciendo conocimiento válido y legítimo. En conclusión, según
Devís (1998), para que la reflexión se convierta en una estrategia de
mejora profesional, ésta debe ser:
a. Rigurosa: pues se debe registrar o al menos compartir con

algún compañero.
b. Imparcial: exige del que la practica cierta dosis de autocrítica.
c. Responsable: ya que puede implicar acciones cuyas

consecuencias deben ser cuidadosamente valoradas.
d. Continua: pues sirve de bien poco ser riguroso un día para

después dejarlo todo a la intuición.
Respecto al modo de practicar la reflexión, son numerosos los

autores (entre ellos Romero Cerezo, 1997b; Devís, 1998,...), que
consideran que es posible realizarla tanto individualmente como en
grupo. En este sentido y coincidiendo con la forma de realizar la
reflexión en nuestra investigación, Romero Cerezo (1997) considera que
tanto la subjetiva, llevada a cabo con el diario, como la intersubjetiva o
grupal, realizada mediante el grupo de trabajo colaborativo, son
complementarias, pues mientras una propicia el conocimiento e
interpretación de las situaciones complejas y problemáticas de la
práctica, en la segunda los prácticos se implican en tareas de
comunicación y cooperación, ayudándose para comprender mejor la
práctica y realizar intercambio de experiencias.
A los dos tipos de reflexión descritos por Schön (1983, 1987),

reflexión sobre la acción y reflexión en la acción, Killion y Todnem
(1991) añaden un tercer tipo, reflexión para la acción, siendo una forma
de dar salida a las dos anteriores, es decir, mientras examinamos
nuestras acciones pasadas y presentes, generamos un conocimiento
55
para nuestras futuras acciones. Este es el camino que se ha pretendido

llevar con los entrenadores con que hemos desarrollado la experiencia.
En los intentos de diferenciar entre las diversas concepciones o

niveles de la práctica reflexiva, una de las distinciones más difundidas,
y discutidas, es la de inspiración habermasiana que distingue entre
reflexión técnica, práctica y crítica (Carr y Kemmis, 1986; citado por
Martínez y Sauleda, 2002). En opinión de Martínez y Sauleda (2002),
resulta poco apropiado hablar de niveles en la práctica reflexiva, ya que
la distinción en niveles genera una devaluación de la reflexión técnica y
práctica, al situar a la reflexión crítica en un nivel superior.
La segunda forma de reflexionar es de manera cooperativa,

pudiendo ser el contexto ideal para desarrollar una enseñanza reflexiva
y de toma de decisiones desde la práctica para la práctica (Romero
Cerezo, 1997b). Siguiendo a Stenhouse (1998), que considera el
desarrollo del currículo como un proceso de investigación del maestro,
el entrenador de fútbol de categorías formativas, al diseñar su práctica
en un determinado contexto y reflexionando sobre su desarrollo e
intervención en el aula, podrá adquirir un conocimiento profesional en
la acción. Estas experiencias, a través de los debates colectivos con
otros compañeros, permitirán una mejora en la formación del técnico
deportivo. Con esto lo que se pretende es habituar al entrenador de
fútbol base a romper con un posible aislamiento y favorecer a un
trabajo cooperativo de intercambio de experiencias realizadas en la
práctica, por los integrantes del grupo, analizando situaciones de
entrenamiento, a través de la búsqueda de soluciones comunes a las
problemáticas surgidas, y convirtiendo este proceso en crucial para el
desarrollo profesional de los entrenadores.
En nuestro caso se ha conformado un grupo de trabajo

colaborativo, coordinado por el investigador principal, responsable de la
experiencia, y que se esfuerza desde el principio en potenciar en el
grupo, las actitudes de responsabilidad, entusiasmo y mentalidad
abierta (Dewey, 1989), procurando desarrollar las destrezas y
habilidades cognitivas y metacognitivas que los entrenadores deben
dominar para llevar a cabo este modelo de formación (Marcelo, 1989).
A través de la reflexión sobre su práctica (Schön, 1983, 1987;

Zeichner, 1987; Zabalza, 1988; González y Fuentes, 1994; Pascual,
1995) se puede comprobar lo que se ha hecho, si se ha estado acertado
o no, e incluso se hacen planteamientos de mejora y de adquisición de
conocimiento. Por ello, consideramos que a través de la reflexión de la
práctica se puede llegar a generar conocimiento, concretamente, ir
adquiriendo ciertas conductas que les ayuden a salir airosos de las
situaciones ante las que se encuentran (Romero Cerezo, 1997b).
El uso de la reflexión sobre la práctica en la formación y

desarrollo de los docentes en general, y más concretamente de los
entrenadores de fútbol, adquiere completo sentido en la necesidad del
entrenador de aprender a enseñar. En palabras de Marcelo (1996),
aprender a enseñar es un proceso que no acaba con la formación inicial
56
y que tiene que ver más con el aprendizaje experiencial y activo que con
la imitación o aplicación de destrezas. Aprendemos a ser profesor
(entrenador) cuando somos conscientes de lo que hacemos y de porqué
lo hacemos; cuando damos razones y reflexionamos sobre los orígenes y
consecuencias de nuestras conductas y las de los demás.
El estudio entre pensamiento y acción, ha llevado a considerar un

tipo de conocimiento que genera el profesor (entrenador) en la práctica,
diferente al académico y diferente al de las destrezas docentes (Del
Villar, 1994). El profesor en la práctica cotidiana construye un
conocimiento personal y adaptativo que le permite resolver los
problemas del aula (campo de entrenamiento), que difiere del
inicialmente aprendido en las aulas (Del Villar, 1997). En esta línea de
investigación, el inicial trabajo de Jackson (1968), “la vida en las aulas”,
sirvió para reivindicar que la variable pensamiento del profesor era
relevante para explicar lo que ocurría en las escuelas.
Mientras los investigadores difieren en sus definiciones y en los

componentes básicos del conocimiento profesional para la enseñanza
(entrenamiento), destaca el trabajo de Grossman (1990), quien establece
cuatro áreas del conocimiento base para la enseñanza: conocimiento
pedagógico general, conocimiento de la materia, conocimiento del
contenido pedagógico, y conocimiento del contexto.
En relación al conocimiento profesional, Pérez Gómez (1988)

entiende que el conocimiento base para la enseñanza, no debería
reducirse a un conocimiento proposicional, debiendo incluir procesos
para propiciar el desarrollo de un conocimiento personal que estuviese
generado a partir del desarrollo de la toma de conciencia del cómo, el
cuándo y el porqué de la práctica educativa.
Marcelo (1994), al hablar de conocimiento base, afirma que

debemos referirnos no sólo a los ámbitos del saber pedagógico, sino
también al saber hacer, así como al saber porqué. En la figura 1.,
mostramos el mapa del conocimiento base profesional que propone
Cano (1998: 73).
La distinción que hace Anderson (1983); en Moral (1998), sobre

el conocimiento “declarativo” y “procedimiental” corresponde a la
distinción entre “saber que” y “saber cómo”. El conocimiento declarativo
es descriptivo (se refiere a objetos y eventos, es cuestión de todo o nada,
es decir, conocemos un contenido o no lo conocemos en absoluto, se
adquiere repentinamente y puede expresarse verbalmente con facilidad).
El conocimiento procedimental tiene que ver con las destrezas dirigidas
a la acción, se puede poseer parcialmente, se adquiere de forma gradual
por la práctica y es difícil de verbalizar.
Así pues, frente al conocimiento declarativo o conceptual

encontramos el conocimiento procesual, procedimental, referido al
conocimiento utilizado para la planificación, organización, dirección y
coordinación de la enseñanza, toma de decisiones, resolución de
problemas, construcción de equipos, etc. (Eraut, 1994). Para conseguir
57
planificar, dirigir coordinar, tomar decisiones, etc. se debe hablar de

conocimiento de cómo hacer las cosas.
Conocimento Conocimento
declarativo procedimental
(Teoría) (Práctica)
Conocimiento
práctico
(Teoría/Práctica)
Conocimiento Conocimiento de Conocimiento Conocimiento

pedagógico la Conocimiento curricular contextual
general materia didáctico
Figura1. Mapa de conocimientos base profesional (Cano, 1998:73).
Respecto a la forma en que se adquiere este conocimiento del

“como”, hay que destacar que la habilidad sólo puede ser adquirida a
través de la práctica con “feedback”. Por esto, es esencial el aprendizaje
a partir de la experiencia, pero apoyado en una correcta mentorización
del “como” hacer las cosas. Day y Pennington (1993); citados por Moral
(1998:75), reconocen que “el desarrollo del conocimiento de la destreza o
habilidad profesional de profesor es algo que no se transmite de una vez,
sino que se desarrolla en el tiempo a lo largo de la carrera profesional en
un proceso prolongado de aprender a enseñar a partir de la experiencia.
Aquellos que abogan por una reflexión en la acción y sobre la acción
(Schön, 1993), están reconociendo que el conocimiento es ganado a través
de la experiencia”.
Entendemos que los conocimientos que adquiera el docente

(entrenador) deben acercarse a las situaciones prácticas. Por ello, el
conocimiento práctico es aquel que se construye y reconstruye como
consecuencia de la práctica, en el contexto social y educativo de la
escuela y que emerge de la experimentación reflexiva. Así, el contacto
con la realidad educativa, permitirá adquirir experiencia y conocimiento
básico, siendo la plataforma para un posterior desarrollo profesional
(Romero Cerezo, 1997b). Esta perspectiva se integra en el planteamiento
de Marcelo y Estebaranz (1992), los cuales, entienden que los centros
educativos (clubes y/o escuelas deportivas en nuestro caso) son el
58
ámbito más adecuado de planificación, desarrollo curricular, desarrollo

organizativo y desarrollo profesional.
Una completa descripción de conocimiento práctico, nos la aporta

Del Villar (1994), el cual lo considera, un conocimiento ligado a la
acción, elaborado de forma personal por el propio profesor, que busca la
conexión teoría-práctica, y que incluye las creencias y valores, a la vez
que las teorías y conceptos así como las formas de intervención en la
práctica.
Zabalza (1991) lo define como conocimiento sobre la práctica y

desde la práctica, y considera que el ajuste teoría-práctica,
transformación del saber racional en saber personal y convicción, es la
base del conocimiento práctico.
Una definición algo más descriptiva, es la de Romero Cerezo

(1997), el cual lo entiende como: aquel que se construye como
consecuencia de la práctica, en el contexto social y educativo de la
escuela, y que emerge de la experimentación reflexiva. Continua el
mismo autor catalogando al conocimiento práctico como la plataforma
para un posterior desarrollo profesional.
En opinión de Moral (1998:76), este tipo de conocimiento consiste

en una serie de imágenes mentales que el profesor va elaborando a
través de su práctica. Así, el conocimiento práctico viene asociado con
la idea de cómo hacer las cosas. Este conocimiento práctico se compone
de un conocimiento proposicional formado de creencias y valores.
Especialmente este conocimiento se compone de cinco categorías;
conocimiento de uno mismo, conocimiento de ambiente de enseñanza,
conocimiento de la materia que se enseña, conocimiento del currículo, y
conocimiento instructivo. El conocimiento práctico queda así definido
como compuesto de aspectos declarativos y procedimentales,
organizado en una estructura jerárquica, donde existen varios niveles
de generalidad. El conocimiento práctico se concreta en términos de
imágenes, guiones y rutinas o reglas para la práctica, siendo
directamente aplicable a las situaciones reales de la vida de clase.
El conocimiento práctico o conocimiento accionable tal y como es

nombrado por Argyris (1993); en Moral (1998:77), es esencial para el
mundo de la práctica, siendo derivado de la propia práctica y validado
en la misma.
Con la adquisición de este conocimiento, se busca que el profesor

llegue a ser el director de su propia práctica mediante la toma de
conciencia de los procesos de enseñanza y mediante una reflexión
personal sobre su actuación. Se potencian así, profesores conscientes
de los procesos de enseñanza, y no simplemente ejecutores de unas
técnicas aprendidas de forma teórica y no reflexiva.
El conocimiento práctico permite al profesor elaborar nuevos

conceptos, derivar principios y configurar teoría sobre su acción,
59
indicando además Marcelo (1986), que este conocimiento se puede

adquirir a través del:
a. Aprendizaje directo: que se adquiere con la propia

experiencia.
b. Aprendizaje mediado: que se adquiere a través de la

observación de otras personas.
c. Aprendizaje tácito: que surge a partir del análisis de la

propia experiencia individual.
En cuanto a las características que tendría este conocimiento,

Mingorance (1989) señala las siguientes cuatro:
Experiencial, ya que el profesor se encuentra con los

problemas cotidianos del aula, y día a día va perfilando las
estrategias necesarias para su solución.
Personal, puesto que el bagaje de creencias, valores,

actitudes y sentimientos es diferente en cada persona.
Grupal, puesto que la permanencia con un grupo de

compañeros, que viven y participan de una tarea común,
les sirve para contrastar las propias ideas.
Contextual, ya que la experiencia tiene lugar en un mundo

social determinado.
El conocimiento profesional puede ser constituido a partir de

proyectos de investigación colaborativa. Al ser un instrumento muy
potente de innovación educativa y desarrollo curricular, facilita el
acercamiento entre la teoría académica y la práctica real, creando un
conocimiento útil y relevante para la comunidad de docentes, alejado de
presupuestos experimentalistas y positivistas, pero con un gran
componente de cambio y transformación educativa” (Del Villar, 1994).
IV.4. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, FORMACIÓN Y DESARROLLO

PROFESIONAL.
La mayor parte de la comprensión que los profesores

(entrenadores) tienen de su realidad proviene de las perspectivas y
experiencias que como estudiantes (jugadores), tuvieron de sus
maestros (entrenadores), y que ello es impermeable a su formación
posterior. Por ello el profesor (entrenador) precisa de un talante
reflexivo, cuestionador de las bases de las creencias propias, que toma
distancia del papel propio e identifica los prejuicios. Además debe
poseer capacidad para poder reflexionar sus problemas de forma
colectiva con otros colegas (modificado de Goetz y Le Compte, 1988).
60
Tras una completa revisión, Blández (1999), muestra como son

numerosos los autores que proponen la investigación-acción como
modelo de formación. Por ejemplo, Kemmis y Mctaggart (1988); señalan
como uno de los puntos clave de la investigación-acción, el ser una
“proceso sistemático de aprendizaje”; Pérez Serrano (1990) indica que
“entraña una acumulación progresiva de conocimientos por medio del
esfuerzo intersubjetivo colaborativo...”; Fraile (1995) la propone como
“metodología favorecedora de una formación permanente ligada al
desarrollo profesional, que permite reflexionar sobre nuestra actividad
docente, identificando y resolviendo problemas desde la práctica”; y
Blández (1996) apunta que la investigación acción “es una forma de
desarrollo profesional en el que los profesores son autores de su propio
aprendizaje”. Además y de algún modo como cuestionamiento al
planteamiento tradicionalista de formación permanente, la autora se
hace la siguiente pregunta: “¿no es más lógico este modelo de formación
basado en la investigación-acción, que provoca reflexión, cambio, contacto
con otros profesionales, compartir inquietudes y aprender de los demás y
de uno mismo, que esos otros cursos en los que a su finalización nos
solemos preguntar si podemos sacar algo de ellos?” A este planteamiento
de futuro, accede, al final de su investigación, cuando recoge opiniones
de algún participante como la que a continuación mostramos: “la
investigación resulta interesante por el hecho de la investigación en sí,
por lo que ella implica de riesgo, de preguntas, de posibles respuestas, de
obligarte a sentarte y ponerte a pensar en lo que estás haciendo, sin caer
en la rutina de hacer siempre lo mismo”.
Se propone la Investigación-Acción como metodología favorece-

dora de una formación permanente ligada al desarrollo profesional, que
permite reflexionar sobre nuestra actividad docente, identificando y
resolviendo problemas desde la práctica (Fraile, 1995). Se trata pues, de
un proceso: revisión, planificación, puesta en acción y control de los
efectos producidos con relación a una situación problemática
reconocida en nuestro entorno práctico (entrenamiento), y que pretende
el incremento de su calidad y el desarrollo profesional de los
entrenadores.
Así, el empleo de la investigación acción en el proceso de

formación se justifica como un medio para favorecer la relación entre la
teoría y la práctica, facilitando la construcción del conocimiento
profesional, que los docentes poseen y utilizan en sus tareas de
enseñanza; y especialmente como un instrumento para el desarrollo
profesional de los docentes, para lo cual se parte de: (Fraile, 1994).
Un proceso de reflexión cooperativo.
Un análisis de los medios y fines a través de la propia práctica.
Transformar la realidad a través de las fases que se establecen.
Considerar el contexto psicosocial en su desarrollo.
61
Determinar un aprendizaje profesional basado en la comprensión

y orientado a facilitar esa comprensión.
Para Pérez Serrano (1990), la Investigación-Acción guarda una

estrecha vinculación con la formación permanente, ya que contribuye
entre otras muchas cuestiones a:
Desarrollar estrategias y métodos para actuar.
Iluminar todo el proceso desde la investigación cualitativa,

vinculando la investigación y la acción, la teoría y la praxis.
Apostar por una investigación abierta, participativa y democrática

centrada en problemas prácticos, dirigida a mejorar las
situaciones, y no sólo hacia la descripción y comprensión de las
mismas.
Por último, llevada al campo del entrenamiento, la opinión de

Stenhouse (1987), el desarrollo profesional de los entrenadores
dependerá de su capacidad para adoptar una postura investigadora en
relación con su ejercicio docente, lo cual hará que:
Lleven un control escrito de sus reflexiones.
Reciban apoyo para investigar sobre un tema o problema común.
Favorezcan que de la investigación reflexiva se deriven

consecuencias en la dinámica del club o escuela.
Desarrollen acciones cooperativas de formación.
Puedan acceder al conjunto de conocimientos comunes generados

a partir del intercambio y la discusión de los informes de todos.
Lleguen a ser conscientes de la relación existente entre los

problemas docentes y los factores contextuales.
Para Izquierdo (1993), el desarrollo profesional de los profesores

(transferible al entrenador) se produce en lugares tan cotidianos como
las reuniones, en las cuales, cada participante satisface la necesidad de
sentirse competente y ayuda a que los demás también lo consigan.
Para terminar, nos acercamos a la palabras de Rich (1992), quien

considera que uno de los objetivos fundamentales que se pueden
perseguir con los seminarios y/o Grupos de Discusión, no es otra cosa
que propiciar el desarrollo profesional de los profesores, incrementando
sus interrelaciones y ayudando a superar su aislamiento profesional;
cuestión por otro lado, probablemente más acuciada en el caso del
entrenador de fútbol. Un refuerzo, en lo que tiene que ver con las
relaciones, es realizado por Butt (1992), al considerar que técnicas
como la Discusión en Grupo, pueden ayudar a facilitar un clima de
62
confianza y mutua comprensión entre el grupo de profesores

(entrenadores).
“Nuestras mejores ideas vienen de los demás”
(Emerson en Wein, 1999: 29)
IV.5. COMPETENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL.

“Hoy sé que sólo desconociendo se rompen los límites que nos llevan hacia lo nuevo.
Y que la locura creativa es la única aventura interior posible” (J. Navarro, 2003: 79).
En la consecución, o mejor, resolución del problema de

investigación que nos ocupa, vamos a proceder aclarando una serie de
términos que entendemos son cruciales en el desarrollo profesional del
entrenador de fútbol base, en su contexto natural. Estos son: profesión,
competencia, y desarrollo profesional.
Aunque la revisión y fundamentación se realiza desde la perspec-

tiva del profesor, entendemos que es absolutamente trasladable y
transferible a la figura del entrenador de fútbol base.
IV.5.1. Acerca del concepto profesión.
La profesión es definida convencionalmente como una “ocupación

de una serie de miembros que poseen un nivel elevado de conocimiento y
habilidad” (Hoyle, 1995; en Moral, 1998: 66).
En opinión de la citada autora, el problema radica en obtener una

respuesta de cuál es el conocimiento experto en la profesión de la
enseñanza. El problema de la definición de una profesión se acompaña
por la falta de una lista de “rasgos profesionales”.
En el caso de nuestro problema de estudio, nos acogemos a la

concepción práctica del profesionalismo, entendido como aquel que
reside en dar estatus al conocimiento práctico y al juicio personal que el
entrenador construye a partir de la práctica reflexiva sobre su trabajo
diario.
Y es que, para Angulo Rasco (1993), denominar profesional a

alguien con una determinada titulación, o calificar el trabajo de alguien
como un trabajo profesional, supone proyectar fuertes connotaciones
sociales que culminan en la diferenciación jerárquica entre los sujetos
que poseen ciertos conocimientos o ciertas competencias. El
profesional, además de tener conocimiento y competencias
determinadas, posee ciertas responsabilidades. Su juicio, además de ser
autónomo y basado en un conocimiento determinado, debe ser a la vez
un juicio responsable que sea razonable y válido. Pero la autonomía de
juicio y la responsabilidad del juicio, no es algo estático que se adquiere
de una vez para siempre, los profesionales tienen la obligación
63
intelectual de estar continuamente enriqueciendo y mejorando su juicio,

a lo largo de su desarrollo profesional.
En definitiva el profesional debe ser una persona que posea las

siguientes características: Johannesson (1993) y Hoyle (1995); en Moral
(1998: 67):
Proporciona un servicio esencial a la sociedad.

Fundamentado sobre un cuerpo de conocimiento.
Requiere un grado de habilidad.
Requiere un largo período de entrenamiento académico.
Requiere un alto grado de autonomía.
Requiere libertad para hacer sus propios juicios y tomar
decisiones.
Popkewitz (1994); en Marcelo (1994), considera que existe un

tremendo interés en establecer una unión entre las bases del
profesionalismo y el desarrollo de la escuela (club de fútbol en este
caso), lo cual implica que no es suficiente decir que el profesor
(entrenador) debe ser reflexivo y autónomo. Es necesario establecer los
patrones para que el profesor (entrenador) pueda pensar y reflexionar
dentro de la escuela (club), lo cual lleva implícito realizar una reforma
escolar (más aún deportiva) para apoyar esta nueva forma de entender
la profesión de la enseñanza (entrenamiento del fútbol).
IV.5.2. Competencia, desarrollo de competencias y desarrollo

profesional.
Para Eraut (1994), la palabra “competencia” significa suficiente

cantidad, calidad o grado de una conducta determinada. La
competencia se mide en una escala que va desde la posición de
principiante a experto.
Según Moral (1998), los modelos de desarrollo de competencias

que se utilizan últimamente, no son modelos meramente conductuales,
sino modelos que superan los enfoques reduccionistas del paradigma
proceso-producto. Un claro ejemplo de este nuevo modelo de
competencia profesional, es el elaborado por Kelmp (1977) y Spencer
(1979), el cual sirve de ejemplo para ser contrastado con los modelos
conductistas, los cuales identifican la competencia con una habilidad
para producir una respuesta conductual pre-especificada a una
situación. Estas respuestas (pre-especificadas) son generadas a partir
de un análisis de tareas/funciones, identificando aquellas conductas
que son necesarias para una ejecución efectiva. Así, se asume que la
competencia consiste principalmente en el desarrollo de habilidades
técnicas. El modelo de Kelmp (1977) y Spencer (1979), se focaliza
principalmente sobre las habilidades que son manifestadas por los
buenos ejecutores en las situaciones prácticas de clase, pero su
64
planteamiento radica en considerar que estas habilidades no pueden

ser definidas en términos de respuestas conductuales o resultados pre-
especificados, no pueden ser derivadas de un análisis de
tareas/funciones sobre el trabajo. Su propuesta consiste en hacer
referencia a las cualidades personales que se emplean en la realización
del trabajo docente, y a un número de habilidades clave, relativas a la
resolución de problemas y a la toma de decisiones complejas en
situaciones no estructuradas. Las habilidades señaladas abarcan tres
ámbitos:
Habilidades cognitivas como discernir consistencias temáticas,

reconocer componentes de la situación, aprender desde la
reflexión sobre la experiencia por la observación y el análisis
sobre nuestra propia conducta en el contexto de la situación.
Habilidades interpersonales como empatía y habilidad para

conseguir una comprensión compartida, promover
sentimientos de eficacia en otros, apoyo activo y control de los
sentimientos negativos.
Habilidades motivacionales como tomar riesgo, un riesgo

moderado para dar soluciones nuevas y originales, establecer
un “feedback” sobre la propia ejecución, crear metas
compartidas, toma de conciencia micropolítica, identificando
los grupos de trabajo, el nivel de jerarquía y la organización de
las metas.
Todo esto lleva a Elliott (1993), a establecer un modelo de

desarrollo de competencias para la educación del profesor
fundamentado en la “ciencia práctica” que es como este autor define la
profesión docente para propiciar la reestructuración de la formación del
profesorado. Su propuesta es radicalmente diferente de la concepción
de la enseñanza desde una perspectiva conductual de “mercado social”,
por tanto, sus planteamientos están dirigidos a establecer un currículo
para la formación del profesorado basado en el desarrollo de
habilidades relacionadas con la capacidad para una comprensión
situacional, teniendo siempre presente una visión de competencia
conectada con la visión de la formación profesional del profesorado
como una “ciencia práctica”, la cual a la vez está en estrecha relación
con la imagen del “profesor investigador” en el amplio contexto de
cambio y mejora de la escuela.
De estos modelos explicativos de desarrollo de competencias que

optan por nuevos planteamientos para trabajar las competencias
educativas en el desarrollo de profesionales de la educación, podríamos
resumir una serie de aspectos que son esenciales destacar, al entender
que las competencias para la enseñanza se deben medir mediante
indicadores de calidad y no de ejecución: (Moral, 1998).
La competencia de la enseñanza no se desarrolla

exclusivamente adquiriendo conductas especificadas sino
65
también cualidades y habilidades personales que permiten una

actitud flexible de cambio y de indagación.
La competencia para la enseñanza debe conjugar el desarrollo

del conocimiento de la materia y el conocimiento didáctico del
contenido, junto con el conocimiento del contexto de trabajo
del profesor.
La competencia para la enseñanza debe desarrollar una

comprensión situacional como elemento clave para desarrollar
adecuadamente su profesión.
La competencia para la enseñanza debe estar dedicada a

desarrollar estrategias de resolución de problemas dentro de
un modelo orientado a la indagación y a la investigación
El desarrollo de la competencia para la enseñanza debe

permitir considerar al profesor como un indagador e in
Cvestigador de la práctica de la enseñanza.
Las actuales propuestas de aprendizaje para aprender a enseñar

se dirigen fundamentalmente a un aprendizaje a partir de la experiencia
(Calderhead, 1988). Pero la educación inicial del profesor sigue sin
resolver una serie de problemas, entre los que cabe citar la tensión
entre la teoría y la práctica, y/o la creencia de que el aprendizaje desde
la experiencia ocurre automáticamente (Day y Pennington 1993; Evans,
1993; en Moral, 1998). Este apartado desarrolla la visión de que el
aprendizaje desde la experiencia no es ni simple, ni fácil de llevar a
cabo, ni automático,… sino que requiere apoyarse en una serie de
principios con el propósito de obtener un conocimiento que sirva para ir
elaborando una teoría personal acerca de la enseñanza.
Moral (1998: 145), destaca una serie de principios que podemos

observar unidos a la propuesta de aprendizaje a través de la
experiencia:
1. Principio de agrupación y de interpretación de experiencias e

impresiones. Toda la gente adquiere conocimiento a través de la
experiencia, pero mientras alguna parte de este conocimiento es
procesado para ser clasificado como conocimiento declarativo o
conocimiento procedimental, mucho de este conocimiento permanece
a un nivel de simple impresión.
2. Principio de conocimiento en uso. Para Eraut (1994), este

principio es la base del aprendizaje a partir de la experiencia, pues el
proceso real de aprendizaje llega cuando las ideas son usadas para
propósitos particulares. Como una consecuencia directa de este
aprendizaje a partir de la utilización del conocimiento, las ideas
comienzan a elaborarse dentro de contextos particulares donde son
usadas. Desde este planteamiento se puede considerar que las ideas
son aprendidas de diferente forma según cada contexto y tendrán
66
que ser reaprendidas cuando se transfieren a una nueva situación o

contexto.
3. Principio de aprendizaje a partir del desarrollo de esquemas

cognitivos. Los esquemas sirven de base para poder percibir el
mundo de forma ordenada. Los patrones de comportamiento y de
actuación son esquemas de nuestra experiencia que son utilizados
para reconocer y dar por sentado los acontecimientos. Ellos también
proporcionan la referencia a través de la cual nuevas experiencias
son interpretadas.
4. Principio de adquisición de información. Los procesos de adquirir

información implican el uso de métodos reconocidos de indagación.
Según Eraut (1994), una efectiva aproximación para la adquisición
de información requiere al menos cuatro tipos de conocimiento: un
conocimiento base existente sobre el área que se estudia, alguna
clase de esquema conceptual de referencia para guiar la indagación,
la habilidad para recoger información, y la habilidad para interpretar
la información.
5. Principio de reflexión y “feedback” constante. La conducta del

profesional a partir de un proceso continuo de reflexión y de
“feedback” constante llega finalmente a hacerse una rutina. Mucho
de lo que los profesores hacen ha sido adquirido a través de la
práctica con “feedback”, principalmente del “feedback”
proporcionando desde el efecto de una acción sobre la clase y los
estudiantes (Zeichner, 1987).
6. Principio de desarrollo de procesos metacognitivos. El termino

“metacognitivo” es usado para describir el proceso de toma de
conciencia que te permite llegar a la dirección de tu propia conducta
y el control de tu propio proceso de aprendizaje. Controlar tu propia
conducta implica una continua redefinición de tus prioridades y un
ajuste critico de los esquemas cognitivos y las suposiciones
asumidas como válidas.
IV.5.3. Desarrollo profesional.
Eraut (1994), distingue entre educación profesional que se lleva a

cabo a través de cursos, conferencias y acontecimientos educativos
formales y el desarrollo profesional continuo, el cual incluye varios tipos
de aprendizaje basado en el trabajo y en el aprendizaje experiencial, que
contribuyen al crecimiento profesional.
Para Gimeno y Pérez (1993:96), “la profesionalidad docente no es

un simple agregado de destrezas que se instalan o añaden o se suprimen
del saber hacer de los profesores. No es algo que se puede estimar y
comprimir a voluntad, sino que tienen sus limitaciones, unos tiempos
históricos y unas condiciones para su logro. La profesionalidad está
implicada en un estilo de pensamiento y comportamiento personal, no es
67
como una destreza manual que se aprende como algo novedoso con cierta
facilidad en un oficio. Ser profesor es compartir metas educativas,
entenderlas como parte inherente o de un determinado proyecto social,
decidir medidas didácticas según la orientación que se estima es
coherente con esas metas, tratar a los alumnos de forma adecuada, tener
una determinada concepción de lo que es el conocimiento valioso, además
de poseer una seria de destrezas profesionales como transmitir
contenidos, hacer que los alumnos se los apropien, tratar problemas
personales del alumno,… por tanto, los cambios pedagógicos hay que
entenderlos bajo una óptica evolutiva y no como algo de aparición
repentina….El profesor cambia por evolución paulatina y no por
conversión súbita”.
IV.5.3.1. Desarrollo profesional: desarrollo + profesión.
Para Moral (1998: 262), aunque los estudios sobre desarrollo

profesional se incrementan, todavía queda por determinar claramente
su concepto, debido a que esta autora considera que el desarrollo
profesional está fundamentado en dos conceptos yuxtapuestos
“desarrollo” y “profesión”. Mientras que el desarrollo denota un proceso,
la profesión denota un objeto hacia el cual este proceso se dirige.
Desarrollo: este concepto es identificado como avance de una

etapa a otra, con crecimiento, cambio progresivo e incremento.
El desarrollo es un proceso que se produce a lo largo de toda la

vida y que no está limitado a ciertas edades, siendo además
algo personal y único, pues los individuos son sujetos que
construyen y organizan activamente sus propias historias
personales. De esta forma, el desarrollo no es sólo función de
los diferentes acontecimientos por los que pasa, sino un
proceso dialéctico entre los múltiples factores ambientales y la
construcción personal que los sujetos hacen de estos factores
(Pintrich, 1990).
Profesión: cuando se profundiza sobre el término profesión,

encontramos dos orientaciones: una caracterizada por una
naturaleza estática y convergente, que no permite
interpretaciones flexibles, y otra dinámica y artística. La
primera representa la concepción tradicional en la cual la
profesión es claramente definida como algo que permanece
estable a lo largo de los años. La segunda, definición de
profesión, supera los aspectos pasivos de la anterior, tomando
como punto de referencia el desarrollo dinámico de la ciencia.
Destaca el conocimiento y autonomía como los principales
atributos de una profesión, encajando perfectamente con la
visión de Schön (1983), de epistemología de la práctica, la cual
está fundamentada en la propuesta de reflexión en la acción,
incluyendo procesos intuitivos y artísticos en la toma de
decisiones.
68
A partir de la reflexión profunda realizada por Kremer-Hayon

(1991), sobre los dos términos que conforman el concepto “desarrollo
profesional”, siguiendo a Moral (1998: 262) adoptamos la segunda
interpretación de profesión, pues consideramos que es la forma que
recoge la visión del profesor como profesional de la enseñanza, que
necesita una formación continuada (Montero, 1987), y que necesita
para su formación adquirir una actitud permanente hacia la
indagación, el planteamiento de cuestiones y la búsqueda de
soluciones.
En opinión de Moral (1998), para que se elaboren programas de

desarrollo profesional que sean sensibles a las fases de desarrollo por
las que pasan los profesores, hay que tener en cuenta que el desarrollo
abarca el campo profesional, personal y social, y por tanto se debe tener
presente cómo el profesor se desarrolla profesional, personal y
socialmente (Bell y Gilbert, 1994). Los procesos de desarrollo personal,
social y profesional son interactivos e interdependientes, por lo tanto, si
alguno de ellos no ocurre impide que los otros avancen. El desarrollo
personal, social y profesional del profesor son los elementos clave para
dar “poder” a los profesores, evitando propuestas de formación
fundamentales en procesos de dependencia y facilitación.
Crecimiento personal.
El desarrollo personal de los profesores surge a partir de una

toma de conciencia de algún aspecto de su actuación que no les
satisface profesionalmente, o algún problema profesional. El profesor
debe ganar una toma de conciencia de todos los elementos que influyen
en su práctica, siendo esta (toma de conciencia) el fundamento que
produce el desarrollo personal del profesor y le da poder para ser
responsable de su propio desarrollo.
Cambio social.
Para Bell y Gilbert (1994), el desarrollo del profesor va asociado a

su desarrollo social, cuando el profesor empieza a valorar el trabajo
común y la relación colaborativa. Cuando el apoyo proporcionado por
los colegas se estabiliza, el profesor se siente más seguro y confortado
para la realización de actividades de desarrollo y de cambio.
Mejora profesional.
Aunque el desarrollo profesional implique que el profesor use

nuevas actividades y estrategias de enseñanza en clase, también incluye
que el profesor tome conciencia del porqué y cómo de la utilización de
esas nuevas actividades en clase, que descubra el significado que tienen
para él la enseñanza y el aprendizaje, en términos de un proceso
constructivista personal interno (Bell y Gilbert, 1994).
69
IV.5.3.2. Modelos de desarrollo profesional.
Marcelo (1994), declara que básicamente existen dos tipos de

aproximaciones para entender el desarrollo profesional del profesor:
a) Unas cuyo objetivo consiste en que los profesores adquieran

conocimientos y destrezas a partir de su implicación en
actividades diseñadas y desarrolladas por expertos.
b) Otras cuyo objetivo excede el dominio de transmisión de

conocimientos y destrezas, y busca una verdadera implicación
de los docentes en el diseño y desarrollo del proceso de
formación.
La primera aproximación se centra en la transmisión de

contenidos, la segunda sobre los procesos de identificación y solución
de problemas.
Esta nueva forma de plantear el desarrollo profesional está

enraizada dentro de una perspectiva cognitiva, buscando las formas
para ayudar a que los profesores exploren por ellos mismos sus
creencias y conocimiento, reconstruyan sus principios básicos de
funcionamiento, y esto les permita modificar y mejorar su práctica. Para
que el profesor pueda participar en estos procesos de reconstrucción,
debe reconocer y ser consciente del poder de su experiencia y de su
propio razonamiento práctico. El desarrollo del profesorado, requiere
modelos de formación que se fundamenten en un proceso constructivo,
que permite que los participantes desarrollen su propia comprensión de
la enseñanza a través de la investigación sobre su práctica, el diálogo
con los otros, la observación y la experimentación en sus clases (Moral,
1998: 286).
70
Segunda Parte:
Pensamiento de los entrenadores en

relación a los conceptos, capacidades,
conocimientos y contenidos propios
del entrenador de fútbol base
71
72
Capítulo V
JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA.
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
RECOGIDA EN LAS REUNIONES DEL GRUPO
DE TRABAJO COLABORATIVO
José Alfonso Morcillo Losa y Luis F. Jiménez Bonilla
En este apartado nos vamos a ocupar de las temáticas generales

abordadas por los participantes en la experiencia, durante la segunda
fase de la investigación (el desarrollo y ejecución de la experiencia
colaborativa). En concreto, desde este momento nos centramos en
analizar el sistema de dimensiones en que fue organizada la
información recogida mediante las grabaciones en audio de las
reuniones del grupo de trabajo colaborativo. Es decir, las dimensiones a
continuación mostradas (figura V.1.), fueron los temas fundamentales
de los que se habló durante el desarrollo de la investigación, y en
consecuencia podemos decir, que fueron los temas que mas interesaron
y por ello demandaron los participantes en la misma.
Las sucesivas lecturas de los documentos transcritos (reuniones

del grupo de trabajo colaborativo, diario del entrenador y cuestionarios
autobiográficos), y el amplio y variado volumen de temáticas abordadas
en ellos, dificultó considerablemente, tanto el establecimiento del
correspondiente sistema de categorías, como la definición de las
mismas. El citado análisis de datos se hizo mediante un laborioso
proceso de reducción y codificación de la información (ejemplo en
cuadro V.1.), una vez fueron definidas las categorías. En este proceder,
nos ayudamos del programa de análisis cualitativo de datos AQUAD
five.
DIMENSIÓN CONTENIDOS
En las categorías que engloba esta dimensión, se recogen comentarios y
opiniones referidos a los distintos tipos de contenidos del fútbol, a cerca tanto, de
su elección y aplicación, como las ideas o pensamientos que sobre ellos se expresen.
ADECUACIÓN. Acoge comentarios a cerca de la idoneidad o no de algún
contenido en relación a la edad, categoría, etc. o cualquier otra condición del
contexto de aplicación.
“Proyecto educativo de club, estableciendo los contenidos más adecuados a cada momento
evolutivo, para después dentro de cada grupo realizar las adaptaciones pertinentes” (Javi, 308-311).
SELECCIÓN. Comentarios referidos a la elección de los contenidos, así como
al análisis de los criterios utilizados para ello.
“No dediquemos tiempo a cosas que quizás no son relevantes” (Salva, 1746-1747).
Cuadro V.1.: Ejemplo del procedimiento de reducción de datos a través

de la definición de categorías.
73
Por todo ello, y en ese momento de la investigación, con el objeto

de alcanzar el mayor rigor posible, los investigadores procedieron a
realizar una amplia revisión documental sobre la que poder apoyar el
definitivo y clarificador sistema de categorías.
Fruto de la citada revisión, obtuvimos una gran cantidad de

información, que una vez ordenada nos permitió acometer el siguiente
paso de la investigación.
Entendemos que tanto la información recopilada de las distintas

fuentes bibliográficas, como su ordenación, suponen un instrumento
teórico válido no sólo en la fundamentación de nuestra investigación,
sino como elemento de apoyo a los codificadores, e incluso como
organización y aclaración terminológica de las temáticas principales del
fútbol y su enseñanza-entrenamiento en general. Por este múltiple
razonamiento hemos decidido incluirlo en este apartado.
En la figura V.1., mostramos las distintas dimensiones (temáticas

genéricas abordadas en los documentos analizados), y a continuación
comenzamos la exposición de la documentación recopilada.
CLUB
FORMACIÓN
FÚTBOL ENTRENADOR
EQUIPO
DESARROLLO
CONTENIDOS
PROFESIONAL
Entrenamiento:
PLANIFICACIÓN
ASPECTOS
DIDÁCTICOS
Figura V.1. Dimensiones del sistema de categorías de la experiencia colaborativa.
Conviene matizar que el único criterio utilizado en la

representación del sistema de categorías (figura V.1.), es la generalidad
o concreción del concepto que cada dimensión abarca. En ningún
momento se debe interpretar que la representación responde a una
74
arborización, o expone jerarquización alguna, ya que las dimensiones

que en ella aparecen pertenecen a un mismo nivel o grado.
Ejemplo de ello, es que en la parte más alta de la representación,

hemos ubicado a la dimensión club, curiosamente una de las menos
frecuentes en los distintos instrumentos de recogida de información
utilizados en la investigación. La razón de hacerlo así, ha sido por
considerar el club, el espacio vital en el que se produce el desarrollo
profesional del entrenador, y en torno al cual se han ido situando, con
la mayor lógica posible, el resto de dimensiones.
Probablemente, el lector eche de menos entre las dimensiones,

alguna temática fundamental de esta investigación, como puede ser el
caso del trabajo colaborativo. La razón de no incluirlo, es que en este
apartado únicamente se abordan los temas tratados por los
participantes en la experiencia. Trabajo colaborativo, desarrollo
profesional,… y el resto de temas relevantes relacionados con el marco
teórico de la investigación ha sido ampliamente tratado en los apartados
anteriores de este mismo capítulo.
El procedimiento que vamos a seguir en la exposición de la

información recogida sobre cada dimensión, consta de dos apartados
y/o momentos:
Glosario organizado de definiciones, conceptos e información

general, referida al tema en cuestión. En este apartado, la
dinámica de trabajo seguida ha consistido en recoger información
existente sobre la dimensión en primer lugar, para después
hacerlo en relación a las categorías que la conforman. En este
sentido, es preciso aclarar que hemos decidido extendernos más o
menos, dependiendo tanto de la cantidad de información
localizada en la literatura especializada como del volumen de
apariciones que cada dimensión y categoría ha tenido en los
textos transcritos y analizados.
Síntesis temática, presentada mediante un cuadro que recoge:
Las definiciones y conceptos que aportan distintas ideas.
Conclusiones personales extraídas de la información

recopilada.
Propuesta de una definición o concepto genérico e integrador.
En la comparación de la información a partir de ahora incluida y

el sistema de dimensiones y categorías recogido en el capítulo de
metodología, podemos advertir la ausencia de alguna de ellas. En este
caso nos hemos remitido a las fuentes documentales, por lo que
determinadas categorías, incluso dimensiones, no se incluyen debido a
la escasez de información localizada y/o recogida, o como antes dijimos,
por la falta de relevancia de la misma.
75
En definitiva, y con el objeto de introducir al lector en la

comprensión de la información que a continuación presentamos, hemos
de decir que cada una de las dimensiones o temáticas tratadas, será
presentada desde dos puntos de vista o momentos:
1. Revisión documental, de la información existente en

relación a cada dimensión o temática fundamental.
2. Pensamientos de los entrenadores integrantes del grupo de

trabajo colaborativo: resultados del análisis de la
información recopilada acerca de cada dimensión y
categoría.
76
Capítulo VI
FÚTBOL
La dimensión Fútbol, tercera menos frecuente, da cabida a las

presentaciones que de sus pensamientos, creencias e ideas realizan los
miembros del grupo, en relación a conceptos tradicionales y genéricos
sobre el fútbol y su proceso de entrenamiento.
Se compone de cuatro categorías, las cuales muestran una

aparición bastante pareja, salvo en la denominada enseñanza-
entrenamiento, que es superior (tabla VI.1. y gráfico VI.1.).
DIMENSIONES CÓDIGOS FRECUENCIA PORCENTAJE
FÚTBOL 115
CONCEPCIONES Y CREENCIAS FCO 31 26,96

CATEGORÍAS
JUGAR BIEN FJB 19 16,52
ENTRENADOR FET 22 19,13
ENSEÑANZA – ENTREAMIENTO FEE 43 37,39
Tabla VI1 Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Fútbol.
FÚTBOL
CONCEPCIONES Y
CREENCIAS
27% JUGAR BIEN
37%
ENTRENADOR
17%
19%
ENSEÑANZA -
ENTREAMIENTO
Gráfico VI.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Fútbol.
VI.1. CONCEPCIONES Y CREENCIAS SOBRE FÚTBOL.
Para abarcar en una definición el significado real de la palabra

fútbol, los diferentes autores abogan por incluir, acertadamente, en
dicha descripción, la cantidad de elementos que resultan tanto de su
estructura como de su funcionamiento.
La declaración de la existencia de dos fases dentro del juego, que

deben desarrollarse entre todos los componentes de un mismo equipo,
desde la reciprocidad, en oposición a otro, así como la incertidumbre
77
que subyace de este enfrentamiento, determina las características de un

juego donde el ser que lo practica está obligado a “sobrevivir” desde su
atención.
“Es un deporte de equipo con continuos y sucesivos encadena-

mientos ofensivos y defensivos” (César, 2002: 48).
“Es un deporte de equipo en el que entran en juego multitud de

aspectos que compiten por la atención de los jugadores” (Olmedilla,
2001: 24).
“El fútbol es donación de cada uno hacia los demás, vivencia

compartida interpretada desde el otro. Es relación del yo con los otros”
(García Lavera, 2000: 16).
A diferencia de otros deportes, el fútbol no entiende de

comportamientos estereotipados, sino que, dado su carácter de incierto,
tan sólo es posible definirlo desde la diversidad de elementos que
influyen en su funcionamiento.
“Es un juego de habilidades abiertas” (Cuadrado, 2001: 21).
“Es un juego que ofrece muchísimas variantes de todo tipo, no es

un deporte rutinario” (Coca, 2002: 36).
En el cuadro VI.1. mostramos de forma resumida la información

recopilada y tratada sobre el tema en cuestión, así como las
conclusiones extraídas y la definición propuesta.
Ésta primera categoría, analiza los pensamientos de los

entrenadores participantes, en relación al concepto de fútbol.
Destacamos como la mayoría de intervenciones se decantan por un
análisis estructural y funcional del deporte en cuestión, como requisito
para entenderlo, y estar así, preparado para poder enseñarlo
adecuadamente.
La primera opinión destacada, en el análisis de esta categoría, es

el cuestionamiento que los miembros del grupo se plantean, en torno a
si realmente existen distintas posibilidades de entender el fútbol. En su
opinión, como veremos más adelante, probablemente se pueda hablar
de distintos estilos de juego, pero nunca de varias formas de entenderlo.
“¿Pero es que entiende el fútbol de concepciones?” (Óscar, 589).
Así pues, el debate se centra en la relevancia del conocimiento del

juego, como condición imprescindible para que se pueda enseñar. Los
participantes en la experiencia, consideran que este no es un tema
sobre el que exista una opinión generalizada, ya que la observación de
la realidad de la enseñanza del fútbol, delata muy variadas formas de
plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje, cada una con focos de
atención aparentemente bastante distintos.
78
CONCEPTOS EXPUESTOS POR LOS DIFERENTES AUTORES EN

AUTORES
LA REVISIÓN REALIZADA SOBRE EL TEMA
GARCÍA - Colaboración. - Incertidumbre.
LAVERA/CUADRADO - Empatía. - Adaptación.
- Variabilidad.
OLMEDILLA/COCA - Variabilidad.
- Componentes psicológicos
CESAR - Colaboración-oposición. - Fases de juego
CONCEPTOS
CONCEPTOS EXTRAÍDOS
COMPLEMENTARIOS
- Objetivo general del juego
- Colaboración-oposición.
(ganar).
- Estructura: elementos
- Empatía.
formales.
CONCLUSIONES
- Incertidumbre.
- Funcionamiento:
- Adaptación.
- Objetivos. - Principios.
- Variabilidad. - Roles. - Medios.
- Fases de juego
- Componentes psicológicos - Influencias externas
FÚTBOL: Deporte de colaboración-oposición cuya estructura viene determinada por una
serie de elementos formales o indisociables, de cuya forma de interacción surgen el
funcionamiento del juego (objetivos, fases, principios, roles y medios del juego) caracterizado
por un contexto de una enorme incertidumbre que requiere de una permanente adaptación
y variabilidad tanto individual como colectiva, tanto a nivel físico, táctico, motor,
psicológico, cognitivo, etc.
Cuadro VI.1. Conceptualización de la categoría Concepciones y creencias,

perteneciente a la dimensión fútbol.
“El fútbol en general es mucho más simple de lo que nosotros lo

hacemos. Como en alguna ocasión le he escuchado a J. A., el fútbol tiene
tres cosas, y a partir de esas tres cuestiones básicas se va ramificando.
Pero realmente se oyen disparates de entrenadores de las distintas
categorías sobre lo que es lo mejor y lo peor, que demuestran lo poco que
conocemos el fútbol, o al menos eso es lo que yo pienso en base a la
gente y la cultura que conozco del fútbol. Entonces, ¿porqué no partimos
de ahí?, ¿conocemos el fútbol?, si no lo conocemos no podemos enseñarlo,
y conocerlo no significa quedarnos en mil conceptos y mil ideas, sino
controlar esas tres cositas, conceptos o ideas y a partir de ahí eso es lo
que te abrirá todas las expectativas, y entonces de verdad que se va a
conocer mejor el fútbol y sobre todo se va a ampliar el conocimiento del
fútbol. Se parte de una base y se construye el conocimiento” (Óscar, 455-
475).
Los mecanismos o fases del acto táctico (Mahlo, 1974), se

establecen como el proceso que debe guiar al jugador en su
comportamiento en el juego, y en consecuencia, el criterio a seguir por
el entrenador en sus planteamientos didácticos.
“Yo a la comprensión de juego, me refiero que en él hay que

descifrar una serie de estímulos, a eso me refiero yo a conocer el juego,
no se si me entendéis, por ejemplo que hago si no hago esto, si he llegado
tarde si llego con demasiado tiempo, si tengo el compañero a 40 metros si
lo tengo a 30, ¿sigo haciendo ese movimiento que tengo mecanizado?¿o
79
no?, ahí es donde yo creo que el jugador tiene que ser autónomo, tiene
que ser capaz de decir, no ahora me espero por esto o ahora no me
espero por esto y lo que me ha dicho el mister no lo hago por esto, eso es
a lo que yo me refiero” (José Alfonso, 3444-3456).
“El jugador tiene que interpretar lo que percibe” (Óscar, 3467-

3468).
Pero, a diferencia de otros deportes, la cultura del fútbol se

encuentra tan posicionada que parece estar ubicada en una situación
inamovible. Las opiniones de los miembros del grupo, delatan su
preocupación por este hecho, considerando que el conocimiento
predominante en el fútbol, es más el vulgar que el científico, y que esa
es la traba fundamental para su desarrollo y progresión.
“Es que en el fútbol, parece que cada uno tiene su parcela del
saber o que sabe mucho, y a diferencia del resto de mundos más o menos
científicos que progresan a través de la transmisión de conocimiento de
unos a otros. En cambio en el fútbol, nos vamos restando de unos a otros
y no debe ser eso. Que tu lo aplicas mejor, y tienes mejores resultados,
pues muy bien, tus circunstancias habrán permitido que tengas
rendimiento, pero lo más bonito de todo esto es como se puede ir
progresando como entrenador” (Gilberto, 570-580).
Por último, de las manifestaciones de los contertulios, extraemos

lo que a su entender son las características definitorias de este deporte.
“El fútbol es un deporte táctico y por ello se debe proponer una

estructura que responda a las capacidades que necesita desarrollar un
jugador de fútbol” (Javi, 1368-1369).
“Posee una característica fundamental, es un deporte abierto”

(Salva, 2112).
“Poco previsible” (Óscar, 2121).
“Es un juego que debido a su variabilidad y a la cantidad de

factores que inciden en él, es difícil conocer un su plenitud, y que tiene
como fin marcar gol y evitar que te marquen, dependiendo de todos los
medios que pongas en pro de esas acciones” (Javi, 2099-2103).
A continuación, mostramos de forma esquemática, las ideas

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría concep-
ciones y creencias del fútbol (figura VI.1.).
VI.2. ENSEÑANZA-ENTRENAMIENTO.
Son diversos los estilos de enseñanza que ponen de manifiesto los

entrenadores. De lo que no cabe duda es que las condiciones que
rodean las sesiones de entrenamiento van a determinar el resultado en
la competición. Ante esta tesitura, y teniendo en consideración que los
80
encargados de jugar son los propios jugadores, la movilización de la

conciencia del aprendiz es vital para conseguir sujetos capacitados para
resolver las diferentes situaciones que irán apareciendo durante el
juego.
En palabras de Florence (1991), si aprender es adquirir los

objetivos, enseñar será ante todo ayudar a cada alumno a hacer sus
propias adquisiciones en la clase.
CONCEPCIONES Y CREEENCIAS
NO EXISTEN DISTINTAS CONCEPCIONES
ANÁLISIS ESTRUCTURAL-FUNCIONAL
tener en cuenta
dificultad
CONOCIMIENTO DEL JUEGO
ACTO PREDOMINIO
TÁCTICO CONOCIMIENTO
VULGAR
CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS
TÁCTICO ABIERTO POCO COMPLEJO POR

PREVISIBLE MULTIFACTORIAL
Figura VI. Categoría concepciones y creencias sobre el fútbol.
“Hace falta involucrar mucho más a nuestros futbolistas en el

proceso de enseñanza – aprendizaje” (Wein, 2000: 40).
“La enseñanza basada en el comando que no permite la activa

participación del alumno, tiene que ser sustituida por una enseñanza
indirecta, de planteamientos de problemas en el cual el maestro
desarrolle la capacidad del jugador de pensar, de reunir datos, de
evaluar, juzgar y organizar la información, de recordar soluciones, de
proyectar, de llegar a conclusiones, de imaginar, inventar y crear” (Wein,
2000: 41).
Para ello, el jugador debe ser expuesto, en los entrenamientos, a

los problemas y exigencias propias de la competición, no olvidemos que
“el entrenamiento es como el ensayo en el teatro” (Cappa, 2000: 8),
81
planteando en todo momento ejercicios derivados del análisis del propio

juego, dando un especial tratamiento a aquello que con más frecuencia
ocurre durante la competición, asegurando así una positiva
transferencia.
“El conocimiento de las exigencias de la competición permite

programar de forma racional el entrenamiento” (Yagüe Ares, 1998).
“El entrenamiento es la antesala de la competición. Es la suma de

actos, continuos, diarios, programados y estandarizados, que pone al
deportista en condiciones de competir. El entrenamiento nos permite
conocer a los futbolistas” (Yepes, 2000: 8).
“El entrenamiento tiene que ser un proceso de educación y de

enseñanza del propio juego, no sólo en el fútbol formativo sino incluso en
profesionales” (Giráldez, 2001: 16).
“El diseño de las situaciones en la enseñanza del fútbol debe partir

de una jerarquización de las condiciones necesarias para jugar” (Lago,
2001: 34).
También, debemos insistir en adecuar los contenidos del

entrenamiento, y la forma de su tratamiento, a lo que los receptores de
la información son capaces de realizar, evitando tareas demasiado
difíciles o, por el contrario, situaciones de fácil resolución por parte de
los alumnos.
“La metodología debe ajustarse a lo que la persona es capaz de

hacer” (Seirul`lo, 2001: 9).
Para terminar, no quisiéramos “dejar en el tintero” la idoneidad

del trabajo colaborativo, bajo el establecimiento y puesta en práctica de
unas mismas pautas, que aseguren la correcta formación y desarrollo
de todos y cada uno de los jugadores de un mismo club.
“Es primordial que todos los equipos del club sigan una línea
común de trabajo para el desarrollo y evolución de sus jugadores”
(Montón, 2000: 26).

En esta categoría los componentes del grupo de trabajo

colaborativo, expresan sus opiniones y pensamientos, a cerca de todo lo
que acontece en los procesos de enseñanza y entrenamiento del fútbol.
Antes de nada, se percibe el alto grado de concienciación de estos

entrenadores, hacia lo que entienden es una tarea difícil. El hecho de
ocuparse de la enseñanza de un deporte multifactorial, como el fútbol,
en el que las relaciones interpersonales ocupan un lugar
82
preponderante, es considerado por éstos, como una responsabilidad

compleja en la que hay que ser capaz de hacer bien más de una cosa.

AUTORES
FLORENCE - Aprendizaje activo.
- Actor y no espectador. - Analizar-descubrir.
WEIN
- Inventar-recordar.
CAPPA - Ensayar.
YEPES - Preparación para la competición. - Conocer a los jugadores.
MONTON - Línea de trabajo de un club.
GIRALDEZ - Educación.
SEIRUL´LO - Metodología en función de las capacidades del jugador.
LAGO - Jerarquización de contenidos
YAGÜE ARES - Exigencias de competición.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Aprendizaje activo. - Duración: toda la vida.
CONCLUSIONES
- Analizar-descubrir. - Aprendizaje, estabilización o
- Inventar-recordar. perfeccionamiento.
- Elementos constituyentes del juego.
ENSEÑANZA-ENTRENAMIENTO: es un proceso activo (llevado a cabo por el jugador y
guiado o supervisado por el entrenador) que abarca toda la vida deportiva del jugador y que
en función del nivel de aptitud de los alumnos tendrá un determinado enfoque hacia el
aprendizaje, la estabilización o el perfeccionamiento de los diferentes contenidos del juego.
Cuadro VI.2. Conceptualización de la categoría Enseñanza-Entrenamiento,

perteneciente a la dimensión fútbol.
“No, no, por ejemplo yo hasta hace una semana pensaba si de un

palo no soy capaz de crear 1.000 situaciones soy un monstruo pero no es
así no solo se trata de crear 70 situaciones y de conocer el juego de una
manera superamplia y de saber, ., es que son más cosas. Es como decía
Roberto es saber lo que es un vestuario. Es que son 11 hombres o 20
niños, cada uno de un padre y una madre, y es que son muchas cosas. A
lo mejor hasta donde tu cargas de información a ese niño, según la edad
que esté, es que eso es muy complejo ¿Tú crees que conocer mucho el
juego es proporcional a ser un buen entrenador?” (Óscar, 2251-2258).
Especialmente destacable, consideramos la apreciación realizada

por el grupo, en torno, a la significativa diferencia existente entre el
entrenamiento de adultos y niños.
“Pienso que en el fútbol base, la mención u objetivo no debe ser

sólo entrenar contenidos de fútbol, sino sobre todo educar integralmente”
(Salva, 185-188).
“Es más difícil entrenar a benjamines, si entreno como a mí me han

entrenado seguro que no estoy entrenando bien” (José Alfonso, 1028-
1030).
83
De hecho, los colaboradores del grupo se muestran críticos con la

atención que de forma general, se presta, al fútbol base, en la
actualidad.
“Esto funciona de una forma semisalvaje, en la que la verdad de

cada uno es lo que cuenta, sin tener presente que estamos trabajando
con niños, con una determinada edad y unas necesidades parecidas casi
todos, con lo que si nosotros no nos parecemos, casi todos al menos, a la
hora de enseñar las cosas, el caos que se forma es irremediable” (Óscar,
362-366).
“Desgraciadamente por la educación que están teniendo nuestros

futbolistas en la base, hay muchas carencias” (Javi, 6772-6774).
Entre esas carencias, desgraciadamente encontramos, una de las

que tradicionalmente más se ha denunciado, sobre la que siempre se
dice que no se debe hacer así, pero en la que se aprecia poca evolución.
Estamos hablando de la importancia que se da al resultado en las
etapas iniciales. Parece como si conseguido el resultado el proceso de
enseñanza hubiese alcanzado su final, a pesar de tratarse de niños de
menos de diez años.
“Yo este año, siento que no estoy entrenando, tengo un equipo que
se está saliendo y no le veo sentido al entrenamiento de este equipo
Benjamín porque vaya donde vaya y haga lo que haga ganan todos los
partidos. Yo preferiría entrenar al Benjamín B porque ahí se podría ver
más mi trabajo. Teniendo buen equipo cualquiera es buen entrenador.
Los padres me dicen que se nota mi mano cuando no estoy porque el que
me sustituye no pone a los chavales en los puestos en los que más
rinden, pero aún así siempre han ganado” (Pepe, 596-604).
Visto de este modo, además de considerar las distintas

capacidades y habilidades que se han de poseer para poder enseñar el
fútbol, en el caso de las etapas formativas, estos entrenadores, estiman
que no basta con ser buen entrenador, sino que hay que tener un
talante claramente educativo.
“Yo sigo obsesionado con el entrenador-educador, es más no se si

es una afirmación arriesgada, pero pienso que el futbolista antes que
futbolista es persona y parece que el entrenador, únicamente entrena o
da nociones sobre los aspectos del juego. Pero yo particularmente me
decanto por el entrenador que forma en valores, alejando al niño de la
violencia y en general de todo lo que rodea a la cultura del fútbol
actualmente” (Salva, 435-445).
Centrándonos en el proceso de enseñanza, a partir del análisis del

juego, los participantes en la experiencia destacan la relevancia de que
el jugador sea el protagonista de su aprendizaje, teniendo por objetivo la
consecución de la autonomía en la toma de decisiones.
84
“Pretendemos formar jugadores de fútbol, y no sólo robots, que

sean exactamente iguales y estén exentos de autonomía y libertad de
decisión” (Javi, 409-412).
“Tiene que haber libertad a partir de unos criterios porque yo para

eso entreno, para que ellos reciban esos criterios y es parte de ellos. Y
ellos lo utilizan en función. Que sí que, yo más de quinientas veces le he
gritado "llega" o "no vayas" pero que tiene que ser éste el que le diga
"llega" o "espera porque es una de las relaciones que hay en nuestro
equipo. "Llega" y "espera" y el jefe es éste. Vamos a hacer jugadores
realmente importantes e interesantes a partir de que ellos se consideren
la parte esencial del juego que son los jugadores. Y que ellos dirijan
dentro de. Yo no estoy diciendo de quitarme yo la responsabilidad y yo
no dirigir, sino que el jefe aquí de esta situación que está aquí reconocida
para entendernos es él y él que tiene amplitud visual es quien tiene que
decidir, en función de cómo esté orientado éste, también decide éste, y le
dice a este... Yo creo que eso es más rico que decirle "cuando éste reciba
tú vas" y "cuando reciba aquí tú llegas" porque eso se va a dar dos veces
en el partido” (Óscar, 6788-6811).
Visto lo visto, los miembros del grupo analizan las dificultades

que ofrece su “profesión”, y ofrecen su opinión respecto a qué se debe
enseñar, cuándo y cómo debe hacerse.
“Esto presenta una problemática y no pequeña, pues, ¿cuál es la

prioridad de enseñar y trabajar antes unos contenidos u otros?” (Salva,
2669, 2670).
“Al jugador hay que ponerlo frente a los problemas que queremos
que resuelva y sólo de esa manera el entrenamiento será significativo y
archivado en su memoria" (Óscar, 2929-2933).
“La idea se centra en el entrenador, las soluciones que el quiere

que den mientras que en la realidad del fútbol, el que lo tiene que
solucionar es el jugador. Es decir, se centra el interés en el entrenador
cuando debería hacerse sobre el jugador” (Gilberto, 2940-2945).
Podemos concluir, como para estos entrenadores, el conocimiento

del juego es un requisito para poder jugar, y en consecuencia es el
contenido básico sobre el que se deben estructurar la enseñanza.
“Este verano me ha sorprendido unas declaraciones de Guardiola,

porque es la primera vez que escucho algo en este sentido, y decía que el
mejor entrenador que había tenido había sido Cruiff porque le había
enseñado a comprender el juego. Igualmente ocurría en relación a
comentarios de jugadores del Zaragoza, refiriéndose a Lillo. Por eso
quizás Óscar le da tanta importancia a esa serie de principios que
permiten comprender el juego” (José Alfonso, 4269-4278).
Se produce un posicionamiento drástico del grupo, en la idea de

que en fútbol todo es entrenable, posición esta bastante alejada del
tópico que afirma que “en fútbol todo está inventado”.
85
“Yo creo que todo es entrenable, pues en las situaciones del fútbol
puede ocurrir todo. Tu puedes intentar que el juego se de cómo tu
preveas, pero ni es seguro ni siempre ocurrirá así. Por eso todo va a ser
entrenable. Es decir, no es que todo se pueda prever, sino que se pueden
diseñar situaciones que se den más habitualmente, abarcando el mayor
nº de circunstancias posible para enriquecer al jugador. Yo creo que todo
es entrenable, pues en las situaciones del fútbol puede ocurrir todo. Tu
puedes intentar que el juego se de cómo tu preveas, pero ni es seguro ni
siempre ocurrirá así. Por eso todo va a ser entrenable. Es decir, no es que
todo se pueda prever, sino que se pueden diseñar situaciones que se den
más habitualmente, abarcando el mayor nº de circunstancias posible
para enriquecer al jugador” (Javi, 2964-2973).
“En resumen que sí, que es muy importante, la planificación táctica

entra dentro de lo que es el sistema de juego, pero lo importante es como
yo digo que sí que tú partes de una posición pero que el fútbol no
entiende ni de posiciones ni de nada de eso. Entiende de situaciones de
juego y que tú tienes que saber dominarlas o crearlas, interpretarlas”
(Óscar, 6749-6756).
Por último, respecto a cómo realizar la enseñanza, y en clara

sintonía con la respuesta a que enseñar, se propone el uso de medios
que aproximen al jugador al conocimiento de la estructura funcional del
propio juego.
“Utilizando como fuente de inspiración e información la estructura

propia del juego del fútbol, su naturaleza y funcionalidad, a través de la
incorporación de las técnicas precisas para asumir la especificidad del
propio fútbol. Que acaben con la falta de respuesta a las exigencias
propias e intrínsecas de nuestro deporte” (Óscar, 3721-3728).
Aunque, esta introducción al juego desde el juego, los

componentes de este colectivo, entienden que no debe ser
absolutamente libre, sino bien conducida por el entrenador. Se descarta
la bondad exclusiva de algún modelo de enseñanza en articular, o
cuanto menos se da primordial importancia a la labor del entrenador
como conductor de los aprendizajes.
“No, no puedes; no es posible. Y en lo que sirva, el proceso será

mucho más lento pues es absolutamente deductivo, mientras que yo lo
que hago es con la situación conducirles a las soluciones de los
contenidos que quiero trabajar” (Óscar, 3918-3922).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría enseñanza-
entrenamiento del fútbol (figura VI.2.).
86
PRIMORDIAL:
“ENTRENADOR
COMO
CONDUCTOR CONCIENCIA
DEL PROCESO DE LA
USO DE ENSEÑANZA- DIFICULTAD DISTINTO
MEDIOS QUE APRENDIZAJE” DE LA TAREA ENTRENAMI-
APROXIMEN ENTO CON
AL CONOCI- NIÑOS Y
MIENTO DEL ADULTOS
JUEGO 11
1
10 2
TODO ACTITUD
ES CRÍTICA HACIA
ENTRENABLE EL
TRATAMIENTO
9 ENSEÑANZA ACTUALMENTE
ENTRENAMIENTO 3 DADO AL
DEL FÚTBOL FÚTBOL-BASE
CONOCI-
MIENTO DEL 8
JUEGO: 4
CONTENIDO
BASICO
IMPORTANCIA
7 5 AL RESULTADO
6
DIFICULTADES CARACTER
JUGADOR
DE SU EDUCATIVO DEL
PROTAGONISTA
TRABAJO PROCESO Y DEL
DE SU
ENTRENADOR
APRENDIZAJE
Figura VI.2. Categoría enseñanza-entrenamiento del fútbol.
VI.3. JUGAR BIEN.
En el mundo del fútbol, una de las mayores vías de debate se

centra en la opinión de lo que es jugar bien o jugar mal, absurdo por
otra parte ya que dicho enfrentamiento se sustenta, casi siempre, en la
ilógica de erigir una “barricada” con el objeto de jerarquizar una u otra
fase de que consta el juego, y eliminar la “opuesta” (defensa o ataque),
como si se pudiera obviar cualquiera de ellas, prueba inequívoca de la
escasa formación de cuantos osamos a hablar sin argumentos de este
deporte. No hace falta decir que, cualquiera de las dos posturas es
contraria a la propia naturaleza del fútbol.
Centrándonos en las afirmaciones de los técnicos, podemos

observar la importancia de analizar los factores que intervienen en la
práctica del juego, destacando en ese sentido que, en mayor o menor
medida todos esos factores se manifiestan casi al unísono.
87
“Jugar bien es desarrollar con eficacia todos los aspectos que

demanda el juego” (Kresic, 2001: 8).
“Jugar bien es plasmar sobre el terreno de juego una compensación

dinámica de los elementos que definen al fútbol: elementos técnicos,
tácticos, físicos y psicológicos. Esa compensación armoniosa y bien
equilibrada haría que el equipo jugase bien” (Manzano, 2000: 8).
Como deporte de colaboración y oposición, la unión de las

capacidades individuales en una misma dirección, el conocerse a si
mismo, como paso previo para adaptarlas a las características del rival,
con el objeto de vencerle, verdadera medida del rendimiento, resulta
una de las cuestiones que más prestigian a los grandes conocedores de
este juego.
“Jugar bien es jugar en equipo, que el equipo intente hacer dentro

del campo un tipo de juego que le permita superar al contrario”
(Sacristán, 2000: 9).
“Es realizar variadas funciones en el terreno de juego, tenga quien

tenga el balón, que permitan optimizar las condiciones actuales del propio
equipo para la consecución del objetivo, el gol, en los sucesivos e
inmediatos episodios del juego, que por ciertas de aquellas funciones se
hubieran producido” (Seirul´lo, 2001: 8).
“Es la resultante de combinar acciones técnicas y tácticas

ejecutadas correctamente y en función del objetivo, que es vencer al
oponente” (Salvadores, 2002:18).
“Jugar bien es, primero, respetar unas señas de identidad,

después manejar una serie de conceptos individuales básicos y, por
último, que los conceptos colectivos hagan que se desarrolle plenamente
el rendimiento de cada jugador” (Alcaraz, 2003: 8).
Además, todas estas premisas, llevan intrínsecamente el dominio

de los principios, tanto generales como específicos, y los medios tácticos
resultantes, que consolidarán la formación del jugador y otorgará la
capacidad necesaria para llegar al culmen del buen juego: tomar
decisiones correctas, ya que el fútbol es un juego de decisiones, un
continuo intercambio de manifestaciones cognitivas, que respeta en
todo momento al buen lector de indicios.
“Jugar bien es ejecutar de manera precisa las diferentes acciones

técnicas tanto en defensa como en ataque, adecuándolas a la estructura
táctica del equipo y siempre en función de elegir la mejor entre las
distintas soluciones” (Conde, 2001:8).
“Jugar bien es tomar las decisiones correctas en función de las

circunstancias presentes” (Buceta, 2003: 8).
88
“Jugar bien quiere decir dominar los conceptos básicos de este

juego. Para jugar bien hay que saber manejar los distintos lugares de la
cancha, las velocidades y el tiempo” (Cappa, 2000: 8).
Para finalizar, no falta la vertiente estética, siempre vista desde

una perspectiva moderada, sin distanciarse de la efectividad y la
variabilidad, este último como principio determinante del buen
desarrollo de los medios tácticos, encargado de restar previsibilidad a
las acciones del propio equipo, aumentando de paso la incertidumbre
en los jugadores rivales.
“Jugar bien significa ser capaz de alternar el juego corto con el

juego largo, dando a todo el juego una efectividad dentro de una estética”
(Benítez, 2000: 8).


AUTORES
CAPPA - Dominar los conceptos del juego (tiempo y espacio).
SACRISTÁN - Colaborar. - Forma de juego. - Ganar.
MANZANO - Equilibrio entre los elementos del juego.
BENITEZ - Alternar juego corto y largo. - Estética.
KRESIC - Eficacias. - Demandas del juego.
SEIRUL´LO - Funciones.
- Características propias (individuales y colectivas)
ALCARAZ - La táctica colectiva aprovecha las capacidades tácticas individuales
de cada jugador.
CONCEPTOS EXTRAÍDOS CONCEPTOS COMPLEMENTARIOS
- Características propias. - Características de rival.
- Forma de juego. - Momento y circunstancias del
CONCLUSIONES partido.
- Estética.
- Eficacia. - Dominio de los principios y los

medios.
- Ganar.
JUGAR BIEN: supone la puesta en práctica de una determinada forma de juego que respete
los principios del juego y constituida por los medios seleccionados en función de las
características propias y su adaptación más idónea al rival y a las circunstancias y
momentos del partido para facilitar la consecución del objetivo general del juego (Ganar).
En muchas ocasiones se confunde una determinada forma estética de jugar con jugar bien,
pero no debemos confundir rendimiento con estética aunque ambos conceptos puedan
coexistir pero solo de manera unidireccional desde el rendimiento a la estética y no
viceversa.
Cuadro VI.3. Conceptualización de la categoría Jugar bien, perteneciente a la

dimensión fútbol.
Concluimos el repaso a esta dimensión, con la categoría que

menos presencia muestra, no por ello menos importante.
89
Sobre este particular, la temática abordada por la categoría que

nos ocupa, resulta ser otra de las cuestiones que forman más parte del
conocimiento vulgar que del científico. A pesar de ello, encontramos un
abanico importante de aportaciones, que los componentes del grupo,
realizan sobre este concepto.
En primer lugar, desde una postura, teóricamente, bastante

lejana al fútbol formativo, encontramos creencias que relacionan jugar
bien con el resultado final en la competición. A pesar de ello, entre los
colaboradores, también hay opiniones que destacan la influencia que en
este sentido tiene la categoría de la que se hable.
“Igual para mi que llevo el juvenil no es lo mismo jugar bien al

fútbol o no es tan interesante jugar bien al fútbol para otros, que cuando
se habla de ganar. Si a mi me dices que un alevín juega bien al fútbol,
sigo opinando lo mismo pero la palabra ganar o victoria igual la quito”
(Óscar, 2074-2080).
“Jugar bien al fútbol para mi es ganar” (Javi, 2023).
Aunque no se haga especial referencia al resultado, existen otras

propuestas que hablan de rendimiento lo cual, consideramos tan
negativo como lo anterior, ya que entendemos que ninguno de los dos
deben ser criterios lógicos en la iniciación del fútbol.
“Cercano al rendimiento considero que jugar bien al fútbol es sacar

el partido al equipo que tienes según sus características y las del
contrario. Si tenemos un equipo técnicamente malo, tendremos que
sacarle partido al aspecto físico y táctico, es decir, rendir al máximo
físicamente, y o darle las menores facilidades al contrario” (Salva, 2011-
2017).
Sin diferenciar la categoría, algunas manifestaciones destacan la

necesidad de que se disfrute con lo que se hace y/o con lo que se ve.
Esta no es una opinión muy compartida, y pensamos que es interesante
sobre todo en momentos en los que la práctica deportiva forma parte del
tiempo de ocio, o de la formación integral de los sujetos, pero no tanto,
condición de práctica de fútbol en cualquier contexto.
“Yo parto del concepto que jugar bien al fútbol, es que al verlo yo
disfrute, y no por el resultado sino en como transcurre el partido. A veces
he visto partidos donde a perdido un equipo pero ha jugado muy bien al
fútbol. Yo disfruto cuando hay participación de la mayoría del equipo
tanto en acciones ofensivas como defensivas, cuando dominan el balón,
sobre todo que lo tiene el equipo que yo considero que está jugando bien
al fútbol, o sea que controla el juego y dan respuesta a las situaciones
que se está encontrando ante la defensa contraria. Haya acciones de gol,
acciones brillantes defensivas o complicadas que las resuelvan bien”
(Gilberto, 2024-2038).
Otra de las zonas de reflexión en relación a jugar bien, es la que

en determinados comentarios, los participantes en la experiencia,
90
expresan declarando la confusión terminológica que en ocasiones,

entienden que se produce entre jugar bien y estilo de juego utilizado.
“Cuando escuchamos esta pregunta nos solemos encasillar en un

estilo de juego, pero a mi me parece que cualquier estilo de juego es jugar
bien, y que normalmente hay una imposición de un estilo sobre otro y eso
te suele dar, ganar el partido. Muchas veces a mi me parece que jugar
bien al fútbol es jugar en un campo embarrado levantando muchos
balones y aprovechándonos de tener un delantero muy alto, mientras
para otros es otra cosa. Bueno me salgo del concepto idealista del fútbol”
(Javi, 2039-2049).
“Bueno es una pregunta confusa, porque la gente, cuando tu le

preguntas que es jugar bien al fútbol, rápidamente se van a orientar
hacia un estilo pensando esto es lo bueno y esto es lo malo, ya que el
juego no entiende conceptos y estilos. Para mi jugar bien al fútbol es
adaptarse a los estímulos presentes en cada situación y ser capaces de
crear nuevos a fin de solucionar acciones en ambas fase de juego”
(Óscar, 2063-2071).
De los comentarios anteriores y posteriores, podemos extraer la

siguiente conclusión. En opinión de los entrenadores miembros del
grupo, mientras que jugar bien responde a la correcta puesta en
práctica de los criterios previamente establecidos, el estilo de juego será
simplemente la elección de la forma de jugar tanto en ataque como en
defensa.
“No yo hablo de hacerlo todo con sentido y lógica, respondiendo a

un porqué a un cuándo y a un cómo. No hablo por ejemplo de desdoblar
siempre y por obligación, sino que el jugador sea capaz de reconocer la
posibilidad de progresión que se le puede abrir cuándo su compañero
conduce hacia dentro, creando un pasillo lateral” (Óscar, 4315-4322).
“Yo en ese punto creo que la respuesta es interpretar bien el

partido, porque cada partido tiene miles de cosas, si te vale el empate no
hay que ir tan arriba, lo que es saber interpretar cada momento de cada
partido para mi eso es saber jugar bien al fútbol, siempre refiriéndome
colectivamente” (Martín, 2054-2062).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría jugar bien
(figura VI.3.).
91
JUGAR
BIEN
RELACIÓN CON
RESULTADO Y distintas opiniones DISFRUTAR
RENDIMIENTO
tanto
JUGAR BIEN
CONFUSIÓN JUGÁNDOLO
ES GANAR
TERMINOLÓGICA
como
NEGATIVO EN VIÉNDOLO
FORMACIÓN en relación a ESTILOS DE JUEGO
MÁS O MENOS
ESTÉTICOS
Figura VI.3. Categoría Jugar bien de la dimensión fútbol.
VI.4. ENTRENADOR.
Aunque la intervención didáctica de los diferentes entrenadores

es variable, parece diáfana la necesidad de que el alumno crezca dentro
de un entorno que privilegie la creatividad, que premie el esfuerzo, que
acoja las preguntas y respuestas que emiten, desde su imaginación,
como piedra angular de la construcción de su estructura cognitiva, es
decir, hacerles sentir que todo nace dentro de si mismos, que todo
depende de su nivel de implicación, que son dueños de su propio
cerebro.
“Un auténtico formador se distingue por su capacidad de suscitar

ideas” (Wein, 2000: 40).
“El entrenador ha de exigir y corregir sobre lo que enseña, debe

transmitir ilusión, pero sobre todo que la mantenga. Debe intentar crear
un clima motivacional en el jugador orientado a la tarea, buscando el
aprendizaje, la autosuperación y la tolerancia al fracaso, además de ser
un comunicador capaz de adaptarse al nivel de comprensión y
conocimientos del grupo al que se dirige” (Montón, 2000: 26).
“El entrenador, en el fútbol formativo, tiene que saber desarrollar

una labor didáctica, tiene que saber enseñar a los jugadores, tiene que
obligarles a pensar” (Giráldez, 2001: 16).
“El profesor que procura lograr en sus estudiantes una sensación

de libertad para que piensen, se equivoquen y sean diferentes está
haciéndoles un servicio excelente. En cambio, el profesor que percibe que
no sólo puede dar al estudiante mayor libertad, sino al mismo tiempo
estimularle a mayores esfuerzos haciéndole enfrentarse a problemas
cada vez más significativos y complejos, estaría sirviendo a sus
92
discípulos de una manera aún mejor” (Cratty, 1987 en García Lavera,

2000: 19).
Siguiendo esta línea, mostramos que, a pesar de que la

aportación del entrenador puede ser determinante en el desarrollo del
bagaje táctico del jugador, el dilema siempre se le va a presentar al
propio futbolista y, por lo tanto, la última decisión le corresponde a él.
“El entrenador tiene que aportar una serie de alternativas y luego el

jugador sobre el campo tiene que encontrar la mejor solución” (Benítez,
2000: 8).
Otras de las funciones que debe tener todo formador, estriban en

la elección de las directrices a partir de las cuales desplegar el trabajo
planificado, así como conseguir que los contenidos estén acorde a las
características personales de los sujetos a los que va dirigida la
enseñanza.
“El entrenador es el que pone las bases para que el funcionamiento

del equipo sea bueno” (Sacristán, 2000: 8).
“Una de las cosas que más preocupa a los entrenadores de

futbolistas jóvenes es conocer los contenidos a enseñar en cada edad o
categoría” (Giménez, 2001b: 38).
Por último, destacar la importancia que cobra la experiencia con

los deportistas en la iniciación, como paso previo a dirigir futbolistas en
el alto rendimiento, detalle que afianzará el trabajo posterior exitoso,
generado a partir del conocimiento del proceso de formación que debe
seguir toda persona que se inicia en cualquier deporte.
“La formación del entrenador tiene que comenzar en las categorías

inferiores, tiene que partir de la base” (Caparrós, 2002: 16).

En esta categoría, se declara la complejidad que supone ser

entrenador, ya que, en opinión de los reunidos, se debe poseer un
conjunto de capacidades y habilidades, en ocasiones difíciles de
aprender.
“Hay gente que no sabe tanto de la materia pero a nivel de

vestuario entran por la puerta y ponen firmes los futbolistas” (Roberto,
2216-2218).
A pesar de ello, los distintos participantes, exponen lo que, desde

su particular punto de vista, son algunas de las necesidades que tiene
el entrenador para poder desempeñar sus funciones como tal.
93
CONCEPTOS EXPUESTOS POR LOS DIFERENTES

AUTORES
AUTORES EN LA REVISIÓN REALIZADA SOBRE EL TEMA
WEIN - Hacer pensar al jugador.
SACRISTAN - Establece las bases del funcionamiento del equipo.
MONTÓN - Enseñar. - Motivar. - Buen comunicador.
BENÍTEZ -Establecer las alternativas de juego.
CRATTY - Hacer pensar. - Provocar errores. – Motivación.
GIRÁLDEZ - Enseñar. - Hacer pensar al jugador.
- Conocer los contenidos del juego.
GIMÉNEZ
- Seleccionarlos y adecuarlos al grupo.
CAPARRÓS - Debe iniciarse en la base.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Establece las bases del - Representante y
funcionamiento del equipo. responsable del equipo.
- Director del equipo a todos
- Conocer los contenidos del
los niveles(partido,
juego.
entrenamiento y jugadores)
- Seleccionarlos y adecuarlos
-Construcción del equipo.
al grupo.
CONCLUSIONES
- Conocimientos en todas las
- Enseñar. áreas de su responsabilidad
y las relacionadas con ellas.
- Capacidades, aptitudes y
- Hacer pensar al jugador.
actitudes.
- Provocar errores. - Educar.
- Motivar. - Analizar y evaluar.
- Buen comunicador.
- Debe iniciarse en la base.
ENTRENADOR: es el máximo responsable del equipo y por ello es le director del mismo
teniendo como funciones la dirección del entrenamiento, del partido y de los jugadores, la
construcción del equipo y su representación. Para poder llevar a cabo todas sus funciones
el entrenador debe tener unos requisitos previos inquietud y entusiasmo por la práctica
deportiva, disfrutar con la enseñanza-entrenamiento del fútbol y acreditar un mínimo valor
formativo. El análisis y la evaluación permanente de su actuación y de la de sus jugadores,
ayudará al entrenador a adquirir un mayor conocimiento en todas las áreas de
conocimiento relacionadas con el fútbol.
Cuadro VI.4. Conceptualización de la categoría Entrenador, perteneciente a la

dimensión fútbol.
“Yo creo en el entrenador que conozca de que va el fútbol, y

conozca que cositas especiales tenga cada edad para poder impregnar
con ellas a los niños que tiene bajo su responsabilidad” (Óscar, 357-
361).
“Habilidad necesaria para mejorar, optimizar la labor del jugador

del fútbol. ¿Porqué?, por que necesitamos adecuar las posibilidades
reales de los practicantes a los niveles de exigencia del fútbol” (Óscar,
3716-3720)
En un contexto salpicado por el carácter formativo, los miembros

del grupo, quieren hacer especial hincapié en destacar las que deben
ser las características diferenciadoras del entrenador de fútbol base,
94
respecto al entrenador en etapas o categorías de rendimiento.

Recordamos como Campbell (1998) considera que el entrenador de
iniciación debe, básicamente, ser: amigo, organizador, comunicador y
motivador.
“Yo creo que en la base un buen entrenador se supone un buen

comunicador, buen enseñante, me imagino no, porque para algo de lo que
tu procesas o eres partidario llegue a ser asimilado o aprendido debes
ser buen comunicador” (Salva, 2298-2301).
Como colofón a esta descripción de la figura del entrenador, nos

parece oportuno destacar alguna de las opiniones que recuerda que el
entrenador debe ser una persona consciente de la fragilidad de la
materia prima que maneja, y en consecuencia responsable para con sus
desempeños.
“Creo mucho en la figura del entrenador, no sólo con que sea buena
persona, sino también a nivel de actitud hacia sus responsabilidades”
(Gilberto, 6468-6471).
En las reuniones del grupo de trabajo colaborativo, se insiste en

destacar la capacidad que los entrenadores deben poseer para
adaptarse al contexto en el que trabaja.
“Un buen entrenador es el que se adapta a las exigencias de cada

grupo e independientemente de la edad con la que se trabaje,
entendiendo las exigencias como el objetivo que se pretende en cada caso
bien sea la edad, la competición, el ambiente” (Salva, 2123-2127).
“Depende de la categoría donde se entrene. A nivel educativo, de

niños, ser un buen entrenador es ser un buen educador a nivel formador,
y a nivel deportivo, que el niño aprenda las mayores exigencias. Lo que
pasa es que varía mucho el entrenador a partir de 3ª división para abajo”
(Roberto, 2129-2135).
El epílogo al análisis que los entrenadores participantes en la

experiencia, realizan sobre el desempeño de sus funciones, lo queremos
centrar de nuevo en uno de los tópicos del fútbol profesional, que en
nuestra opinión, por desgracia, se transfiere también al fútbol base. Nos
referimos, a la opinión de que el entrenador desempeña una figura,
poco más que insignificante. Decimos esto, pues aunque, obviamente
somos conscientes de que los protagonistas del juego, son y deben ser
los jugadores, el entrenador, más aun en categorías formativas,
entendemos que lejos de no ser importante, puede ocupar un lugar
determinante no sólo en el ámbito de los aprendizajes deportivos, sino
también como co-responsable de la formación integral de sus jugadores.
En este sentido, Romero Cerezo y Vegas (2003), afirman, “un técnico en
la iniciación debe ser un gran educador con posibilidades de poder
enseñar y propiciar aprendizajes significativos para la práctica del
fútbol, de transmitir valores en el desarrollo individual y en la
convivencia social”.
95
“Teniendo buen equipo cualquiera es buen entrenador” (Pepe, 603-

604).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría entrenador
(figura VI.4.).
Figura VI.4. Categoría entrenador de la dimensión Fútbol.
96
Capítulo VII
DESARROLLO PROFESIONAL DEL ENTRENADOR
Teniendo presente el objetivo general de esta investigación, la

dimensión Desarrollo profesional, adquiere gran importancia en la
misma. A pesar de ello, no es de las más frecuentes, y entendemos que
es lógico, ya que en las reuniones del grupo, las discusiones y debates,
sobre todo se centraban en los intereses de los entrenadores, y
obviamente ésta no es una de sus mayores preocupaciones respecto al
entrena miento o la dirección del grupo. En la tabla VII.1. y el gráfico
VII.1. observamos las frecuencias de aparición y porcentajes de las dos
categorías que componen esta dimensión.

DESARROLLO
115
PROFESIONAL
EVOLUCIÓN DEV 35 30,43
CAT.
CONDICIONES DCO 80 69,57
Tabla VII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión desarrollo

profesional.
DESARROLLO PROFESIONAL
30%
EVOLUCIÓN
CONDICIONES
70%
Gráfico VII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión

desarrollo profesional.
Esta Dimensión pertenece y por tanto se ubica en el entorno de la

formación del entrenador, por lo que como ya ha sido ampliamente
abordado en apartados anteriores, ahora lo vamos a tratar de un modo
más superficial.
Sin la inquietud por querer acercarnos a lo sublime, en la

actividad profesional que desempeñamos, tanto nosotros como los
alumnos caeremos en la desidia. La motivación por progresar y ayudar
a que los demás progresen, por generar conocimiento, por reciclar los
conceptos intentando con ello una renovación intelectual continua y
97
perdurable, va a ser la única responsable de la calidad que caracterice

nuestro trabajo, y de lo que serán los receptores de la enseñanza en un
futuro.
Esta “semilla” debe ser regada por la humildad y por el respeto,

ya que el desarrollo profesional ha de ser un: “proceso diseñado para el
desarrollo personal y profesional de los individuos dentro de un clima
organizativo respetuoso, positivo y de apoyo, que tiene como última meta
mejorar el aprendizaje de los alumnos y la auto-renovación continua y
responsable de los entrenadores y del club” (modificado de Dillon y
Peterson, 1981, en Marcelo, 1994).
En su trabajo sobre las competencias profesionales del maestro

especialista en Educación Física, Prat (2000: 50), establece que una de
éstas, debe ser “saber orientar y construir el propio desarrollo
profesional”. Con ello, se refiere a la capacidad de promoción y mejora
constantes, e incluye la actitud positiva hacia la formación permanente,
evaluación del trabajo profesional, la investigación operativa y la
innovación docente.
El desarrollo profesional del entrenador, considerado éste desde el

punto de vista humano, no será distinto de cualquier otra profesión, de
modo que las condiciones para su desarrollo estarán siempre basadas
en las propias necesidades humanas.
Maslow (1991); en San Epifanio y Velasco, 1999) establece la

jerarquía de las necesidades humanas del siguiente modo:
1. Necesidades primarias: fisiológicas básicamente y de

seguridad.
2. Necesidades de crecimiento: sociales, afiliación, amor y afecto,

de estima, respeto, necesidades del yo, y autorrealización.
Siguiendo con esta exposición, De Diego y Sagrado (1997: 98),

después de preguntar a deportistas participantes en los JJOO. de Los
Ángeles, 1984, establecieron las siguientes claves de éxito del
entrenador:
1. Conocer a fondo el deporte, mejor si lo ha practicado.
2. Se interesa por las personas con las que trabaja y se relaciona

con ellas.
3. Es imparcial y reconoce el esfuerzo de cada deportista.
4. Es un modelo a seguir y el primero en cumplir todas las

normas establecidas para los deportistas.
5. Da seguridad a los deportistas, especialmente en el caso de los

más jóvenes.
98
Teniendo en cuenta los aspectos destacados por los jugadores, las

referidas autoras concluyen: “es mejor para un entrenador, llegar a ser
respetado que apreciado, porque el respeto incluye el afecto, pero no al
contrario”.
En relación a la importancia de la motivación del entrenador:

como transmisor de emociones, si un entrenador no está convencido de
lo que debe llevar a cabo, jamás podrá hacer convencer de ello a sus
jugadores.
Tratándose de una actividad tan vocacional, la auto-motivación y

el auto-convencimiento se tornan imprescindibles para la obtención de
retos importantes; “Hay cosas que no se consiguen sin motivación. Hay
que lograr que coincida lo que tengo que hacer con ser capaz y que me
guste. Si no puedes cambiar, vete” (Marcellán, en San Epifanio y
Velasco, 1999: 97).
Una de las condiciones que San Epifanio y Velasco (1999:175),

consideran en la conformación de un equipo eficaz, es la respuesta a la
cuestión “¿Quién motiva al entrenador?” La respuesta la realizan con
palabras de Lolo Sainz: su fe en lo que hace, su creencia en que está
actuando correctamente, su respeto hacia su trabajo de grupo.
VII.1. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL.
De las dos categorías que componen dicha dimensión, es la

denominada condiciones, la que con mayor frecuencia aparece en la
información recogida del grupo de trabajo colaborativo.
En esta categoría observamos como la interacción con otros, es el

aspecto más tenido en cuenta por los miembros del grupo, como
condición favorecedora del desarrollo profesional.
“Por el contrario creo que lo ideal para poder unificar criterios, es

prestarse a aprender de los demás, a ampliar los conocimientos,
relacionándote con gente que sepa que te pueda ayudar a crecer en
conocimientos, y sobre todo estar siempre abierto” (Óscar, 352-357).
“Porque además mi experiencia en este tipo de equipos, más de

rendimiento, es bastante corta y por tanto tengo claro que cualquier
ayuda la voy a agradecer” (Gilberto, 1199-1203).
Otro aspecto en el que se coincide es en considerar la búsqueda

de rendimiento como un factor o condición muy influyente en el
progreso como entrenador. Los técnicos participantes en la experiencia,
son conscientes de que hacer bien las cosas, o responder al perfil
adecuado, no es suficiente cuando se habla de categorías en las que los
resultados son importantes.
99
“Tu por ejemplo eres un buen entrenador de 3ª pero si de aquí a 5

semanas no has ganado, ya no serás un buen entrenador, eres un mal
entrenador y ya está.” (Roberto, 2187-2194).
Todos están de acuerdo de que la búsqueda de rendimiento

repercute negativamente en las etapas de formación. Por ello podemos
concluir que en categorías inferiores se debe dejar en último plano el
rendimiento buscándose el objetivo de estas etapas, que debe ser la
formación.
“(...) tuve un comportamiento egoísta pues quizá pensaba que si le

encomendaba otros tareas el rendimiento competitivo del equipo
disminuiría y eso afectaría a mí progresión como entrenador. Esta creo
que es una variable que influencia negativamente la formación de los
jugadores, puesto que establece la prioridad de ganar en etapas
formativas puede condicionar la formación del futbolista” (Óscar, 664-
672).
“Me explico si hay un entrenador entrenando a un alevín que toda

su obsesión es llegar lo más alto como entrenador, quiere hacerlo su
medio de vida, etc., y está llevando al alevín y le va a hacer auténticas
salvajadas como yo le hice al infantil del Parque Nueva Granada porque
sabía que si no hacía eso nunca iba a sonar mi nombre” (Óscar, 2383-
2389).
Otra de las condiciones que, en opinión de los técnicos de la

experiencia, favorecen la progresión como entrenador es la propia
experiencia en el desempeño de las labores de entrenamiento.
“Yo este año únicamente una vez he ido sólo con los chavales y mi
experiencia es con niños más pequeños, por lo que en el viaje me iba
preguntando que les podía decir, porque antes de los partidos siempre
hablaba Rafa” (Luis, 6380-6384).
“Yo este año he salido bien en ese aspecto y pienso repetirlo” (Luis,
6726-6727).
La última de las condiciones que tratamos es la referida a la

experiencia como jugador de los entrenadores. Según los entrenadores
de nuestro grupo, esta circunstancia influye bastante en la forma de
trabajar que los entrenadores tienen, sobre todo, entendemos, en las
primeras experiencias.
“Para planificar a largo plazo yo lo que hago es entrenar en base a

une serie de conceptos que tengo de la formación teórica de los cursos de
entrenador y de mi larga experiencia como jugador” (Diego, 490-494).
100
VII.2. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL.
La segunda de las categorías que componen la dimensión es la

denominada Evolución del desarrollo profesional. Esta categoría, que
aparece con mucha menos frecuencia que la anterior, se abastece de las
manifestaciones en que los técnicos de la experiencia expresan
pensamientos o ideas sobre su progreso como entrenador, es decir,
situaciones en las que entiende que algo ha cambiado en él, situándose
por delante respecto a momentos previos, gracias a una vivencia o
experiencia, ya sea ésta positiva o negativa.
De todas las citas recogidas en la categoría, la gran mayoría

hacen referencia a cómo la experiencia supone una actividad que le
permite aprender y mejorar como entrenador.
“También me he dado cuenta, sobre todo este año, que es

importante aprovechar, los grupos que se hacen. Si vas a hacer un
trabajo de parejas, intentar que el siguiente sea también de parejas. El
espacio que vas a necesitar, prepararlo antes del entrenamiento. El
tiempo, es decir, todas esas variables tenerlas controladas porque el
entrenamiento va mucho más rápido y pierdas la mitad de tiempo” (Luis,
8613-8621).
Por último en esta dimensión, hacer mención a algunos de los

temas tratados por los miembros del grupo, tales como aprender de los
jugadores, la planificación, etc.
“Que gente con un bagaje corto, buscándose en actitud asimilan

muchos más conceptos que yo no imaginaba que pudieran darse, y que
me han enseñado a mi. Se aprende mucho más de los jugadores” (Óscar,
1860-1863).

fundamentales o más destacadas en relación a la dimensión desarrollo
profesional (figura VII.1.).
101
REPERCUTIR NEGATIVAMENTE
EN LA FORMACIÓN
JUGADORES aunque puede
en continua INTERACCIÓN CON BÚSQUEDA DE

RENDIMENTO
(resultados como entrenador)
ENTRENADORES
EXPERIENCIA DESARROLLO
PREVIA COMO con motivo de
ENTRENADOR PROFESIONAL
EXPERIENCIA-
EVOLUCIÓN
teniendo en cuenta
EXPERIENCIA COMO
JUGADOR
CONDICIONES
ÓPTIMAS
Figura VII.1. Dimensión desarrollo profesional.
102
Capítulo VIII
PERFIL DEL ENTRENADOR
Esta dimensión se centra en la información, que los miembros del

grupo, vierten a cerca de la figura del entrenador, sus competencias,
capacidades, funciones, responsabilidades, actitudes, etc.
Se compone de cinco categorías, las cuales, como vemos en la

tabla VIII.1. y el gráfico VIII.1., muestran una frecuencia de aparición
algo heterogénea, aunque no demasiado, destacando sobre las demás,
la denominada, capacidades del entrenador.

PERFIL DEL
147
ENTRENADOR
CONOCIMIENTO NCO 39 26,53
CATEGORÍAS
ACTITUD
NAR 22 14,96
REFLEXIVA
INQUIETUD NIN 14 9,52
VALORES NVA 23 15,64
CAPACIDADES NFC 49 33,33
Tabla VIII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión

Perfil del Entrenador.
CONOCIMIENTO
PERFIL DEL ENTRENADOR
ACTITUD
REFLEXIVA
32% 27%
INQUIETUD
15% VALORES
16%
10%
COMPETENCIAS-
CAPACIDADES
Gráfico VIII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Perfil del

Entrenador.
En palabras de Antón (2000), el alcance educativo, social y

cultural que puede tener la práctica deportiva destinada a los jóvenes
hace que la responsabilidad del entrenador en el proceso de formación
deportiva no se limite al plano técnico-táctico y adquiera gran
importancia. La actividad deportiva de los jóvenes de edades
103
comprendidas entre los 8 y los 16-17 años, no debe ser contemplada

por otros objetivos que no sean los formativos y educativos. Con tal fin,
el propio Antón, estima que el entrenador debe cumplir una serie de
requisitos previos:
» Tener gran entusiasmo por la práctica deportiva,

especialmente en la modalidad que trata de enseñar.
» Disfrutar con la enseñanza y el permanente contacto con los

jóvenes.
» Acreditar un mínimo valor formativo que le permita contribuir

al desarrollo deportivo.
Prat (2000: 48) en un trabajo sobre el perfil profesional del

maestro especialista de Educación Física, considera que el perfil
profesional es entendido como el “conjunto de funciones y competencias
que debe tener el/la maestro para el ejercicio de su profesión”.
Entendiendo por competencia al “conjunto de actitudes, aptitudes y
conocimientos que debe tener un profesional para el ejercicio de su
profesión”. Concretando más, considera que las funciones que este debe
desarrollar, se concretan en treinta y ocho competencias profesionales,
que a su vez se agrupan en cinco bloques.
En palabras de Fernández y Sarramona (1982), para enumerar

las cualidades que debe poseer el profesor es fácil confeccionar una lista
interminable, que hacen de esta tarea algo difícilmente alcanzable para
la gran mayoría de los mortales y patrimonio de seres especialmente
privilegiados. Con un propósito mucho más realista, el citado autor,
establece como condiciones fundamentales:
1) Capacidad de conocimiento y captación personal a los educandos,

considerados individual y colectivamente. Esto supone una
personalidad equilibrada y madura, donde converjan el carácter
con los conocimientos psico-sociales.
2) Capacidad y conocimientos didácticos para adaptar los

contenidos instructivos y educativos a las necesidades y
características del educando y la sociedad. Esto supone
formación técnica y didáctica a nivel satisfactorio. En este
sentido, de una manera aún más breve, Cousinet (1967) citado
por Fernández y Sarramona (1982), resume las cualidades
exigibles al profesor en: “valer, saber y saber hacer”.
En complemento a ello, Ryans (1960), citado también por Fernández

y Sarramona (1982) encontró las siguientes once características
peculiares de los profesores:
Calor, afabilidad.
Organización, sistematismo.
Originalidad.
104
Interés por lo humano.

Destaque de lo académico.
Permisividad por las ideas ajenas.
Compromiso con su labor (vocación).
Ajuste emocional.
Capacidad de expresión oral.
Sinceridad.
Juicio lógico.
Concretando sobre el actual perfil de entrenador, o Técnico

Deportivo de Fútbol, el Real Decreto 320/2000 de 03 de Marzo,
establece los títulos de Técnico Deportivo y Técnico Deportivo superior
de Fútbol y Fútbol Sala, otorgándoles un valor académico y profesional
mediante las enseñanzas de régimen especial. Si atendemos al técnico
de fútbol en los distintos ámbitos de actuación, deberá contar con un
perfil profesional, unas competencias y capacidades profesionales para
un determinado contexto del marco deportivo. Para tal fin las
enseñanzas se estructuran en diversos bloques y módulos formativos
(común, específico, complementario, y de formación práctica) (Romero
Cerezo y Villegas, 2003).
A partir de las finalidades formativas de los técnicos de fútbol,

deberíamos concretar aún más el perfil profesional del entrenador o
Técnico Deportivo de Fútbol. Contreras Jordán (2001), expone la
configuración jurídica y funcional de estos técnicos, considerando que
con los títulos en cuestión pretenden dar cobertura a una figura
profesional dedicada al ámbito del fútbol, para lo cual habría que definir
el perfil profesional atendiendo al ámbito de actuación.
El certificado de primer nivel de Técnico deportivo en fútbol,

acredita que su titular posee las competencias necesarias para realizar
la iniciación al fútbol, así como para promocionar esta modalidad
deportiva. Según Romero Cerezo y Villegas (2003) las competencias y
capacidades profesionales nos llevarían a establecer que es lo que debe
saber, como debe hacerlo y como lo podría concretar en un determinado
contexto deportivo. En este sentido, la formación inicial deberá
garantizar el aprendizaje de una cultura profesional del Técnico de
Fútbol que avale unos conocimientos y habilidades para poder enseñar
el fútbol o efectuar entrenamientos de este deporte, dirigir equipos, etc.
Unidades de competencia:
- Educar en los fundamentos físicos y técnico-tácticos necesarios para

la práctica del fútbol y en el desarrollo personal y social.
- Conducir y acompañar al equipo durante la práctica deportiva.
- Garantizar la seguridad de los deportistas y aplicar en caso

necesario los primeros auxilios.
105
Capacidades profesionales: este técnico debe ser capaz de:
- Realizar la enseñanza del fútbol, siguiendo los objetivos, los

contenidos, recursos y métodos de evaluación, en función de la
programación general de la actividad.
- Educar a los alumnos sobre las técnicas y las tácticas básicas del
fútbol, utilizando los equipamientos y materiales apropiados,
demostrando los movimientos y los gestos según los modelos de
referencia.
- Evaluar a su nivel la progresión del aprendizaje, identificar los

errores de ejecución técnica y táctica de los deportistas, sus causas y
aplicar los métodos y medios necesarios para su corrección,
preparándoles para las fases posteriores de tecnificación deportiva.
- Seleccionar, preparar y supervisar el material de enseñanza.
- Enseñar y hacer cumplir las normas básicas del reglamento del

fútbol.
- Motivar a los alumnos en el progreso técnico y la mejora de la

condición física.
- Transmitir a los deportistas las normas, valores y contenidos éticos

de la práctica deportiva.
- Ejercer el control del grupo, cohesionando y dinamizando la

actividad.
- Detectar la información técnica relacionada con sus funciones

profesionales.
- Enseñar la utilización de las instalaciones específicas de los campos

de fútbol.
- Informar sobre la vestimenta adecuada para la práctica del fútbol.
- Introducir a los deportistas en la práctica deportiva saludable.
- Prevenir las lesiones más frecuentes en el fútbol.
- Aplicar en caso necesario la asistencia de emergencia siguiendo los

protocolos y pautas establecidas.
- Controlar la disponibilidad de la asistencia sanitaria existente.
- Organizar el traslado del enfermo o accidentado, en caso de

urgencia, en condiciones de seguridad y empleando el sistema más
adecuado a la lesión y nivel de gravedad.
- Colaborar con los servicios de asistencia médica de la instalación

deportiva.
106
Ubicación en el ámbito deportivo:
Ejercerá su actividad en el ámbito de la iniciación deportiva. Se

excluye expresamente la enseñanza del fútbol sala.
Este técnico actuará siempre en el seno de un organismo público

o privado relacionado con la práctica del fútbol. Los distintos tipos de
entidades o empresas donde pueden desarrollar sus funciones son:
- Escuelas y centros de iniciación deportiva.
- Clubes y asociaciones deportivas.
- Federaciones deportivas.
- Patronatos deportivos.
- Empresas de servicios deportivos.
- Centros escolares (actividades extraescolares).
Responsabilidades en las situaciones de trabajo:
Este técnico actuará bajo la supervisión general de técnicos y/o

profesionales de nivel superior al suyo, siéndole requeridas las
responsabilidades siguientes:
- La enseñanza del fútbol hasta la obtención por parte del deportista,

de los conocimientos técnicos y tácticos elementales que les
capaciten para la competición de fútbol en categorías infantiles y en
adultos en categorías inferiores.
- La elección de los objetivos, medios, métodos y materiales más

adecuados para la realización de la enseñanza.
- La evaluación y control del proceso de enseñanza deportiva.
- La información a los practicantes sobre la vestimenta adecuadas

más apropiadas en función de las condiciones climáticas.
- La conducción y el acompañamiento de individuos y grupos durante

la práctica de la actividad deportiva.
- La seguridad del grupo durante el desarrollo de la actividad.
- La administración de los primeros auxilios en caso de accidente o

enfermedad en ausencia de personal facultativo.
- El cumplimiento del reglamento de fútbol.
- La colaboración con los servicios de asistencia médica de las

instalaciones deportivas.
107
- El cumplimiento de las instrucciones generales procedentes del

responsable de la entidad deportiva.
En el cuadro VIII.1. mostramos de forma resumida la información

CONCEPTOS EXPUESTOS POR LOS DIFERENTES AUTORES EN LA

AUTORES
REVISIÓN REALIZADA SOBRE EL TEMA
- Calor, afabilidad. - Compromiso con su labor
- Organización, sistematismo. (vocación).
- Originalidad. - Ajuste emocional.
RYANS
- Interés por lo humano. - Capacidad de expresión
- Destaque de lo académico. oral.Sinceridad.
- Permisividad por las ideas ajenas. - Juicio lógico.
SACRISTAN - Establece las bases del funcionamiento del equipo.
MONTON - Enseñar. - Motivar. - Buen comunicador.
BENÍTEZ -Establecer las alternativas de juego.
BRYANT y CRATTY - Hacer pensar. - Provocar errores. – Motivación.
GIRÁLDEZ - Enseñar. - Hacer pensar al jugador.
FERNÁNDEZ y
- Conocer los contenidos del juego.
SARRAMONA
- Seleccionarlos y adecuarlos al grupo.
JIMÉNEZ
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Establece las bases del funcionamiento del - Representante y responsable
equipo. del equipo.
- Director del equipo a todos los
- Conocer los contenidos del juego. niveles(partido, entrenamiento y
jugadores)
- Seleccionarlos y adecuarlos al grupo. -Construcción del equipo.
CONCLUSIONES
- Conocimientos en todas las
- Enseñar. áreas de su responsabilidad y las
relacionadas con ellas.
- Capacidades, aptitudes y
- Hacer pensar al jugador.
actitudes.
- Provocar errores. - Educar.
- Motivar. - Analizar y evaluar.
- Buen comunicador. - Debe iniciarse en la base.
ENTRENADOR: es el máximo responsable del equipo y por ello es le director del mismo teniendo como
funciones la programación, elaboración y dirección del entrenamiento, la dirección del partido y de los
jugadores, la construcción del equipo y representación del equipo. Para poder llevar a cabo todas sus
funciones el entrenador debe tener unos requisitos previos inquietud y entusiasmo por la práctica
deportiva, disfrutar con la enseñanza-entrenamiento del fútbol y acreditar un mínimo valor formativo,
además las características de su personalidad (factores psico-caracteriales) pueden facilitar o
entorpecer su labor. El análisis y la evaluación permanente de su actuación y de la de sus jugadores,
ayudará al entrenador a adquirir un mayor conocimiento en todas las áreas de conocimiento
relacionadas con el fútbol. En función de las características de los jugadores a los que se entrene
tendrá mayor valor para el óptimo desarrollo de la labor del entrenador un determinado tipo de
cualidades, capacidades y funciones en detrimento de otras.
Cuadro VIII.1. Conceptualización del término Entrenador.
Garganta (2003b) considera que las competencias del entrenador

son:
Identificar talento y responder a necesidades.
Encorajar y ayudar al desarrollo deportivo y personal.
108
Construir las tareas (saber, saber hacer, saber ser).
Crear un entorno motivador.
Asimismo, Campbell (1998), en función de las etapas que atraviesa

la evolución del practicante, establece las siguientes funciones para el
entrenador: (cuadro VIII.2).
EVOLUCIÓN DEL FUNCIÓN DEL

PRACTICANTE ENTRENADOR
» Amigo.
» Organizador.
INICIACIÓN
» Comunicador.
» Motivador.
» Identificador /
promotor de talentos.
» Conductor de la
PERFECCIONAMIENTO
evolución.
» Constructor del
jugador.
» Orientador.
» Estratego.
RENDIMIENTO » Consejero.
» Gestor.
» Constructor del equipo.
Cuadro VIII.2. Funciones del entrenador (tomado de Campbell, 1998).
Para declarar el perfil que debiera poseer un entrenador, Giménez

(2001: 165), subraya que, “es a la vez un técnico, un educador, un
organizador y un líder”, sosteniendo a la vez que, “es uno de los pilares
más importantes sobre el que se apoya la formación del jugador. En
parte, su actuación puede limitar o aumentar las posibilidades futuras de
los jugadores. En la etapa de iniciación deportiva se debe actuar como un
verdadero educador, que utiliza el deporte como medio de aprendizaje y
formación, fomentando hábitos de práctica, de actividad física, relación
con los demás y mejora de la salud a través de la mejora de la condición
motriz y física de todos los jugadores”.
Para Morales y Guzmán (2000), el entrenador debe ser una

persona competente que dirige el entrenamiento y las competiciones.
Además de los conocimientos y capacidades necesarias para todo
profesor de E.F. y Deportiva, el entrenador debe poseer conocimientos
específicos de su especialidad (disciplina deportiva) y sobre todo de
teoría del entrenamiento. Normalmente, la base para ello es junto a la
formación apropiada una experiencia personal de entrenamiento y
competición.
En la dirección del grupo, el técnico inculcará en todos y cada

uno de los jugadores la capacidad de tasar el producto resultante del
esfuerzo individual puesto al servicio del colectivo, ya que como
109
proclama Mombaerts (2000: 104), “el papel del equipo técnico, y del
entrenador en particular, consiste en crear un clima de confianza que
valore el rendimiento individual y colectivo”.
Resulta de igual importancia, resaltar la labor educativa que debe

tener presente todo entrenador que trabaja con jugadores en la base,
primando este aspecto sobre otros. Para Coca (2000: 266), “las primeras
observaciones que delimitan su puesto en el equipo, son la de entrenar y
la de dirigir. Entrenamiento y dirección de equipo, se convierten, así, en
los dos fundamentos sobre los que se asienta la ocupación diaria del
entrenador, si bien conviene advertir que no siempre estas dos
especificaciones coinciden de la misma manera en la misma persona. En
relación al entrenador de fútbol base, debemos destacar además, la
dimensión pedagógica del entrenador, acentuándose su compromiso
educativo”.
En la relación de proximidad existente entre el profesor y el

entrenador, especialmente, cuando nos referimos al ámbito formativo, y
después de ser varios los trabajos centrados en el entrenamiento que
transfieren la información existente sobre el profesorado, mostramos a
continuación los que Delgado Noguera (2000) considera son los posibles
tipos de actuación del profesorado de E.F., y que pensamos se adecuan
al profesional del deporte de base:
Profesor o maestro transmisor. Su modelo de enseñanza está

basado en la enseñanza como producto.
Profesor o maestro facilitador. Planteamientos de enseñanza

acordes con los de la enseñanza constructivista.
Profesor o maestro investigador. También sigue un modelo de

enseñanza constructivista, pero trata de conjugar la docencia
y la investigación. Pone su enseñanza en contraste continuo
con un proceso investigativo sobre la acción de su enseñanza
(Stenhouse, 1987; Latorre y González, 1987 y Elliot, 1986,
1990).
A continuación, nos centramos en cada una de las categorías de

la dimensión que nos ocupa (perfil del entrenador).
VIII.1. VALORES DEL ENTRENADOR.
En la bibliografía nos cuesta encontrar referencias a la necesidad

de que el entrenador desarrolle y demuestre honradez, rectitud,
honestidad, etc. Así por ejemplo, Martín, Arráez y Ambel (1993: 44) los
denominan virtudes humanas.
Dado que el entrenador va a tener que relacionarse con sus

propios jugadores durante el proceso de formación, intercambiando
emociones, sensaciones, en definitiva, experiencias de todo tipo con
ellos, su conducta debe partir desde la indulgencia y la comprensión,
110
sin olvidar que debemos estar en una posición lo más cercana posible a
la de los jugadores, para poder así tener siempre elementos de juicio en
cada decisión que consideremos oportuno tomar.
Mombaerts (2000: 104), considera que, “el respeto es la base de

cualquier relación humana, fuente de autoridad y responsabilidad, y
debe bastar para equilibrar el nivel relacional”.
Junto al resto de factores que condicionan la actuación del

entrenador, este debe contar con una serie de virtudes humanas como
son: comprensión, sentido de autoridad, dotes de mando, de
oportunidad, de flexibilidad, de tolerancia, y de disciplina.
Como Gusdorf (1963) asevera, hay ese algo más de autoridad que
no vienen de su saber ni de sus capacidades, si no de su valor de
hombre.
En este sentido, la formación personal del entrenador, como

director de seres humanos, cobra mayor importancia que la formación
teórica, ya que como comentan Martín, Arráez y Ambel (1993: 44), “lo
primero que define a un entrenador es su propia naturaleza o
temperamento, y después su formación”.
Otra de las cuestiones en las que desde la objetividad, debe

incidir el entrenador, será en el análisis minucioso de su actuación
diaria, intentando en todo momento, cambiar impresiones con el resto
de colegas, mostrando una actitud crítica, que a la larga le llevará a
reducir el número de errores.
En opinión de Mombaerts (2000), el entrenador debe ponerse en

“tela de juicio”, pues sólo puede sentirse satisfecho si consigue que su
equipo y sus jugadores evolucionen hacia la optimización de sus
posibilidades y su eficacia. Las preguntas que hay que hacerse se
formulan así: ¿he extraído lo máximo del grupo de jugadores?, ¿soy
capaz de llegar más allá?, ¿cómo?, etc.
El propio Mombaerts (2000), considera imprescindible que el

entrenador posea un espíritu abierto, en el sentido de que la búsqueda,
los intercambios entre entrenadores, la disciplina y la confrontación de
métodos resultan muy provechosos para la propia síntesis del
entrenador.

La manera de hacer deporte, la actitud en la actividad, y el

concepto moral deportivo del educador, va a influir decisivamente en las
actitudes y comportamientos del joven deportista que quedarían fijados
en sus futuros comportamientos como atletas, técnicos, dirigentes,
incluso como espectadores. Por lo que ser monitor-entrenador en edad
escolar es saber transmitir una pedagogía deportiva que, además de
111
enseñar técnicas, tácticas o reglas de juego, transfiera conceptos,

principios, actitudes y reglas recomportamiento deportivo (Antón,
2000).

AUTORES
MARTÍN, ARRÁEZ y
- Temperamento.
AMBEL
- Al servicio de los jugadores.
MOMBAERTS
- El respeto es la base de las relaciones humanas.
- Virtudes humanas: comprensión, sentido de la autoridad, dotes
GUSDORF
de mando, de oportunidad, de flexibilidad, tolerancia y disciplina.
- Capacidad para transmitir valores morales y sociales.
ANTÓN - El mejor ejemplo es su actitud.
- Normas de ética deportiva.
CONCLUSIONES - Reglas de comportamiento.
- El mejor ejemplo es su actitud.
VALORES del ENTRENADOR: son las reglas que regulan el comportamiento y las relaciones
del ser humano (entre otras destacar: respeto, comprensión, tolerancia, autoridad, etc.).
Desde la perspectiva del entrenador este debe tener capacidad para transmitirlos
permanentemente con su actitud.
Cuadro VIII.3. Conceptualización de la categoría Valores, perteneciente a la dimensión

Perfil del Entrenador.
Los valores del entrenador, al igual que cualquier otro director de

grupo humano, se fundamentan en el respeto a todos los componentes
del juego. En un deporte en el que lo ético en ocasiones se ha
encontrado en entredicho, la concienciación de este grupo de
entrenadores para con su tarea deportivo-educativa, supone un
ejemplo de responsabilidad.
“No por nada, porque el equipo entrene mejor o peor, porque gane o
pierda, sino por el simple hecho de que estamos tratando con personas,
porque lo que todo el mundo ve es que todas las semanas el niño compite,
si el equipo gana o pierde, etc. pero nadie ve si ese niño se está formando
como persona en primer lugar y después como jugador” (Salva, 387-394).
Estos técnicos, no se muestran inquietos sólo por su labor

formativa, ya que también realizan una autocrítica de la cultura del
fútbol en lo que al comportamiento tradicional del entrenador se refiere.
“Es que en el fútbol, parece que cada uno tiene su parcela del
saber o que sabe mucho, y a diferencia del resto de mundos más o menos
científicos que progresan a través de la transmisión de conocimiento de
unos a otros. En cambio en el fútbol, nos vamos restando de unos a otros
y no debe ser eso” (Gilberto, 570-576).
Esa autocrítica, les ha servido también para analizar el

comportamiento negativo que en algún momento pudieron tener, y
sobre todo para evitar que se vuelva a producir, incluso si es el caso,
112
contribuir o permitir que otros compañeros puedan aprender de su

error.
“En sentido negativo, tuve un jugador infantil que todos conocéis

(Enrique que ahora es juvenil de 1º) que era muy fuerte, pero para mí
poco inteligente por lo que le encomendaba tareas que no exigían pensar,
en lo que tuve un comportamiento egoísta pues quizás pensaba que si le
encomendaba otras tareas el rendimiento competitivo del equipo
disminuiría y eso afectaría a mi progresión como entrenador” (Óscar,
660-667).
“Lo que si tengo claro es que si tuviera que volver a coger un

infantil renunciaría a avanzar a cualquier precio” (Óscar, 2399-2401).
Especialmente interesante, resulta encontrar entre estos valores,

que los miembros del grupo declaran, el hecho de que no tengan
reparos en reconocer sus limitaciones. Esto es una muestra de su grado
de madurez moral.
“Porque además mi experiencia en este tipo de equipos, más de

rendimiento, es bastante corta y por tanto tengo claro que cualquier
ayuda la voy a agradecer” (Gilberto, 1199-1203).
“Por ejemplo, el otro día un jugador mío me decía que cuando el

juega yo miro a la grada. Yo puedo tener una idea previa sobre eso pero
como mínimo ahora me auto- observaré por si acaso es cierto que cuando
el juega yo miro a la grada. Analizable es todo” (José Alfonso, 1722-
1727).
“Que gente con un bagaje corto, basándose en su actitud asimilan

muchos más conceptos que yo no imaginaba que pudieran darse, y que
me han enseñado a mi. Se aprende mucho de los jugadores” (Óscar,
1860-1863).
Todas estas manifestaciones hablan, no sólo de la honradez de

este grupo de profesionales, sino sobre todo de la importancia que dan
a esta humanidad del entrenador.
“Yo lo único que puedo decirte ahora mismo es que estoy

intentando aclararme en estas cosas. No puedo decir, ni ser tan soberbio,
y hago esto y es lo mejor” (Chema, 5720-5722).
Esa apertura a aprender de todos y de todo, no es incompatible

con la necesaria actitud de entrega al equipo, es decir, colocar en un
lugar prioritario los intereses individuales y colectivos de su grupo. Esta
es una opinión e idea que entendemos tiene una difícil supervivencia en
la cultura actual del fútbol, pero también consideramos que es el
requisito para que todos los miembros del colectivo, empujen en el
mismo sentido.
“Pero lo que yo si tengo claro como entrenador es que yo no puedo

privar de información que creo que es valida para los chavales y ojo, no
113
solo para los chavales incluso para profesionales. Yo no puedo

esconderme información cuando me estoy entregando a un grupo, porque
la entrega tiene que ser total y si no sale” (Óscar, 3046-3052).
“En relación a lo que tu comentabas antes de planificar el aspecto

humano por categorías y grupos, pienso que hemos colgado el "San
Benito" de humano o no humano al entrenador que trata de una forma u
otra al grupo, como si el bueno fuese aquel que siempre da al grupo y al
jugador lo que ellos o el quieren” (Óscar, 6323-6329).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría valores del
entrenador (figura VIII.1.).
RESPONSABILIDAD
ACTITUD CRÍTICA
RECONOCER
CON
PROPIAS
VALORES COMPORTAMIENTO
LIMITACIONES
TRADICIONAL
HONRADEZ
ENTREGA AL
EQUIPO
Figura VIII.1. Categoría Valores de la dimensión Perfil del Entrenador.
VIII.2. ACTITUD REFLEXIVA EN EL ENTRENADOR.

“La vida de un entrenador sin revisarla, no vale la pena vivirla”
(Modificado de J.W. v. Goethe en Wein, 99: 70).
Dentro de esa actitud abierta y flexible, la capacidad de

introspección debe ponderar en la labor de cualquier formador. El
examen continuo de las propias sensaciones, pensamientos y
emociones, antesala de la ejecución de las acciones, debe aparecer
siempre que se pretenda entrenar de manera significativa, ya que como
puntualiza Mombaerts (2000), ningún entrenador puede permitirse el
lujo de no cuestionarse el valor de su entrenamiento. Debe ser eficaz
orientando la actividad del jugador, construyendo situaciones
problemáticas adaptadas y evaluando la calidad y la cantidad del
trabajo efectuado en realidad. El entrenador debe estar analizando
permanentemente sus actuaciones para posteriormente evaluarlas y
establecer las conclusiones que le permitan seguir aprendiendo (Antón,
2002). El entrenador siempre tiene que tomar decisiones en cuanto a
volumen, intensidad y contenidos por un lado y en cuanto al progreso
en el rendimiento por otro. Esto solo será factible mediante un análisis
cuidadoso del desarrollo del entrenamiento (Bauer, 1988:200)

114
CONCEPTOS EXPUESTOS POR LOS DIFERENTES AUTORES

AUTORES
EN LA REVISIÓN REALIZADA SOBRE EL TEMA
MOMBAERTS - Evaluar. - Preguntarse constantemente. - Espíritu abierto
ANTÓN - Análisis permanente de su actuación.
BAUER - Análisis del entrenamiento
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Evaluación. - De todo se aprende.
- “Autopreguntarse”
CONCLUSIONES - Ser receptivo.
constantemente.
- Ponerse en el lugar de
- Espíritu abierto.
otro.
- Análisis permanente de su
Autocrítica.
actuación.
ACTITUD REFLEXIVA: conducta que conlleva el análisis permanente y el
pensamiento minucioso tanto de la propia actuación como del resto de jugadores y de
elementos que interfieren en el entorno de su actuación.
Cuadro VIII.4. Conceptualización de la categoría Actitud reflexiva, perteneciente a la

dimensión Perfil del Entrenador.
Entendemos que en esta categoría se deposita información

fundamental para el desarrollo profesional del entrenador de fútbol, ya
que el hecho de ser crítico con todo lo que acontece en el día a día de la
profesión será lo que suponga el empuje necesario para poder
evolucionar.
Los participantes en la experiencia, son conscientes de que para

poder mejorar es necesario replantearse el porqué de todo lo que ocurre
en sus entrenamientos, competición, grupo, etc.
“Lo que pasa es que a lo mejor eso para lo que sirve es para dudar,
en el sentido de que aunque estemos trabajando bien, se puede trabajar
mejor” (José Alfonso, 3155-3158).
Aunque parece algo lógico y frecuente, probablemente sea

necesario convertirlo en un hábito que forme parte de las rutinas
imprescindibles del entrenador que quiera avanzar. Del mismo que cada
grupo es distinto, cada experiencia también lo será, y en consecuencia
se hace necesario sacar el mayor provecho de todas ellas.
“A mí me gusta mucho analizar las sesiones, los distintos grupos

que he tenido, maneras o formas de entrenar que hemos tenido” (Óscar,
977-980).
“Los viernes Óscar y yo, solemos analizar como ha ido la semana y

solemos anticipar como va a ir el partido en función de cómo ha ido la
semana” (Javi, 1711-1713).
La actitud reflexiva del entrenador se manifiesta en este grupo de

trabajo colaborativo a distintos niveles. Los componentes, realizan
propuestas, y manifiestan sus preferencias entre utilizar la reflexión
para tomar decisiones instantáneas, que permitan corregir errores
115
apreciados en ese momento, mientras otros en cambio, prefieren pensar

más las posibles soluciones.
“Claro, en los partidillos te das cuenta de muchos fallos y, después

puedes ver los fallos y que lo aprendan mediante ejercicios, en lugar de
esperar al siguiente día que ya igual ni se acuerdan” (Martín, 1426-
1430).
En cuanto a estrategias de reflexión, los entrenadores

colaboradores de esta experiencia, destacan la influencia positiva tanto
del diario como de la aportación de otros compañeros, ya que ambos le
permiten al entrenador ser más consciente de lo que sus experiencias.
“Estoy contento, por que creo que el diario, igual, me va a servir

más a mí que a la propia investigación. Siempre he estado obsesionado
con eso, pero ahora al escribirlo, estoy siendo más consciente de ello”
(Óscar, 1534-1540).
“También porque todo esto estaba muy consultado con Luis Fradua
que me realizaba seguimientos. También con Plácido en reuniones. Esto
que hacéis aquí, lo realizábamos nosotros artesanalmente los dos solos”
(Chema, 5441-5443).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría actitud
reflexiva (figura VIII.2.).
ACTITUD
REFLEXIVA USO DE
ENTRENADORES ESTRATEGIAS
CONSCIENTES DE REFLEXIÓN:
de la PRIMER PASO SEGUNDO PASO DIARIO Y
IMPORTANCIA DE COMPAÑEROS
REVISAR LO QUE
SE HACE
CONVERTIRLO EN UN HÁBITO
mediante
Figura VIII.2. Categoría Actitud reflexiva de la dimensión Perfil del Entrenador.
VIII.3. INQUIETUD DEL ENTRENADOR.
Los entrenadores, mediante la preocupación por lo que hace,

manteniendo la mente en continua agitación, así como cuidando el más
mínimo detalle, conseguirán que el alumno –jugador- desarrolle esas
mismas cualidades, pasando a implicarse de manera más intensa y
eficaz, aumentando las posibilidades de adquirir una completa
formación.
Sin estas premisas, resulta difícil que los técnicos se capaciten y

se evolucione en materia futbolística.
116
Como veíamos en el apartado anterior, dedicado al desarrollo

profesional, Prat (2000: 61), en su trabajo sobre el perfil profesional y
en consecuencia, sobre las competencias del maestro especialista de
Educación Física, concluye que una de estas competencias se refiere a
la capacidad de promoción y mejora constantes, e incluye la actitud
positiva hacia la formación permanente, evaluación del trabajo
profesional, la investigación operativa y la innovación docente.
Para el profesor Antón (2000: 247) es necesario partir de la base

de que el entrenador que acepta la función de dirigir, orientar, y
enseñar una modalidad deportiva reúne como mínimo tres requisitos
previos:
Tener gran entusiasmo por la práctica deportiva, especialmente

en la modalidad que trata de enseñar.
Disfrutar con la enseñanza y el permanente contacto con los

jóvenes.
Acreditar un mínimo valor formativo que le permita contribuir al

desarrollo deportivo.


AUTORES
PRAT - Mejora constante. - Formación permanente.
- Entusiasmo por la práctica deportiva.
ANTÓN
- Disfrutar con la enseñanza.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Estar enamorado de lo que
- Mejora constante.
uno realiza.
CONCLUSIONES
- Formación permanente. - Motivación personal.
- Entusiasmo por la práctica
- Autosuperación.
deportiva.
- Disfrutar con la enseñanza. - Ambición profesional.
INQUIETUD: Preocupación permanente por la el conocimiento de las materias teórico-
prácticas relacionadas con el proceso de enseñanza-entrenamiento del fútbol, formación
constante. Para ello el entrenador necesita entre otras cosas amor hacia la actividad,
entusiasmo, autosuperación, motivación personal, ambición profesional, etc.
Cuadro VIII.5. Conceptualización de la categoría Inquietud, perteneciente a la

dimensión Perfil del entrenador.
Esta es la categoría con un menor número de apariciones en el

conjunto de la dimensión referida al perfil del entrenador, aunque desde
el punto de vista, y en el conjunto de la investigación, la relevancia de
su contenido es absolutamente imprescindible.
117
La nada sencilla labor de dirigir un grupo de niños o jóvenes, con

los que pretender el logro de objetivos en los distintos ámbitos de
formación y/o rendimiento, necesita altas dosis de motivación personal
hacia la tarea a realizar.
“Esta dedicación siempre va a depender de esa inquietud e ilusión

que mantengamos en los que hacemos” (Óscar, 232-234).
Pero además, las opiniones de los técnicos reunidos, consideran

necesario no perder las ganas de aprender y mejorar, como requisito
para conseguir permanecer motivado con el entrenamiento diario, y lo
que este depara.
“Me da mucha alegría escuchar las palabras de Salva, pues pienso

que la inquietud del entrenador es la que va a permitir mantener la
ilusión en lo que se haga” (Óscar, 222-225).
“La inquietud es la de aprender y continuar mi formación”

(Gilberto, 565-566).
La ilusión en lo que se hace es el fundamento sobre el que se

asienta la constante actitud de mejora, que estimula y lleva al
entrenador a reciclarse continuamente.
“También a nivel de entrenamiento, estoy intentando hacerlo más o

menos integrado pero yo siempre lo he hecho mucho más parcelado”.
(Gilberto, 1203-1205).
En definitiva, lo que nuestros colaboradores, destacan es el

rechazo de actitudes conformistas, entendiendo su desarrollo
profesional como algo permanentemente mejorable.
“Lo que pasa es que a lo mejor eso para lo que sirve es para dudar,
en el sentido de que aunque estemos trabajando bien, se puede trabajar
mejor” (José Alfonso, 3155-3158).
“Tú partes de que empiezas por esto porque lo consideras más

fácil. Yo hasta que no se agoten todas las vías de dándoles reglas a la
situación hasta que salga. Y si no sale, pues es que mucha gente lo hace
por facilidad que no es tu caso. Pero mucha gente dice: "no sale, niño
ponte enfrente del otro". Que es que a mí me ha ocurrido cuando yo era
jugador. Y digo a lo mejor cambiando alguna reglilla sale, metiendo un
atacante más sale ¿por qué no? Son opciones” (Óscar, 8153-8164).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría inquietud
del entrenador (figura VIII.3.).
118
RECHAZO DE
ACTITUDES
INQUIETUD CONFORMISTAS
MOTIVACIÓN
PERSONAL LA ILUSION
CONDUCE AL
RECICLAJE
REQUISITO: PERMANENTE
MANTENER LAS
GANAS DE
APRENDER Y
MEJORAR
Figura VIII.3. Categoría Inquietud de la dimensión Perfil del Entrenador.
VIII.4. CAPACIDADES DEL ENTRENADOR.
Si repasamos los conceptos capacidad y funcional, según la

definición del DRAEL. hablaríamos de:
» Capacidad: Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien

para el buen ejercicio de algo.
» Funcional: Perteneciente o relativo a las funciones.

Competencia, procedimiento funcional.
Como ya comentamos en apartados precedentes, si únicamente

se dominan los aspectos relacionados con la naturaleza del juego, y se
obvia el perfil humano, nunca podremos hablar de un entrenador
íntegro.
Así lo entiende Carrascosa (2003), para el que la preparación va

más allá de los conocimientos, ya que incluye también el “saber ser” y
“saber estar”. En un nivel de mayor concreción, para Bauer y Ueberle
(1988: 149) los cometidos del entrenador en el club se derivan de cinco
áreas diferentes:
1. Formación del equipo.

2. Búsqueda de talentos.
3. Dirección del partido.
4. Dirección del entrenamiento.
5. Dirección de los jugadores y del equipo.
Así pues, las responsabilidades del entrenador se ejercen a varios

niveles. Las diferentes misiones hacen necesarias el desarrollo de
119
competencias tan variadas como especializadas, sobre todo en el

dominio técnico y en el de control de los hombres. El entrenador es un
responsable carismático, a la vez líder y “director de orquesta”. Por la
influencia de su personalidad y su sentido de las relaciones es el
primero que ejerce sus competencias en la animación del grupo de
jugadores y la dirección del equipo (Mombaerts, 2000).
Del mismo modo, el entrenador, en la incesante búsqueda del

dominio de todos los factores que influyen en el rendimiento deportivo,
deberá tener en cuenta que dicha labor no será fácil, que necesitará en
todo momento la paciencia necesaria en todo proceso empático, ser
consciente de que tendrá que resolver innumerables problemas
surgidos de la diferencia de caracteres existentes dentro de los
colectivos, y que sólo así podrá lograr que todos los esfuerzos se
manifiesten en la misma dirección, aceptando que cada cual tiene su
manera de involucrarse.
“Trabajar en equipo, no está exento de dificultades, requiere de

habilidades como respetar las diferencias personales, evitar los
conflictos, negociar y consensuar objetivos y puntos de vista diferentes,
resolver las discrepancias, entender los sentimientos de los otros,
controlar aquellas emociones que sean fuente de conflicto, resolver el
enfado, conocer las propias limitaciones,… Todas estas habilidades son
manifestaciones de la inteligencia emocional. Sus elementos son:
autoconciencia, motivación, empatía, habilidades sociales y autocontrol”
(Carrascosa, 2003: 122-123).
Así, San Epifanio y Velasco (1999) consideran que con

independencia del estilo predominante, todo entrenador necesita de las
siguientes tres cualidades:
Competencia, para mantener la confianza y cooperación de sus

jugadores necesita experiencia previa, aunque el conocimiento
teórico no se traduzca necesariamente en una mayor
competencia. La falta de conocimientos técnicos, puede ser
suplida con habilidades directivas.
Personalidad, complemento necesario de la competencia, y
Empatía, algo así como la impresión de cercanía que sabe inspirar

el entrenador, haciendo que los jugadores sean conscientes de
que el objetivo perseguido es igual de importante para todos.
Lejos del estilo de toma de decisiones personal de cada técnico,

los receptores, en este caso los jugadores, deben recibir el mensaje de
manera nítida, siempre invitándoles a la reflexión, contagiándoles de la
ilusión necesaria para afrontar los diferentes retos. Para Carling y
Heller (1995), como los atletas, los entrenadores tienen estilos muy
distintos, pero todos deben tener algo en común: ser grandes
comunicadores. No es sólo cuestión de que sepan ver que debe hacer un
atleta, sino que sean capaces de persuadirle para que lo hagan. Para
Antón (2000: 247) “trabajar con jóvenes presupone contribuir a su
120
desarrollo y nunca tratar de alcanzar objetivos de promoción personal”.

Lastimosamente, la experiencia nos dice que esta presunción del citado
autor se encuentra lejos de la realidad del fútbol base.
Por todo ello, este proceso habrá de afrontarse con la mayor

dedicación posible, con la absoluta confianza de que su capacidad como
entrenador madurará en la medida en que sea capaz de ganarse la
confianza y respeto de sus jugadores, convirtiéndolos en unidades
autónomas dentro de la estructura del equipo. En palabras de Benedek
(1994), será tarea del entrenador poner los actos emocionales de sus
jugadores al servicio del objetivo pedagógico.
Lolo Sáinz y Epi (1999: 153), destacan además que “el entrenador
tiene que ser líder, organizador, maestro, confidente, amigo. En resumen
conductor de hombres”.
Entre las competencias que Prat (2000: 61) establece para el perfil
profesional del maestro especialista en educación Física, incluye la
“actitud de enseñar a pensar, a razonar y a aprender”.
Profundizando en el tema que nos ocupa, Ryans (1960), citado

también por Fernández y Sarramona (1982) sitúa el ajuste emocional
como una de las características peculiares de los profesores.
En este sentido, Carrascosa (2003), considera que una de las

capacidades o aptitudes que debe poseer el director y líder de un
equipo, es la inteligencia emocional. Este autor, por inteligencia
emocional entiende a la forma de interactuar con el mundo, de ser
eficaz a nivel personal, que ayuda a resolver los conflictos, a
relacionarse con los demás, a entender los propios sentimientos, y a
leer los sentimientos de lo demás.
Los elementos que conforman la inteligencia emocional son:
Autoconciencia: habilidad para conocer y entender las propias

cualidades, tanto las capacidades como las limitaciones, los
propios sentimientos, emociones e impulsos, y su efecto en los
demás.
Autocontrol: habilidad para controlar o reorientar impulsos y

estados de ánimo perjudiciales. Tendencia a pensar antes de
actuar y reservarse los juicios previos.
Motivación: el esfuerzo es dirigido hacia motivos que van más allá

del sueldo o del prestigio. Propensión a buscar “objetivos valiosos”
con energía y persistencia.
Empatía: habilidad para entender las emociones de los demás.

Capacidad para entender las reacciones emocionales de otras
personas.
121
Habilidades sociales: habilidad para relacionarse con otras

personas. Experiencia en construir y liberar el talento de otros.
Como conclusión, Carrascosa (2003), fundamenta que el entrenador

puede ser muy inteligente en cuanto a la capacidad de aprender
(inteligencia cognoscitiva) y, a la vez, ser poco inteligente al relacionarse
con otras personas, es decir, en el ámbito de las emociones.

El conocimiento de los cometidos que ha de ser capaz de

desempeñar un entrenador de fútbol, describe la complejidad de su
tarea formativa. Para su adecuado desarrollo profesional, ha de ser
capaz de afrontar múltiples y muy variadas responsabilidades y
funciones, lo que le exige una nada sencilla fusión de unas condiciones
genéticas o predisponentes, junto al aprendizaje de habilidades de
conducta individual y social.
Los entrenadores que forman parte de la experiencia colaborativa,

son conscientes de la dificultad de sus funciones, entendiendo que se
trata de un compendio complejo, aunque con la particularidad de que,
en función de cada uno, se puede llegar a ser más o menos apto en
determinadas facetas.
“Pero el entrenamiento tiene otras funciones, otras

responsabilidades, otras habilidades, etc., hay entrenadores que con
menos conocimientos, sólo con la seriedad han conseguido cosas muy
buenas” (José Alfonso, 2208-2212).
Especialmente desde el contexto del fútbol base, los entrenadores

son conscientes de la responsabilidad educativo-formativa que tienen,
por encima, o cuanto menos de forma complementaria, a la meramente
deportiva.
“Yo sigo obsesionado con una cuestión que es el entrenador-

educador, es más no sé si es una afirmación arriesgada, pero pienso que
el futbolista antes que futbolista es persona, y parece que el entrenador
únicamente enseña o da nociones sobre los aspectos del juego, pero yo
particularmente me decanto por el entrenador que forma en valores,
alejando al niño de la violencia y en general todo lo que rodea a la cultura
del fútbol actualmente” (Salva, 45-445).
Aunque el concepto de estilo de entrenador pueda suponer algo

distinto, en principio y sobre todo en categorías formativas, una de las
primeras exigencias del entrenador, probablemente la más importante,
es la necesaria adaptación personal, de contenidos, de metodología, etc.
del entrenador al grupo con el que trabaja y particularmente a cada
jugador.
122
“Tenemos que adaptarnos a sus posibilidades” (José Alfonso,

1044).
“Adapta a las exigencias de cada grupo e independientemente de

la edad con la que se trabaje, entendiendo las exigencias como el objetivo
que se pretende en cada caso” (Salva, 2124-2127).
“Dependiendo de la categoría donde se entrene. A nivel educativo,

de niños” (Roberto, 229-2130).

AUTORES
DRAEL. - Actitudes y competencias.
RYANS - Ajuste emocional.
- Líder, director, responsable carismático.
CARRASCOSA
- Control inteligencia emocional.
SAN EPIFANIO y
- Mantener confianza y cooperación.
VELASCO
CARLING y HELLER - Impresión de cercanía. - Convencer.
- Líder, organizador, maestro, confidente, amigo.
SAINZ
- Conductor de hombres.
BENEDEK - Actos emocionales al servicio de del objetivo pedagógico.
PRAT - Enseñar a pensar y a aprender.
ANTÓN - Función educativa y no de promoción personal.
- Cometidos del entrenador: formación del equipo, búsqueda de
BAUER y UEBERLE talentos, dirección del partido, dirección del entrenamiento y
dirección de los jugadores y del equipo.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Actitudes y competencias. - Orientar.
CONCLUSIONES - Liderazgo, dirección, organización. - Demostrar.
- Maestro, responsable, amigo. - Exigir.
- Control inteligencia emocional. - Transmitir.
- Formación del equipo. - Convencer, conducir al grupo.
CAPACIDADES: son las aptitudes y competencias que deben reunir y desempeñar desde
que contrae el compromiso de representar dicho rol. Las funciones del entrenador son:
formación del equipo, búsqueda de jugadores, dirección de la competición, dirección del
entrenamiento y dirección de los jugadores y del equipo. Las capacidades que debe poseer
un entrenador para facilitar sus funciones son: control emocional, observación, análisis y
evaluación, comunicación, dirección, previsión, provocación, relación, transmitisión y
exigencia.
Cuadro VIII.6. Conceptualización de la categoría capacidades del entrenador,

perteneciente a la dimensión perfil del entrenador.
Ese proceso de adaptación a las condiciones del contexto, sobre

todo exige el logro de los niveles necesarios de empatía con el grupo. Los
participantes en el trabajo colaborativo expresan su especial interés en
destacar las habilidades sociales como parte importante de estas
capacidades a aprender y/o desarrollar por el técnico de fútbol.
123
“Yo creo que acabas haciendo unión y haciendo equipo y en ese

aspecto también es humano, el factor humano es fundamental” (Óscar,
3630-3631).
“Por eso, comparto contigo que quizás sea mejor ir cediendo

progresivamente pero sobre todo al principio ser muy tajante para que
ellos sepan mantener la distancia necesaria para que la jerarquía
permita el buen dominio y dirección del grupo. Sin olvidar que cada
jugador es distinto y por tanto a cada uno hay que darle lo que necesita”
(Luis, 6352-6358).
Por último, previo al conocimiento de los chavales, los

entrenadores de nuestra experiencia colaborativa, consideran que otra
de las labores importantes del entrenador de fútbol, sobre la que
además, cargan buena parte de las posibilidades de rendimiento futuro,
es la selección de jugadores. Ésta, entienden también, será la base
sobre la que poder diseñar y ejecutar el proceso de formación.
“Yo creo que es más una labor de captación” (Luis, 6137-6138).
“La habilidad necesaria para mejorar, optimizar la labor del

jugador del fútbol” (Óscar, 3716-3718).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría capacidades
del entrenador (figura VIII.4.).
CAPACIDADES
PERFÍL COMPLEJO:
CONSCIENTES DE LA DIFICULTAD DE SU LABOR
HABILIDADES
SOCIALES SELECCIÓN DE
RESPONSABILIDAD JUGADORES
EDUCATIVO-
FORMATIVA
CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN
METODOLOGÍA
PERSONAL CONTENIDOS
Figura VIII.4. Categoría capacidades, de la dimensión Perfil del Entrenador.
124
VIII.5. CONOCIMIENTOS DEL ENTRENADOR.
Mombaerts, (2000: 132), habla de la “competencia del entrenador”,

y en ella incluye: poseer riqueza de conocimientos, actualización de los
conocimientos, cultivarse-enriquecerse.
Para Goleman (1998), los altos ejecutivos suelen tener mucha

universidad (capital intelectual) y poca guardería (inteligencia
emocional). La clase típica resulta insuficiente y se hace necesario
aplicar una formación práctica y la modelación del comportamiento.
Así pues, entre los conocimientos que debe poseer el entrenador,

existe ya la convicción de que no se trata de un conocimiento exclusivo
ni básicamente teórico, sino que se considera necesario y relevante
adquirir sincrónicamente un conocimiento teórico y otro práctico.
Ryle (1949), citado por Arnold, (1990), destaca el hecho de que

“saber qué” y “saber como” son expresiones de la racionalidad humana.
Afirmó que mientras “saber que” es una función de la teorización

humana, “saber como” es una expresión de la práctica racional. Una,
sostuvo, no puede reducirse a la otra.
En palabras de Anscombe (1957), citado por Arnold (1990), lo

más sobresaliente aquí es que cuando una persona “sabe como hacer”
ciertas cosas específicas, su conocimiento se halla actualizado y puesto
en práctica en lo que hace. Su inteligencia se manifiesta en sus hechos,
destrezas y realizaciones.
También Benedek (1994), aporta que, para poder aumentar

sistemáticamente el rendimiento de los jugadores o sea de un equipo, el
entrenador tiene que poseer una alta calificación técnica y pedagógica.
Como bien es sabido los factores que influyen en el alto

rendimiento deportivo son de orden físico, técnico, táctico, fisiológico,
psicológico, social y organizativo. Con todos ellos el entrenador debe
hacer una conjunción y programarlos en función de un calendario de
competición. Pero para desarrollar este trabajo se requiere tener
conocimiento de multitud de esferas: planificación, organización y
control del entrenamiento, dinámica de grupos, didáctica del deporte,
rehabilitación, dirección del partido, etc.,[...], es importante saber que
cada paso dentro de la labor del entrenador (categoría provincial,
territorial, nacional o de selecciones) requiere un periodo de formación
práctico. El alto rendimiento tiene unas exigencias para las cuales debe
estar capacitado. Por consiguiente no bastan los conocimientos que se
adquieren en las escuelas de entrenadores o en las facultades de
educación física... (Antón, 2000: 264-266).

125

AUTORES
MOMBAERTS - Riqueza y actualización.
GOLEMAN - Conocimiento teórico y práctico.
RYLE - Sincronía conocimiento teórico y práctico.
ANSCOMBE - Saber como hacer.
BENEDEK - Técnico y pedagógico.
- El deporte necesita del conocimiento de multitud de esferas.
ANTÓN
- Conocimiento teórico y práctico.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Interrelación entre las
- Riqueza y actualización. distintas esferas de
CONCLUSIONES conocimiento.
- Sincronía conocimiento teórico y práctico.
- El deporte necesita del conocimiento de multitud de esferas.
- Sin límites.
CONOCIMIENTOS: supone la sabiduría de un entrenador sobre todas la áreas de
conocimiento, teórico y práctico, relacionados con su deporte y en constante actualización.
Cuadro VIII.7. Conceptualización de la categoría Conocimientos, perteneciente a la

dimensión Perfil del Entrenador.
La segunda categoría en orden de frecuencia de aparición, incluye

todas las manifestaciones que los miembros del grupo destinan a lo que
entienden debe ser el bagaje de saberes propios y necesarios del
entrenador. Por cierto, conjunto éste especialmente amplio, variado y
complejo.
Aunque es necesario estar “salpicado” por otras condiciones,

especialmente la inquietud y las ganas de saber, los entrenadores en
cuestión estiman necesario tener unos conocimientos mínimos para
poder dar los primeros pasos en esta profesión. Primeros pasos éstos,
que en muchas ocasiones se realizan previamente a la formación teórica
y que en consecuencia dependen del carácter autodidacta de la
persona. A pesar de esa hipotética buena voluntad, lo ideal es poseer
además, los conocimientos mínimos que le permitan iniciar su práctica
profesional. Así lo piensan, Romero Cerezo y Vegas (2003), para
quienes, “aunque en ocasiones no es así, el entrenamiento y la práctica
del fútbol es atendida sin apenas cualificación, que a pesar de sus
buenas intenciones y magnanimidad, protagonizan actuaciones que
dejan mucho que desear. Es curioso, que precisamente en los ámbitos
de iniciación y de las escuelas de fútbol, suelen predominar estas
persona que realizan actividades o prácticas no todo lo adecuadas que
deberían para el aprendizaje del fútbol, para asegurar unos valores
educativos que ayuden a desterrar de la práctica y de los ambientes del
fútbol esa rivalidad exacerbada y esas actitudes de desprecio y de
violencia en el fútbol”.
“Yo hace unos años leí un libro de Lealli, y me gustó porque

hablaba de distintas formas de entrenar en cuestión de la edad de la
gente con la que entrenas. Está bien porque habla de conceptos relativos
126
a volumen, intensidad, etc., que al menos cuando uno es novato, le

permite no cometer importantes errores” (Óscar, 1213-1219).
Continúan insistiendo los entrenadores del grupo, en que el

conocimiento fundamental para el desarrollo de la profesión, es el
conocimiento del propio juego.
“¿Conocemos el fútbol?, si no lo conocemos no podemos enseñarlo,

y conocerlo no significa quedarnos en mil conceptos y mil ideas, sino
controlar esas tres cositas, conceptos o ideas y a partir de ahí eso es lo
que te abrirá todas las expectativas, y entonces de verdad que se va a
conocer mejor el fútbol y sobre todo se va a ampliar el conocimiento del
fútbol. Se parte de una base y se construye el conocimiento” (Óscar, 465-
475).
En todo lo que supone relaciones interpersonales, conocer el

factor humano adquiere una relevancia trascendental. Así lo entienden
y manifiestan los componentes de nuestro grupo de trabajo
colaborativo.
“Si es cierto, que cada chaval es distinto y por tanto primero hay
que intentar conocerlo” (Luis, 6320-6322).
Pero, en deportes como el fútbol, en los que el rendimiento no

depende del comportamiento individual, el conocimiento del grupo como
unidad que piensa y siente de forma similar supone una condición para
el buen fin de las propuestas y, en general, de las actuaciones del
entrenador. Esta es una cuestión, especialmente valorada por nuestros
colaboradores.
“El conocimiento psicológico del grupo humano con el que vas a

estar y ese está ahí, o sea tu te tienes que informar de las características
de la edad con la que estas y te va a ayudar a que te sepas adaptar”
(Roberto, 2304-2308).
El conocimiento del grupo y del jugador, no deben quedar en lo

que el técnico es capaz de apreciar durante el entrenamiento y la
competición, sino que hay que intentar llegar al interior de cada niño y
joven futbolista. En este sentido se expresa el coordinador de Lezama
“… vemos sus notas, cuales son sus relaciones familiares. Es un
compendio”2.
“Para mí hay una cuestión que es el conocimiento del grupo, su

dinámica. En el factor humano influyen amigos, familia, etc que hacen
que se dificulte mucho la influencia directa nuestra” (Gilberto, 2974-
2978).
“Es decir, ni todos los alevines, ni si quiera los alevines de Albolote,

sino contenidos relativos a un equipo en concreto” (José Alfonso, 6201-
6205).
2
GARCÍA, A. (2003). Entrevista a Luis Fradua (Coordinador de Lezama). En diario deportivo EL MUNDO
DEPORTIVO, de 11 de Junio, pp. 2-3.
127
Entre otras cosas, los formadores que componen nuestra

experiencia, destacan la importancia de tener en cuenta los intereses
del futbolista. En este sentido las sensaciones que previamente se
tuvieron como jugador, pueden servir al entrenador para intuir que es
lo que puede interesar más a sus jugadores. Cuanto menos, se entiende
que el técnico, siempre, debe estar atento a la evolución de las
emociones, sensaciones y sentimientos de sus jóvenes futbolistas.
“Me parece fenómeno pues coincido contigo, ya que a mi no me

gustaba calentar y era donde más me aburría” (Óscar, 920-922).
“Muchas veces y en categorías demasiado tempranas colocamos al

jugador sin tener en cuenta sus intereses” (José Alfonso, 2617-2620).
Lógicamente, es imprescindible que el entrenador posea los

conocimientos teóricos propios de su dedicación. Podrán ser más o
menos extensos, pero sin ellos su actividad nunca podrá tener completo
sentido.
“Momentos más adecuados para que el jugador asimile

determinados contenidos” (Salva, 1740-1741).
Entre éstos, obviamente los conocimientos del ámbito técnico-

táctico son los más específicos, aunque no necesariamente los más
importantes, en función del momento evolutivo de que se trate. A pesar
de ello, los miembros del grupo muestran su inquietud por conocer en
unos casos y ampliar en otros, los conceptos propios de la especialidad
deportiva.
“Las intenciones tácticas están muy ligadas con la toma de

decisión individual del jugador. Es el principio básico de la toma de
decisión, es decir, lo que el futbolista tiene que estar haciendo
continuamente, como puede ser fijar, desmarcar, lanzar, relacionarte.
Implica con y sin balón” (Luis, 9000-9006).
Pero, como los conocimientos teóricos necesarios en el fútbol,

adquieren sentido cuando se llevan a la práctica, la inquietud de estos
entrenadores, no es otra que llegar a ser capaz de aplicar en la práctica
lo que previamente han adquirido a nivel teórico.
“Es que yo pienso que lo fundamental es adaptar los conocimientos

teóricos de la enseñanza del fútbol y de la edad con la que estás
trabajando, al grupo que tienes bajo tu responsabilidad. Pues puede
ocurrir, que en los libros leas unas cosas y que con tu grupo puedas
hacer otras más o menos” (Rafa, 271-276).
Por otro lado, en un deporte de cooperación y oposición, al igual

que es importante conocerse a si mismo, como grupo, en distinta
medida también consideran nuestros entrenadores, que lo es conocer al
rival. Lógicamente deberá adquirir más o menos sentido en función del
nivel de rendimiento que exija la categoría de que se trate.
128
“¿Cómo podemos ganarles? Me parece importantísimo saber el

juego y las características del rival, no para adaptarme a ellos sino para
sacar provecho de sus defectos” (Óscar, 9092-9095).
Por último, algo en lo que los técnicos del grupo se manifiestan

especial, e incluso parece que sorprendentemente satisfechos, es en el
conocimiento que les llega procedente de la observación del
entrenamiento de sus compañeros.
“Yo no me imaginaba lo que iba a aprender en la sesión de Salva.

Pues si a mí me encargan planificar los contenidos de cada categoría, yo
sería incapaz de entra en esos detalles, obviando muchas de las cosas
que en la sesión observé y me limitaría a conceptos relativos al fútbol”
(Óscar, 10572-10579).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría
conocimientos del entrenador (figura VIII.5.).
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTOS MÍNIMOS DESDE LOS QUE

PROFUNDIZAR EN:
FÚTBOL JUGADOR EQUIPO RIVAL

Factor humano
trascendental
fundamental el INTERESES
conocimiento
del propio
Ampliación a FAMILIA,
JUEGO
AMIGOS, ESCUELA,…
CONOCIMIENTO TEÓRICO Y PRÁCTICO
adquiridos a través de estrategias variadas como
CONOCIMIENTO PROCEDENTE DE LOS PROPIOS COMPAÑEROS:

INTERFORMACIÓN
Figura VIII.5. Categoría conocimiento, de la dimensión Perfil del Entrenador.
129
130
Capítulo IX
CLUB
La dimensión “Club” es la que menos frecuente en la información

recogida de las reuniones del grupo de trabajo colaborativo. De las tres
categorías que componen esta dimensión (tabla IX.1. y gráfico IX.1.), es
la denominada Organización-Funcionamiento es la que con más
frecuencia aparece, aunque, en un prior análisis, lo más destacado es
que Finalidades y Objetivos es la categoría que rompe la hipotética
homogeneidad entre las tres, ya que aparece mucho menos que las
otras dos.
CLUB 114
ORGANIZACIÓN –
CATEGORÍA
FUNCIONAMIENTO
QOF 58 50,88
DIFICULTADES Y/O MEJORA QDM 46 40,35
FINALIDADES-OBJETIVOS QFO 20 17,54
Tabla IX.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión club.
CLUB
16%
47%
37%
ORGANIZACIÓN – FUNCIONAMIENTO
DIFICULTADES Y/O MEJORA
FINALIDADES-OBJETIVOS
Gráfico IX.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión club.
En esta dimensión incluimos todo lo que los entrenadores

integrantes del grupo, de forma crítica, sugieren o manifiestan sobre los
pensamientos que tienen, a cerca de la forma de gestionar el club,
especialmente desde el punto de vista deportivo.
Morales y Guzmán, (2000) definen el club como una asociación

privada integrada por personas físicas o jurídicas que tienen por objeto
la promoción de una o varias modalidades deportivas y la práctica de
las mismas por sus asociados, así como la participación en actividades
y competiciones deportivas.
131
Según la estructura del club, el equipo directivo puede ser

apoyado por varios empleados o componerse exclusivamente de
miembros honorarios. En muchos clubes se crean grandes problemas
por el hecho de que las personas directivas honorarias y las contratadas
dirigen de forma descoordinado [...], la composición y el número de
miembros de la junta directiva depende del tamaño del club y de la
categoría de primer equipo.
IX.1. ORGANIZACIÓN-FUNCIONAMIENTO DEL CLUB.
En los clubes, debe quedar definida la estructura jerárquica de

sus miembros, distribución de roles, obligaciones y deberes, para que,
en la coordinación de todos ellos, se consolide el desarrollo y el
crecimiento como entidad.
En lo referente al entrenador y su relación con los miembros de la

junta directiva, éste debe saber exigir, organizar y sobre todo conservar
una línea de actuación.
Por otro lado, de la calidad de las instalaciones, y medios en

general, depende con frecuencia la calidad del trabajo. En este
apartado, Mombaerts (2000), incluye los medios materiales (económicos
y tangibles), y los medios humanos (jugadores, colaboradores, servicio
médico, etc.).
Dentro de esta categoría resaltamos las opiniones de los

entrenadores participantes en la experiencia a favor de la unificación de
criterios, aunque respetando lo importante que también puede ser el
hecho de que los jugadores cambien de entrenador de un año para otro,
pues de ese modo podrán tener mayor variedad de aportaciones.
“Está claro que la variedad de cada entrenador va a enriquecer al

jugador, pero el que haya unificación de criterios en el trabajo creo que va
a beneficiar a los niños, ya que va a permitir que no existan lagunas
importantes en la formación de los jugadores” (Salva, 413- 418).
Esta opinión coincide con algunos autores como Montón Salvador

(2000) que afirma ser “primordial que todos los equipos del club sigan
una línea común de trabajo”.
Además, los miembros del grupo colaborativo también reflexionan

sobre su propia actitud en lo que a unificación de criterios se refiere.
“Creo que la culpa de que no pase, de que no haya esa unificación,

la tenemos los entrenadores que nos creemos en posesión de la verdad”
(Óscar, 343- 347).
Otro aspecto destacable, por las ocasiones con que se discute,

dentro del grupo colaborativo, es la idoneidad de un tipo u otro de
competición para los equipos de la base.
132
“Yo creo que es un atraso. Yo estoy seguro que mi equipo (Benjamín

de primer año) hubiese aprendido mucho más en fútbol sala que en fútbol
7, en posición, etc. El año que viene le hubiese costado pero mucho
menos” (Martín, 4562- 4566).
Por otro lado, una de las preocupaciones principales entre los

entrenadores que componen el grupo de trabajo colaborativo, es no
disponer de instalaciones para desarrollar su labor, y o que es peor,
tenerlas y no poder utilizarlas por estar ocupadas o incluso por
encontrar dificultades para ello.
“Respecto a la climatología, al inicio de temporada yo lo tenía más

en cuenta, pero cuando empecé a tener problemas para utilizar las
instalaciones alternativas comencé a tener problemas” (Salva, 2875-
2879).
IX.2. DIFICULTADES-MEJORA.
Los contratiempos con los que suele encontrarse el entrenador en

la base, se originan por diversas causas.
Entre las más usuales podemos encontrarnos la falta de material

para el desarrollo de las actividades de entrenamiento, la limitación del
horario, la precariedad de algunas instalaciones (superficie irregular,
pobre iluminación,…) o en algunos casos, la sensación de soledad y
abandono por parte de los miembros de la directiva, que suelen
aparecer tan sólo en los momentos de bajo rendimiento en competición
para “recordarte” que viniste para ganar. En este sentido, persiste el
mal endémico de hace lustros.
Igualmente, se hace complejo cambiar algunas de las costumbres

establecidas, en determinados casos propias de épocas pleistocénicas.
Para ello, el técnico deberá armarse de la debida paciencia, sin olvidar
la adecuada y correcta línea de actuación, entendiendo que esta labor
es ardua y espinosa, pero que, con la habilidad social pertinente, se
pueden ir cambiando poco a poco las cosas.
Todas estas reflexiones sobre la organización y funcionamiento

del club, nos llevan hacia la segunda categoría en orden de frecuencia
de aparición: Dificultades y/o Mejora. Efectivamente, los entrenadores
del grupo colaborativo no sólo reflexionaban sobre la organización sino
que además, a través de dicha reflexión, realizaban propuestas en lo
que entendían que se podía mejorar.
Sin duda alguna fue la unificación de criterios y la proposición de

realizar un programa educativo-deportivo de club, la que despertó más
interés dentro del grupo de entrenadores, respecto a esta categoría.
“En este sentido quiero hacer un símil con la escuela, proponiendo

que al igual que en la escuela existe el Proyecto educativo de centro, en
los clubes debiera haber algo parecido al Proyecto educativo de club,
133
estableciendo los contenidos más adecuados a cada momento evolutivo,

para después dentro de cada grupo realizar las adaptaciones
pertinentes” (Javi, 304- 320).
“Corroborando lo que comentó Salva pienso que el símil de la

programación en la escuela es un buen ejemplo a seguir” (José Alfonso,
530- 532).
La discusión sobre la idoneidad de un tipo de competición u otro,

centró gran parte de la atención del grupo de trabajo colaborativo. La
idea a la que llegan los integrantes de la experiencia, es que en edades
tempranas se debería entrenar y competir en fútbol reducido, para
progresivamente ir evolucionando hasta el fútbol 11, al final del período
formativo del jugador.
“El problema básico que tienen estos niños, es tanto la diferencia

de talla como el paso de fútbol 7 a fútbol 11, las dimensiones del terreno.
Wein propone que en infantiles se juegue a 8 x 8, ó 9x9. Yo creo que por
lo menos el primer año de infantiles el campo les viene muy grande”
(Rafa, 4417- 4422).
Entre las dificultades detectadas por los entrenadores del grupo,

una de las que sin duda con mayor frecuencia encontramos, es la
necesidad de entrenar más tiempo, o cuanto menos aprovecharlo mejor.
“Por otro lado, planteo la posibilidad, en fútbol base, de entrenar

más días aunque sean más cortos los entrenamientos. La razón de
plantear esto, es que siempre me falta tiempo, pues por ejemplo considero
fundamental para los alevines el trabajo de coordinación, estructuración
espacio-temporal, habilidades genéricas, las capacidades físicas básicas,
etc., es decir falta tiempo para trabajar todo lo que es importante” (Salva,
202- 215).
También tiene gran relevancia dentro de esta categoría que los

entrenadores del grupo colaborativo se planteen como un problema del
club, el abandono deportivo. Esta preocupación ya aparece en la
bibliografía especializada en autores como Salvadores (2000), y ante
esto los técnicos reunidos se apoyan en su experiencia y reconocen que
en ocasiones quizás han pensado más en si mismos que en los propios
jugadores, provocando los comentados abandonos prematuros.
“Pero también tengo la parte agria que tengo ahí como un

regomello. El de jugadores que se han retirado prematuramente a lo
mejor pudiendo haber seguido, pudiendo haber llegado más lejos”
(Óscar, 2337- 2340).
IX.3. FINALIDADES.
No todos los clubes tienen las mismas intenciones. Para algunos,

la vertiente competitiva prevalece sobre las demás, mientras que otros
134
transitan por el camino de ser consecuentes con el proceso de

formación personal, de los alumnos –jugadores-.
Incluso existen, dentro de la estructura de un mismo club,

diferentes finalidades, en base al perfil de los practicantes, llegando a
cohabitar equipos con objetivos puramente recreativos o sociales.
De lo que no cabe duda, es que debe quedar definido con que

objeto se está trabajando.
Observando todo lo detallado en las líneas anteriores, estaríamos

ante una propuesta sobresaliente si aunáramos todas las finalidades
expresadas, ya que de esta forma nos acercaríamos a un hecho
extraordinario: la formación integral y solidaria de todos los jóvenes.
A pesar de que debe quedar claro que estamos hablando de un

club de fútbol, donde lo esencial es el trabajo dirigido a la consolidación
y desarrollo de las cualidades físicas, así como una formación técnico-
táctica correspondiente a las exigencias del deporte en cuestión
(Benedek, 1994), al final son las personas las que deben desarrollar
dicha labor, por lo que cuanto más variada sean sus experiencias,
deportivas, afectivas, sociales, etc., mayor capacitación obtendrán, ya
que ninguna capacidad madura aislada de las demás.
En el entrenamiento de cantera se imparten por un lado

enseñanzas teóricas y formación práctica en el interés de la mejora de
rendimiento y, por otro lado, como componente orgánico de este proceso,
naturalmente también el desarrollo y la educación de la personalidad, sin
los cuales no se consigue esta mejora. En el fútbol de cantera, hay que
dar especial importancia a una educación, que no está orientada tanto a
la mejora de la capacidad máxima de rendimiento, sino en primer lugar al
desarrollo de la personalidad. Mientras la formación se efectúa, en primer
lugar, en el entrenamiento, los menores están expuestos desde el punto
de vista pedagógico a influencias diversas. La colaboración entre familia,
colegio y club, cobra una importancia decisiva en la eficaz labor
educativa; la actividad futbolística tiene que estar sintonizada con la vida
de la familia y del colegio. Durante el entrenamiento los jugadores están
expuestos a influencias negativas y positivas. Por eso, el instructor tiene
que aspirar también durante el curso del entrenamiento a formar las
cualidades morales: a fomentar el desarrollo de las cualidades positivas
y a influenciar en la imposición de modos de comportamiento positivos,
encarrilarlos en el buen camino (Benedek, 1994).
Lapresa, Arana y Ponce de León (1999), centrándose en una

consideración de deporte escolar como ocupación del tiempo libre,
establecen las siguientes características de la práctica deportiva:
1. Ocupación voluntaria.
2. Descanso: contrario y compensatorio de las tensiones,
emocionales y el estrés escolar.
3. Diversión.
4. Formación.
135
5. Participación: medio de integración social.

6. Desarrollo de la capacidad creadora.
Por último, nos acercaremos a la tercera de las categorías, cuya

frecuencia de aparición, es bastante inferior a las dos anteriores. De
esta categoría, resaltamos la común visión de los entrenadores
miembros del grupo de trabajo colaborativo, a cerca, del que debe ser el
objetivo de una escuela de fútbol en las primeras edades.
“Pienso que en el fútbol base la intención u objetivo no debe ser

sólo entrenar contenidos de fútbol, sino sobretodo educar integralmente”
(Salva, 185- 188).
“Yo sigo obsesionado con una cuestión que es el entrenador-

educador, es más no se si es una afirmación arriesgada, pero pienso que
el futbolista antes que futbolista es persona, y parece que el entrenador
únicamente enseña o da nociones sobre los aspectos del juego pero yo
particularmente me decanto por el entrenador que forma en valores,
alejando al niño de la violencia y en general todo lo que rodea a la cultura
del fútbol actualmente” (Salva, 435- 445).
Pese a esa unanimidad en cuanto al objetivo del entrenamiento

con niños, también se han planteado dentro del grupo colaborativo
otras finalidades. Entre estos otros objetivos destacamos la captación
de jugadores y la formación como futbolistas. Ambos reflejan la
finalidad de formación-rendimiento en que se ubica el club en última
instancia.
“Incluso, simplemente para que se habitúen a hacer algo y no estén

siempre en la calle” (Óscar, 6143- 6144).
“La idea general de todo esto es, que al final de su etapa de

formación, al salir de cadetes, hayan tocado, aunque sea de forma
inespecífica todos los medios complejos, y sepan que son y para que
sirven” (Chema. 5766- 5770).

fundamentales o más destacadas en relación a la dimensión club (figura
IX.1.).
136
Figura IX.1. Dimensión Club.
137
138
Capítulo X
FORMACIÓN DEPORTIVA
Esta dimensión, cuarta más importante desde el punto de vista

numérico (nº de apariciones en el análisis de la información), abarca lo
que los entrenadores colaboradores entienden que afecta al proceso de
formación del joven jugador. Como apreciamos en la tabla X.1. y el
gráfico X.1., se compone de tres categorías, las cuales presentan una
aportación muy heterogénea. Mientras los pensamientos generales que
los componentes del grupo expresan sobre la formación, suponen el
menor número de apariciones, la relación entre formación y rendimiento,
es la categoría más tratada en las manifestaciones de éstos. Este es un
dato muy significativo, ya que, a nuestro parecer, supone una
declaración de intenciones de los entrenadores del grupo de trabajo,
sobre como debe evolucionar la relación entre dos conceptos tan
contrarios como complementarios en el tiempo.
Entre ambas categorías, se ubica la denominada ámbitos, desde

nuestro punto de vista muy importante, ya que nos da un amplio
repertorio de información sobe todo lo que desde la vivencia práctica y
su respectiva reflexión, los entrenadores del grupo, entienden que son
los grandes, incluso más concretos, contenidos que completan la
formación integral de los futuros jugadores de fútbol.
FORMACIÓN 201
PENSAMIENTOS FOP 36 17,91

CATEG.
FORMACIÓN-RENDIMIENTO FOR 99 49,25
ÁMBITOS FOA 66 32,84
Tabla X.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Formación.
FORMACIÓN
18%
33%
49%
PENSAMIENTOS FORMACIÓN-RENDIMIENTO ÁMBITOS
Gráfico X.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Formación.
139
El proceso de aprendizaje pedagógico debe respetar la identidad

biológica, psicológica y social del niño y del adolescente. No se pueden
imponer modelos de práctica a imagen del adulto, y hay que evitar que
estos factores tengan repercusiones negativas en el desarrollo natural
del joven, convirtiéndose en involución más que propiamente evolución
(Antón, 1990).
Extrapoladas al fútbol, consideramos muy válidas las

consideraciones de Antón (1990) sobre las ideas principales de la
iniciación al balonmano, el cual entiende que se debe pretender:
1. Que el niño comprenda los principios elementales del juego.
2. Que adquiera progresivamente los hábitos de la práctica

deportiva.
3. Que se realice el aprendizaje de la técnica y los conceptos básicos

tácticos.
En opinión del propio Antón (1990), una escuela deportiva

(balonmano en su caso y fútbol en el nuestro), debe constituirse como
un medio que permita la creación y desarrollo en cada joven del máximo
de posibilidades compatibles con su evolución biopsicológica.
En este sentido, se planteará un enfoque educativo más que de

rendimiento, y evidentemente, sin la búsqueda de una iniciación precoz.
Esto no supone contradicción con la persecución de objetivos que
suponga el aprendizaje de habilidades motrices específicas que,
lógicamente, mejoren el rendimiento futuro. La enseñanza se plantea
entonces como un proceso pedagógico metodológicamente conducido
hacia la educación y perfeccionamiento corporal del deportista, con el
objetivo de aumentar progresiva y sistemáticamente los rendimientos
individuales. Este objetivo supone una triple intención:
Aumentar la capacidad corporal de rendimiento, mejorando la

salud del individuo.
Desarrollar de forma polivalente, las distintas capacidades y

habilidades técnico-tácticas deportivas.
Incrementar, progresivamente, los factores que inciden en la

mejora del rendimiento y en la formación de la personalidad
(voluntad, ambición, comportamiento digno, etc.).
Estas consideraciones, nos conducen a meditar cuan importante

resulta el respeto de los plazos en la adquisición de las diferentes
habilidades que debe asimilar el jugador, en base a las experiencias
precedentes durante su evolución.
Aludiendo a esta circunstancia, Benedek (1994), cree que la

educación y formación básica es una actividad continua de varios años,
en la que los niños y adolescentes recorren distintas fases de desarrollo.
140
El entrenamiento de base y particularmente el entrenamiento con niños

conforman una fase de formación en la que se construyen los
fundamentos para un alto rendimiento posterior en la élite; o sea que
tiene como objetivo una buena formación técnico-táctica así como el
perfeccionamiento de las cualidades físicas y psíquicas.
Bayer (1986:71) destaca que el término formación abarca varias

realidades, más o menos complejas, ya que engloba todos los medios,
todos los momentos y todas las posibilidades que permiten a los niños
acceder si lo desean, al nivel más elevado conforme a sus aptitudes. La
formación permite al jugador pasar de un nivel inicial al nivel más alto.
Ello implica consiguientemente un objetivo por parte del educador:
proporcionar a los niños los medios para satisfacer su motivación en la
práctica deportiva, así como los medios para adquirir y desarrollar sus
cualidades[...] La formación del jugador abarca diferentes aspectos:
formación física, técnico-táctica, mental y psicológica.
En el cuadro X.1. mostramos de forma resumida la información


AUTORES
- Medios, momentos y posibilidades para formar.
BAYER
- Motivar-formar.
- Respeto a la identidad biológica, psicológica y social del niño.
- Conocimiento del deporte.
ANTÓN - Principios, ideas directrices, objetivos del proceso.
- Etapas de aprendizaje.
- Desarrollo integral.
- Actividad continua de varios años.
BENEDEK - Fases de desarrollo.
- Formación técnica, táctica y física y psíquica.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Características del niño. - Educador-entrenador.
CONCLUSIONES - Características del fútbol. - Proceso educativo.
- Principios, ideas directrices, objetivos del proceso.
- Etapas de aprendizaje.
- Proceso continuo y largo. - Desarrollo integral.
FORMACIÓN DEPORTIVA: es un proceso que debe partir del conocimiento de las

características de sujeto motivo de la enseñanza y del objeto de la enseñanza (fútbol) para
la programación de las distintas etapas evolutivas. Para ello es necesario el establecimiento
de objetivos, principios y bases que rijan la organización y funcionamiento de dicho
proceso.
Cuadro X.1. Conceptualización de la dimensión Formación deportiva.
X.1. PENSAMIENTOS.
Sobre esta categoría, es sobre la que menos referencias,

comentarios y manifestaciones realizan los entrenadores colaboradores
141
en la experiencia. En ella, se expresan sentimientos y creencias, acerca

del proceso de formación del jugador de fútbol.
La primera idea que queremos destacar de las señaladas por los

entrenadores participantes, es el hecho de que consideren que este es
un proceso sin final, es decir entienden que la formación dura toda la
vida.
“Es que de enseñanza y aprendizaje hablamos en juveniles y

hasta en profesionales” (Óscar, 1454-1455).
Entre las carencias, dificultades o cuestiones que estos

entrenadores, entienden que habría que mejorar, estimamos oportuno
destacar la propuesta que realizan de entrenar más días. Entienden que
tres días es demasiado poco tiempo para poder abordar todo lo que
consideran que es necesario trabajar en las etapas iniciales.
“Me planteo la posibilidad, en fútbol base, de entrenar más días

aunque sean más cortos los entrenamientos. La razón de plantear esto,
es que siempre me falta tiempo” (Salva, 202-205).
En sintonía con esta idea, también destacan las grandes

limitaciones temporales con que se encuentra el entrenador de fútbol
base para poder afrontar sus funciones con garantías de hacerlo bien.
Entienden que el hecho de no ser su dedicación principal condiciona la
correcta planificación y diseño de los entrenamientos.
“Digo esto por que para mí el gran problema con que nos
encontramos es que se necesita mucho más tiempo para preparar
situaciones en las que además del contenido físico-condicional, se incluya
trabajo de algún contenido técnico táctico, e incluso de aspectos de
coordinación, perceptivo motrices, etc.” (Óscar, 225-232).
Desde el punto de vista del entrenador en etapas formativas, los

reunidos entienden que éste desempeña un papel fundamental en la
formación del jugador, no sólo deportivamente, sino incluso en la
conformación de su carácter. Por esta razón, aunque no sea la única,
entienden que es fundamental que en las categorías inferiores trabajen
entrenadores preparados, asumiendo así que ni mucho menos, se trata
de una tarea sencilla.
“Los entrenadores transmitimos a los jugadores nuestro carácter y

estos son el fiel reflejo de lo que ven en ti. Al menos los jugadores a los
que les gusta. Ahora he comprendido el comportamiento de algunos
jugadores muy jóvenes que se sienten identificados con lo que hacemos y
con nosotros en definitiva. Un día llegas triste y en el entrenamiento se
respira tristeza, llego efusivo y estoy encima y la intensidad es bestial”
(Óscar, 1540-1550).
“No, no, no, al revés, lo que creo que se supone es que los mejores
entrenadores deberían entrenar a esos equipos. Pero los mejores
142
entrenadores no están por la labor de entrenar a esos equipos

fundamentalmente por la cuestión económica” (Óscar, 2467-2472).
En complemento a estas exposiciones, también son críticos con la

actitud que en determinadas ocasiones demuestra el entrenador,
responsabilizándose de todo el proceso formativo del jugador, como si el
tiempo que va a estar con esos futbolistas fuese el único y crucial, así
como creyéndose imprescindible en dicho proceso. En contraposición,
parece más lógico ceñirse a trabajar lo más honestamente posible, e
intentando dar respuesta a las necesidades principales que en cada
momento evolutivo tiene el joven jugador.
“Yo quería decir que en muchas ocasiones caemos en el error de

pretender que el niño aprenda todo en un año como si nosotros fuésemos
los únicos que les pudiésemos enseñar a lo largo de su proceso
formativo” (Javi, 300-304).
“De ese modo, creo que nos estaríamos asegurando de que el

jugador tenga una formación completa, desde benjamines hasta su
finalización, respondiendo a una formación progresiva, en lugar de
formar año a año dependiendo del entrenador que el niño tiene y de lo
que a este le parece que es lo que tiene que enseñar sin tener en cuenta
qué sabe, como lo ha aprendido etc. En definitiva, unificación de criterios
dentro del club” (Javi, 312-320).
En opinión de los componentes del grupo, a lo largo del proceso

formativo, tan importante como ser dirigido por un buen entrenador, lo
puede ser recibir de las aportaciones de distintos profesionales.
“Yo no creo que sea difícil, y retomando el discurso de Óscar

aunque lo fundamental es la unificación, igual de importante es la
variedad que cada entrenador puede dar a la enseñanza de los
contenidos correspondientes” (Javi, 396-401).
En relación a la competición, existe una especial sensibilidad

hacia el tipo que se debe utilizar en la iniciación, especialmente en
Benjamines. Aunque las dudas, básicamente se centran en la elección
entre fútbol-5 y fútbol-7, y en el paso al fútbol-11, puede venir bien
tener en cuenta las propuestas de autores como Wein (1995), el cual
expone una alternativa pasando por el fútbol-8.
“Yo creo que es un atraso. Yo estoy seguro que mi equipo (Benjamín

de primer año) hubiese aprendido mucho más en fútbol sala que en
fútbol-7, en técnica, en posición, etc.” (Martín, 4562-4565).
Otro de los temas que abordan los entrenadores del grupo es la

que se refiere a los procesos de aprendizaje. Se plantean dudas sobre
qué y cómo se debe plantear la formación, lo cual es positivo, ya que se
ofrecen distintas alternativas de actuación sobre variados aspectos.
143
"Yo no comparto lo que dice Chema, de que los niños aprenden a

jugar de memoria", a mi me parece más interesante que los niños jueguen
con su memoria. ¿Me entendéis?” (Óscar, 5631-5633).
Entre las aportaciones de los participantes, destacamos lo que se

refiere a la relevancia de la competencia en el grupo o equipo. Lejos de
restar importancia a la aportación del entrenador, lo cual también fue
tratado, este es un tema complementario, y sobre el que los
componentes del grupo muestran una absoluta unanimidad.
“No, no se trata de establecer comparaciones. Sólo digo que cuanto

más nivel haya en el grupo, más posibilidades de mejora van a tener
todos. Un ejemplo es lo que puede ocurrir con el defensa que se enfrenta
entrenando a un atacante que tiene una gran variedad de regates o
soluciones al 1 x 1, evidentemente necesitará una mucho mayor
capacidad de adaptación, atención selectiva, etc.” (Luis, 6118-6126).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría pensamiento
sobre la formación deportiva (figura X.1.).
PENSAMIENTOS
ENTRENADOR SOBRE LA FORMACIÓN
FORMACIÓN
ÆTODA LA VIDA.
ÆFUNCIÓN ÆMÁS ENTRENAMIENTO.
FUNDAMENTAL. Æ¿QUÉ Y CÓMO?
ÆNO CREERSE ÆAPORTACION DE
IMPRESCINDIBLE. DISTINTOS
ÆNO DEDICACION PROFESIONALES.
PRINCIPAL. ÆIMPORTANCIA DE LA
COMPETENCIA.
ÆTIPO DE COMPETICIÓN.
Figura X.1. Categoría pensamientos sobre la formación deportiva.
X.2. FORMACIÓN VS RENDIMIENTO.

“Se les entrena antes de aprender a jugar”
(Schmidt, 1994: 3; en Kröger y Roth, 2003: 9).
Centrados en el fútbol de rendimiento, Navarra (1981) en Castello

(1999: 285), refuerza la necesidad de que los jugadores tengan una
óptima relación entre la universalidad y su nivel de especialización. Para
este autor, el jugador deberá ser capaz de resolver las tareas que se
desprenden de su función específica y por tanto, pasar a una especie de
144
superestructura que es la universalidad. Asegurando que la

universalización de las funciones de los jugadores y la concienciación de
las particularidades relacionadas con su especialización, no constituyen
(tampoco en nuestra opinión) realidades antagónicas, y que la relación
establecida entre ambas, encierra tres vertientes esenciales: elevado
grado de capacidad física de los jugadores, de sus cualidades psíquicas
e intelectuales, y por último, de su creatividad e improvisación.
Similar opinión declaran Kröger y Roth (2003: 9), para los que los
niños no son especialistas por naturaleza sino polifacéticos, por lo que
la especialización precoz con exigencias específicas copiadas del ámbito
de los adultos no suele ser compensadora. Por el contrario, entienden
que ello puede dar lugar a descompensaciones en el desarrollo y a
pérdidas de motivación que muchas veces son la causa de un abandono
prematuro, antes de alcanzar la edad de rendimiento óptimo.
Para Benedek (1994) las competiciones y los partidos ofrecen

numerosos puntos de arranque para conocer a los niños;
conscientemente llevados son, al mismo tiempo, apropiados para
formar su personalidad y carácter, garantizando que los resultados de
esta actividad no se pueden medir preferentemente con victorias, goles,
y clasificaciones, ya que, el criterio tiene que ser el objetivo pedagógico y
formacional correspondiente a la etapa, la edad y el nivel individual de
rendimiento. Así pues, las experiencias de éxito y fracaso son
inmanentes al fútbol, porque mientras que el jugador adulto los asimila
mejor, pueden tener consecuencias a largo plazo en los niños, incluso
trastornos en el desarrollo de la personalidad. Con todo esto, es de vital
importancia que el instructor prepare a los niños para fracasos que son
de esperar.
La mayoría de psicólogos del deporte escolar mantienen la opinión

de que el deporte constituye un entorno neutro para la formación. El
impacto que la práctica deportiva pueda tener en el desarrollo
psicosocial del niño depende de la orientación que den a la práctica
deportiva los organizadores de las competiciones y otras personas
significativas para los jóvenes jugadores: entrenadores, padres, amigos,
etc. (Cruz, Boixados, Torregrosa y Mimbrero, 1996).
Lapresa, Arana y Ponce de León (1999) comentan como

tradicionalmente, destacados educadores han mantenido que el deporte
es un entorno positivo que como ya se ha dicho anteriormente,
contribuye, entre otras cosas, a la educación ética y social de los niños
en edad escolar. Esta visión del deporte también se haya muy arraigada
en la creencia popular.
Esta postura es avalada por algunos psicólogos del deporte, que

manifiestan que las competiciones deportivas proporcionan un contexto
efectivo para la formación de niños y adolescentes al potenciar, por
ejemplo:
145
1. Habilidades de afrontamiento del estrés.

2. Mejora de la autoestima.
3. Tolerancia a la frustración y demora de las gratificaciones.
4. Habilidades de interacción social.
En términos muy generales, sin embargo, puede decirse que

existen dos concepciones a cerca de la competición: positiva y negativa.
La concepción positiva es la que sostiene que la competición es una
condición previa del desarrollo personal y del progreso social, y que
proporciona un marco dentro del cual pueden distribuirse justa y
libremente beneficios y cargas. Semejante marco, se afirma, resulta
necesario para alentar y preservar cualidades como la iniciativa, el
ingenio y la independencia. Por otro lado, la concepción negativa
mantiene que las situaciones competitivas amenazan los empeños
cooperadores, contribuyen a minar unas valiosas relaciones personales
y sociales y forman una distinción errónea entre ganadores y
perdedores. La competición, se dice es a menudo la fuente de la envidia,
de la desesperación, del egoísmo, del orgullo y de la insensibilidad
(Arnold, 1990).
La competición forma parte del propio deporte pero va a exigir en

las distintas etapas evolutivas una evaluación permanente de su
planteamiento sin pretender fijar los modelos competitivos del adulto,
institucionalizados y perfectamente reglados y en los que la valoración
de la victoria o la derrota están constantemente determinando el
proceso de trabajo. En el establecimiento de una serie de
consideraciones básicas, en la organización de la práctica, Antón (1990)
entiende que la competición, considerada a través de sus distintas
formas de manifestación (contra la distancia, contra el cronómetro,
compañeros, adversarios, etc.) representa un valor determinante y
decisivo del aprendizaje. En las primeras etapas evolutivas del jugador
cada sesión de enseñanza o competición constituyen un medio de
formación y, en ningún caso formas de obtención de rendimientos
inmediatos.
Aunque en los juegos deportivos, cada jugador tiene unas

determinadas funciones dentro del equipo, esta distribución no se debe
realizar en la etapa de iniciación, evitando así, una especialización
demasiado temprana. Así en la primera etapa de formación, no
utilizaremos ni las posiciones ni los puestos específicos (Pintor, 1987),
por lo que los jugadores jugarán con total libertad.
Intentaremos simplemente que ocupen el espacio de forma

homogénea, que no vayan todos detrás del balón (aspecto de mucha
dificultad en la primeras etapas) (Giménez Fuentes-Guerra, 2000).
De la definición de rendimiento que realiza Heddergott (1978: 12)

“puesta en acción de forma racional y exitosa, de todas las capacidades
existentes para el cumplimiento de determinadas tareas”; podemos
realizar una adaptación, para referirnos a la formación, en el sentido de
146
incluir el rendimiento en un proceso pedagógico cuyo éxito será el

desarrollo y mejora integral de las capacidades de los participantes.


AUTORES
NAVARRA - Relación óptima universalidad-especialización.
- Competiciones y partidos par formar su personalidad y carácter.
BENEDEK - No valorar el resultado, la clasificación y los goles.
- Equipos de base no deben tener la victoria como meta.
PINTOR - No especialización temprana.
- El valor formativo de la práctica deportiva depende de la orientación
CRUZ
que le den entrenadores, padres, amigos, etc.
- Las sesiones de formación entrenamiento deben permitir la formación y
no el rendimiento inmediato.
- La victoria ola derrota no determinan el proceso de trabajo.
ANTÓN
- Adaptación del elemento competición al nivel de aptitud de los
jugadores.
- No especialización temprana.
- Educación ética y social.
- La competición como contexto efectivo para el afrontamiento del
LAPRESA
estrés, mejora de la autoestima, tolerancia ala frustración,
habilidades sociales.
- Valores positivos de la competición: desarrolla la iniciativa, el ingenio y
la dependencia.
ARNOLD
- Valores negativos de la competición: fuente de envidia, desesperación,
egoísmo, orgullo e insensibilidad.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Relación óptima universalidad- - La formación no
especialización. No especialización temprana. excluye el rendimiento.
- Las sesiones de formación entrenamiento - Participación por igual
deben permitir la formación y no el para todos los jugadores
CONCLUSIONES rendimiento inmediato. de las 1ª etapas.
- El valor formativo de la práctica deportiva depende de la
orientación que le den entrenadores, padres, amigos, etc.
- Adaptación del elemento competición al nivel de aptitud de los
jugadores.
- La competición aporta valores positivos y negativos.
- Los resultados no determinan el proceso.
FORMACIÓN-RENDIMIENTO: la formación debe proporcionar una educación, un
conocimiento y una preparación del alumno, no solo como jugador sino también como
persona. La formación estará presente durante toda la vida deportiva del jugador pero a
medida que avanza, dicha formación se torna más específica. El rendimiento supone la
obtención de un producto en función del valor otorgado a determinados conceptos en cada
una de las etapas evolutivas (valoración de la competición, la victoria y la derrota, el gol, la
clasificación, etc.). No se trata de dos conceptos en contraposición sino que en función de la
etapa evolutiva que estemos tratando su importancia y la valoración de sus componentes
será diferente. Parece lógico decir que la formación nos llevará al rendimiento.
Cuadro X.2. Conceptualización de la categoría Formación-Rendimiento, perteneciente a

la dimensión Formación.
147
Consideramos que estamos ante uno de los temas cruciales en el

proceso de formación del fútbol. La influencia que los distintos grupos
sociales, incluso medios de comunicación ejercen actualmente en el
fútbol infantil, acercan cada vez más los objetivos de rendimiento a lo
que simplemente debiera ser iniciación deportiva. Ejemplo de ello son
titulares de periódicos y páginas web como los siguientes: “Linares cita
a los grandes cracks del fútbol benjamín”3, “las máquinas benjamines
apuntan al andaluz”, y especialmente el último, que entendemos es
especialmente desacertado, “la selección granadina benjamín hizo el
ridículo en el campeonato andaluz”4.
Entendemos que lo más importante cuando nos referimos a estos

dos términos, es tener siempre presente los procesos evolutivos y
madurativos a través de los que se desarrollan los niños. Este es el
planteamiento teórico que postula este grupo de entrenadores.
"Porque no tienen que sentirse con 12 años como hombres, ni tienen

porque soportar la presión o las exigencias” (Óscar, 2357-2359).
Salvo en raras excepciones, recogidas éstas en algunos

comentarios muy particularizados en el seno del grupo, la mayoría de
participantes en la experiencia demuestran una actitud clara de
anteponer lo formativo al rendimiento cuando de categorías inferiores se
habla. Prueba de ello, es que se sorprenden cuando escuchan
determinadas opiniones, no sólo no aceptándolas, sino rechazándolas y
solicitando explicaciones.
“Además pienso que en formación no se debe entrenar con el fin

prioritario de corregir los errores que se observan en la competición, y
menos aún pensando en la competición o mejor dicho, en el rendimiento
en la misma” (Rafa, 290-295).
“Pero no entiendo como puedes decir que no sabes ya que hacerle a

un equipo en categoría Benjamín, no creo que ya lo sepan todo, podrán
ganar por que sean mejores pero eso no supone que les queden muchas
posibilidades de aprender y progresar” (Javi, 609-612).
“¿Tu crees que no pueden aprender más esos Benjamines,

simplemente porque ganan siempre y a todos los equipos con los que se
enfrentan?” (Óscar, 615-617).
Lógicamente, cuando aparecen este tipo de dudas, es fruto de un

desconocimiento importante de lo que en cada momento evolutivo es
necesario, y está entre las necesidades de los niños y jóvenes. Como
anteriormente introducíamos, se adopta una postura próxima al
entrenamiento de niños como si fuesen adultos.
3
VARELA, S.A. (2003) Linares cita a los grandes cracks del fútbol andaluz. En Diario deportivo AS, del 20 de
Junio, pp. 7.
4
PALMA, J. (2003). La selección granadina benjamín hizo el ridículo en el campeonato andaluz. En
www.granadaenjuego.com (en linea). (24 de Junio).
148
“Es que el otro día contra el B les tuve que decir que quería juego,
que quería espectáculo, que no quería goles. Les dije que no era un
partido para golearlos sino para hacer jugadas” (Pepe, 618-621).
Independientemente de los conocimientos que el entrenador

tenga, una aportación que los entrenadores hacen en este sentido, es la
influencia que las expectativas del entrenador, pueden tener en dar o no
prioridad a los resultados.
“De todos modos yo os digo que la prioridad o no de la victoria,

también va a depender del entrenador, pues si el entrenador se quiere
promocionar no va a querer perder nunca y eso puede condicionar la
formación de los chavales. Digo esto porque en ese sentido yo he sido un
mal entrenador” (Óscar, 2600-2607).
Pero las preocupaciones por el rendimiento en competición, en

momentos en los que no parece lo más oportuno, no sólo tienen que ver
con dar más o menos valor al resultado, sino que indirectamente, la
selección de contenidos, ya puede dar pistas sobre las intenciones del
entrenador.
“Digo esto porque quizás estaban preparados para hacer la bas-

culación, haciéndola bien iban a notar una gran mejora a nivel de equipo,
pero quizás no es el contenido más adecuado para ese grupo de edad”
(Rafa, 295-299).
Consecuencia de estas reflexiones, surgen propuestas de los

miembros del grupo, a cerca de la organización del proceso formativo
del jugador de fútbol. Entre ellas destacamos la que propugna un
modelo de rendimiento formativo.
“Ya que estamos hablando de competición, me gustaría hacer una

propuesta de rendimiento formativo, y que el niño no sólo tenga por
objetivo ganar los partidos sino ser capaz de hacer cada vez más cosas
y hacerlas mejor. Pero que haga más cosas en referencia al conocimiento
del juego” (Óscar, 633-639).
“Hablo de rendimiento adaptado a la edad, es decir conseguir los

objetivos propios de la edad y las posibilidades que el jugador tiene”
(Óscar, 642-644).
“Con lo que estamos hablando, pienso que en las primeras edades

debemos apostar por las planificaciones a largo plazo y respetarla
siempre. En categorías de rendimiento el partido y lo que en él ocurre
condiciona los contenidos a tratar, pero con los chavales no debe ser así”
(Óscar, 811-816).
Pero, las reflexiones y propuestas de estos entrenadores, no

quedan en dar prioridad a los aspectos formativos, sino que además
consideran importante empezar a preparar de forma razonada el futuro
rendimiento. Una de las cuestiones que analizan es la influencia actual
de los aspectos antropométricos en el rendimiento individual y colectivo
149
del jugador de fútbol. Aunque las limitaciones de los clubes no

profesionales impiden realizar trabajos objetivos en este sentido, existen
en la actualidad ejemplos del buen hacer en esta materia por parte de
equipos con más posibilidades. Así lo manifiesta Luis Fradua (2003),
(director de Lezama), “… ahora hacemos exámenes óseos para conocer
su desarrollo,…”5.
Junto a estos, los entrenadores reunidos destacan también la

influencia de la educación de los aspectos caracteriales, complemento
indispensable en el rendimiento físico y técnico-táctico.
“A eso me refería yo antes con que la talla es importante pero no es

necesario tener un equipo gigante, pues con una talla más o menos
adecuada, acompañada de la intensidad defensiva, la atención a los
estímulos adecuados y demás factores de influencia” (Óscar, 4805-
4811).
Una de las tentaciones, que pueden llevar al entrenador a

decantar la balanza hacia los resultados en competición, es la
especialización temprana, es decir, tender a ubicar de forma
generalizada a cada jugador en la posición a la que mejor se adapta.
Esta, es en número de apariciones, una de las temáticas que más
inquietan a los entrenadores participantes en la experiencia
colaborativa.
“Yo me refiero a si ese rendimiento tiene que ver por ejemplo con la
especialización temprana, es decir colocar a cada jugador exclusivamente
donde más rinda. Creo que esto es un rendimiento a corto plazo mientras
que si lo formas adecuadamente quizás no tenga rendimiento
(entendiendo en resultados) momentáneo pero si que lo tendrá a largo
plazo”. (Rafa, 645-652).
Este planteamiento, no sólo es rechazado, sino que además los

entrenadores en cuestión, son conscientes de las ventajas que de cara
al futuro, tiene formar jugadores polivalentes.
“En cambio, en ese mismo equipo tenía un jugador con unas

grandes condiciones físicas y decisionales que jugó en muchos puestos y
al que creo que eso le marcó positivamente” (Óscar, 672-676).
“Desde benjamines no, pero mira Plácido en los Veteranos tiene un

chaval que en benjamines era portero pero por que le gustaba, porque de
campo también era el mejor. ¿Porqué tiene que ser el portero el que peor
juega?” (Luis, 6474-6478).
En relación a ese puesto específico siempre difícil, el portero,

estos entrenadores nos ofrecen una probablemente provechosa reflexión
sobre la hipotética transferencia de su trabajo hacia el jugador de
5
GARCÍA, A. (2003). Entrevista a Luis Fradua (Coordinador de Lezama). En diario deportivo EL MUNDO
DEPORTIVO, de 11 de Junio, pp. 2-3.
150
campo, todo ello fundamentado en que lo realmente relevante es que el

jugador logre aproximarse al conocimiento del juego.
“Es que si en distintas ocasiones es portero, el día de mañana se

enfrentará a 1x1 y tendrá una vivencia de portero que le permitirá saber
donde ele resulta a éste más difícil actuar o poder detener el tiro” (Óscar,
10606-10612).
“A mi es que todo esto me confunde. Por su puesto que considero

que hay que rotar, pero incluso más que eso se trata de centrarse en que
el crío vaya conociendo el juego. Pues verás como así, será capaz de
adaptarse a todas las circunstancias y puestos” (Óscar, 2543-2548).
Para zanjar este tema, nos parece oportuna e interesante, la

opinión de uno de los entrenadores con más experiencia en el propio
club, el cual declara la opinión que en este sentido pueden llegar a
tener otros estamentos del club, aunque lo más destacable es la
propuesta que realiza sobre un planteamiento multilateral de la
iniciación al fútbol.
“En relación a esto, hubo otro coordinador que exigía en alevines y

yo creo que hasta en infantiles de 1º, la rotación de puestos incluso con el
portero. Esto cuando se fue le supuso críticas por parte de los directivos.
Mi pensamiento es que no sólo, la práctica en distintos puestos sino
incluso en distintos deportes, va a provocar que los chavales adquieran
una motricidad general mucho más amplia que le permita adquirir mejor
las técnicas deportivas específicas” (Gilberto, 2556-2566).
En conclusión, y para finalizar el análisis de los datos rescatados

sobre esta categoría, mostramos lo que sobre este particular, este grupo
de entrenadores, entiende que debe ser el objetivo general que se
marque el entrenador de fútbol base.
“Yo creo que no tiene que estar tan alejada una cosa de la otra,
pienso que hay un camino intermedio donde se divierten e intentan
responder a unas exigencias. Una cosa no tiene que excluir a la otra”
(Gilberto, 2450-2454).
“No es que la competición me de lo mismo pero si es cierto que los

chavales saben discernir lo que es relevante en su formación de lo que yo
les hacía considerar como importante como eran esa serie de valores y
actitudes” (Salva, 10553-10560).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría formación-
rendimiento (figura X.2.).
151
Figura X.2. Categoría formación-rendimiento.
X.3. ÁMBITOS DE FORMACIÓN.
Pintor en Antón y col. (1989) manifiesta que a mayor capacidad

para el juego deportivo, conseguida a través del proceso de aprendizaje
del propio juego, mayor será el desarrollo formativo de los diversos
factores componentes del ser humano (capacidad ejecutivo-motriz,
inteligencia motriz, afectividad positiva, maduración social), porque tal
incremento de la capacidad estará reflejando el incremento de diversas
variables de conducta motriz, adquiridas mediante el proceso de
práctica-aprendizaje-perfeccionamiento deportivo.
Visto desde otra perspectiva, el aumento de los valores

personales, parte de los cuales vienen de la influencia de la práctica
deportiva y otros de experiencias extradeportivas, a su vez acrecienta la
capacidad para el juego, lo cual, de nuevo incidirá sobre los
componentes generales, con lo que se organizará una espiral de
interacciones con tendencia creciente.
Benedek (1994), añade que, para los que participan en las

competiciones organizadas, el fútbol no es solamente un deporte en sí o
“un simple juego con balón”, sino que tiene también como objetivo el
152
progreso y el mantenimiento de un nivel de rendimiento planificados

para un determinado periodo de tiempo.
Ya que, la formación de las capacidades y destrezas técnico-

tácticas, así como una buena condición física, no bastan para poder
mejorar el rendimiento, harán falta también cualidades morales y de
vigor bien pronunciadas que al fin y al cabo posibiliten la aplicación
exhaustiva del saber y saber hacer así como la movilización de las
energías necesarias.
El mismo autor deduce que la actividad deportiva orientada al

éxito requiere un trabajo continuo, consecuente y tenaz. Altas cargas
físicas y psíquicas son las características de una actividad deportiva
eficaz y precisan un alto grado de fuerza de voluntad. El fútbol no es
solamente un juego, sino un juego de lucha. Por eso, se requiere
también fuerza de voluntad, autosuperación, dureza en los duelos y
motivación para el éxito.
Continuando con esta perspectiva formativa y en un intento de

concreción, Giménez (2000) expone las aportaciones de los deportes
colectivos a la educación de nuestros alumnos, y para ello se centra en
las aportaciones de Cagigal (1979):
Aportaciones mecánicas: mientras mayor sea el conocimiento

técnico-táctico de las acciones motrices de cada deporte más
preparados estaremos para dar solución a los problemas
motrices que se planteen.
Aportaciones psicomotrices: lógicamente mejorará la condición

del individuo, sus capacidades físicas y perceptivo-motrices.
Aportaciones morales: superación de las situaciones de fatiga y

de dolor, así como de las posibilidades personales.
Superación ante la adversidad o la derrota: la derrota debe ser

otro aprendizaje importante y básico para la vida y las
relaciones sociales.
Aportaciones intelectuales: búsqueda de nuevas soluciones a

los problemas que se plantean.
El propio Giménez (2000), apoyándose ahora en De la Rica (1993)

expone los aspectos que se deben desarrollar a través del deporte
escolar:
Desarrollo de las cualidades físicas.
Educación de las cualidades caracteriales de la personalidad.
Formulación de las habilidades motrices.
Aprendizaje de las reglas.
153
Formación del poder de observación.
Formación de las capacidades tácticas.
Educación del poder de observación.
En conclusión a las aportaciones de Cagigal y De la Rica, el citado

autor resume ambas en: sociabilidad, motivación, cooperación, respeto
a normas, adversarios y reglas, menor tensión, etc.

Como comentamos en la introducción de la dimensión,

entendemos que esta es una categoría muy importante, ya que da a
conocer, lo que para los miembros del grupo, son los distintos
apartados o parcelas en que se debe formar el jugador de fútbol.
“Lo primero que me tengo que preguntar en el entrenamiento con

niños debe ser ¿qué enseño a los chavales?. Les enseño a divertirse, a
ser educados, a adquirir valores y actitudes de respeto, a jugar al
fútbol,…” (José Alfonso, 533-537).
“Debemos abarcar todos los factores de formación (técnico-táctico,

físico y psicológico) pasando de lo más simple a lo más complejo” (Salva,
2998-2999).

AUTORES
- A mayor capacidad para el juego deportivo mayor desarrollo de los
PINTOR
diversos factores componentes del ser humano.
- Mantenimiento y mejora del rendimiento.
BENEDEK - Para mejorar el rendimiento es necesario el desarrollo de las
capacidades tec-tac., físico, morales y de vigor.
- Cualidades físicas, caracteriales de la personalidad, habilidades
motrices, conocimiento de las reglas, capacidad de observación,
GIMÉNEZ capacidades tácticas.
- Sociabilidad, motivación, cooperación, respeto a normas,
adversarios y reglas, etc.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Los valores personales acrecientan la capacidad de
CONCLUSIONES juego.
- Desarrollo cualidades físicas, caracteriales de la
personalidad, habilidades motrices, conocimiento de las
reglas, capacidad de observación, capacidades tácticas.
AMBITOS: son las diferentes áreas de conocimiento relacionadas con un determinado
deporte, en este caso concreto fútbol, y que su concreción dará lugar a los contenidos
específicos del juego.
Cuadro X.3. Conceptualización de la categoría Ámbitos de formación, perteneciente a

la dimensión Formación.
154
Cuando la contextualización del equipo nos informa que se trata

de un equipo de las categorías inferiores, el concepto formación integral,
adquiere protagonismo, y pasa a ser uno de los objetivos prioritarios
“Teniendo en cuenta la categoría de la que se trata, no sólo me

centro en objetivos de fútbol sino también de otros factores de la
formación global. 1º Participar y colaborar en los trabajos de grupo.
Planteo este objetivo pues en determinados momentos en los que hemos
trabajado en grupo, y en los que se les ha dado autonomía para aportar
ideas o crear situaciones en base a un contenido (2 x 1, 3 x 2, etc), había
grupos que no funcionaban o no aportaban nada y se que criticaban las
de los demás. Entonces, el hecho de trabajar dentro del grupo, por la
edad de los chavales creía que es una cosa prioritaria. 2º Adquirir
autonomía de acción individual y grupal. 3º Comprender y experimentar
los distintos roles en las relaciones de cooperación y oposición desde el
trabajo en distintas agrupaciones. 4º Conocer los aspectos físicos y
técnico-tácticos trabajados hasta ahora” (Salva, 4824-4843).
Continuando con las primeras etapas de formación, los

entrenadores de la experiencia manifiestan su interés porque el niño
esté a gusto con lo que hace.
“Uno de mis objetivos generales es que se diviertan a través del

fútbol”. (Salva, 3017-3019).
“Es decir que jueguen, que aprendan jugando, y que pueda existir
transferencia de lo que se pretende enseñar” (José Alfonso, 1282-1283).
Igualmente, aunque esto no suponga que en categorías

posteriores deje de ser importante, pero los más pequeños deben
adquirir progresivamente un mayor dominio de su cuerpo. Esta es la
opinión de los colaboradores, los cuales no se conforman con trabajar
conceptos próximos a la motricidad más específica del fútbol, sino que
incluso abarcan contenidos de Educación Física, más próximos al
desarrollo integral, que al específico del deporte en cuestión.
“Considero fundamental para los alevines el trabajo de

coordinación, estructuración espacio- temporal, habilidades genéricas, las
capacidades físicas básicas, etc., es decir falta tiempo para trabajar todo
lo que es importante” (Salva, 205-209).
“Esto lo trabajamos el otro día mediante expresión corporal con la

adaptación del ritmo de nuestros movimientos a distintas músicas”
(Salva, 5034-5037).
En este sentido, los entrenadores reunidos, realizan propuestas

para dar un tratamiento lo más individualizado posible, con el objeto de
corregir posibles carencias o de incrementar las posibilidades
formativas y/o de rendimiento.
“Dos cosas, una que hay que ser escrupuloso en cuanto al trabajo,
pues hay niños con una serie de carencias o deficiencias y en cambio
155
muchas veces nuestro trabajo complementario es mínimo” (Óscar, 972-

975).
La selección de talentos, dentro de las limitaciones que ofrecen los

clubes, del tipo o similares al que acoge la experiencia, es otra de las
temáticas tratadas en las reuniones del grupo. Sin darle, como decimos,
una importancia extraordinaria, los entrenadores manifiestan la
necesidad de poseer una óptima envergadura, como requisito para estar
en disposición de alcanzar un futuro adecuado rendimiento,
especialmente en determinados puestos o cuanto menos, como buena
media de estatura en el conjunto del equipo.
“A eso me refería yo antes con que la talla es importante pero no es

necesario tener un equipo gigante, pues con una talla más o menos
adecuada, acompañada de la intensidad defensiva, la atención a los
estímulos adecuados y demás factores de influencia, se puede tener un
máximo rendimiento defensivo” (Óscar, 4805-4812).
El plano específico de la formación y el rendimiento, es decir el

apartado técnico-táctico, es lógicamente, también abordado por los
componentes del grupo. En este sentido se realizan algunas propuestas
e ideas sobre estructuración de contenidos, metodología, etc.
“La idea general de todo esto es, que al final de su etapa de

formación, al salir de cadetes, hayan tocado, aunque sea de forma
inespecífica todos los medios complejos, y sepan que son y para que
sirven. Estoy hablando de medios complejos, lo que quiere decir que en
infantiles han tocado ya todos los medios grupales” (Chema, 5766-
5773).
“Yo un objetivo que me marqué este año, fue la mejora técnico-

táctica de forma analítica. Pues aprender a golpear el balón también es
fundamental, y normalmente golpea más fuerte el más coordinado por
encima del más fuerte” (Rafa, 4592-4597).
“Los objetivos que me planteo en División de Honor, no son otros

que seguir formando en base al conocimiento del juego” (Óscar, 3991-
3992).
Observamos, como en el plano técnico-táctico, estos entrenadores

siguen destacando los aspectos cognitivos de la formación del futbolista,
insistiendo en hacer al jugador participe, incluso “cuasi-responsable” de
buena parte de su proceso formativo. La autonomía decisional que
invite al jugador a descubrir nuevas formas de actuación, aparece de
nuevo como objetivo prioritario.
“También anoté, el hecho de que cuando trabajaban en grupos

proponían soluciones a las situaciones distintas a las que habíamos dado
en otras ocasiones. Esto denota que tienen una importante capacidad
creativa, unos más que otros, claro está, y lo único que hay que hacer es
fomentársela y reforzársela” (Salva, 5050-5056).
156
“Una de las cosas por las que hago esto, es por que me parece bien
que nos limitemos a que los niños experimenten cosas, pero sobre todo
creo que debemos intentar asegurarnos de que además reflexionan sobre
aquello que hacen” (Salva, 4970-4974).
El ámbito psíquico, no sólo va a ser importante en lo que se

refiere a toma de decisiones propias del conocimiento del juego, sino
que lógicamente también es algo que deben tener en cuenta los
entrenadores de las distintas categorías, ya que para poder entrenar
adecuadamente, será imprescindible conocer las características que en
todos los ámbitos poseen los jugadores que tenemos a nuestro cargo.
“Desde el punto de vista técnico-táctico, no es que haya cosas que

no se puedan entrenar sino que por el desarrollo psicológico del crío, en
ocasiones por su egocentrismo, en iniciación puede haber dificultad para
enseñar algunos contenidos colectivos” (Gilberto, 2979-2983).
Otro de los factores psicológicos que afectan al rendimiento, y que

en consecuencia son motivo de formación, son los relacionados con el
carácter. Los entrenadores del grupo, destacan como esto es algo que se
da sobre todo en los jugadores de mayor nivel, lo que delata la
relevancia, incluso necesidad de ser incluido en los programas de
formación.
“La diferencia que he encontrado en cadetes de autonómico, es la

intensidad defensiva. Y además, que los que más y mejor intensidad
defensiva demuestran son los equipos mejores clasificados” (Gilberto,
4802-4805).
En relación con ello, se expresan también opiniones en la que los

entrenadores colaboradores manifiestan la necesidad de fomentar la
creación de hábitos desde edades tempranas.
“Bueno, pero quizás somos demasiado condescendientes, pues ya

han pasado por dos categorías, son infantiles, y deben saber que el
deporte les va a exigir dedicación, atención, esfuerzo, etc.” (Javi, 1689-
1693).
Y de forma similar, aunque tomando como ejemplo, categorías en

las que se empieza a exigir mayor rendimiento, rescatamos
pensamientos en torno a la importancia de desarrollar la capacidad de
sacrificio.
“Yo creo que en el esfuerzo hay humanidad, y si tu eres

exigente, hasta el punto de poder ser desagradable, pero ellos son
capaces de darse cuenta de que tu preocupación son ellos, si no antes
después te agradecerán que los hayas machacado. Más o menos,
podemos decir que se trata de jugar con el esfuerzo, en el sentido de que
primero le exiges al máximo para después premiarle, decirle lo bueno que
es, o en definitiva reforzarle positivamente” (Óscar, &333-6342).
157
Por último, la victoria en la competición, enseñar a competir,

instruir en querer ganar, es también algo que debe formar parte del
bagaje formativo del joven jugador, y así lo exponen los entrenadores
participantes en la experiencia, tratándolo incluso como una necesidad
más a cubrir en los niños y jóvenes.
“El crío también quiere ganar y si no buscas la victoria, la derrota

también le afecta porque el quiere ganar” (Salva, 2597-2599).
Relacionado con ese tema, se encuentra recogido también el

hecho de que, la corrección de errores observados en competición, se
considere un criterio importante en la planificación de los
entrenamientos. Las manifestaciones en este sentido, se dirigen a evitar
que esto ocurra así cuando hablamos de categorías iniciales.
“Además pienso que en formación no se debe entrenar con el fin

prioritario de corregir los errores que se observan en la competición, y
menos aún pensando en la competición o mejor dicho, en el rendimiento
en la misma” (Rafa, 290-295).
Por el contrario, también encontramos opiniones que evitan el

ganar de cualquier modo o a cualquier precio. No niegan que sea
importante, pero si que sea un objetivo fundamental en edades
tempranas. Entendemos, que cuanto menos, esta reflexión ayuda a
entender que es un tema delicado, y que al menos, no debe interferir la
consecución de los objetivos prioritarios a nivel formativo.
“Yo creo que en este caso más que en los resultados habría que
centrarse en el aprendizaje” (Gilberto, 625-627).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría ámbitos de
formación (figura X.3.).
158
ÁMBITOS
FÚTBOL-BASE
IMPORTANTE
FORMACIÓN INTEGRAL:
INCLUSIÓN EN PROGRAMACIONES OBJETIVO
ABARCAR TODOS LOS

ÁMBITOS
NO GANAR DE
MOTRICIDAD CUALQUIER
NIÑO A MODO
GUSTO
CON LO
QUE
SELECCIÓN
HACE CORRECCIÓN DE
DE
ERRORES: EN
TALENTOS Æ CARÁCTER, INICIACIÓN
(PREVISION HÁBITOS, CRITERIO
DE FUTURO) APRENDER A SECUNDARIO
GANAR,…
Æ DEMANDA DE SU
INCLUSIÓN EN LAS
TÉCNICO-TÁCTICO:
PROGRAMACIONES FOMENTAR
ESTRUCTURACION,
METODOLOGIA… LA
IMPORTANCIA DE CREACIÓN
LOS ASPECTOS DE
COGNITIVOS HÁBITOS
ATENDER A LA INDIVIDUALIDAD
Figura X.3. Categoría Ámbitos de formación.
159
160
Capítulo XI
CONTENIDOS
Estamos, ante la que con mucho, es la dimensión más frecuente.

Al margen de ser la que se compone de mayor número de categorías
(tabla XI.1. y gráfico XI.1.), la dimensión contenidos, se muestra, sin
duda, como el tema más tratado en las reuniones del grupo de trabajo
colaborativo.
DIMENSIÓN CÓDIGOS FRECUENCIA PORCENTAJE
CONTENIDOS 1041
ADECUACIÓN CAD 103 9,89
SELECCIÓN CSE 70 6,72

ESTRUCTURACIÓN-
SECUENCIACIÓN
CES 52 4,99
FÍSICO-MOTRICES 108 10,37
CONDICIONALES CFI
CATEGORÍAS
COORDINATIVOS CMO
TÉCNICO-TÁCTICOS 555 53,31
TÉCNICOS CTN 44
TÁCTICOS
TÉC-TÁCT. DECLARATIVO-
CONCEPTUALES CTC 224 21,52
TÉC-TÁCT. PROCEDIMENTALES CTA 287 27,57
AFECTIVO-PSICO-SOCIALES CPS 119 11,43
COMPLEMENTARIOS CTE 34 3,27
Tabla XI.1. Frecuencias de aparición de la dimensión Contenidos.
161
CONTENIDOS
2% 6% 4%
7%
3%
17%
6%
5%
2%
13%
0%
3% 32%
ADECUACIÓN
SELECCIÓN
ESTRUCTURACIÓN-SECUENCIACIÓN
FÍSICO-MOTRICES
CONDICIONALES
COORDINATIVOS
TÉCNICO-TÁCTICOS
TÉCNICOS
Á
Figura XI.1. Frecuencias de aparición de la dimensión Contenidos.
Del mismo modo, que los contenidos de enseñanza-entrena-

miento, aparecen como la temática fundamental, en lo que se refiere a
las categorías que la conforman, los técnico-tácticos, es decir, los propios
del fútbol, son los que muestran una muy superior frecuencia de
aparición. En cuanto a los técnico-tácticos, destacan los segundos
sobre los primeros, y dentro de los tácticos, existe predominio de los
procedimentales sobre los declarativo-conceptuales, aunque en ambos
casos se da un porcentaje de aparición superior al resto, eso si
acompañados de los psico-socio-afectivos que también aparecen con
una alta frecuencia.
Aunque de una forma absolutamente superficial, podemos

destacar la inquietud que los entrenadores de nuestro grupo de trabajo
muestran hacia todo lo que afecta a la respuesta al “¿qué enseñar-
entrenar?”
Posiblemente, nos encontramos ante la razón de mayor

envergadura por la que ningún entrenador debe abandonar la incesante
búsqueda del punto donde convergen sujeto y objeto de enseñanza, o,
para ser más exactos, derribar los muros (la ignorancia) que los
desvinculan, ya que es ahí, en el camino que recorren de forma
indisociable, y no en la obstinación por desmembrarlos, donde debemos
extraer qué podemos entrenar.
Contreras, De la Torre y Velázquez (2001), hablan de contenidos

curriculares, como respuesta al qué de la enseñanza y su aprendizaje,
definiéndolos como un compendio de conceptos, aspectos englobados
dentro de un tema, que designan al conjunto de saberes o formas
culturales, cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera
esencial para su desarrollo y socialización.
Pintor (1989), analiza los contenidos como el conjunto de factores

específicos del deporte que son objeto de enseñanza-aprendizaje, que
162
surgen del conocimiento de la estructura y funcionamiento de cada

deporte.
En la búsqueda e identificación de los contenidos propios de la

formación de un jugador de fútbol, que nos permitiesen y colaborasen
en la construcción del sistema de categorías, hemos realizado la
revisión bibliográfica que ahora mostramos, la cual sincera y
ciertamente nos ha resultado de una considerable dificultad desde el
punto de vista terminológico.
Como aspecto de concreción, cabe reseñar que para Mombaerts

(1998) es la eficacia, bien entendida y no sólo desde el resultado
numérico que emite la competición, lo que medirá si los contenidos se
ajustan a las necesidades de los practicantes.
Para el citado autor, los factores generales y específicos que

constituyen la eficacia en el fútbol son:
Factores informativos que expresan los procesos de

percepción, análisis y tratamiento de las informaciones
tácticas en el curso de la acción de juego.
Factores psicológicos y afectivos que remiten a los fenómenos

de motivación de control de estrés, etc.
Factores psicomotores subyacentes en la realización de los

gestos técnicos.
Factores psico-sociales que actúan sobre la calidad de las

relaciones afectivas entre los miembros de un equipo de
fútbol.
Factores biológicos que intervienen en la producción del

esfuerzo físico del jugador sobre el terreno.
Estos factores son concretados por el mismo autor en lo que

define como los recursos del jugador, y los cuales considera que son:
Los recursos tácticos que agrupan lo que se llama

comúnmente inteligencia táctica. Esta deriva de factores que
intervienen en la percepción y el tratamiento de las
informaciones.
Los recursos físicos llamados comúnmente cualidades físicas.
Los recursos psicológicos que agrupan cualidades como la

motivación, la combatividad, el control emocional, la
cooperación, etc.
Los recursos técnicos que representan el dominio gestual y la

perfección de las habilidades necesarias para la realización
táctica del jugador.
163
Y como los métodos tradicionales de entrenamiento, parecen no

cubrir totalmente dichas necesidades, Mombaerts (1998), recalca que el
enfoque tradicional analítico que preconiza la fragmentación de la
preparación en diversas partes (física, técnica, táctica y mental) debe
ser superado por una concepción global del entrenamiento que integre
estas múltiples dimensiones. Al entrenador le incumbe desarrollar las
habilidades tácticas y las técnicas, además de las capacidades físicas y
las cualidades psicológicas. Esta acción no debe emprenderse bajo el
signo de la suma, sino bajo el de la integración. Se trata de un
entrenamiento total e integrado en el cual el ejercicio llega a ser
multidimensional: psico-táctico-técnico-físico.
Así puede plasmarse en hechos la concepción del entrenamiento

deportivo propuesta por Matveiv (1980), donde sugiere, para el
entrenamiento, una preparación física, técnico-táctica, intelectual,
psíquica y moral del deportista.
La multidimensionalidad del entrenamiento, también ha sido

subrayada por Weineck (1988), ofreciendo una visión exhaustiva de las
variables que intervienen en el rendimiento deportivo; en razón de su
composición multifactorial, donde la capacidad de rendimiento
deportivo sólo puede ser objeto de un entrenamiento complejo, en el
cual cada componente interactúe sobre los otros.
La propuesta de Weineck, la cual ha servido de fundamento para

autores como Antón y col. (2000 b: 199) ó Mombaerts (1998), se centra
en la consecución de la capacidad de rendimiento, y en ella se destacan
los siguientes factores:
• Cualidades de personalidad (aptitudes, intelectuales,

cualidades morales y psíquicas).
• Factores de condición física y coordinativos neuromusculares.
• Capacidades y habilidades técnico-tácticas.
• Factores morfológicos y factores de salud
Factores de condición física y Cualidades de personalidad

coordinaciones (aptitudes intelectuales,
neuromusculares (resistencia cualidades morales y psíquicas)
general, fuerza, velocidad,
movilidad, destreza). CAPACIDAD
DE
RENDIMIENTO
DEPORTIVO
Capacidades y habilidades Factores morfológicos y factores
técnico – tácticas. de salud.
Figura XI.1. Factores que condicionan la capacidad de rendimiento

(Weineck, 1998: 16).
164
En opinión de Mombaerts (1998), este modelo de interacción

constituye una pista de reflexión para concebir el entrenamiento del
fútbol. Según el mismo autor, el entrenamiento moderno debe
comprometerse resueltamente en esta orientación dinámica, teniendo
en cuenta la interdependencia de los diferentes parámetros y sus
influencias recíprocas sobre la mejora del rendimiento en el fútbol.
Antón y López, (1998); en Antón y col. (1998) reflexionan sobre el

tema centrándose también en la propuesta de Weineck (1988), y
clasifican los elementos de rendimiento en el juego en:
Capacidades físico-coordinativas.
Capacidades técnicas.
Capacidades tácticas.
Capacidades psíquicas (volitivas, de atención, cognoscitivas,
psico-sociales).
En su aportación, observamos como la elección mental del gesto

adecuado como paso previo a lo que después denominan, la riqueza de
habilidades técnicas generales y específicas, es la base de los
contenidos a tratar.
Es decir, se centran en las fases del acto táctico (Mahlo, 1969), lo

que no supone que establezcan separación alguna, como comprobamos
cuando afirman que partiendo de la base de que el contenido de la
formación técnica en los deportes de equipo está totalmente
influenciado por las conductas de decisión en la elección de la técnica
adecuada para solucionar situaciones complejas del juego. De ese
modo, se entiende que en el aprendizaje de estas disciplinas deportivas
la unidad de formación técnico-táctica es inseparable y debe ser tratada
de forma conjunta. Es más, como conclusión a su propuesta,
manifiestan como el objetivo último, la capacidad de juego, es la
interacción e integración de sus diferentes componentes, y por
consiguiente éste sería el cometido esencial de la enseñanza deportiva:
basarse en el desarrollo paralelo y entrelazado de todos los requisitos
enunciados.
Antón (1990: 42) habla del conjunto indivisible de los factores

componentes del juego, asentando el proceso de formación sobre los
cuatro factores que el considera fundamentales y en constante
interconexión:
Desarrollo cognitivo:
Conocimiento progresivo de los términos básicos generales

y específicos del deporte en cuestión.
Conociendo progresivo de las reglas de juego.
Comprensión de la dinámica y mecánica de los diferentes

ejercicios físico-técnico-tácticos.
165
Conocimiento de las diferentes situaciones de la

competición.
Desarrollo psico-social:
Educación del interés y la motivación para la práctica

organizada.
Educación del espíritu competitivo con honestidad y

respeto a los compañeros, adversarios, espectadores,
árbitros, etc.
Educación de la capacidad de colaboración y cooperación

creando estructuras grupales y acciones mancomunadas
en el aprendizaje.
Educación del control emocional.
Educación del sentido de responsabilidad.
Educación del sentido de iniciativa, valentía y agresividad

controlada.
Desarrollo físico-motor:
Formación, evolución, y desarrollo de las capacidades

físicas condicionales.
Formación, evolución, y desarrollo de las capacidades

físicas coordinativas.
Desarrollo de las habilidades técnico-tácticas especificas.
Formación y aprendizaje de los elementos técnicos-tácticos

individuales de ataque y defensa.
Formación y aprendizaje de los diferentes medios técnico-

tácticos colectivos de ataque y defensa.
Para el referido autor, aunque el desarrollo técnico-táctico,

englobe aspectos de desarrollo motor, acoge situaciones de desarrollo
cognitivo, e incluso psico-social por la necesidad de cooperar con los
demás para aprender una técnica prefijada, razón por la que prefiere
diferenciarlo a nivel taxonómico, para establecer este apartado de
contenido puramente específico.
En opinión de Contreras, De la Torre y Velázquez (2001), en

sintonía con los procesos de iniciación deportiva, y tomando como
referencia la terminología LOGSE., para distinguir entre los diferentes
tipos de actividad cuyo desarrollo es preciso para la consecución de
cada objetivo, se puede distinguir, de acuerdo a la citada terminología,
entre:
166
1. Capacidades cognitivas,
2. Capacidades motrices (ó más bien, cognitivo-motrices, ya que tal

expresión supone la integración de los factores cuantitativos y
cualitativos del movimiento con los procesos de pensamiento que
perciben la situación, planifican la acción, la llevan a cabo y
evalúan sus resultados de acuerdo con el objetivo, almacenando
los datos obtenidos en la memoria como información disponible
para el futuro),
3. Capacidades de equilibrio personal,
4. Capacidades de relación interpersonal y
5. Capacidades de inserción y actuación social.
Específicamente referido al desarrollo de la capacidad motriz,

Sánchez Bañuelos (1992), estima que la mejora de la ejecución motriz,
es fruto del aumento de la eficiencia con que son usadas las
capacidades perceptivas, cognitivas, de ejecución y de control del
movimiento, es decir, las capacidades componentes de la cadena
sensomotriz “percepción-decisión-ejecución”.
Como última aportación tenida en cuenta en este sentido, para

Garganta (2003 b) los factores del éxito en el fútbol son los siguientes:
1. Biomotrices.
2. Sociales.
3. Psicológicos.
4. Cognitivos.
5. Perceptivo-decisionales.
Como hemos podido comprobar y posteriormente sintetizamos en

el cuadro XI.1., existe entre las distintas aportaciones una, cuanto
menos, confusa utilización de términos como cognitivo, psíquico,
perceptivo-decisional, táctico, etc. Es por ello, que con la intención de
integrar y dar cabida a las variadas contribuciones nos hemos
decantado por la siguiente estructuración de los factores de la
formación-rendimiento del jugador de fútbol: (para más información
consultar la definición de categorías en el capítulo III).
Contenidos Físico-motrices:
Condicionales.
Coordinativos.
Contenidos psico-socio-afectivos.
Contenidos técnico-tácticos: (entendidos no como suma de

factores o elementos sino como conjunto de ellos).
167
Técnicos.
Tácticos:
Tácticos procedimentales.
Tácticos declarativo-conceptuales.
Contenidos complementarios (higiénico-saludables, de alimen-

tación, de conocimiento corporal y reglamentario, etc.).
Con esta postura ó propuesta no pretendemos dejar de lado

aportaciones como las referidas a aspectos cognitivos o perceptivos y
decisionales, sino que entendemos que estos forman parte de la
concepción integradora de los propios y/o específicos del juego, es decir
de los técnico-tácticos. Consideramos que si el fundamento de las
habilidades específicas del fútbol se encuentra en los mecanismos del
acto táctico, ello supone que en ellas se integra un doble dimensión
cognitiva (perceptivo-decisional) y motriz ó coordinativa (ejecución
técnica).
En la línea de Mombaerts (1998), Antón (1990), considera que

aunque desde el punto de vista didáctico, a veces separemos estos
elementos, la práctica nos llevará, con frecuencia, a formas de
organización en las que los distintos componentes se planteen de forma
indivisible, lo que debe constituir la vía fundamental de la metodología.
En opinión de este autor, cada adquisición responde a un aprendizaje
sistémico variado (no se aprende a saltar sólo saltando, o a jugar bien a
balonmano sólo jugando a balonmano) cuya valoración dependerá de su
complejidad. En consecuencia, la práctica didáctica tratará de
transformar el objetivo general de la enseñanza en diversos contenidos
diferenciados, estructurados y jerarquizados. Aunque se precise la
“arquitectura” de la materia de enseñanza, se pueden plantear distintas
formas de enseñar:
1. Enfoque mecanicista-analítico. Centrado en la técnica, es decir

en la búsqueda del gesto exacto en relación con un “modelo”
de referencia.
2. Enfoque funcional. Cuyo objetivo se asienta en la mejora de la

motricidad en general y en la riqueza de manifestaciones de
movimiento.
3. El enfoque conductual-constructivista. Que evalúa simultánea-

mente las características esenciales del deporte, los conoci-
ientos del joven y las manifestaciones observables de las
conductas de aprendizaje.
Tras exponer las distintas opciones didácticas, Antón (1990)

aboga por un tratamiento en el que se parte del enfoque conductual-
constructivista, es decir de la observación de la actividad y
comportamiento del alumno; se toman al mismo tiempo, elementos
168
fundamentales del propio deporte; se dejan de lado, en principio,

formulaciones técnicas precisas; se da simultáneamente un enfoque
sobre el desarrollo de la motricidad que desemboque en una valoración
de la técnica no entendida como “modelo” perfecto de ejecución sino
como un objetivo de juego. Este planteamiento permitirá una mayor
riqueza de posibilidades técnicas, de evolución de la táctica individual y
en el perfeccionamiento de los contenidos tácticos complejos.
En esa misma perspectiva se sitúa Lago (2002: 68), el cual

basándose en Seirul´lo propone la construcción de un modelo cognitivo
de entrenamiento. Para acceder a tal postulado, los autores parten de
entender al deportista como un sistema (sistema deportista) compuesto
de una estructura condicional, una estructura coordinativa y otra
cognitiva; a partir de las cuales poder desarrollar la capacidad de juego.
En definitiva, desde esta perspectiva, al aprendizaje del fútbol se accede
mediante la inevitable interacción de dos unidades indisolubles, sujeto
(jugador) y objeto (el juego del fútbol).
El modelo psicológico que sobreentiende este enfoque del

entrenamiento se inspira en los principios de Albert Bandura (1980)
diseñador de una teoría del aprendizaje que propone un esquema
teórico donde el jugador, el comportamiento que exterioriza y el entorno
deportivo están en estrecha relación.
En el cuadro XI.1. mostramos de forma resumida la información


AUTORES
- Es la respuesta a la pregunta ¿qué enseñar?
CONTRERAS - Capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de inserción y actuación social.
PINTOR - Factores específicos del deporte con objeto de la enseñanza.
- Desarrollo de los contenidos bajo el signo de integración y no de la
suma.
MOMBAERTS - Cualidades de la personalidad, factores de condición física y
coordinación neuromuscular, habilidades técnico-tácticas, factores
morfológicos y de salud.
- Preparación física, técnico-táctica, intelectual, psicológica y
MATVEIV
moral.
WEINECK - Desarrollan la capacidad de rendimiento.
- Interacción e integración permanente entre los contenidos.
ANTÓN y LÓPEZ
- Capacidades físico-coordinativas, técnico-tácticas y psíquicas.
- Desarrollo cognitivo, psico-social, físico-motor y técnico-táctico
ANTÓN
específico.
-Factores de éxito en el fútbol: Biomotrices, Sociales, Psicológicos,
GARGANTA
Cognitivos y Perceptivo-decisionales.
- Sistema deportista: estructuras coordinativa, cognitiva y
LAGO
condicional.
169
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Es la respuesta a la pregunta ¿qué - Elementos constituyentes o
enseñar? componentes del juego.
- Agrupados en grandes
- Conjunto de factores específicos del
CONCLUSIONES familias de características
deporte objeto de enseñanza.
comunes.
- En interacción e integración permanente.
- Desarrollan la capacidad de rendimiento.
- Su aprendizaje provoca el desarrollo cognitivo, físico-
motor, psico-social y técnico-táctico.
CONTENIDOS: son las distintas familias de elementos que constituyen el deporte
agrupados en función de una o varias características comunes aunque indisociables dentro
de la gran red que constituye el juego, ya que se manifiestan de forma simultanea e
interdependiente. Constituyen la respuesta a ¿qué enseñar? en el proceso de enseñanza.
Su dominio facilita la consecución de un alto nivel de rendimiento en un determinado
deporte.
Cuadro XI.1. Conceptualización de la dimensión Contenidos.
XI.1. ADECUACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
Contreras, De La Torre y Velázquez (2001: 86) consideran un

contenido adecuado cuando se adapta a la competencia de los alumnos.
Se hace necesaria una evaluación previa del nivel de desarrollo

que tiene cada uno de los jugadores, como condición previa de la
elección de los contenidos a trabajar.
En referencia al propio fútbol Castello (1999), ratifica la citada

necesidad de adaptación del contenido al nivel de desarrollo del
jugador, manipulando los niveles de complejidad de los contenidos en
función de los niveles de aptitud del practicante.


AUTORES
CONTRERAS - Adaptar a la competencia del alumno.
CASTELLO - Adaptación del contenido al desarrollo del jugador.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
CONCLUSIONES - Reglas de provocación.
- Adaptación del contenido al nivel
de aptitud del jugador.
-Variantes
ADECUACIÓN: Tratamiento o adaptación del o de los contenidos seleccionados en función

del nivel de aptitud de los alumnos a través de la selección y diseño de las tareas.
Cuadro XI.2. Conceptualización de la categoría Adecuación de contenidos,

perteneciente a la dimensión contenidos.
170
Entre las manifestaciones del los entrenadores del grupo, las

referidas a lo que éstos consideran o no adecuado, es tras los
contenidos técnico-tácticos y los psico-socio-afectivos, una cuestión de
prioritaria preocupación. Entre los criterios utilizados para tal fin,
encontramos una importante gama de aspectos, sobre los que destacan
la edad, categoría y posibilidades, necesidades y motivaciones de cada
momento del proceso madurativo del joven jugador.
Especialmente brillantes, nos parecen algunas de las ideas que

salen de esta discusión, ya que el “defecto profesional” que provoca la
dedicación a la docencia en unos casos y las expectativas de ésta en
otros, le permite al grupo aproximarse a una organización sistemática
de todo el proceso formativo. De este modo, aparece la propuesta de
proyecto educativo-deportivo de club, así como la inclusión de objetivos
por categoría.
“Proyecto educativo de club, estableciendo los contenidos más

adecuados a cada momento evolutivo, para después dentro de cada
grupo realizar las adaptaciones pertinentes” (Javi, 308-311).
“Estoy mezclando cosas, pero el objetivo principal en infantiles era

que conocieran las fases de juego, y asentar los medios colectivos, así
como desarrollar el trabajo con la pierna mala con el cabeceo durante
todo el año. También la percepción del entorno” (Chema, 5423-5428).
Entre las opiniones manifestadas en este sentido, destacamos lo

que entendemos es la finalidad con la que este grupo de entrenadores
pretende que los contenidos sean adecuados. Esto es, la preocupación
existente por aprovechar bien el tiempo, dando a cada grupo y jugador,
lo que en cada momento necesita, o para lo que está preparado.
“Tratar de que el entrenamiento tenga más calidad, y secuenciar

mejor los contenidos para que sean más adecuados, y no dediquemos
tiempo a cosas que quizás no son relevantes” (Salva, 1744-1747).
“Sobre ¿qué enseñar? lo primero es centrarse en las necesidades y

posibilidades del grupo y de los chavales con los que trabajemos” (José
Alfonso, 2995-2997).
“En base a las características de la categoría y los chavales que

forman mi equipo (primer año, talla, fuerza, etc), pretendo mejorar la
conservación del balón, mejorar la transición defensa ataque, mejorara
analíticamente la técnica y recordar aspectos de medios defensivos de
grupo (cobertura y permuta) además de ayudas verbales” (Rafa, 4375-
4382).
En este sentido, lo más importante es tener siempre en cuenta,

que cada grupo y cada jugador, son idénticos pero distintos y por lo
tanto será necesario comenzar por conocer bien tanto a unos como a
otro. Conocer las características que un niño o joven tiene por
pertenecer a un grupo de edad (proceso madurativo, fases sensibles,
etc.), ayuda, pero no siempre es una referencia exacta.
171
“Ya se están iniciando bien en ese sentido, y la prueba es como

practican la cobertura, es decir, el rol cooperación en defensa, pero aún
les cuesta mucho dejar de verse como los continuos y casi únicos
protagonistas del juego. Tienes razón en que los objetivos de adquirir
autonomía de actuación, y deslindar el comportamiento individual del
grupal, y demás, son secundarios o como tu llamas transversales que
pueden estar presentes y pretenderse durante toda la temporada” (Salva,
5188-5198).
“Hay factores de la velocidad que si no se trabajan en su fase

sensible después difícilmente progresarán, su momento ya pasó,
mientras que la coordinación aún sigue teniendo tiempo para trabajarla,
adquirirla y desarrollarla” (Javi, 874-878).
“Esto evidentemente es porque tienen un grado de asimilación

superior al que corresponde a su grupo de edad” (Rafa, 280-283).
Respecto a las edades más tempranas en la enseñanza-

entrenamiento del fútbol, existe la concienciación de que los contenidos
relevantes no son exclusivamente los más específicos. Así, la
Formación integral del niño es considerada prioritaria, junto al
conocimiento del juego y la construcción de comportamientos
autónomos en los que el jugador sea el protagonista de su evolución y
mejora.
“Quiero comentar que teniendo en cuenta la categoría de la que se

trata, no sólo me centro en objetivos de fútbol sino también de otros
factores de la formación global” (Salva, 4824-4827).
“Hay que acercar al niño a lo que ocurre en el juego, o a lo que

queremos que ocurra, teniendo que inspirarlo el propio juego y
centrándonos en la reflexión del niño sobre lo que hace. En definitiva,
estoy enseñando lo mismo, pero adecuado a las posibilidades del niño”
(Óscar, 2710-2716).
“Si, su creatividad. A partir de que el niño afianza su yo, yo soy yo,

y como tal, tengo la obligación de ser yo. Con respecto al fútbol también,
y aportar mi idea, y soy yo el protagonista, desde que soy chiquitito. Y a
partir de eso yo, Salva inicia acciones individuales como me relaciono con
tal y que es importante para el equipo. Pero cada uno a partir de su yo.
Que desde pequeños, eso es muy importante. Y otra de las cosas que me
llama muchísimo la atención, hay numerosas experiencias motrices”
(Óscar, 10427-10441).
Los técnicos reunidos, en la discusión y debate sobre esta

idoneidad o falta de ella, en lo que a los contenidos se refiere, aunque
continuando con la insistencia en la importancia de no perder de vista
la edad y/o etapa con que se trabaja, continuamente refuerzan la
importancia que para ellos tiene tanto el conocimiento del juego como la
educación de los aspectos motrices, entendiendo que sobre todo los
primeros son compatibles con el resto de contenidos fundamentales, sin
172
que su trato preferente suponga dejar de prestar atención a cualquier

otro aspecto de la formación integral del jugador.
“Si además de todo esto, se les hablara más de fútbol, pero creo
que sería más correcto en otra etapa. A lo mejor, como hemos visto antes
en las explicaciones gráficas, llama a las cosas con su nombre, le dice
que es un línea de pase y que eso se llama línea de pase, o que se llama
creación y ocupación de espacios libres. Se hecha de menos que se pueda
hablar un poquito más de fútbol” (Óscar, 10461-10472).
“No quería decir más fútbol, sino más información. Sobre todo, lo
mismo que hizo informando en la resolución del 2 contra uno. Yo veo que
maneja poco vocabulario sobre la estructura del fútbol y su
funcionalidad” (Óscar, 10474-10480).
“¿Un niño que llega a la pubertad torpe, sigue siendo torpe en el

futuro?. Un niño que es hábil a los 10 años en la pubertad tiene
problemas de percepción de distancias, trayectorias, etc. durante el
crecimiento, pero es capaz de recuperar, no llega a ser torpe, lo que quiero
decir, ¿seremos capaces de a un niño que no es buen jugador de lo que
sea, no domina su cuerpo, a los 12 años, etc. que deje de ser torpe y se
haga hábil?” (José Alfonso, 862-871).
En la consideración de la edad, etapa o categoría, la priorización

de los distintos aspectos de la formación y/o el rendimiento en el fútbol,
lleva a este grupo de técnicos a plantearse cuales son los contenidos
más relevantes en cada momento. Pensamos que quizás el objetivo
último debe ser el adecuado equilibrio de todos ellos. Algo parecido,
ocurre con los contenidos fundamentales a tratar en cada apartado de
la sesión, ya que las características del grupo y de sus componentes,
conducen a los participantes en la experiencia, a prolongar más o
menos una u otra, es decir, a dedicar más tiempo a los contenidos de
motricidad, técnico-tácticos individuales, de grupo, etc.
“Ahora, con los cadetes, me estoy planteando más el aspecto físico”

“En función de la edad a la que estemos entrenando le daremos

más importancia a unas parte de la sesión que a otras” (José Alfonso,
1266-1269).
Cuando empieza a preocupar el rendimiento en competición los

contenidos comienzan a tener un nuevo e importante criterio de
selección. De este modo, del discurso de este grupo de entrenadores,
extraemos como la competición condiciona la relevancia que se da y
quita a los distintos ámbitos del rendimiento.
“Si pero y tu en cadetes también está preocupado de la enseñanza

y el aprendizaje, y en cambio ya hay otros contenidos físicos que ocupan
bastante tiempo” (Rafa, 1450-1453).
173
“Son importantes todos, por el hecho de que la categoría está muy

heterogénea en fuerza, y por eso para sacar el balón de nuestro campo
defensivo son fundamentales los desmarques de apoyo y las ayudas en
general. Esto me preocupaba mucho, y también el que fuesen capaces de
aprovechar el tiempo de transición aprovechando el desequilibrio espacial
de los rivales” (Rafa, 4393-4400).
“Recuerdo que ha habido semanas donde, en función de las

características, aprovechar sus características para regatear de
determinadas formas, cuando aislamos y cuando no aislamos al jugador
en banda, y por qué” (Óscar, 9345-9351).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría adecuación
de contenidos (figura XI.2.).
su sugieren
FINALIDAD APROXIMACIÓN
ADECUACIÓN AL
FUNCIONAMIENTO
DE
Aprovechar ESCOLAR
bien el tiempo. CONTENIDOS
Æ “Proyecto
INCONVENIENTE educativo de club”.
los Entrenadores
se centran en
La Competición Æ Objetivos de
puede condicionar categoría.
la prioridad de
contenidos
CONOCER PRIORIDADES
CARACTERÍSTICAS EDUCACIÓN DE
DE CADA EDAD ASPECTOS MOTRICES
FORMACIÓN EQUILIBRADO TRATAMIENTO

INTEGRAL DE LOS DISTINTOS ÁMBITOS
DE FORMACIÓN
CONOCIMIENTO
DEL JUEGO
IMPORTANCIA
CONTENIDOS
CONSTRUCCIÓN
INESPECÍFICOS
COMPORTAMIENTOS
AUTÓNOMOS
Figura XI.2. Adecuación de contenidos.
XI.2. SELECCIÓN DE CONTENIDOS.
Una vez realizada la elección de los contenidos en función de las

posibilidades, carencias y necesidades del jugador, debemos proceder a
refrendar su validez, sustentándonos en la experiencia práctica, así
como recopilar aquellos que serán la base del resto.
174
En este sentido, Contreras, De la Torre y Velázquez (2001: 84)

consideran que un contenido es válido cuando sirve para alcanzar los
objetivos determinados, e igualmente considera que es significativo
cuando incluye aquello que concierne a la realidad.

CONCEPTOS EXPUESTOS POR LOS DIFERENTES AUTORES

AUTORES
EN LA REVISIÓN REALIZADA SOBRE EL TEMA
- Elección de los contenidos en función de las posibilidades,
CONTRERAS
carencias y necesidades del jugador.
CASTELLO - Válida cuando sirve para alcanzar los objetivos.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
CONCLUSIONES - Elección de los contenidos en - De lo que más se repite
función de las necesidades del en el juego a lo que menos
jugador. aparece.
- Debe permitirnos alcanzar los objetivos propuestos.
SELECCIÓN: elección de uno o varios contenidos de enseñanza-entrenamiento o de
parte de ellos en función de las necesidades de los jugadores y las demandas del
juego.
Cuadro XI.3. Conceptualización de la categoría selección de contenidos,

perteneciente a la dimensión Contenidos.
Sin ser una de las categorías más frecuentes, la selección de

contenidos, si que presenta una aparición importante. El objetivo o
finalidad que con ella se marcan los entrenadores del grupo es la
mejora de la calidad de su tiempo de entrenamiento, es decir, entrenar
contenidos que realmente sean válidos y efectivos para sus jugadores.
Como complemento a ello, destacamos la relevancia que otorgan al
hecho de incluir en sus programaciones, todos los ámbitos de la
formación y el rendimiento.
“No dediquemos tiempo a cosas que quizás no son relevantes”

(Salva, 1746-1747).
“En cualquier caso, debemos abarcar todos los factores de

formación (técnico-táctico, físico y psicológico) pasando de lo más simple a
lo más complejo” (Salva, 2997-3000).
Entre los criterios que los entrenadores reunidos, manejan para

seleccionar los contenidos de enseñanza-entrenamiento, aunque se
presenta un amplio repertorio de aspectos a tener en cuenta,
destacamos todo lo que se refiere al conocimiento exhaustivo del
aspecto humano, tanto de forma genérica como particular, y tomado
como requisito para poder trabajar de forma razonable.
“Primero debemos conocer las característica como grupo humano.

En segundo lugar, me planteo que quiero conseguir con ellos, que les
175
puede interesar, y en función de la edad que se puede y se debe hacer”

“Quizás la solución a esto será tener en cuenta el desarrollo

madurativo general en la elección y secuenciación de contenidos” (José
Alfonso, 2984-2986).
El conocimiento de las circunstancias en las que se produce el

proceso de enseñanza-aprendizaje, es ampliado por los entrenadores del
grupo, a lo que se refiere al conocimiento del juego que se practica en
cada edad o categoría, así como de la competición, y de la valoración
que de ella se hace en el contexto en que se desarrolla el proceso.
“Por ejemplo, el poseedor alevín ¿qué hace más?, o mejor, ¿qué

puede hacer más, pasar o conducir?” (José Alfonso, 2757-2759).
“La situación es muy clara. A mi no es que me de igual que pierdan

partidos, pero para mi no es prioritario, lo que ocurre que adaptando la
formación a la supervivencia en la categoría centro la atención por
ejemplo en el concepto de ayuda más básico (cobertura), de modo que la
diferencia de fuerza y velocidad se pueda contrarrestar” (Rafa, 4434,
4441).
Esta valoración de la competición, cuando aparecen objetivos de

rendimiento, comienza a tener más importancia, llegando a que la
selección de contenidos tenga como criterio básico el estilo de juego
practicado por el equipo. En esta línea, la observación y detección de
errores es considerada por los técnicos de la experiencia como un
criterio más para seleccionar contenidos a entrenar.
“De lo que si dependerá es del sistema, y de si juega directo o

como lo hace” (Gilberto, 3094-3095).
“Pues un defecto que sí tenían desde que empezamos la temporada

era que entraban muy rápido que entraban muy a lo loco” (Rafa, 8715-
8717).
“Detección de errores aprovechable. En esos jugadores de categoría

senior o juvenil, el error está tal vez en la táctica individual” (José
Alfonso, 10012-10014).
Desde el punto de vista de la selección de los contenidos

específicos, es decir de los técnico-tácticos, los entrenadores del grupo
de trabajo se centran en el análisis estructural y funcional del juego
(fases, roles, intenciones tácticas, etc.), aunque teniendo presente las
diferencias que en juego también hay entre el que se practica en las
distintas categorías. Observamos como las concepciones expresadas por
estos entrenadores, coinciden con las recientes manifestaciones del que
desde la próxima temporada será entrenador del Real Madrid, C.
Queiroz. Este en una entrevista concedida al diario deportivo MARCA6,
6
MARTÍN, E. (2003). El Madrid en buenas manos. Diario deportivo MARCA de 27 de Junio, pp. 3.
176
manifestó, “el fútbol debe ser una mezcla de rigor, imaginación y

creatividad”.
“Yo sólo me baso en eso, en que comprenda el juego, evidentemente

a partir de un orden y que no sea creatividad por creatividad y que cada
uno tire para un lado ni nada de eso” (Óscar, 6684-6688).
“Dentro de cada rol, por ejemplo el poseedor del balón, no será lo

mismo lo que se le deberá enseñar cuando es alevín que cuando es
juvenil” (José Alfonso, 2752-2755).
“Porque si enseño antes la defensa, es posible que el ataque se

pierda” (Luis, 8582-8583).
“Luego dedicamos los lunes de recuperación a la táctica individual,

a las intenciones tácticas. Las primeras que cogí fueron el desmarque, la
relación y la fijación. Las escogí por que eran la base de la circulación de
balón y como tenían cadencia de todas y estas nos ayudarían a mejorar
la circulación de balón, pues nos centramos en eso” (Luis, 5968-5975).
En este sentido, las reflexiones que colectivamente se desarrollan

en las reuniones del grupo, introducen a los entrenadores en un
análisis profundo del juego que conduce a estos a conocerlo mejor, y así
poder realizar el proceso de selección y secuenciación de contenidos de
una forma mucho más lógica. En el grupo de técnicos de nuestra
investigación, se denuncia como en el fútbol, en muchas ocasiones se
empieza “la casa por la ventana”, trabajando por ejemplo cuestiones
colectivas y de equipo sin tener en cuenta los medios individuales que
les permiten desarrollarse.
“Pero eso puede ser también porque previamente no se examinan

los medios que te van a facilitar el poder realizar ese tipo de situaciones”
(Luis, 3111-3114).
“Yo en el tema de los marcajes, lo que si considero es que el

marcaje individual o al hombre es la antesala del zonal. Primero saber
como defender en general, la agresividad que hay que tener en el
marcaje individual antes de meterse en el zonal” (Gilberto, 4731-4736).
“La adaptación a la carrera que lleva el contrario” (Gilberto, 4742-

4743).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría selección de
contenidos (figura XI.3.).
177
Æ Críticos con lo que entienden es un Æ Mejora de la calidad de la enseñanza.

general desconocimiento del juego, Æ Mejor aprovechamiento del tiempo de
responsabilizándolo de la inadecuada entrenamiento, en base a trabajar lo
estructuración de contenidos. que realmente interesa.
PENSAMIENTOS INTENCIÓN-
FINALIDAD
SELECCIÓN
DE
CONTENIDOS
Æ Conocimiento REQUISITOS Æ Conocimiento de la

exhaustivo del aspecto estructura funcional
humano. del juego.
Æ Conocimiento-valoración de la
competición en cada edad: entienden Æ Conocimiento del juego en cada edad
que puede llegar a ser el principal
criterio, provocando un estilo de juego
concreto.
Figura XI.3. Selección de contenidos.
XI.3. ESTRUCTURACIÓN-SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS.
Según Sánchez Bañuelos (1992), los objetivos de la Educación

Física y el Deporte serán desarrollados a través del tiempo, por medio
de la realización de una serie de tareas claramente vinculadas con los
objetivos pretendidos. Las situaciones que se propongan intentarán en
la mayor medida posible estar vinculadas con la problemática real que
se le plantea al individuo respecto al movimiento, lo cual conecta en
forma lógica nuestro objetivo específico general, perteneciente a los
ámbitos, afectivo y cognitivo. Se pretende así mismo, poner un especial
énfasis en la creencia de que este aspecto no se encuentra lo
suficientemente atendido, en el desarrollo de las conductas motrices de
decisión, es decir, de las habilidades motrices que tienen un
componente cognitivo e implican el desarrollo de una “lógica motriz”.
Antón (1990: 35), privilegia el “establecimiento de una sistemática

general de contenidos a desarrollar de forma racionalizada, y en
concordancia con las etapas evolutivas del jugador”, “establecer un
programa supone fijar objetivos, niveles a alcanzar o superar, y que sean
elaborados contenidos y situaciones pedagógicas que faciliten la
consecución de un objetivo para poder pasar al siguiente escalón”, y
destaca que para alcanzar los objetivos propuestos habrá que proceder
al ajuste de tareas [...] Estas situaciones pedagógicas deberán ser
distribuidas de manera lógica a lo largo de las diferentes fases
evolutivas.
178
Ardá y Casal (2003) matizan que el desarrollo del y en el juego, es

una realidad compleja para el jugador novel, ya que este debe atender a
muchas variables al mismo tiempo. Por ello, antes de llegar al juego
formal, ha de resolver un conjunto de problemas jerarquizados, en
función de la estructura de los elementos del juego: jugador, balón
portería, compañeros y adversarios.
Asegurando que de este modo, la enseñanza del juego se llevará
de un modo gradual, pasando por diferentes fases que vendrán
determinadas por las características del juego que presenta el jugador
en dicha etapa. En los juegos deportivos colectivos la técnica no
constituye una finalidad sino un medio del juego que debe ser utilizada
de acuerdo con las exigencias tácticas. De este modo, nuestro primer
objetivo ha de ser enseñar al niño a pensar, a analizar el juego y a
decidir una actuación en función de la situación concreta en la que se
encuentre. El segundo paso tendrá que ser la enseñanza de la técnica
específica para resolver la situación (Ardá y Casal, 2003).
Con todo, la estructuración-secuenciación no solo distribuye los
contenidos en las diferentes etapas evolutivas del jugador, en función
de la complejidad de estas con respecto a las necesidades y
posibilidades de los alumnos, sino que además ordena la enseñanza de
los distintos elementos que constituyen cada uno de los contenidos en
función de los conceptos complejidad, frecuencia de aparición en el
juego y transferencia.

AUTORES
LA REVISIÓN REALIZADA SORE EL TEMA
SÁNCHEZ
- Tareas vinculadas con los objetivos pretendidos.
BAÑUELOS
- Sistemática general de contenidos.
ANTÓN - Programar supone fijar objetivos.
- Concordancia entre contenidos y etapas evolutivas del jugador.
- Graduar la complejidad del juego en función de la estructura de sus
ARDÁ y CASAL
elementos: jugador, balón, portería, compañeros, adversarios.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Ordenación en función del
- Sistemática general de contenidos.
CONCLUSIONES concepto transferencia.
- Establecimiento de objetivos. - Sucesión temporal.
- Concordancia entre contenidos y
- Presencia en el juego.
etapas evolutivas del jugador.
ESTRUCTURACIÓN-SECUENCIACIÓN: la estructuración supone el establecimiento de un
conjunto de contenidos que constituyen la enseñanza del fútbol y el nivel jerárquico que
ocupan en función de su complejidad y dependencia. La secuenciación es la distribución,
sucesión y ordenación de los contenidos en las distintas etapas evolutivas del jugador en
función de su complejidad, transferencia y su demanda en el juego.
Cuadro XI.4. Conceptualización de la categoría Estructuración y Secuenciación de

contenidos, perteneciente a la dimensión contenidos.
179
A pesar de ser una de las mayores dificultades que el entrenador

de fútbol suele encontrar en el desempeño de sus funciones, así como
uno un tema no demasiado tratado en la literatura específica, esta
categoría se muestra como una de las que menor frecuencia de
aparición tiene en el contexto de la dimensión a la que pertenece.
Un requisito, que los técnicos del grupo de trabajo colaborativo,

entienden es imprescindible para una óptima estructuración y
secuenciación de contenidos, es la necesidad de que el entrenador
conozca tanto el juego, como la forma en que debe progresar su
enseñanza.
Es destacable también, la demanda de incorporar a las

programaciones de contenidos todo lo referido a las actitudes y valores
propios tanto del niño como tal, ó como practicante de un deporte que
se llama fútbol.
“Ahora seguimos dando un paso más que es lo que yo considero

que debieran trabajar el año que viene y que estamos empezando a
tomar conciencia de ello, es ya no solamente la conservación de balón
aplicada de manera general, aprendiendo lo que llamamos triángulo
ofensivo y defensivo, aplicada al sistema de juego. Esto es una situación
que se plantea miles, vosotros sabéis de esto más que yo porque lo sé
pero se puede avanzar la conservación del balón en cuento a especificad
intentándolo conservar contra diferentes sistemas, que es el gran paso
que hemos dado este año” (Chema, 5496-5508).
“Yo creo que debe haber una estructuración general de contenidos

por categorías, pero que no pueden ser exclusivos, sino flexibles y
adaptables al grupo con el trabajes, porque se puede dar el caso de que
tengas que plantear un nivel 0 para trabajar con infantiles” (Luis, 6194-
6200).
A pesar de ello, entienden que tener en cuanta la edad, sabiendo

que es lo más interesante y necesario en cada etapa o momento, no será
nunca un criterio definitivo, de modo que se habrá de conocer al grupo
con el que se trabaja para ser capaz de alcanzar el máximo grado de
adecuación.
“Estructurar los contenidos de enseñanza por etapas, cosa que no

es sencilla, ya que hay que tener en cuenta que no todos los cadetes son
iguales, ni todos los alevines, etc.” (José Alfonso, 429-432).
“Yo creo que debe haber una estructuración general de contenidos

por categorías, pero que no pueden ser exclusivos, sino flexibles y
adaptables al grupo con el trabajes, porque se puede dar el caso de que
tengas que plantear un nivel 0 para trabajar con infantiles” (Luis, 6194-
6200).
“Actitudes de respeto, a jugar al fútbol, y eso yo lo puedo

secuenciar, quizás sin fecha que puede ser limitante pero si saber que
180
debe ser anterior al resto o a otras cuestiones o contenidos” (José

Alfonso, 537-541).
Entre los criterios para estructurar y secuenciar, que los

entrenadores participantes en la experiencia, declaran tener en cuenta,
destacamos como generales la necesidad de que se de una progresiva
complejidad, así como la priorización de los aspectos de ataque sobre
los de defensa en los primeros momentos de introducción al fútbol. Del
mismo modo, declaran la relevancia de conducir al jugador hacia el
conocimiento del juego, de forma que éste, sea capaces de encontrar
sentido y ubicación a los distintos medios individuales y de grupo en el
contexto del comportamiento como equipo.
“Entonces creo que lo que se debe hacer es secuenciar contenidos

por orden de complejidad y temporalizar la duración o dedicación a cada
uno” (Salva, 328-330).
“Siempre programada, el ataque enseñarlo antes que la defensa, e

ir metiendo la oposición progresivamente” (Luis, 8578-8580).
“Pues antes de realizar cualquier medio simple, como puede ser

una pared o un desdoblamiento necesitas que los jugadores reconozcan
la circulación del balón. Si eso lo hacen mal es muy difícil que una pared
vaya a salir” (Luis, 3115-3121).
En la exposición de lo que cada componente del grupo de trabajo,

considera que es destacable, entre los participantes existen opiniones
diversas que permiten incrementar el nivel del grupo, en lo que se
refiere a conocimiento de estructuración y secuenciación de contenidos.
“Pero priorizar la resistencia el lunes que es el primer día, la fuerza

el segundo que es miércoles, y priorizar la velocidad el jueves en tu caso.
¿Con qué criterios lo haces así?” (José Alfonso, 724-727).
“Yo insisto, que considero que marcar en zona en edades

tempranas es muy complicado pues implica relaciones que se deben
basar en la asimilación de conceptos propios del marcaje, como son los
que estamos comentando” (Gilberto, 4781-4785).
“Vale. Por ejemplo, en la fuerza. Se puede trabajar de 2 maneras,

una que es morfológica (hipertrofia), y otra neural (coordinación
intramuscular). La morfológica es la que se suele utilizar en
pretemporada, cuando tu quieres que tu equipo coja masa muscular, y
para la neural, utilizamos el método Búlgaro” (Javi, 10028-10037).

estructuración-secuenciación de contenidos (figura XI.4.).
181
CONDICIONES-
REQUISITOS
NECESIDAD DE
QUE EL
ENTRENADOR
CONOZCA EL
JUEGO
ESTRUCTURACIÓN
EN INICIACIÓN:
-SECUENCIACIÓN ATAQUE ANTES
INCLUSIÓN EN DE CONTENIDOS QUE DEFENSA
PROGRAMACIONES
DE ACTITUDES Y
VALORES
PROGRESIVA
COMPLEJIDAD
CONOCER CARACTERÍSTICAS
POR EDAD ES INSUFICIENTE,
TAMBIÉN ES NECESARIO CRITERIOS
CONOCER AL PROPIO GRUPO FINALES
Figura XI.4. Estructuración-secuenciación de contenidos.
XI.4. CONTENIDOS FÍSICO-MOTRICES.
Ambos contenidos están englobados dentro del mismo grupo

porque no pueden caminar de forma independiente ya que los
elementos físicos son la base sobre la que se sustentan los elementos
coordinativos y estos a su vez dotan de significado a los anteriores.
En Morales y Guzmán (2000), se define la capacidad motriz como

cualidad genética, heredada, innata en la persona, que define sus
posibilidades motrices de movimiento en general, como posibilidad
física para lograr unas metas deportivas concretas.
Gundlach y col. (1968), en Párraga (2000: 232), las clasifican en

función del sistema dominante, en condicionales y coordinativas.
Æ CONDICIONALES.
Centradas en los procesos energéticos y estructurales de los

órganos, sistemas y la musculatura implicada.
Æ COORDINATIVOS.
Centrados sobre los procesos de regulación y control del

movimiento.
Según Lizaur (1989), en Antón y col. (1989), inciden sobre la

capacidad de dosificar, optimizar y adaptar el comportamiento del
sujeto en el desarrollo de diversas acciones motoras.
182
La motricidad constituye la base común en la que se inserta la

técnica de cada juego deportivo colectivo. Esta motricidad, representa el
punto de partida indispensable que desemboca ulteriormente,
especializándose, en la técnica deportiva: cuanto más se la eduque, más
rica y variada será, y mayores posibilidades tendrá de ponerse a prueba
y suscitar, en las condiciones más diversas, esta motricidad, y más
fáciles resultarán los aprendizajes de gestos técnicos, ya que raramente
aparecen adquisiciones puramente nuevas que no puedan encontrar
raíces en el seno de adquisiciones o experiencias anteriores. Al
principio, la riqueza de experiencias motrices constituye una prioridad
cara a los aprendizajes técnicos. Azemar (1974), ya entendía que la
adaptación física del niño es un privilegio de los primeros años, que no
se debe esterilizar con experiencias orientadas prematuramente.
Antón (1993) resalta al igual que Azemar, que la preparación

física constituye el factor de preparación para el rendimiento del
jugador que soporta toda evolución de la instrucción técnico-táctica y
su aplicación en el juego con altos índices de eficacia de forma
continuada. Este autor divide este contenido en las siguientes partes:
• Capacidades físico-condicionales: fuerza velocidad, impulso y

lanzamiento, resistencia y resistencia a la velocidad, velocidad y
aceleración, flexibilidad.
• Capacidades físicas coordinativas: control y reacción motriz,

transformación motriz y combinación motriz. Y propone su
desarrollo en cuatro planos en constante interacción simultánea:
la destreza, el equilibrio, la organización y estructuración espacio-
temporal y la coordinación.
En palabras de Bayer (1984), a medida que se produce el

afinamiento motor, la descentralización resulta posible, y el jugador
utiliza cada vez más las sensaciones de orden cinestésico en la
ejecución de sus gestos, lo que le permite liberar su vista para percibir y
plantearse soluciones al problema táctico, y con ello adquirir un
comportamiento inteligente. En definitiva, el citado autor considera que
la motricidad podría presentar la base indispensable válida para toda la
práctica de juegos deportivos colectivos, eso si, con la condición de no
caer en una especialización demasiado precoz y de no situar la técnica
como el medio fundamental y primero en la enseñanza de los juegos
deportivos colectivos. Además resalta que a lo largo de la enseñanza de
los juegos deportivos colectivos, la realización de las intenciones
tácticas, son el recurso al soporte constituido por la motricidad, que
pone en juego las cualidades físicas del jugador. Para utilizar
eficazmente la técnica y la táctica en el juego, durante la totalidad de un
encuentro, se necesita una buena condición física.

183

AUTORES
PÁRRAGA - Condicionales y coordinativos.
- La motricidad es la base común en la que se inserta la técnica de
cada juego colectivo.
- Y su especialización conduce a la técnica.
BAYER - La motricidad es el contenido más importante en las 1ª etapas del
proceso de formación.
- Las cualidades físicas y motrices como bases para el desarrollo de
las capacidades técnico-tácticas.
- Desarrollo de la motricidad en 4 planos diferentes: destreza,
equilibrio, coordinación y organización y estructuración espacio-
temporal.
- La preparación física sustenta la preparación técnico-táctica.
- Desarrollo físico-motor:
ANTÓN
* Capacidades físico-coordinativas: fuerza velocidad, impulso y
lanzamiento, resistencia y resistencia a la velocidad, velocidad y
aceleración, flexibilidad.
*Capacidades físicas coordinativas: control y reacción motriz,
transformación motriz y combinación motriz.
- La especialización de la motricidad conduce a la técnica.
CONCLUSIONES - Las cualidades físicas y motrices como bases para el desarrollo de
las capacidades técnico-tácticas.
- La motricidad es el contenido más importante en las 1ª etapas del
proceso de formación.
CONTENIDOS FÍSICO-MOTRICES: están constituidos por las capacidades físicas
condicionales (base energética) y coordinativas (patrones neuromusculares) en
interrelación permanente y son la base de la preparación técnico-táctica.
Cuadro XI.5. Conceptualización de la categoría Físico-Motrices,

perteneciente a la dimensión contenidos.
En las exposiciones de pensamientos e ideas sobre los contenidos

físico-motrices, incluimos tanto lo que se refiere a los contenidos
condicionales (físicos), como a los motrices (coordinativos),
probablemente no siendo así, del todo bien enunciados, a pesar de ser
la terminología con mayor tradición.
El análisis conjunto de ambos, nos informa de que el grupo de

entrenadores reunidos en nuestra experiencia, reflexiona mucho más
sobre los primeros que sobre los referidos a la motricidad general. La
razón fundamental que entendemos puede influir en ello, no es otra que
la falta de preocupación en la cultura del fútbol por la inclusión de
estos contenidos en las programaciones de equipos y escuelas de fútbol.
Contenidos Físicos o condicionales.
Dos son los temas fundamentales a los que nuestros técnicos

dirigen sus exposiciones. Por un lado de forma general, consideran la
importancia de conocer las fases sensibles para poder dar a cada uno lo
que necesita. Mientras la segunda preocupación es la búsqueda de
medios específicos de enseñanza-entrenamiento del fútbol, de modo que
no exista la tradicional dependencia de la metodología extrapolada de
otros deportes.
184
“A lo que me refería es que hay factores de la velocidad que si no

se trabajan en su fase sensible después difícilmente progresarán, su
momento ya pasó” (Javi, 873-876).
“En las edades que estás trabajando una capacidad fundamental

es la Velocidad, a los niveles que tu trabajas fuerza y resistencia no
debes obsesionarte en clasificar si tu entrenamiento es de fuerza,
resistencia, etc. pero lo que sí tienes que procurar es que cuando tengas
que trabajar la velocidad, los niños estén descansados” (Salva, 827-835).
“La dificultad es que en la resistencia quizás menos, pero de

velocidad no se trabaja la cantidad de trabajo suficiente para
estimularlos de manera adecuada” (Salva, 1819-1822).
El uso de la regla de provocación (Brüggeman y Albretch, 1993)

propias de los planteamientos globales, adquiere especial importancia
en el diseño de situaciones específicas del fútbol, de sus capacidades y
manifestaciones físicas fundamentales.
“Pero, ¿porqué no puedes trabajar lanzamientos a meta con

resistencia? Tú, puedes diseñar una situación de resistencia en la que se
lance lo que tu quieras. Por ejemplo, una situación con espacios
asignados en defensa y libertad de movimientos en ataque que permita
muchas líneas de tiro” (Óscar, 1768-1874).
En la integración de contenidos físicos, técnico-tácticos, incluso

psico-caracteriales, son de suma importancia las óptimas posibilidades
de interrelación entre dichos contenidos. De las manifestaciones de los
miembros del grupo, extraemos la importancia de crear “familias de
contenidos”.
“Nosotros tenemos, adecuando el trabajo físico al técnico-táctico.

Nosotros ese tipo de situaciones más analítico entre comillas se dan
cuando estamos trabajando un anaeróbico aláctico, una velocidad
técnica,…” (Óscar, 6999-7002).
“Es que es velocidad mental, y este tipo de cosas está relacionado

con la táctica individual. Pero de esta forma entras en el hábito, en la
dinámica de juego, y quizás se puedan explotar más este tipo de
situaciones de velocidad” (José Alfonso, 10005-10011).
Entre otros, los criterios, que los técnicos reunidos estiman para
seleccionar los contenidos físicos efectivos para cada grupo, destacan el
momento de inclusión en la semana, el uso de la metodología lúdica y
asistemática en las primeras edades, así como tener en cuenta los
intereses del jugador, especialmente en el trabajo de contenidos que
tradicionalmente suponen rechazo por su parte.
“Yo soy partidario de hacer el último día la velocidad aunque

siempre dependerá del nivel al que la trabajes, pues tampoco veo bien
trabajar un día fuerza y al siguiente velocidad, ya que habrá riesgos de
185
lesión, debido a la posible sobrecarga del trabajo de fuerza del día

anterior” (Javi, 763-769).
“Para trabajar la fuerza igual no es necesario hacer un circuito

para trabajarla. Por ejemplo, simplemente hacer tracciones o empujarse
previamente a situaciones de juego puede servir para fortalecer. Otra
variante sería estar cogidos de las manos frente a frente en parejas y
hacer 5 o 6 sentadillas y empezar a girar y salir" (José Alfonso, 8806-
8813).
“Sabemos que a todos los futbolistas, lo que menos "nos" gusta es

estirar, por lo que debemos utilizar variantes, estirar individual, por
parejas, en la valla, la pared, es decir, variedad, para que no sea
monótono” (Javi, 9917-9921).
Los contenidos físicos, quizás por el perfil de los componentes de

nuestro grupo de trabajo colaborativo, ocupan parte importante de
tiempo en el volumen total de nuestras reuniones, abarcando temáticas
muy variadas, lo que desde nuestro punto de vista muestra y demanda
la importante aportación que los profesionales especialistas de la
preparación física realizan al fútbol, aunque sin olvidar que el perfil de
entrenador del que hablamos es un perfil multidimensional (físico,
técnico-táctico, psico-social, etc.).
“El método Búlgaro, siguiendo a Cometi, se basa en 3 grupos

musculares, cuadriceps, tríceps sural y flexores de cadera” (Javi, 10037-
10040).
“La siguiente posta, normalización del tren superior, 10 flexiones,

25 abdominales (elevando las rodillas hacia atrás con un balón medicinal
entre las rodillas) y 25 lumbares” (Javi, 10067-10072).
“Dos cosas, una que hay que ser escrupuloso en cuanto al trabajo,
pues hay niños con una serie de carencias o deficiencias y en cambio
muchas veces nuestro trabajo complementario es mínimo” (Óscar, 972-
975).
La estrategia en la práctica global, se erige como la preferida por

este grupo de entrenadores, en lo que se refiere a la metodología general
de entrenamiento del fútbol y de sus aspectos condicionales. Tanto en
edades tempranas como en aquellas que ya tienen objetivos de
rendimiento, los técnicos del grupo se centran en el diseño y
elaboración de situaciones de enseñanza-entrenamiento adecuadas a
los contenidos que pretenden abarcar. En este sentido, la manipulación
de los elementos estructurales del juego, ocupan un lugar preferente.
“En cuanto a las situaciones de resistencia, normalmente juegas

con el espacio y el número de jugadores. Situaciones aeróbicas de baja
intensidad, lo que se busca es la continuidad en el juego, por lo que se
elimina así el descanso, ya que cada vez que se tira es como un pequeño
descanso” (Javi, 10145-10153).
186
“Para nada suelo trabajar analíticamente algún contenido físico.

Cuando por ejemplo tres se pasan un balón con el objetivo de con el dar a
algún compañero, en ese juego se trabaja desde coordinación óculo-
manual, hasta velocidad de reacción, pasando por percepción de
velocidades, etc. Este es el sentido al que yo me refiero a la globalidad en
el trabajo de fuerza o de cualquier otra capacidad física básica” (Salva,
894-903).
Una de las críticas tradicionalmente hechas a esta forma de

plantear el entrenamiento de los contenidos físicos, ha sido la relativa al
control y cuantificación de la carga de trabajo. Es por ello, que la
preocupación de nuestros entrenadores, se centra en solventar esta
dificultad, si bien es cierto, que lejos de inquietarse, únicamente les
preocupa hacerlo cada vez mejor.
“Al trabajar la potencia aeróbica, la trabajábamos a través de

aeróbico de media y alta intensidad, y jugabas con el tiempo. Si estabas
en un micro ciclo de transformación, la duración del aeróbico de alta
intensidad, se alargaba a 5 series de 3 min. y en el de realización,
bajabas a 3-4 series de 2 min. Situaciones de más intensidad y menor
tiempo” (Javi, 9948-9955).
“Depende de la organización que le des. Además lo controlábamos

mediante toma de pulsaciones o como lo veía de fatigados. Algunas veces
lo he tenido que modificar incluyendo más jugadores o reduciendo el
espacio” (Luis, 9059-9063).
A pesar de las virtudes que los distintos planteamientos

metodológicos puedan tener, resulta interesante la demanda que
realizan, en relación a la necesidad de adecuar la citada metodología a
las características del grupo, dando más importancia a esto que a
cualquier otra cuestión.
“La verdad es que el equipo ha mantenido una alta intensidad del

entrenamiento durante todo el año y yo creo que el factor clave no es el
método que utilice ni la carga que le metas ni nada de eso, sino la actitud
del grupo. La actitud y el sistema de entrenamiento. Probablemente un
sistema de entrenamiento analítico con estos mismos jugadores no
tendría tanta intensidad como el sistema este de situaciones reducidas.
Decir que han mantenido un nivel físico aceptable-alto durante toda la
temporada e incluso muchos por encima de sus posibilidades reales a
priori” (Javi, 6923-6935).
Para terminar con esta dimensión, lo hacemos remarcando la

importancia que los entrenadores, miembros del grupo, dan tanto al
conocimiento de los jugadores, como al conocimiento del juego,
condicionante éste de los jugadores que en etapas iniciales ya tienen
menos posibilidades físicas.
“Si está claro que el entrenador será el que provoque que

progresen, pero a lo que voy es a que el pequeño para desarrollarse en el
grupo, necesita dar respuestas que el fuerte o el rápido no se plantean
187
porque tienen soluciones basadas en su fuerza y su talla, pues dándole

para adelante me sobra para ser efectivo” (Óscar, 4461-4467).
“Estoy haciendo también algunas pruebas, el otro día hice el

pentasalto y lanzamiento de balón a ver como andan de potencia de
piernas. Se trata de conocer a los chavales” (Gilberto, 8864-8867).
En conclusión, anotamos la importancia que los contenidos

físicos, tienen en el adecuado desarrollo del futbolista, lo que supone la
concienciación por parte de los entrenadores del grupo, de la necesidad
de organizarlos y programarlos.
“Yo es que creo que debe haber una sistematización del trabajo que
importa en categorías inferiores, sobre todo a partir de infantiles
introducirla poco a poco, no quiere decir que vayas a meter cargas
exageradas, pero se nota una diferencia abismal entre los equipos que su
cantera está trabajando fuerza y los que cuando llega ese niño a
categorías donde necesita unos niveles de fuerza considerables y ya no
sólo de fuerza sino de composición corporal. Yo creo que la fuerza se
debería trabajar sobre todo en la etapa final de infantiles, justo antes de
pasar a cadetes" (José Alfonso, 8818-8830).

fundamentales o más destacadas en relación a los contenidos físicos
condicionales pertenecientes a la categoría contenidos físico-motrices
(figura XI.5.).
CONTENIDOS
CONDICIONALES
PREOCUPACIONES
REQUISITOS PARA
SU ENTRENAMIENTO
principales FASES
SENSIBLES
CONOCIMIENTO DEL JUEGO Y
BÚSQUEDA DE MEDIOS DE LOS JUGADORES EN CADA
ESPECÍFICOS DE ENSEÑANZA- CATEGORÍA.
ENTRENAMIENTO DEL FÚTBOL
secundarias
Æ INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS: ORGANIZACIÓN Y

creación de familias entre contenidos de los PROGRAMACIÓN DE LOS
distintos ámbitos. CONTENIDOS FÍSICOS
Æ DISEÑO DE SITUACIONES:
- Manipulación de los elementos ELECCIÓN-SELECCIÓN
estructurales del juego.
METODOLOGÍA ADECUADA
- Uso de la Regla de provocación.
- Control y cuantificación de su carga de A LAS CARACTERÍSTICAS
entrenamiento. DEL GRUPO
- Momento de inclusión en la semana de
las situaciones de cada manifestación -Metodología lúdica asistemática
física. primeras edades.
Figura XI.5. Contenidos condicionales.
188
Contenidos Motrices ó coordinativos.
A diferencia de los datos recogidos en otros instrumentos de

recogida de información, en este caso, los contenidos motrices no
presentan una importante frecuencia de aparición, lo que no supone
que deje de ser importante para los entrenadores de la experiencia, los
cuales, en las manifestaciones realizadas, muestran claramente, la
concienciación que hacia éstos poseen.
“Considero fundamental para los alevines el trabajo de

coordinación, estructuración espacio-temporal, habilidades genéricas, las
capacidades físicas básicas, etc.”. (Salva, 206-209).
“Observo esas acciones motrices, y me parece increíble que con esa

edad tengan ese dominio de su propio cuerpo, un giro cuando viene un
balón largo, una orientación correcta. No se ven jugadas típicas donde se
"comen el bote". Está todo hecho con armonía. Ellos están seguros de lo
que hacen con su cuerpo, y parecen hombres. Yo pongo aquí que es una
adecuación motriz a la circunstancia. Para recepcionar tienen en cuenta
el bote, las distancias” (Óscar, 10443-10456).
Las fases sensibles, vuelven a ser en este caso, una de las razones
fundamentales de selección de contenidos, en este caso referidos a los
motrices. En las discusiones, que sobre esta temática mantienen los
entrenadores miembros del grupo, se muestran distintas opciones de
prioridad, y sobre todo se valora positivamente el tiempo invertido en
reforzar el desarrollo de estos contenidos. Incluso, en un caso en
particular, entre los contenidos de motricidad general, incluso más
propios de Educación Física, que de fútbol o deportes en general, se
incluye la programación de contenidos de expresión corporal.
“Está claro que yo no abandonaría los temas de coordinación, pero

a lo que me refería es que hay factores de la velocidad que si no se
trabajan en su fase sensible después difícilmente progresarán, su
momento ya pasó, mientras que la coordinación aún sigue teniendo
tiempo para trabajarla, adquirirla y desarrollarla” (Javi, 872-878).
“Pero crees que si le hubieses dedicado más tiempo a eso

¿dominarían su cuerpo como lo dominan?” (José Alfonso, 10515-10519).
“Actividades alternativas que me gustaría hacer (equilibrio y

coordinación, ritmo y expresión corporal, fuerza compensatoria, etc.)”
(Salva, 717-719).
Mas específicamente, en el desarrollo de aspectos de motricidad

que sirvan de sustento para los aprendizajes deportivos específicos de
fútbol, destacamos algunas ideas referidas a la importancia de la
variabilidad en la oferta de estímulos realizada a los niños y jóvenes
futbolistas, el tratamiento lúdico y global mediante el que juegos
populares, tradicionales o infantiles en general son dirigidos a la
consecución de objetivos propios del deporte en cuestión. Y por último,
189
la dedicación en las edades más tempranas, de una parte de la sesión al

desarrollo de estos contenidos motrices.
“Acabar con una tanda de penaltis, y la tanda de penaltis era que

una niño cogía 2 balones, una en cada mano, y Salva les lanzaba uno a
una de las manos, y tenían que desprenderse de uno para coger el otro
en la dirección hacía Salva. Un juego de coordinación óculo-manual y
disociación perceptiva. Devolver el balón hacia donde Salva les envía el
suyo. El balón que tenía Salva, cuando el lo creía oportuno, lo soltaba en
el suelo y el jugador tenía que finalizar en la portería sin perder los dos
balones, tenía que mantenerlos en las manos” (Óscar, 10349-10364).
“De ponerlos sentados, de ponerlos también con los ojos cerrados

para trabajar también estímulos táctiles” (Rafa, 8705-8707).
“La primera parte estaría para el dominio del propio cuerpo, trabajo
de esquema corporal, lateralidad, equilibrio estático, dinámico,
estructuración espaciotemporal, etc.” (José Alfonso, 1045-1048).
Cuando nos centramos en categorías mayores, desde cadetes más

o menos, también se abordan los contenidos motrices desde una
perspectiva más analítica. Aspectos como la técnica de carrera, pueden
ocupar algunos momentos de la sesión de entrenamiento,
entendiéndolos como factores complementarios del rendimiento del
futbolista.
“La semana pasada previa al partido del Sábado hicimos un

calentamiento normal con carreras de 20-25 metros, por parejas e
incluyendo ejercicios de coordinación. Hay chavales que no saben muy
bien hacer skipping a estas alturas o tandem, para trabajar aductores
abriendo un poco más, coordinación de brazos y piernas, diferentes tipos
de giros, carreras hacia atrás, saltos diferentes con unos pequeños
objetos de platos y demás, en fin eso dentro del calentamiento” (Gilberto,
8854-8864).

fundamentales o más destacadas en relación a los contenidos físicos
coordinativos pertenecientes a la categoría contenidos físico-motrices
(figura XI.6.).
190
Importancia de la
variabilidad de estímulos.
FASES
SENSIBLES TIEMPO
CONCIENCIACIÓN ESPECÍFICO
IMPORTANCIA Necesidad de aprovechar las PARA
MOTRICIDAD
existe valoración positiva
CONTENIDOS
COORDINATIVOS
PROPUESTAS DE EN
DEDICAR UNA ENSEÑANZA- PERFECCIONAMIENTO
PARTE DE LA
ENTRENAMIENTO Y RENDIMIENTO
SESIÓN A TAMBIÉN MOTRICIDAD
en
MOTRICIDAD ANALÍTICA
edades
tempranas
INCLUSIÓN DE
ADAPTACIÓN DE JUEGOS CONTENIDOS COMO
MOTRICES AL TRABAJO EXPRESIÓN CORPORAL,
TÉCNICO-TÁCTICO LUCHA,…
Figura XI.6. Contenidos coordinativos.
XI.5. CONTENIDOS TÉCNICO-TÁCTICOS.
Podemos considerar que al hablar de contenidos técnico-tácticos,

nos estamos refiriendo a las habilidades específicas de este tipo de
deportes, concretamente del fútbol. Contreras, De la Torre y Velázquez
(2001) la definen como la acción motriz característica y propia de una
modalidad deportiva determinada que favorece la consecución del
objetivo del juego.
Para Giménez y Díaz (2001: 176) se trata de “contenidos

específicos individuales y colectivos que se utilizan en un deporte, que le
dan unas características especiales delimitadas por el reglamento, y que
lo diferencian claramente de las demás prácticas deportivas”.
Ubicados yá en el fútbol, para Castello (1999: 205), “la acción

(comportamiento, procedimiento) técnica individual no es un objeto en sí,
sino un medio para alcanzar una capacidad que debe ser medida y
valorada a partir del cambio constante de las situaciones (movimientos
constantes de los compañeros y de los adversarios) de juego: intención
táctica”.
En otras palabras, “la intención táctica es el fin, mientras que la

técnica es el medio, y no se puede concebir un medio independientemente
del fin al que se destina” (Tessie ,1970; en Castello ,1999: 205).
Antón (1989), asevera que, partiendo de la base de que el

contenido de la formación técnica en deportes de equipo está totalmente
191
influenciado por las conductas de decisión en la elección de la técnica

adecuada para solucionar situaciones complejas del juego, entendemos
que en el aprendizaje de estas disciplinas deportivas la unidad de
formación técnico-táctica es inseparable y debe ser tratada de forma
conjunta. Esto es así, pues el auténtico dominio de la técnica se
manifiesta por la adaptación a los cambios psíquicos, a la fatiga, a los
cambios de las condiciones externas, y a las modificaciones de
compañeros y adversarios. Con estos condicionantes, el jugador debe
saber qué y cómo observar, pues de lo contrario no sabrá reconocer lo
importante de lo accesorio.
En opinión de Mombaerts (1998), existe un enorme desfase entre

la realidad del juego y los medios de análisis de éste, corrientemente
utilizados por los monitores jóvenes. Frecuentemente se considera que
la dimensión táctica es algo que no se aprende, y se la percibe como
una especie de “don”, o incluso como el resultado de las capacidades
técnicas y atléticas. En opinión de este autor los trabajos de Mahlo
(1974), Teodorescu (1977) y Deleplace (1979) se oponen a esta tesis.
Estos trabajos evidencian que el aprendizaje de las acciones colectivas
se revela posible y que, por tanto, no se debe exclusivamente a factores
de maduración, sino que existe una interacción entre:
Los factores internos (maduración).

Los factores externos (los contenidos de la enseñanza) que
hacen posible los aprendizajes.
La necesidad de comenzar la formación táctica tan pronto
como sea posible.
La necesidad de relacionar, tan estrechamente como pueda,
los conocimientos tácticos con la enseñanza de la técnica.
Sobre esta base, según Mombaerts (1998), es como puede

contemplarse el interés creciente por la comprensión del juego.
En relación a los medios técnico-tácticos, Contreras, De la Torre y

Velázquez (2001), los definen como alternativas de acción de que
dispone un jugador, coherentes con los principios fundamentales de
ataque o defensa propios de un deporte determinado, que favorecen la
consecución de los objetivos de juego.

192

AUTORES
REVISIÓN REALIZADA SORE EL TEMA
- Habilidades específicas.
CONTRERAS,…
- Acción motriz propia del deporte en concreto.
- Contenidos específicos individuales y colectivos.
GIMÉNEZ y DÍAZ - Diferenciador de deportes.
- Delimitado por el reglamento.
- Técnica como medio.
CASTELLO
- Táctica como fin.
- El contenido de la formación técnica totalmente influenciado por las
ANTÓN conductas de decisión.
- Formación técnica y táctica es inseparable.
CONCEPTOS
CONCEPTOS EXTRAÍDOS COMPLEMENTARIO
S
- Habilidades específicas.
- Acción motriz específica del deporte en
CONCLUSIONES concreto.
- Elementos motrices
- Contenidos específicos individuales y
con significación
colectivos.
táctica.
- Delimitado por el reglamento.
- Técnica como medio, la táctica como fin.
- Técnica y táctica son inseparables.
CONTENIDOS TÉCNICO-TÁCTICOS: están constituidos por las habilidades individuales a
nivel perceptivo, decisional y ejecutivo y por los medios colectivos de colaboración-opsición
tanto de ataque como de defensa específicos del fútbol.
Cuadro XI.6. Conceptualización de la categoría Técnico-Tácticos, perteneciente a la

dimensión contenidos.
XI.5.1. Contenidos técnicos.
Según Pino (2002: 31), la técnica de movimiento corresponde a un

tipo motor ideal (Weineck, 1994), a un modelo ideal de movimiento que
puede ser descrito de una forma biomecánica (Grosser y Neumaier,
1982).
Para poder realizar la estructuración de contenidos relativos a un

concepto, en este caso la técnica, previamente es necesario definirlo y
conceptualizarlo. Para Garganta (2001), a través de la técnica el jugador
procura optimizar las condiciones de realización de determinadas tareas
con el fin de alcanzar el máximo rendimiento deportivo.
Tradicionalmente se han utilizado distintos términos para

definirla, incluso con dificultades de interpretación en función de la
traducción de la referencia original. Mientras algunos autores han
hablado de “technique”, refiriéndose a la ejecución normativa del gesto,
otros hablan de “skill”, como habilidad para seleccionar y ejecutar una
técnica concreta de acuerdo con las exigencias de la situación; postura
ésta, más adecuada a la realidad estructural y funcional del fútbol, y a
la que de forma más concreta Garganta, (2001) define como habilidad
para jugar.
193
En este sentido, Bate (1996) llama la atención sobre el hecho de

que el fútbol encierra no sólo skills motores, sino también skills
perceptivos y cognitivos (Anderson, 1990; Glencross, 1992), lo que hace
que esta modalidad sea considerada como un deporte de situación
(Garganta, 2001).
El tratamiento tradicionalmente dado al estudio de la técnica,

privilegia la dimensión eficiencia (forma de realización) de la habilidad,
independientemente de la dimensión eficacia (finalidad) y adaptación,
esto es, de la adecuación de las soluciones y respuestas al contexto
(Rink, 1985; Graça, 1994, en Garganta, 2001).
Para Contreras, De la Torre y Velázquez (2001) el concepto de

técnica alude al aspecto de la habilidad específica que le proporciona
una configuración ideal del movimiento, desde el punto de vista
biomecánico, para conseguir el objetivo que se pretende con dicha
habilidad. La conjugación de la técnica y de la habilidad específica da
lugar a un modelo de ejecución estereotipado.
Son diversos los autores (Teodorescu, 1984, Schnabell, 1988;

citados por Castello, 1999) que consideran al fútbol como deporte de
preponderancia táctica pues implica la necesidad continua de
resolución de situaciones de juego, derivadas de la complejidad del
mismo. Dicha resolución se fundamenta en una doble dependencia
(Grehaigne, 1992; citado por Castello, 1999):
• Capacidad técnico-coordinativa del jugador.
• Opción táctico-estratégica tomada por el jugador,

acentuándose la importancia que en el caso de la táctica va a
tener la consecución de una concepción unitaria de los
jugadores a través de una idéntica interpretación del juego que
les permita el establecimiento de un lenguaje común.
En líneas generales, esta es la perspectiva ó modelo

interpretativo, en que vamos a situar la estructuración de los
fundamentos técnico-tácticos, ya que en consonancia con la opinión de
diversos autores y expertos, en la enseñanza de este tipo de deportes,
consideramos que las habilidades específicas del fútbol, son habilidades
abiertas (Poulton, 1957), predominantemente perceptivas (Knapp,
1971), de regulación externa (Singer, 1986), etc.; es decir, como
anticipamos antes a través de palabras de Castello (1999) son la unión
indisoluble, de un componente gestual (técnico-coordinativo) y un
componente decisional (táctico-cognitivo), que sumado a la capacidad
y/o exigencia perceptiva previa, conforman la intención táctica de la
conducta observada, la cual va a condicionar el momento y la forma de
ejecutar el primero, y que además adquirirá sentido en la estrecha y
sincronizada relación con compañeros y adversarios, dando lugar a la
solución colectiva a los problemas que el juego plantea, tanto en ataque
como en defensa.
194
En palabras de Antón (1994), la acción técnica que el jugador

debe escoger debe concordar siempre con la acciones que el adversario
tiene la intención de cumplir, por lo que el auténtico dominio de la
técnica se manifestará siempre, entre otros aspectos, por la capacidad
de adaptación a las modificaciones que ese adversario esté realizando
de una forma dinámica. De ahí nacen las diferentes combinaciones
gestuales o encadenamientos técnicos que el jugador debe ser capaz de
realizar, pero siempre ajustados y elegidos con respecto a los mismos
encadenamientos que pueda ir haciendo el adversario. Y es que, la
justificación de este procedimiento, lejos de pretender limitar la
creatividad y autonomía decisional y ejecutora del jugador, o de restar
importancia al componente gestual, se centra en que el dominio de una
técnica individual extraordinariamente variable, como requisito
indispensable para alcanzar altas prestaciones, sólo se puede lograr a
través de una integración de elementos tácticos que exijan al jugador
esa participación consciente, creándole hábitos de convivencia continua
con los rasgos del juego que faciliten su identificación, es decir,
integrando en el entrenamiento elementos cognitivos. El jugador debe
saber qué y porqué hacer (conocimiento declarativo), cómo hacerlo
(conocimiento procedimental) y cuándo hacerlo (conocimiento
condicional) (Bunker y Torpe, 1982; Helsen y Powels, 1988; Grehaigne,
1992; y Garganta y Pinto, 1994, citados por Garganta, 2001), lo que en
ningún caso debe entenderse como limitación de su creatividad
individual sino como el establecimiento de una coherencia lógica en su
intervención en función de las circunstancias de cada momento (Antón,
1994).
Según Castello, (1998: 288), los jugadores de fútbol, actualmente,

muestran comportamientos técnico-tácticos que, en términos generales,
se caracterizan por:
• adaptabilidad a las situaciones momentáneas en busca de

soluciones.
• anticipación, capacidad de discernir o prever.
• creatividad, que establece la capacidad de idear y ejecutar

nuevas soluciones, que sean imprevisibles, aumentándose así el
factor sorpresa del juego.
En palabras de Merleau-Ponty (1942), aprender nunca es llegar a

ser capaz de repetir el mismo gesto, sino dar a la situación una respuesta
adaptada por diferentes medios.
Como conclusión, en el cuadro XI.7. mostramos de forma

resumida la información recopilada y tratada sobre el tema en cuestión,
así como las conclusiones extraídas y la definición propuesta.
Es una de las categorías menos frecuentes, aunque alrededor de

ella se establece una de las más enriquecedoras discusiones, en torno a
lo que tradicionalmente enfrenta a los defensores de los modelos de
enseñanza técnico y táctico.
195

AUTORES
- Tipo motor ideal.
PINO
- Modelo ideal de movimiento.
- Forma de realización.
GRAÇA - Finalidad.
- Adaptación al contexto.
- Tiene como objetivo:
GARGANTA Optimizar las condiciones de realización de determinadas tareas
para obtener el máximo rendimiento.
- Configuración ideal del movimiento.
CONTRERAS
- Modelo de ejecución esteriotipado.
- Repertorio de gestos propios de una especialidad.
BAYER
- Motricidad hiperespecializada.
- No formas mecánicas de la técnica.
- Forma adaptable, aplicable y transferible.
- Formas poliestructurales.
ANTÓN
- Variabilidad y encadenamientos.
- Sólo útil si está elegida y adaptada a las condiciones externas,
responde a las preguntas ¿cómo, donde, cuando y por qué?
CASTELLO - Inseparable a la táctica individual.
- Solución no es repetir un gesto sino adaptarlo a los
MERLEAU-PONTY
requerimientos de la situación.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Modelo ideal de movimiento, - Condicionada por el
estereotipo. adversario.
- Es el medio utilizado por la
- Finalidad.
táctica.
CONCLUSIONES
- Repertorio de gestos propios de una especialidad.
- Motricidad hiperespecializada.
- No formas mecánicas de la técnica.
- Sólo útil si está elegida y adaptada a las condiciones
externas
- Inseparable a la táctica individual.
CONTENIDOS TÉCNICOS: son el conjunto de patrones de ejecución básicos para la
coordinación de movimientos o procesos de acciones específicos del fútbol, que ajustan
adecuadamente la fuerzas internas a las fuerzas externas, y que busca el equilibrio del
jugador y la funcionalidad, economía y eficacia de movimiento requerido por el momento y
situación de juego a través de la variabilidad, adaptación y transferencia, explotando las
reglas ( adaptado de Antón, 2003)
Cuadro XI.7. Conceptualización de la categoría Técnicos,

perteneciente a la dimensión Contenidos.
Para Garganta (2001), a través de la técnica el jugador procura

optimizar las condiciones de realización de determinadas tareas con el fin
de alcanzar el máximo rendimiento deportivo.
Las manifestaciones recogidas se centran en la importancia que

algunos entrenadores del grupo dan al dominio de la técnica como
requisito para poder aprender los aspectos tácticos, las condiciones
generales en que se debe producir esa enseñanza, y por otro lado las
opiniones de los que entienden que existen procedimientos que
196
permiten la compresión del juego y su progreso en él, sin la necesidad

de esperar a dominar los aspectos de ejecución.
“Me preocupa que la precisión de los gestos tengan la opción de

repetirse más” (Salva, 1800-1801).
“También otra cosa es que cuando son de edades más avanzadas

tienes dominio hasta con las dos piernas, pero cuando son más
pequeños, a mí me gusta hacerlo y observarlo más de manera analítica y
trabajar también otras cosas, como golpeo con las dos piernas, colocación
del cuerpo, etc.” (Salva, 1809-1815).
La reducción de la técnica a sus componentes más visibles (los

gestos) y el uso exclusivo del modelo gestual en la enseñanza, han hecho
que los educadores hayan sucumbido durante décadas, al mito de la
forma ideal, (Goirand, 1987), en lo que según Bouthier, (1986, 1988), se
puede calificar como, pedagogía de los modelos de ejecución, que
debería ser sustituida por una“pedagogía de los modelos de decisión
táctica”, según la cual la intervención de los procesos cognitivos resulta
decisiva en la orientación y control motor de las acciones, y parte de la
creencia de que el sujeto elabora puntos de referencia perceptivos
significativos y principios racionales que organizan mejor las elecciones
tácticas, incluidas en términos de calidad de ejecución (Grehaigne, 2001:
145).
Con el ánimo de encontrar respuestas centradas en la táctica, a la

necesidad de dominio técnico que otros declaran, algunos miembros del
grupo, proponen lo que ellos entienden que son soluciones más
significativas desde el punto de vista del conocimiento del juego. Estas
posturas se asientan en opiniones como las de Schor (1984), el cual
entiende que “se deben intentar desarrollar comportamientos motores
que empleen las habilidades motoras y las capacidades físicas y
psíquicas, en función de la situación de la competición, en el sentido de
solucionar los problemas tácticos colectivos e individuales ya que, las
acciones técnicas no se pueden separar de la táctica. De ahí que, según
Pino (2002), se les denomine medios técnico-tácticos individuales
(Konzag et all, 1995; Brúggemann y Albrecht, 1993).
“En las situación que hemos puesto colocas a cada uno en un lado
de modo que predomine el uso de la pierna que quieras reforzar, pero sin
perder de vista el juego” (Óscar, 1816-1818).
Otra cuestión que está presente siempre que se habla de técnica,

es la prioridad de ésta en las primeras edades. Si decir lo contrario, en
algunas manifestaciones se expresa la posibilidad de poder mejorar la
técnica en cualquier momento o etapa.
“Pero, ¿creéis que es demasiado tarde para seguir trabajando

eso?” (Luis, 3153-3154).
197
Desde el punto de vista metodológico, los entrenadores de la

experiencia sugieren medios y métodos especialmente adecuados para
el entrenamiento de la técnica. Entre ellos, encontramos propuestas
próximas a no dedicarle mucho tiempo, sino organizarlo de modo que
siempre se le destine algo aunque priorizando los aspectos tácticos,
mientras que en otros casos, la intención es centrarse de lleno en su
entrenamiento parcelado, y con tal fin se organizan circuitos.
“Para eso los calentamiento de todo el año consistían en pierna

mala, cabeceo de manera de competitiva” (Chema, 5429-5431).
“Esta sería la posta uno, pase a pase, más control y devolución al

mismo. Posta dos: Misma situación con cuatro zonas, dos en los centros y
dos a los lados, y luego sería el pase con la mano y la devolución con la
cabeza sin salto. Simplemente golpear con la cabeza sin realizar ningún
salto ni carrera previa” (Torrado, 7751-7759).
Centrados en la técnica, encontramos cuestiones a las que

siempre se le ha dado mucha importancia, entre las que los
entrenadores que componen el grupo, destacan, dar información
adecuada sobre la ejecución correcta y la velocidad de ejecución. De
forma más contemporánea, encontramos también inquietudes en
relación a la necesidad de que el portero domine los pies.
“Previo a la realización del circuito y o explicación sobretodo la

técnica del golpeo de cabeza y del golpeo con el pie a la hora de realizar
el gesto correctamente, porque si estamos entrenando la técnica, sería
importante que lo realizasen bien” (Torrado, 7759-7764).
“A medida que se mejore, en las siguientes sesiones, intentaría

aumentar la velocidad sin perder la precisión en los golpeos” (Torrado,
7765-7767).
“Otra cosa, los porteros trabajarían también esto y la única

variedad sería que cuando les tocase el centro con balones arriba, de
cabeza, ellos irían con la manos, pero con el pie yo creo que es importante
para los porteros que mejoren técnicamente. Cada vez es más importante
en un portero que sea capaz de golpear en larga, no desaprovechar
centrales, no desaprovechar, no tener miedo a dar el balón a nuestro
portero. Entonces sí haría que trabajasen también la técnica ésta”
(Torrado, 7865-7875).
Para terminar, queremos hacerlo con una manifestación que nos

parece curiosa, aunque no relevante por tratarse más de un comentario
anecdótico que de algo frecuente entre las manifestaciones expresadas
en la experiencia. Nos referimos al, pensamos no demasiado correcto,
uso del término técnica colectiva, acuñado, por otro lado, de forma
tradicional por los centros de formación de los entrenadores de fútbol
(Moreno, 1999). La razón de que no lo estimemos del todo acertado, se
centra en el análisis del juego, pues entendemos que estaríamos
hablando de táctica de grupo, de interpretación y solución de
situaciones, etc.
198
Según Bayer (1992), la técnica se puede dividir en función de la

posesión o no del balón, lo que determina la fase de ataque o defensa
respectivamente. (Pino, 2002). Sampedro (1999), la define como
“aquellas ejecuciones en las que la colaboración entre dos o más
deportistas permite alcanzar el objetivo común. Por ejemplo, explica,
un buen pase lleva siempre dos correctas ejecuciones técnicas de dos
personas diferentes. Por ello, en su opinión, es conveniente catalogarlo
como una técnica colectiva, aunque en otras reflexiones Peyró y
Sampedro (1986), proponen un nuevo agrupamiento, resaltando el
factor de comunicación (colaboración/oposición) entre los participantes,
diferenciando forma similar a Bayer, entre fundamentos de ataque y
fundamentos de defensa.
“La técnica colectiva a la hora de llegar a portería por banda con

centros y remates” (Torrado, 7719-7721).

fundamentales o más destacadas en relación a los contenidos técnicos,
pertenecientes a la categoría contenidos técnico-tácticos (figura XI.7.).
CONTENIDOS TÉCNICOS
posicionamientos
DOMINIO TÉCNICO TÉCNICA COMPLEMENTO
PRIORITARIO piensan buscan DE LA TÁCTICA
si
PORTERO
CONDICIONES en ACTUAL
Æ Información EDADES
técnica correcta. TEMPRANA
Æ Búsqueda
velocidad ejecución.
Æ Técnica colectiva ENSEÑANZA ENSEÑANZA
(concepto confuso). PARCELADA DESDE JUEGO
Figura XI.7. Contenidos Técnicos.
XI.5.2. Contenidos tácticos.
Theodorescu (1993) define táctica como la totalidad de las

acciones individuales y colectivas de los jugadores organizados y
coordinados dentro de los límites del reglamento y de la deportividad
para conseguir un éxito.
Para Sampedro (1999: 29), resulta ser “la combinación inteligente

de los recursos motrices, de forma individual, y colectiva, para solucionar
las situaciones de juego de forma actual que surgen de la propia
actividad competitiva”.
199
Según Antón (1989), son todas las acciones inteligentes

enlazadas entre compañeros con ajuste temporal, resultado de la
observación de situaciones previas de compañeros, adversarios, balón, y
sus interrelaciones espaciales, adecuándose a las reglas del juego.
Harre (1979), añade que la táctica es toda actitud inteligente

realizada durante el juego de forma constante.
Consideramos oportuno y necesario matizar la relación entre los

conceptos de táctica y estrategia, puesto que esta última ha sido
incluida en la categoría Táctica. La razón ha sido numérica, ya que el
contenido estratégico no aparece en los documentos analizados lo
suficiente como para establecerse como categoría.
Para Hernández (1986), táctica y estrategia, son caras de una

misma moneda, es decir, son conceptos próximos, aunque diferentes.
Así entendida, la táctica se asocia a improvisación e inmediatez,

mientras que la estrategia lo hace a planificación y previsión
(Sampedro, 1999: 32).
Para Weineck (1988), el problema táctico, abstracción hecha de

los principios generales de los conocimientos tácticos básicos, sólo
puede concebirse bajo el aspecto de una comunicación específica de la
disciplina deportiva. La formación táctica puede subdividirse en
formación teórica y formación práctica.
La solución mental y motriz a las situaciones que el juego

plantea, se asientan, entre otras, en la capacidad creadora y/o creativa
del jugador.
Chivas (1992) la define como el proceso o facultad que permite

hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya
conocidas, que también implica la posibilidad de descubrir un problema
allí donde el resto de las personas no lo ven.
Mientras tanto Arnold (1991), asume que aunque la creatividad se

asocia generalmente con el arte, no se limita a este, sino que puede
tener lugar en cualquier ámbito del conocimiento.

200

AUTORES
- Contribución activa de la conciencia.
THEODORESCU
- Acciones individuales y colectivas organizadas y coordinadas.
- Combinación inteligente de recursos motrices de forma individual
SAMPEDRO
y colectiva para solucionar situaciones de juego.
HARRE - Actitud inteligente.
- Comportamiento racional en función de las características propias
WEINEK
y del adversario individuales y colectivas.
- Acciones motrices inteligentes tras la observación previa de la
ANTÓN
situación de juego y adecuándose a las reglas.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Contribución activa de la
- Vencer al oponente.
conciencia.
- Acciones individuales y colectivas - Requiere la comprensión de
CONCLUSIONES organizadas y coordinadas. la lógica funcional del juego.
- Comportamiento racional en
función de las características - Déficit temporal.
propias y del adversario.
- Acciones motrices inteligentes tras
la observación de la situación de
juego.
CONTENIDOS TÁCTICOS: son todas las posibilidades de intervención en el juego de forma
consciente adaptada a las circunstancias de las diferentes situaciones de juego tanto a
nivel individual como colectivo regidas por la inteligencia y que dan respuesta a las
preguntas ¿qué, por qué, cuándo y cómo hacer?
Cuadro XI.8. Conceptualización de la categoría Tácticos, perteneciente a la dimensión

Contenidos.
Si se analiza que tipo de conocimiento es necesario poseer para

jugar con eficacia, se verá que esta actividad le exige al jugador tener
conocimientos que deben resolver dos grandes aspectos (figura II.5.):
(modificado de García Herrero, 2003: 181).
1. Conocer cuando donde y como es posible actuar en función de

diversas circunstancias: sistema empleado, puesto específico,…
Este tipo de conocimiento es esencialmente declarativo, es decir,

si el jugador conceptualmente no es capaz de atender las
variables que afectan al juego, difícilmente será capaz de
desarrollar respuestas eficaces que se adapten a un entorno tan
variable donde no es posible comportarse siempre de la misma
forma y en el mismo lugar. Algunos autores consideran la
comprensión de los elementos que aparecen en el juego como un
factor determinante a la hora de alcanzar el éxito en las acciones
(Cercel, 1990; Konzag, 1992).
2. Poseer un conocimiento procedimental que permita manifestar

las respuestas necesarias que las distintas situaciones del juego
exigen.
201
CONOCIMIENTO NECESARIO PARA

DESARROLLAR LAS ACCIONES CON EFICACIA
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL
permite permite
Entender las variables que Manifestar las acciones

afectan a la actividad técnico-tácticas que el
contexto de juego demanda
Figura XI.8. Conocimiento necesario para desarrollar las acciones de juego

(modificado de García Herrero, 2003:183).
XI.5.2.1. Tácticos de conocimiento, conceptuales o declarativos.

“Lo que no comprendemos, no lo poseemos”
(Goethe).
Pronuncia Arnold (1990) que, los filósofos admiten que al margen

del conocimiento teórico o proposicional, o conocimiento del “saber
que”, existe otro tipo que es práctico y se interesa por “saber como”
hacer o proceder con ciertos tipos de actividades.
Según el propio Garganta (2001), la capacidad o habilidad para

jugar implica el desarrollo de un conocimiento declarativo (saber lo que
hacer).
Contreras, Velázquez y De la Torre (2001) refiriéndose al tipo de

conocimiento implicado en cada uno de los objetivos de la Educación
Física en Primaria, se centran en los trabajos de Arnold (1990), y
emplean la expresión “saber hacer” en el sentido fuerte del término,
para aludir al conocimiento de una persona, basado en la acción física o
intelectual, que le permite describir y dar una explicación clara, precisa
y profunda de sus acciones; por otro lado, la expresión “saber” se refiere
a un conocimiento teórico no vinculado a la acción en sí, aunque puede
originar o modificar una actitud y ser causa de una conducta
determinada.
Y es que como acabamos de comentar, Arnold (1990), considera

como resultará útil primeramente distinguir entre “saber como” en un
sentido débil y “saber como” en un sentido fuerte. Mientras que con el
sentido débil se alude a una persona físicamente capaz de hacer algo y
de mostrar o evidenciar que puede hacerlo, pero que cuando se le
pregunta como lo hizo, poco o nada tiene que decir a modo de
descripción o de comprensión, el sentido fuerte alude a una persona
que no es capaz de ejecutar lo que dice que puede hacer, pero que
cuando se le pregunta como se realiza, puede proporcionar una relación
descriptiva, clara y penetrante de cómo se hizo. En el sentido débil, no
202
se alude a la persona capaz de hacer algo por accidente o fortuitamente,

sino a quien lo realizó de un modo intencional y es capaz de repetirlo
pero, en realidad no ha captado como lo hizo, en el sentido de ser capaz
de proporcionar un relato coherente de los pasos o procedimientos
utilizados para hacerlo. Sabe como en el sentido de que es capaz, pero
no en el sentido de poder explicarlo. En cambio, el sentido fuerte, su
comprensión de lo que ha hecho o de lo que está haciendo se basará en
un entendimiento muy claro del modo en que es capaz de realizarlo. Lo
que caracteriza a este saber como en su sentido fuerte, es que la
persona en cuestión no sólo puede hacer algo con éxito, sino que es
capaz de proporcionar una relación inteligente de cómo se hace. En ese
sentido fuerte, ser capaz de hacer algo intencionalmente, no es
condición suficiente para un saber cómo.
El conocimiento práctico o “saber cómo”, a diferencia del conoci-

miento proposicional o “saber que”, se interesa fundamen-talmente por:
1. Práctica, no teoría; o al menos no sólo por la teoría.
2. Acción; no simplemente o sólo pensamiento o creencia.
3. Hacer algo en el mundo de un modo intencionado, más que a

pensar simplemente, proporcionar una información o
reflexionar sobre el mundo.
El propio autor concluye afirmando como “saber cómo”, en suma

se interesa esencialmente por el dominio de destrezas y de ser capaz de
actuar o participar en una determinada actividad con éxito y
comprensión.
El conocimiento declarativo (saber lo que hacer), complementa al

procesual (saber ejecutar), lo que no supone que dominar el primero
provoque el desarrollo del segundo, puesto que la capacidad de
ejecución no se agota en la dimensión cognitiva, sino que también
puede ser viabilizada por las dimensiones energética y coordinativa.
De la misma opinión es García Herrero, 2003: 183, para el cual

“el conocimiento declarativo no debe entenderse como un tipo de
conocimiento sin relación alguna con el procedimental; al contrario,
<saber y hacer> suponen un todo donde el aumento de uno repercutirá
en el otro”. Según este, la idea que se pretende transmitir es que la
ejecución no implica necesariamente comprensión, de forma que
realizar distintas tareas puede o no llevar asociada la comprensión de
las mismas.
En este sentido, para Antón (1998), los conocimientos teóricos, su

inteligencia y capacidad de análisis, unidos a su condición psicológica,
facilitan las conductas decisionales o soluciones mentales que deben
aplicarse en cada momento (…). Del enlace adecuado de estas
conductas con el respeto a los principios se producen las distintas
intenciones tácticas.
203
Weineck (1988), ya apreció que la formación teórica en general

tiene por objetivo desarrollar en el deportista las cualidades
intelectuales que necesitará para conducir con éxito su participación en
una competición, y esta comprende:
1. Adquisición de conocimientos propios de la disciplina deportiva.

2. Desarrollo de la capacidad para intelectualizar la disciplina
deportiva (inteligencia de juego).
3. Desarrollo de la capacidad de anticipación.
4. Desarrollo de las capacidades de captación de información y de
su tratamiento, por medio de una atención dirigida y afinada.
5. Desarrollo de las cualidades emotivas y de decisión (voluntad).
El propio Weineck (1988) estima que desde la infancia y la

adolescencia, el proceso técnico-táctico debe ir asociado a una
formación intelectual, pues se constata que existe una elevada
correlación entre el nivel de rendimiento, el nivel de exigencia
intelectual y la capacidad de rendimiento deportivo (Thies y Gropler,
1978; en Weineck, 1988). La capacidad de comprender las reglas y de
distinguir lo esencial de lo superfluo, son principios importantes
cuando se trata de mejorar el proceso de aprendizaje técnico-táctico
según un ritmo exigente, buscando la calidad.
Mombaerts (1998), recalca que el objetivo es permitir a los

jugadores desarrollar de este modo una verdadera “eficacia intelectual”,
y esto de fundamenta en que el enfoque táctico tiene en cuenta la
realidad del juego a partir de una concepción interactiva del fútbol
donde la reversibilidad (posesión/no posesión del balón) es
predominante. Valora la inteligencia táctica y los comportamientos
eficaces, de modo que la información bien percibida, bien tratada, bien
interpretada, le permite actuar y reaccionar lo mejor posible. Adquiere
así los necesarios y precisos automatismos táctico-técnicos.
Para Weineck (1988), la formación práctica del atleta debe

permitir la asimilación de habilidades y de comportamientos tácticos,
que a su vez favorezcan la automatización de movimientos, de tal
manera que pueda conocer sus posibilidades y sus límites para
involucrarse a fondo en la acción. Con ello, la atención del deportista
puede concentrarse en otros elementos del desarrollo de la acción.

Entre los contenidos tácticos declarativos, en las conversaciones

y/o diálogos transcritos se encuentra un volumen importante de
información relativa a la comunicación. Por esta razón, y aunque no
hayamos llegado a considerarla una categoría, si que entendemos que
es necesario justificar este interés mediante su inclusión y
conceptualización en la revisión de la literatura.
204

AUTORES
- Conocimiento teórico y práctico.
- Saber que hacer / saber cómo hacer.
ARNOLD
- Conocimiento procesual.
- Conocimiento declarativo.
GARGANTA - Conocimiento declarativo (saber lo que hacer).
CONTRERAS y col. - Conocimiento basado en la acción intelectual o física.
ANTÓN - Los conocimientos teóricos facilitan las conductas decisionales.
-La formación teórica mejora las cualidades intelectuales.
WEINECK - Distinguir lo esencial de lo superfluo.
- Capacidad de comprender las reglas.
- Eficacia intelectual e inteligencia táctica.
MOMBAERTS - Saber qué, dónde, cuándo, por qué, cómo percibir, interpretar da
lugar a los automatismos técnico-tácticos.
- Conceptual y procedimental forman un todo en el que la mejora de
GARCÍA HERRERO
uno repercute en el otro.
- Conocimiento teórico y práctico o procesual y declarativo.
- Saber que hacer / saber cómo hacer.
CONCLUSIONES
- Los conocimientos teóricos facilitan las conductas decisionales.
-La formación teórica mejora las cualidades intelectuales.
- Distinguir lo esencial de lo superfluo.
De CONOCIMIENTO, CONCEPTUALES Ó DECLARATIVOS: conjunto de nociones que
tiene un jugador, adquiridos a través del estudio o de la experiencia, tanto teóricos como
prácticos.
Cuadro XI.9. Conceptualización de la categoría contenidos Tácticos de Conocimiento,

conceptuales o declarativos perteneciente a la dimensión contenidos.
El concepto de comunicación motriz, está estrechamente

relacionado con el de interacción o relaciones entre los participantes, ya
sea de colaboración, de oposición o de colaboración/oposición.
Para Castello (1998), el concepto de comunicación, se encuentra

en el centro del problema humano; el dominio de los juegos colectivos
no escapa a esta corriente teórica, ya que comunicar consiste en poner
en común y, por eso mismo, no es un acto individual sino una
interrelación.
Parlebás (1977), en Pino, (1999: 35) refiere que existen dos tipos
de comunicación: la comunicación directa y la comunicación indirecta.
La comunicación directa se corresponde con las propias acciones

que se desarrollan en el juego (comunicación o interacción entre
compañeros, y contracomunicación ó interacción contra adversarios).
Mientras, la comunicación indirecta prepara o favorece la anterior y
además en ella se dan unos indicios comportamentales de tipo
informativo que se sobrentienden y que sirven para preparar, favorecer
y hacer eficaz la ejecución de una interacción motriz directa.
Según Hernández Moreno (1994), existen tres niveles de

interacción indirecta: lenguaje verbal (palabras conocidas por el propio
205
equipo, que ayudan a interpretar y anticipar lo que va a ocurrir,

independientemente de que los estemos viendo), gestemas (gestos
verdaderos que sustituyen a las palabras) y praxemas (acciones
motrices sin una significación o intencionalidad propia, que sirven como
mensaje previo a una interacción motriz directa).
En el ámbito del deporte, los investigadores se están empezando a

cuestionar frecuentemente la relación entre los factores de inteligencia,
configurados por los test psicológicos, y las habilidades técnicas y
tácticas de los atletas (Bayó & Roca Balasch, 1998).
El fútbol, es considerado un juego táctico por excelencia, pues lo

que ocurre entre los jugadores y los equipos, depende mucho del nivel
de desenvolvimiento de las facultades perceptivas e intelectuales
(Schellenberger, 1990).
Es ésta, además de una de las categorías que presenta mayor

frecuencia de aparición, probablemente aquella en la que los
entrenadores muestran más inquietud en centrar sus enseñanzas y
entrenamientos. El grupo de trabajo colaborativo, entiende que la
comprensión del juego y de todos sus conceptos debe ser la prioridad.
En este sentido, Pino, Muñoz, Vegas, Selva, y Ávila (2003)

entienden la formación conceptual, como aquella asimilada por el
alumno-jugador que le permite interpretar correctamente las
situaciones de juego en las cuales se encuentre, mediante la
información que reciba y que procese de forma interna.
“Sobre todo centraría la planificación en conceptos dejando lo físico

en un segundo plano” (Javi, 840-841).
“Que el niño no sólo tenga por objetivo ganar los partidos sino ser
capaz de hacer cada vez más cosas y hacerlas mejor. Pero que haga
más cosas en referencia al conocimiento del juego” (Óscar, 635-639).
Lógicamente, el conocimiento del juego obliga a realizar su

análisis, y de éste es del que salen los objetivos que los entrenadores de
la experiencia, establecen en sus procesos de enseñanza-
entrenamiento. Las fases del juego, los mecanismos del acto táctico, las
intenciones tácticas, etc. son algunos de los conceptos sobre los que
construyen sus programaciones. En este aspecto del proceso de
enseñanza-entrenamiento, nos parecen oportunas las palabras de
Román (1999), cuando afirma,… el análisis de todos los parámetros que
influyen en el juego ha permitido estructurar una metodología de la
táctica individual y colectiva que considero básica para la metodología de
la enseñanza de este deporte.
“Para trabajar eso, estoy intentando que entiendas los tres

momentos (percepción, decisión y ejecución)” (Salva, 5032-5034).
“Estoy mezclando cosas, pero el objetivo principal en infantiles era

que conocieran las fases de juego” (Chema, 5423-5425).
206
“Comprender y experimentar los distintos roles en las relaciones de

cooperación y oposición desde el trabajo en distintas agrupaciones. Esto
lo he hecho con el objeto de centrar la atención y reconocer las dos fases
del juego, y hacerlo desde los distintos roles de cooperación y oposición.
Simplemente, pretendiendo que los niños centren la atención en colaborar
en el ataque cuando mi equipo o yo tenemos el balón, y en defensa
oponerme o colaborar a las posibilidades de ataque del rival. En principio
sobre el balón como acción autónoma del niño, pero también centrando la
atención en otros momentos en ayudar al equipo en la fase defensiva”
(Salva, 4843-4858).
Este conocer el juego conduce al jugador a aprender a reconocer y

discriminar los estímulos relevantes de los que no lo son, dando la
respuesta adecuada a las situaciones problema que el juego le plantea.
En palabras de Rubinstein (1962); en Grehaigne, 2001, percibir una
situación es al mismo tiempo reconocerla. En este sentido, Alves (1990),
sostiene que la inteligencia está relacionada con la fase de identificación
de los estímulos, ya que, a través de una estrategia visual más eficiente,
se produce una comparación más rápida de los estímulos presentados
con los memorizados en otras situaciones. En palabras de Garganta
(1999) de hecho, y a la luz de las exigencias del deporte actual, no basta
llegar más largo, ni saltar más alto, ni ser más fuerte, es preciso ser más
fuerte, más rápido. Más rápido, no sólo en llegar al lugar deseado, o en
realizar una acción, sino también en pensar, en encontrar soluciones, en
percibir el error, en descodificar el sentido del movimiento. En síntesis,
más rápido y mejor, en percibir, en pensar y en hacer”. Y es que,
entendemos, que en el fútbol, como en otros muchos ámbitos de la
cognición humana, progresar, es ganar independencia con respecto a la
incertidumbre del entorno (Wagenberg, 2003).
“Una cosa que yo me pregunto, ¿siempre que sale el balón a

banda, siempre va?, ¿O ellos saben reconocer el momento que tienen que
hacerlo?” (Luis, 3512-3515).
“No yo hablo de hacerlo todo con sentido y lógica, respondiendo a

un porqué a un cuándo y a un cómo. No hablo por ejemplo de desdoblar
siempre y por obligación, sino que el jugador sea capaz de reconocer la
posibilidad de progresión que se le puede abrir cuándo su compañero
conduce hacia dentro, creando un pasillo lateral” (Óscar, 4315-4322).
“Yo les doy tres conceptos. Les digo en función de donde está el
balón quien se mete quien llega, y en definitiva les digo como debe ser la
basculación. Además les digo a los comodines interiores que busque
superioridad en la zona central para que obliguen a los medios centros a
solucionar esos problemas situacionales” (Roberto, 4723-4730).
En definitiva se trata de desarrollar la memoria táctica, es decir

el espacio en el que el jugador va almacenando las respuestas a las
situaciones a que el juego le enfrenta, y que como comentan los
miembros del grupo de trabajo colaborativo, van a permitir al jugador
llegar a ser autónomo en la interpretación del juego. Según Cano
207
Moreno (2001: 21), “el proceso de ocurrencias y selecciones vertiginosas,

que supone el juego, constituye el “estilo creador”, una curiosa
mezcolanza de automatismos y libertades, que se mantienen en la
memoria del individuo”. Malho (1969), ya apuntó “toda percepción
significativa deje huellas en la memoria,… pensar no es sólo actualizar
los conocimientos, sino también es crear nuevos”. Lillo (1999: 12)
reflexiona también sobre la memoria táctica, entendiéndola como, “crear
experiencia de las situaciones vividas relacionadas con el juego. Es la
cantidad de posibilidades que cada uno le encuentra a la misma
situación.
“Ellos discuten que en lo que yo baso mi entrenamiento que es que

el jugador conozca el juego y decida por él mismo después de haberle
hecho alcanzar mediante situaciones significativas del juego una
importante batería en la memoria y que sean capaces ellos de ser quienes
deciden, porque en definitiva son quienes deciden y los que viven sus
situaciones dentro del partido. Entonces lo que trato yo es que ellos
realicen un sin fin de cosas que les sirva para su memoria” (Óscar, 6611-
6621).
“Ahora lo de la circulación de balón si está asimilado. Ellos son

capaces de coger un equipo que tenga cualquier sistema y buscarle los
espacios libres y saber donde tienen que moverse ante ese sistema”
(Chema, 5589-5594)
Desde esta concepción del fútbol como deporte situacional (Vanek

y Cratty, 1972; Garganta, 2001) los técnicos miembros del grupo
entienden que no es necesario esperar a tener altos niveles de técnica
para iniciar el conocimiento del juego.
“Se puede hacer sobre la marcha porque el concepto de pared no

tienen que tener un dominio con el pie, entender para qué sirve la pared
lo pueden aprender con la mano” (Luis, 1055-1058).
“Pero que eso no va a suponer que voy a aislar la enseñanza de la

técnica de la de la táctica, lo adaptaré para que el grado de dificultad sea
el adecuado pero siempre ocupará un lugar importante el entendimiento
de ¿para qué hace cada cosa? Tiene que entender para que hacen las
cosas, independientemente de la categoría” (Óscar, 2769-2776).
Uno de los contenidos que alguno de los entrenadores

pertenecientes al grupo, realizaban e incluían en sus programaciones,
con la intención de facilitar la comprensión del juego, es la
comunicación verbal. Esta, ayuda a descodificar la información que los
estímulos del juego plantean, disminuyendo las dificultades
perceptivas, puesto que a través del oído llega información relevante
para la solución que se debe dar a las situaciones.
Si estoy muy acosado el juego de cara lo llamábamos estoy, si en el

otro lado hay evidente superioridad numérica este hablaba "hay", y este
aunque no tuviese focalizada la atención en la parte donde está la pelota
con el "hay" se facilitaba el cambiar la orientación, o el "hay" nos decía
208
que en el otro lado existe superioridad numérica, o sea existe posibilidad

de dar continuidad a la acción” (Óscar, 4185-4194).
Una conclusión muy particular a la que llegan los técnicos

componentes del grupo es la dificultad que supone el conocimiento
declarativo, es decir, la falta de equilibrio que algunos jugadores
presentan entre lo que saben hacer en el juego y como son capaces de
explicarlo. Mientras varios autores, (Allard, 1993; Williams et all., 1998;
Thomas, 1994; Pinto, 1995; Rodrigues, 1998; citados por Costa,
Garganta, Fonseca y Botelho, 2002), demostraron la existencia de un
mayor conocimiento específico de la modalidad por parte de los atletas
más expertos, que lleva a que estos reconozcan más fácilmente los
problemas e identifique mejor las soluciones, en una posterior
investigación realizada por estos últimos, sobre la relación entre la
inteligencia general y el conocimiento específico en jóvenes futbolistas
de diferentes niveles competitivos, una de las conclusiones a las que los
autores llegan, es que los jugadores que revelan mejor conocimiento
específico del juego no son los que presentan mejores resultados en los
test de inteligencia general. Otra conclusión que entendemos es
interesante, es como al contrario de las expectativas del estudio, los
grupos difieren significativamente en cuanto a los resultados obtenidos
en la evaluación del factor general de inteligencia, destacándose los
sujetos del grupo de nivel competitivo inferior.
“Hay jugadores que comprenden el juego, pero no son capaces de

explicarlo. El lo hace mecanizado pero no lo sabe explicar” (Luis, 4279-
4281).
“Si os enseño las respuestas de Eloy al cuestionario de

comprensión del juego, os tiráis por el suelo, porque es penoso, y en
cambio, en el campo es uno de los que mejores decisiones toma” (Óscar,
4279-4286).
En esta intención, de que los niños sean conscientes y entiendan

lo que están aprendiendo, alguno de nuestros entrenadores, incluyen y
secuencian en sus programaciones contenidos conceptuales, referidos
tanto al juego como al resto de ámbitos de formación, y con este fin,
crean y diseñan actividades.
“Conocer los aspectos físicos y técnico-tácticos trabajados hasta el

mes de Febrero. En este sentido, los niños traían muy buen nivel en
cuanto pase, línea de pase, cobertura, etc., y por eso no les ha costado
asimilarlos” (Salva, 4858-4863).
“Entonces, como refuerzo al trabajo práctico he querido que

reforzasen esa asimilación mediante su explicación escrita y gráfica, así
como actividades que después hemos hecho. En cuanto a conceptos, los
que hemos dicho antes repliegue, cobertura, apoyos, creación y ocupación
de espacios libres, mantenimiento de la posesión; y todos ellos los hemos
ido trabajando e intentando evaluarlos. Respecto al aspecto físico nos
hemos centrado en capacidades físicas básicas y en las coordinativas”
(Salva, 4863-4873).
209
“Se me ocurre que quizás puede ser interesante hacerlo con

juveniles, en días de descanso, o citándolos un rato antes, para hacer un
taller de conocimiento del juego o algo así” (Óscar, 5076-5078).
Algo que los entrenadores reunidos destacan es la importante

función que el técnico desempeña en la consecución del conocimiento
del juego por parte del jugador. La continua información de lo que se
hace y como se hace, así como la correcta conducción hacia la
resolución de las situaciones-problema, se convierten en cuestiones
transcendentales para ubicar al jugador en contextos altamente
significativos. Para Dufour (1989), el parámetro más importante es la
aptitud del profesor-entrenador en recurrir de la forma más amplia a la
comprensión, y a la participación muy activa de los jugadores. En
opinión de Sampedro (1999), esto supone una evolución importante de
las relaciones profesores-alumnos o entrenador-jugadores en el sentido
de la concertación y la no directividad.
Además, tanto en competición como en situaciones reales, las

manifestaciones vertidas en el grupo de trabajo, explicitan como,
cuando se trata de edades tempranas, desde fuera el entrenador puede
ayudar a interpretar el juego con el objeto de iniciar al jugador en la
percepción del entorno menos próximo, sobre todo.
“Progresión en todas la actividades, da información sobre la

resolución de un 2 contra 1, fijar la atención del defensor para progresar,
tener siempre línea de pase” (Óscar, 10342-10346).
“Para que ellos supieran que estaban en ataque posicional, en

defensa, pues yo decía: "estamos en contraataque, estamos en defensa o
replegando". O cuando nos pillaban al contraataque, para que lo
entendieran yo les gritaba "nos retiramos" que era los 3 o 4 que
defendíamos ese contraataque temporizaban” (Chema, 5390-5396).
En definitiva, podríamos concluir esta compleja y extensa

categoría, incluyendo la demanda que los técnicos participantes
realizan con el objetivo de que se introduzcan conceptos desde las
edades más tempranas. De hecho, mientras que los que han realizado
este tipo de experiencias con niños y jóvenes se muestran satisfechos
con los logros conseguidos, aquellos que entrenan en categorías
superiores, manifiestan y declaran dificultades en lo que se refiere a
esos hábitos propios del conocimiento del juego.
“Pero creo que si abordara principios defensivos, ofensivos, y todo

el lío ese. No se si me entiendes. Que fuese más... Porque yo creo que la
calidad de los niños... Sacar más conceptos” (Óscar, 10494-10500).
“Insisto en la importancia de la edad, porque las experiencias que

actualmente estoy teniendo con gente adulta, me dicen que no les resulta
sencillo ser continuamente conscientes de que cuando en ataque no
tienen el balón deben ayudar al poseedor, y menos aún de cómo deben
hacerlo” (José Alfonso, 5147-5153).
210
“Aprendieran a jugar sin balón. A partir de ahí ellos empezaron a

entender las misiones individuales dentro de un sistema de juego. O sea,
a jugar sin balón” (Chema, 5246-5249).
La comunicación, uno de los elementos de la lógica interna del

juego de fútbol (Castello, 1998), es un tema bastante tratado en las
reuniones del grupo de trabajo colaborativo. La consideración y
clasificación del fútbol como deporte de participación simultanea y
espacio común (Hernández Moreno y Blázquez, 1983/84 en Hernández
Moreno, 1993), otorga una relevancia definitiva al concepto de
interacción motriz (Parlebás, 1988), situando al jugador de fútbol ante
la necesidad de resolver situaciones enmarcadas entorno a contextos en
los que para tener éxito se necesita cooperar ante la oposición de los
contrarios. En palabras de Garganta (2001) fruto de este análisis,
surgió la expresión lenguaje del juego (Teissie, 1969; Caron y Pelchat,
1975; Ripio, 1979) y, por extensión, la de lectura del juego,
frecuentemente utilizados en contextos de enseñanza y entrenamiento
del fútbol.
Entre las exposiciones de los integrantes del grupo, encontramos

bastantes espacios dedicados a la comunicación en el fútbol, y aunque
aparecen manifestaciones referentes a los tres tipos de comunicación
(verbal, gestual y motriz) la predominante es la verbal, eso sí, siempre
con connotaciones, e intenciones motrices. Turner (1992), citado por
Sampedro (1999) entiende que la información es fundamental, ya que,
por ejemplo, ningún jugador puede ver todo lo que sucede detrás de él y
por supuesto, hay que informarle.
“El que lleva balón este ha pasado superando al oponente, y

nosotros tenemos el criterio de "metete". Pues José no le dijo metete a su
compañero, y cuando éste giró la carrera, porque el sabe que se tiene
que meter para asegurar la profundidad defensiva. José recuerdo que
dijo, ¡ayuda!, y surgió la ayuda, y eso es una pista que da un jugador.
Ayuda, porque muchas veces no tienes porque asegurar la profundidad
defensiva hay veces en las que interesa ir ahí, porque hay posibilidad
real de robar, porque el contrario está orientado a la banda, porque no
tiene salidas hacia ningún lado etc., Pues incluimos la ayuda, ¿Quién
manda ahí? ¿Quién es el jefe?” (Óscar, 3203-3217).
“Entonces el de atrás tiene un campo visual más amplio y dice,

"llega o espera".
"Llega" cuando el ha reconocido que yo estoy suficientemente cerca

de mi oponente y que por aquí no pueden salir ¡llega!. Que hay
posibilidades de robar y "espera" porque ve que hay demasiada línea de
pase” (Óscar, 3551-3558).
Como en el resto de contenidos tratados, buena parte de las ideas

y sugerencias se refieren a la iniciación al fútbol, por lo que en este
caso, alguna de las aportaciones se refieren a la forma de iniciar estos
procesos de comunicación conducentes a la facilitación de la
comprensión del juego, y concretamente a reafirmar la importante labor
211
que el entrenador puede hacer desde fuera, aunque sólo sea dando el
estímulo inicial que desencadene la percepción de las situaciones. La
justificación que en este sentido se da, no es otra que la falta de
preparación del jugador para ser autónomo en esta tarea, por lo que su
ayuda cobra especial relevancia.
“Sabíamos que cuando el balón estaba en una banda y yo decía

"la quiere Javi", era el estimulo para saber que la quería el jugador del
lado contrarío. Con esto ellos sabían que yo quería que realizaran
cambios de orientación y los hacían. ó cuando retrasábamos significaba
empezar a circular” (Chema, 5382-5387).
“Por que era muy pequeño y Javi, en infantiles, no era capaz de

darse cuenta que era un receptor potencial en la banda contraria”
(Chema, 5941-5944).
Cuando las posibilidades de los jugadores son mayores, los

técnicos integrantes de la experiencia, se muestran conscientes de la
necesidad de que sea el jugador el que esté atento, el que perciba, el
que tome las decisiones, en definitiva, el protagonista principal de la
construcción de sus aprendizajes. De este modo, de sus aportaciones,
extraemos que la progresión de la aportación de la comunicación al
conocimiento del juego, debe ser, propiciada por el entrenador en
primer lugar, ayudada de la comunicación verbal después y prioridad
de la comunicación motriz, finalmente.
“Que sí que, yo más de quinientas veces le he gritado "llega" o "no

vayas" pero que tiene que ser éste el que le diga "llega" o "espera" porque
es una de las relaciones que hay en nuestro equipo. "Llega" y "espera" y
el jefe es éste” (Óscar, 6792-6797).
“Últimamente diseñas la actividad y ellos no se hablan pero lo

hacen. Pero yo al principio, pitaba falta cuando no se comunicaban. Esto
es, le quitaba la pelota. Ya no, ya sé que ellos van a decidir...” (Óscar,
7155-7161).
Un posible inconveniente detectado por alguno de los técnicos de

la experiencia, es la descodificación que de la comunicación verbal,
pueden llegar a hacer los equipos rivales. Consideramos que este tipo
de reflexiones pueden partir de un análisis poco profundo del juego, ya
que la comunicación verbal de un jugador sobre el compañero no
obligará a éste a jugar con él sino que simplemente le estará dado
información sobre la situación, información que supuestamente el
portador no es capaz de percibir. Es decir, la comunicación, lejos de
disminuir el número de opciones, lo que pretende es facilitar la
percepción de la situación. A pesar de ello, en el análisis de los tipos de
comunicación propios del deporte, Sampedro (1999) considera que la
comunicación verbal en el deporte, a veces puede no ser conveniente,
entre otros motivos porque según él, puede revelar los planes del
contrario, sobre todo en ataque, y no siendo por ello propicio de cara a
la efectividad.
212
“Yo llego a un grado más, si tu estuvieras en una liga de primera

división, dónde hay medios audiovisuales y demás, ¿cuándo?, si tu
juegos contra un equipo como juega el tuyo, ¿lo descubrirías o no lo
descubrirías?, ¿cuándo tardarían los demás equipos en darse cuenta?,
¿una vuelta?” (Luis, 7162-7168).
Por último, la comunicación menos tratada es la gestémica, es

decir el uso de gestos para comunicar ideas o intenciones. La razón
fundamental de que no se hable demasiado de este tema,
probablemente sea la dificultad de incluir esta en un deporte en el que
las circunstancias espacio-temporales y el uso del pie, impiden disponer
de mucho tiempo para percibir y tomar decisiones. Es por ello, que
prácticamente, solo en momentos en los que el juego está detenido
(estrategias) es cuando en el fútbol se hace uso de la comunicación
gestual.
“Tiene posiblemente poca cabida. Igual en la estrategia salvo un

equipo que lo trabaje mucho, los gestemas sí que pueden ser bastantes
descodificables” (José Alfonso, 7309-7313).

fundamentales o más destacadas en relación a los contenidos técnico-
tácticos declarativos, pertenecientes a la categoría contenidos técnico-
tácticos (figura XI.9.).
Figura XI.9. Contenidos Técnico-Tácticos de conocimiento o Declarativos.
213
XI.5.2.2. Contenidos tácticos procedimentales ó de aplicación.
Sabiéndose que la literatura destaca dos tipos de conocimiento

relevantes para el rendimiento deportivo, conocimiento declarativo y
conocimiento procedimental, (Almeida, 1994; Alves y Araujo, 1996;
Garganta, 1997; Greco, 1999), los investigadores tienen asumido como
punto de partida, la relación entre la inteligencia general y el
conocimiento específico de una actividad concreta (Costa, Garganta,
Fonseca y Botelho, 2002).
Centrados en la relación entre el conocimiento específico del juego

y las habilidades técnico-tácticas de los jugadores, entendemos que el
citado, conocimiento táctico ó del juego, es una sola cosa,
independientemente de que se pueda hablar de procedimental y
declarativo, como realidades que ayudan a entender el constructo
completo.
“Entonces, eso, mientras estaban trabajando la situación esta del

uno contra uno, iba llamando parejas, sobre la situación preguntaba
algunas cosillas. Les decía, ¿este jugador que está haciendo con respecto
al que tiene el balón? Y ellos tenían que intentar decir si estaba haciendo
apoyo, línea de pase, La verdad es que, se mostraba que los que
realmente se ve que comprendían el juego, por que así lo demostraban
claramente cuando jugaban, cuando lo practican en los partidos y en los
entrenamientos, se ve que tenían también más facilidades para reconocer
las funciones en el gráfico. En cambio, los niños que más trabajo les
costaba en la práctica, también lo demostraban en la gráfica” (Salva,
9430-9445).
Según McPherson (1999) la comprensión de los procesos

cognitivos utilizados por los jugadores durante la competición es
limitada. Aún así, es sabido que éstas tienen origen en el conocimiento
táctico altamente especializado y almacenado en la memoria a largo
plazo.
En las manifestaciones realizadas en las reuniones, los técnicos

integrantes del grupo, muestran su interés por desarrollar la
inteligencia táctica del jugador, es decir, por hacerle responsable de sus
decisiones, por que aprenda a percibir y elegir la mejor opción de cada
situación. Para Garganta (1997), la inteligencia táctica es la correcta
interpretación de los principios del juego…. En sintonía con éste, pero
profundizando en la capacidad personal, Marina (1993), cree que “el
sujeto inteligente no se contenta con aguardar, sino que busca el estímulo
y construye su destino”.
“Ante envíos laterales, nosotros tenemos criterios claros. Y los

criterios claros es que tenemos que saber, primero los factores del
marcaje, la orientación etc., qué comportamiento...todo. El peligro está en
el que remata no en el que centra, entonces tienes que orientarte de
manera correcta para que veas al que centra y al que remata” (Óscar,
7131-7138).
214
En opinión de Cano Moreno (2001), al jugador hemos de ofrecerle

la posibilidad de transmitir su pensamiento y su capacidad, siempre que
ésta, sea puesta al servicio del conjunto.
“Para mi es mejor que ellos sepan distribuirse según la situación,
que directamente decirles tú al 1º, tú al medio y tú al 2º” (Luis, 5697-
5699).
"Sal rápido a por el jugador", "mantén una distancia cuando
salgas, no vayas a ir de golpe porque se va a ir" pero rápido ¿para qué?.
Para defender lo más lejos posible de la portería. Eso antes de la
situación se le explica: "Oriéntate al atacante hacia posiciones más
favorables para nosotros, en este caso hacia la banda". "Mantén fijos los
apoyos", "Retrocede, nunca en línea recta, ve retrocediendo en zig-zag".
"Baja el centro de gravedad y focaliza la atención, no en el cuerpo del
jugador, porque va a estar continuamente haciéndote fintas sino en el
móvil, que en este caso es el objeto que tú tienes que robar, que es el
balón; y se hacía” (Óscar, 7019-7032).
Así, se aprecia también cuando alguno de los integrantes del
grupo observa un entrenamiento de un compañero, sorprendiéndose de
la capacidad de percepción que los pequeños jugadores tienen. Como
afirma Fradua (1997), la tarea del entrenador de fútbol consiste en
formar jugadores que sepan mirar, percibir y analizar los acontecimientos
de cada situación y decidir la mejor solución. Grehaigne (1992), va más
lejos cuando manifiesta, “un jugador eficiente en situación de juego,
ajusta su acción no solamente a aquello que ve, sino también a aquello
que prevé”. Y es que como matiza Marina (1993), la realidad inventa
posibilidades. En definitiva, se da relevancia a la capacidad individual
del jugador, la responsabilidad de tomar decisiones recae sobre el,
entendiéndolo como sujeto activo del juego. “Quien ha reconocido que
las percepciones y las observaciones no caen como copos de nieve
formados previamente sobre un sujeto pasivo, sino que son el resultado
de una actividad realizada por un sujeto activo, debe plantearse la
cuestión de cómo se producen esas actividades” (Von Glasersfeld, en
Waltzlawick y Krieg, 1995).
“Es decir, me llamaba la atención que cuando les llegaba el balón,
su actitud era de mirar y decir ¿quién me ayuda?” (Óscar, 10327-10331).
Lo más destacado de ello, es sin duda la adecuación que este
entrenador realiza respecto de las posibilidades, necesidades,
motivaciones e intereses del grupo con el que trabaja, puesto que
debemos tener en cuenta que las propuestas que realiza son
generalmente propuestas lúdicas con intencionalidad táctica,
procedimiento este complejo cuando, entre otras, la finalidad es el
aprendizaje deportivo específico.
“El filtro, yo veo que es un juego de oposición y progresión, que
provoca aspectos para evitar esta oposición y progresión, mediante
bloqueos y pantallas” (Óscar, 10212-10216).
215
“Dentro del partido, lo que más me ha llamado la atención; lo

primero, la solvencia para captar línea de pase, interiores también. Me
explico, lo más fácil es, dentro de una situación normal, por ejemplo,
relación de 4, uno en profundidad, el poseedor y dos en amplitud, me
resultaba curioso, como ellos buscaban el pase más difícil, pero se les
veía una intención, no lo daban por darlo, aunque sabían que era muy
difícil, lo intentaban (pases del estilo de Laudrup, De la Peña), que lo fácil
es abrir a banda que es lo primero que ves, pero los chavales eran
capaces de ver ese otro tipo de pase” (Óscar, 10299-10317).
“Bueno, todo esto, en el 2 contra 1 del embudo, se origina el
sentimiento de oposición y progresión en todas la actividades” (Óscar,
10339-10342).
En cuanto a los contenidos técnico-tácticos, las discusiones dan
mucho de sí, tanto en lo que se refiere a aclaración teórica de
conceptos, como a la propuesta de progresiones metodológicas.
Destacamos la inquietud que los entrenadores muestran en estructurar
adecuadamente la enseñanza-entrenamiento de los medios técnico-
tácticos. Un ejemplo de ello, es la reflexión realizada en torno al
concepto de marcaje, sobre el que se destaca la necesidad de dominar
los fundamentos individuales para desde ahí poder pretender el
desarrollo de los medios de grupo y equipo.
“Yo insisto, que considero que marcar en zona en edades
tempranas es muy complicado pues implica relaciones que se deben
basar en la asimilación de conceptos propios del marcaje, como son los
que estamos comentando” (Gilberto, 4781-4785).
“Pero no tanto referido al marcaje individual, como al marcaje en
general. Es decir, intensidad adecuada al momento en la realización del
acoso, dónde polarizo la atención, etc.” (Óscar, 4796-4799),
“Elegir el momento de la entrada” (Óscar, 4749).
“Y una vez que estos contenidos se conocen y se han asimilado,
quizás sea el momento de centrar la atención en los contenidos próximos
al concepto de ayuda, que será el fundamento en que se base el marcaje
zonal” (José Alfonso, 4791-4795).
En la práctica, también localizamos propuestas de progresiones
metodológicas, en el entrenamiento de conceptos (en esta caso
intención táctica) y/o medios técnico-tácticos, realizados de forma que
el jugador no sólo aprende a resolverlos procedimentalmente sino que
además, las situaciones espacio-temporales en las que se les sitúa le
obligan a tener que interpretar y en consecuencia darles soluciones
mentales.
“El primer ejercicio se basa en "¿cómo hago el desmarque?", para
ello el futbolista tiene que intentar recibir sólo, da igual por donde se
mueva, el objetivo es quedarse sólo. La segunda parte es trabajar el
"¿dónde hago el desmarque?". El tercer punto es el "¿cuándo realizar el
desmarque? No hay un momento exacto pero hay indicios que pueden
216
reconocer para realizarlo en el momento idóneo, como cuando tu

compañero te ve por ejemplo” (Luis, 9018-9032).
Las propuestas de los entrenadores integrantes del grupo,
muestran la importancia que conceden a la contextualización de los
aprendizajes técnico-tácticos.
“Para regatear de determinadas formas, cuando aislamos y
cuando no aislamos al jugador en banda, y por qué” (Óscar, 9349-9351).
La invitación realizada al que por aquellos entonces era
entrenador especializado en fútbol base, inquieto y entregado a su
“profesión”, supuso en relación a esta temática una aportación
fundamental pues sirvió al grupo para ver otra forma de hacer algunas
cosas y de ese modo replantearse determinados conceptos, que en
ambos sentidos, se pudieron “tambalear”.
En relación a los contenidos técnico-tácticos, el citado entrenador
muestra un ejemplo de estructuración de medios técnico-tácticos
basada en la progresiva comprensión de conceptos relacionados, pero
crecientes en complejidad.
“En cadetes de 1er año, asenté todos los conocimientos de medios
colectivos básicos y grupales dándole mayor importancia a la defensa.
En como defender la pared, el 2x1, el desdoblamiento, concepto del trote
lento en defensa, el concepto de presión para el despeje, o sea, trabajo en
zona, juntar las líneas,.., todo eso es en lo que estuve centrado el año
pasado” (Chema, 5445-5452).
fundamentales o más destacadas en relación a los contenidos técnico-
tácticos procedimentales, pertenecientes a la categoría contenidos
técnico-tácticos (figura XI.10.).
Figura XI.10. Contenidos Técnico-Tácticos Procedimentales.
217
XI.6. CONTENIDOS PSICO-SOCIO-AFECTIVOS.
Durante todo el proceso de formación, los practicantes deben

tomar conciencia de sus progresos, de que su desarrollo depende en
gran medida, de la calidad de relación con los demás, aceptando que los
errores son parte de este proceso.
También, va a ser importante que se enriquezca a través del

intercambio continuo de experiencias con todos los entes que forman la
familia futbolística. Toda esta mezcla de vivencias, tipo y forma en que
se manifiestan, conformarán la futura personalidad del deportista, en la
que “los demás” juegan quizás el papel más trascendental.
Para Martín, Arráez y Ambel (1993), el equipo, el grupo, las

relaciones internas positivas en beneficio de cada miembro del equipo y
del equipo en sí, como ente deportivo que va a medirse con otros grupos
con un objetivo a conseguir (ganar mediante unas reglas cuyo
conocimiento contribuye grandemente a la educación del jugador, desde
el punto de vista de su formación técnica, así como la del equipo que
comete menos errores), además, contribuye también a la comprensión y
eliminación de problemas con los árbitros.
En este ámbito de formación-rendimiento, se da respuesta a la

conformación y desarrollo de la personalidad.
El DRAEL. define la personalidad como “diferencia individual que

constituye a una persona y la distingue de otra”, o “conjunto de
características o cualidades personales que destacan en algunas
personas”.
Antonelli y Salvini (1978), deducen que hablar de personalidad

sin haber concretado antes el contexto teórico a través del cual se llega
al concepto, es algo que carece de significado.
Entre las distintas teorías que explican la personalidad (Psico-

dinámicas, Psico-sociales e interpersonales, Factoriales, Perspectiva
Dinámico Motivacional y Perspectiva Caracteriológica-Estructural),
nosotros nos ubicamos en la última. Esta concepción teórica, parte de
las siguientes premisas:
1. La personalidad es el conjunto de todas las características

psíquicas y también morfofisiológicas del individuo.
2. El concepto de personalidad no abarca sólo el conjunto de las

varias funciones psíquicas, sino también su recíproca
colaboración o interferencia, su estructura jerárquica, las
relaciones entre psiquismo y constitución (tipología), las
variaciones relacionadas con la edad (evolución, madurez,
involución), la adaptabilidad frente a las frustraciones, los
conflictos con la posibilidad de reacciones defensivas, y los
instrumentos para valorar el equilibrio y la dotación.
218
3. La personalidad comprende también la individualidad (o

personalidad subjetiva), es decir, la imagen compleja que cada
cual tiene de si mismo, la conciencia de su unidad psíquica
individual. La mayoría de los autores concuerda en la subdivisión
arbitraria de la personalidad en tres estratos definidos
respectivamente: instintos (constitución), temperamento y
carácter. El instinto responde a las funciones psíquicas
vegetativas, a la parte del psiquismo más radicada
biológicamente. El temperamento es el conjunto de elementos
psico-biológicos, en parte adquiridos y en parte constitucionales,
mezclados en cada individuo de manera desigual. Comprende los
sentimientos y las tensiones, es decir, los vectores motivacionales,
representados por la afectividad y por los empujes impulsivos
hacia el bienestar. Por último, el carácter, responde a las
funciones psíquicas superiores. Es la parte más noble y elevada
de la personalidad humana, y también la más variable
individualmente y la más frágil. Comprende el pensamiento, la
inteligencia, la voluntad y la capacidad de adaptación, es decir,
los medios de los que dispone el hombre para dar a cada una de
sus acciones y a toda su vida una dirección voluntaria y
consciente.
En opinión de Castello (1999: 288), “las cualidades psíquicas

representan uno de los factores fundamentales del modelo de juego,
determinando la necesidad de que los jugadores soporten sacrificios,
luchando constante y continuamente contra las dificultades inherentes a
la complejidad del juego desde los puntos de vista, individual y
colectivo”.
Autores como Goleman (1998) y Robbins (1987), promueven

valores familiares a cualquier deportista, como el afán de superación, el
compañerismo, el respeto a las reglas y la cooperación.
Del mismo modo, la voluntad ha de ser educada, y esto se

consigue a través del orden, la constancia, la motivación, la disciplina y
la alegría del esfuerzo realizado. Una persona con voluntad llega más
lejos en la vida que una persona inteligente (Enrique Rojas Marcos, en
San Epifanio y Velasco, 1999).
Como pronuncia Riley (1995), como jugador te enfrentas a ti

mismo a diario en el entrenamiento para ser mejor. Los jugadores
tienen que cambiarse continuamente a sí mismos y entrenarse para
conseguirlo.
Lo que Antón (1998) en Antón y col. (1998), denomina factores

psico-caracteriales, según el autor, caracterizan la imagen de la
personalidad y se expresan en su actividad. Los aspectos o factores en
los que se centra, siguiendo a Mahlo (1969), son: voluntad,
concentración, factores emocionales y espíritu colectivo. Todos
estos factores, caracterizan la imagen de la personalidad de un atleta o
equipo, y se experimentan en las actitudes de reacción fundamentales
de los preparadores. Esta actitud, es una estructura formal constante
219
que modela la manera de ser, de comprender, de reaccionar, de jugar, y

por consiguiente, opera como un código de informaciones sobre el plan
de comportamiento. Las fuerzas y debilidades caracteriales, se reflejan
por consiguiente en la calidad de la actividad y éstas determinan en
parte el éxito o el fracaso.
En los medios educativos y deportivos, se presta cada vez más

atención a las teorías de valor personal. La explicación del éxito o del
fracaso del alumno-jugador depende muy ampliamente de la idea que
se hace de si mismo (Harter, 1985). Nos referimos a nociones teóricas
en relación con la autoestima, la confianza en sí mismo y la percepción
de su propia competencia (Feltz y Petlichkoff, 1983; Marsh, 1994;
Roberts y col., 1981; citados por Piéron, 1999).

En el contexto de la dimensión a la que pertenecen, únicamente,

los contenidos tácticos muestran una frecuencia de aparición superior a
esta categoría. Este dato, manifiesta claramente el tiempo de dedicación
que han tenido conceptos y aspectos como actitudes, valores,
intensidad, motivación, hábitos, etc. Desde nuestro punto de vista,
estamos ante uno de los datos más transcendentales de la investigación
ya que este tiempo de dedicación, no se corresponde con lo que
tradicionalmente, estos contenidos han supuesto para las
programaciones de equipos y escuelas o clubes de fútbol.
En palabras de Antón (2000), hay muchos factores que pueden

tener influencia en el desarrollo integral del deportista y que en gran
parte se manifiestan en constante interacción. Siguiendo a Malho
(1974), el citado autor destaca como factores decisivos en el aprendizaje
y el rendimiento:
» La motivación, la razón que dirige la conducta, la fuerza y la

naturaleza del esfuerzo que impulsa al deportista para lograr el
objetivo.
» La voluntad. El origen del escaso logro en la mayor parte de los

casos está en la falta de esfuerzo. Este posibilita mejorar las
habilidades, lo que a su vez conduce a eliminar posibilidades
de influencia del azar y, finalmente, a mejorar los resultados.
» La concentración, expresa la orientación hacia un objeto o

proceso, y es un fenómeno ligado a la percepción, al
pensamiento y a las actividades prácticas.
» La afectividad, en ella se reflejan las emociones de toda

vivencia, es decir, el tono agradable o desagradable con que
vivimos la actividad deportiva.
220
» El espíritu colectivo, genera el clima afectivo que condiciona en

gran parte el resultado de un equipo.
Pero lo más importante, de ello, no es que se tengan en cuenta,

sino que además, el propio Antón, propone unas orientaciones sobre la
programación de la formación de los factores psico-sociales.

AUTORES
- Relaciones entre los miembros del grupo con un objetivo común.
MARTÍN, ARRÁEZ y
- Relaciones con el árbitro.
AMBEL
- Constituye a la formación y desarrollo de la personalidad.
- Personalidad: teoría caracteriológica-estructural.
- Personalidad dividida en dos partes: instintos (funciones psíquicas
ANTONELLI y SALVINI vegetativas), temperamento (sentimientos, tensiones, motivaciones,
afectividad) y carácter (pensamiento, inteligencia, voluntad, conciencia,
adaptación)
- Cualidades psíquicas: como por ejemplo soportar sacrificio, lucha
CASTELLO
constante, etc.
GOLEMAN y ROBBINS - Afán de superación, compañerismo, respeto a las reglas y cooperación.
- La voluntad se educa a través del orden, la constancia, la disciplina,
ROJAS
etc.
RILEY - Superación de uno mismo.
- Caracterizan la imagen de la personalidad y se expresan en su
actividad.
ANTÓN -Voluntad, concentración, factores emocionales y espíritu colectivo.
- Las fuerzas y debilidades caracteriales influyen en la calidad de la
actividad.
HARTER - Importancia de la idea de sí mismo para la consecución del éxito.
- Autoestima, confianza en sí mismo y percepción de su propia
PIERON
competencia.
- Relaciones entre los miembros del grupo con un objetivo común.
- Formación y desarrollo de la personalidad.
- Superación de uno mismo.
CONCLUSIONES
- Las fuerzas y debilidades caracteriales influyen en la calidad de la
actividad.
- La idea de sí mismo determinante para el éxito.
-Voluntad, concentración, factores emocionales, espíritu colectivo,
autoestima, confianza, compañerismo, respeto a las reglas y cooperación.
CONTENIDOS PSICO-SOCIO-AFECTIVOS: Engloba todos los aspectos relacionados con el
desarrollo de la personalidad del jugador y las relaciones que se establecen entre ellos, el
entrenador y el resto de personas que circundan la actividad (arbitro, padres, amigos, afición,
prensa, etc.) ya que éstas influyen de forma directa sobre la capacidad de rendimiento del jugador.
Cuadro XI.10. Conceptualización de la categoría psico-socio-afectivos, perteneciente a

la dimensión contenidos.
Nos resulta gratificante encontrar en la práctica cuestiones que

normalmente forman parte exclusiva de la teoría, normalmente debido a
la dificultad que para el entrenador supone poder ponerlas en práctica.
Aunque no podemos hablar de que todos los componentes del grupo de
trabajo, ni si quiera todos los que entrenan en categorías de infantil
221
hacia abajo, tengan este tipo de comportamientos, e incluyan estos

valores y actitudes como parte importante de sus programaciones,
como decimos para el resto de componentes del grupo, nos resultó
tremendamente significativo encontrar un “entrenador-maestro” que
continuamente nos diese clases de “rendimiento formativo”. A modo de
anécdota, consideramos importante comentar, como a la temporada
siguiente, cuando ese equipo era alevín de segundo año, estos niños
para los que la motricidad y el comportamiento en general habían sido
tanto o más importantes como lo relativo al fútbol, fueron campeones
de Granada y jugaron el campeonato de Andalucía.
“También es cierto que nociones como respeto, compañerismo,

equipo, han sido cuestiones a las que he dedicado mucho tiempo. De
hecho, probablemente haya podido perder algún partido por esta razón,
ya que había normas en el grupo que hemos respetado siempre, y que
han podido influir en los resultados. Por ejemplo, la primera regla para ir
convocado era asistir a los tres entrenamientos semanales, pero como
tampoco he dado nunca especial importancia a la victoria, esto no ha sido
un problema. No es que la competición me de lo mismo pero si es cierto
que los chavales saben discernir lo que es relevante en su formación de lo
que yo les hacía considerar como importante como eran esa serie de
valores y actitudes” (Salva, 10539-10560).
“Factores de la formación global. 1º Participar y colaborar en los

trabajos de grupo” (Salva, 4827-4828).
Por esos motivos, su labor fue continuamente alabada,

especialmente cuando entre las actividades programadas en el grupo de
trabajo colaborativo, otro compañero entrenador tuvo la posibilidad de
observar directamente un entrenamiento del citado equipo.
“Solo interviene cuando ve un comportamiento inadecuado a nivel

de atención o relajación ante la tarea” (Óscar, 10246-10248).
“Y un detalle importante, se cae la pizarra y rápidamente se oye:

"¿Salva te ayudo?". Fue increíble, nosotros cuando vamos a recoger las
porterías decimos Fulano y Mengano coger la portería u os vais a la
ducha, por que si no nadie la coge” (Óscar. 10386-10394).
Entre los entrenadores del grupo de trabajo, predomina la opinión

de que el entrenador debe adaptarse a las posibilidades del niño y del
grupo, teniendo que tener siempre en cuenta sus posibilidades de
atención, continuidad, esfuerzo, etc.
“Son pequeños y el nivel de atención disminuye” (Rafa, 1574).
“Los míos son tan críos que si nos les haces estar continuamente
atentos a algo, llegan a entretenerse con algo que encuentran en el suelo”
(Martín, 1575-1577).
En cambio, estas opiniones se ven complementadas con lo que a

su modo de ver es también la necesidad de iniciar la educación de los
222
hábitos que en el futuro próximo les permita estar preparados para

poder rendir. En definitiva, ser condescendientes pero no permisivos en
exceso.
“Aunque no olvidemos que las actitudes también son necesarias y

el que llega siempre tarde y no pone medios o demuestra que le da igual,
quizás no esté demás que cuando llega al campo se cambie y se vaya a
su casa. Corremos el riesgo de que no vuelva por una lado, y que no sepa
la importancia de respetar las normas básicas por otro” (José Alfonso,
1671-1678).
“Bueno, pero quizás somos demasiado condescendientes, pues ya

han pasado por dos categorías, son infantiles, y deben saber que el
deporte les va a exigir dedicación, atención, esfuerzo, etc.” (Javi, 1689-
1693).
“Evidentemente, está hablando de un equipo profesional, pero

quizás es información sobre enseñar a los niños y desde niños a
entrenar. Hacerlos conscientes de que aunque se diviertan, vienen a
entrenar, a aprender, a mejorar, y que todo esto supone esfuerzo,
atención y disciplina o sacrificio adaptada a las circunstancias, entre
otras actitudes y comportamientos deseables” (José Alfonso, 1510-1518).
Otros de los aspectos que relacionado con las emociones y

afectos, este grupo de entrenadores, destaca como imprescindible para
poder desarrollar adecuadamente sus desempeños, es la motivación que
los jugadores muestran hacia sus entrenamientos, hacia la tarea, y
sobre todo hacia el fútbol.
“Claro, es que quizás no hemos hablado de lo importante que es

que a uno le guste lo que hace. Esto nos lo planteamos mucho
últimamente en categorías mayores, pues yo creo que es muy difícil que
llegue a algo, un chaval al que no le gusta de verdad el fútbol” (José
Alfonso, 1694-1699).
En este sentido, no sólo, reflexionan sobre ello y lo valoran, sino

que además buscan alternativas que mejoren los niveles tanto de
motivación como de atracción e interés hacia la actividad.
“Pero es que por lo que he observado, Salva ha conseguido

despertar el interés y la inquietud de tal modo que tienen una capacidad
de recepción y asimilación sin límite, sea cual sea el contenido que
trabaje” (Óscar, 10505-10511).
“Importante introducir situaciones de dinamización, sobre todo en

lo calentamientos, intentar hacer los calentamientos variados, es casi
imposible no repetir alguno durante todo el año, situaciones no
repetitivas, de esta manera, su activación hacia la sesión será optima”
(Javi, 9910-9916).
“Muchas veces y en categorías demasiado tempranas colocamos al

jugador sin tener en cuenta sus intereses” (José Alfonso, 2617-2619).
223
En ocasiones la información es utilizada como forma coercitiva de

búsqueda de la eficacia en la enseñanza. Parece una forma de fomentar
la actitud mediante el “chantaje emocional”. Quizás sea una forma de
hacer que se valore lo que está bien y se diferencie de lo que no lo está
tanto, pero se aleja de la definición de profesor eficaz que realiza Piéron
(1999). Para éste, el profesor eficaz es el que halla los mecanismos para
mantener la implicación de sus alumnos, de forma apropiada para el
tema y lo consigue durante un porcentaje de tiempo elevado, sin tener
que recurrir a técnicas o intervenciones coercitivas, negativas o punitivas.
“Entonces yo, casi siempre digo lo que vamos a hacer, el partidillo

siempre, aunque en sí lo tenga planeado, lo dejo, de vosotros depende, si
la actitud en el entrenamiento es la que yo quiero y las actividades que
vamos a trabajar se cumplen, a lo mejor hay partidillo. Si veo que no se
puede hacer, por que no colaboráis o el trabajo no se hace, pues
entonces, tendremos que seguir haciendo esto, y no dará tiempo a
partido” (Salva, 9646-9655).
Aunque una de las principales preocupaciones de los

componentes de la experiencia, es la ya comentada construcción de
hábitos, dicho de otro modo iniciación a la educación deportiva, cuando
comenzamos a centrarnos en categorías de rendimiento, estos
contenidos no son menos importantes pero si muy distintos. En estos
momentos, lo que comienza a destacar son conceptos como intensidad
de entrenamiento y participación, atención selectiva, capacidad de
sacrificio, pensamiento colectivo, etc. En definitiva, aspectos personales
que en opinión de los entrenadores del grupo, tienen una influencia
directa en el rendimiento individual y colectivo.
“Todos los problemas que he encontrado, se pueden resolver con la

mente. Hablo de que estén activados, más motivados, que sepan lo que
hacen” (Óscar, 1855-1858).
“Igualmente, mientas en el ámbito socio-afectivo en alevines la

preocupación será una en juveniles no tiene porqué ser menos
importante, pero si que debe ser absolutamente distinta” (José Alfonso,
6221-6225).
“Recuerdo un día que me decía J. A., `me ha sorprendido que Rafa

después de vomitar siguiera entrenando. ¿Y qué si sigue entrenando?,
probablemente lo tenga que dejar, pero que pruebe, simplemente que lo
intente, eso es lo que demostrará que al menos quiere y está por la labor
de mejorar y sobreponerse a cualquier adversidad que se le presente en
el fútbol y en la vida. Èl arte de saber sufrir´, son òportunidades
disfrazadas para seguir adelante” (Óscar, 6369-6379).
Se trata de una apuesta importante, la que estos técnicos realizan

en relación a todo lo que son aspectos mentales. Pero no es algo
anecdótico, realizado de palabra o trabajado en el vestuario y al margen
del entrenamiento, sino que sus propuestas se centran en incluir estos
aspectos en las situaciones de enseñanza-entrenamiento, de modo que
el jugador los aplique en el juego. Una de las consecuencias, es la
224
extrañamente llamada “disciplina táctica”. Decimos extrañamente, pues

parece que se tratase de una disciplina muy particular, algo que en
nuestra opinión no es así, sino que realmente se trata de un adecuado
conocimiento y entendimiento del juego, o de la falta de él.
“Busco que el jugador automatice una serie de cosas, se haga

responsable en función de la posición donde va a jugar” (Óscar, 6585-
6588).
“Tu acortas el campo y no es que lo hayas visto en la cinta del

Ajax, ni nada por el estilo sino que eso tiene un porqué. Si nosotros
jugamos un dos contra dos, en un espacio reducido, se van a producir
muchísimas disputas, vas a tener que hacer coberturas técnicas setenta
mil veces, siempre acosado por, juegas sin espacio y ese es el factor
psicológico más importante. No hablo de relaciones que también es muy
importante, el tener el vestuario unido, el vestuario cercano a ti, etc. no de
la psicología dentro de lo que es el juego” (Óscar, 6953-6964).
“Nuestro equipo ha ganado en intensidad en el uno contra uno. Yo

me acuerdo en los primeros partidos en los que cualquier jugador era
capaz de desequilibrar a uno de los nuestros y ahora cuesta. Hay
muchos jugadores que son capaces de aguantar el cuerpo a cuerpo y no
sé. De crear actitud, como esta mañana, para presionar” (Óscar, 6971-
6978).
Para terminar con la categoría referida a los contenidos psico-

socio-afectivos, queremos insistir en la capacidad de adaptación que
estos técnicos entienden que se debe exigir al entrenador de fútbol, en
función de la categoría y las características del grupo con el que trabaje,
siendo capaz de saber exigir en función de ello.
“Que les va a exigir el máximo, porque es así, porque ese equipo ha

cesado a un entrenador y ha puesto a otro, y los niños no están al
margen de eso y saben que ese equipo le importa al club. Y en cuanto que
le importa al club el niño se siente responsable, y son cargas que le
hacen abandonar, cansarse, etc.” (Óscar, 2414-2420).
Aprender a querer ganar, aprender a saber ganar, aprender a

saber comportarse cuando no se gana, son algunas ideas que en
relación a la competición han sido debatidas en las reuniones del grupo
colaborativo, y que han llevado a sus miembros a expresarse sobre la
importancia de incluirlos de una forma lógica y razonable en sus
programaciones. Del mismo modo, que se respetan a si mismos, y
deben respetar al rival, los técnicos participantes en nuestra
experiencia, se manifiestan de forma bastante original sobre la
importancia de educar en el respeto al árbitro.
“Pero igual te digo que el crío también quiere ganar y si no buscas

la victoria, la derrota también le afecta porque el quiere ganar” (Salva,
2596-2599).
225
“Yo si lo he puesto. Y los otros, cuando el que ha sido arbitro, ha

sido árbitro, al siguiente partido protesta menos. Cuando se le viene todo
encima, y dice "esto no es tan fácil", al siguiente partido, compruebas que
se callan más” (Luis, 9801-9806).

fundamentales o más destacadas en relación a los contenidos psico-
socio-afectivos (figura XI.11.).
relevancia del
ejemplos de CONTENIDOS PSICO-SOCIO-AFECTIVOS entrenador
Posibilidad y orientaciones Capacidad de

compatibilidad FÚTBOL RENDIMIENTO ADAPTACIÓN a
de inclusión y BASE DISTINTOS
desarrollo de NIVELES –
DESARROLLO DE POSIBILIDADES
EDUCACIÓN de: CAPACIDADES: – CATEGORÍAS.
TODOS LOS Æ Hábitos
Æ Intensidad. (Saber que se
ÁMBITOS DE deportivos.
Æ Valores: ¿qué
Æ Motivación (tarea, puede-debe
FORMACIÓN
está bien?, ¿qué fútbol, exigir).
(incluida la
está mal? entrenamiento,…).
competición). Æ Atención.
Æ Aprender a
ganar, aprender a Æ Pensamiento
querer colectivo.
ganar, saber ganar y Æ Capacidad de
perder, … esfuerzo-sacrificio.
ÆRespeto a juego y
participantes.
INCLUSIÓN EN PROGRAMACIONES-PLANIFICACIONES
Situaciones de enseñanza-entrenamiento dirigidas al desarrollo de estos contenidos
Figura XI.11. Contenidos Psico-Socio-Afectivos.
XI.7. CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS.
La competencia motriz de los individuos en edad evolutiva

depende, además de su capacidad de control motor, de los
conocimientos sobre el movimiento que hayan adquirido. El desarrollo
adecuado de las habilidades motrices implica la adquisición de
conocimiento, un conocimiento útil para saber hacer, moverse de forma
apropiada y responder adecuadamente a las exigencias del entorno
sobre el movimiento. Las diferencias de competencia motriz entre
individuos, no se acaban en el nivel de refinamiento de los patrones
motores, y se han de completar también como el esfuerzo y el deseo de
los sujetos para conseguir una adaptación motriz eficaz al medio con los
recursos motores de que dispone, lo cual supone por encima de todo
una utilización inteligente del movimiento (Sánchez Bañuelos 2002: 62).
Las cualidades intelectuales de los jugadores se caracterizan por

un pensamiento (solución mental) lógico, flexible, original y crítico, en la
búsqueda de una ejecución técnico-táctica (solución motora) que
226
permita modificaciones autónomas según las circunstancias, pues sólo

así se podrá alcanzar un elevado grado de eficacia (Castello, 1998: 288).
El conocimiento declarativo en general, está en relación con lo

que los individuos aprenden sobre su cuerpo, lo objetos y las acciones.
El vocabulario de acciones se incrementa progresivamente, lo cual
puede verse influido muy positivamente por medio de la enseñanza
(Wall, 1986).
A lo largo del proceso de desarrollo motor, los sujetos manifiestan

un número mayor de procedimientos de actuación; de tal manera que
los individuos van adquiriendo un conocimiento sobre el cuerpo y sus
posibilidades de movimiento, el uso de los objetos y el papel de las
estrategias de actuación, llegando a ser capaces de analizar las
exigencias de las tareas y relacionarlas con sus propios recursos
motores. Asimismo, se adquiere el conocimiento sobre las normas que
rigen las actividades físicas de carácter reglado, como lo son muchos
juegos y los deportes (Sánchez Bañuelos 2002: 64).
Antón (1990), en lo que denomina desarrollo cognitivo, incluye

entre otros, determinados contenidos conceptuales como es el
conocimiento progresivo de los términos básicos generales y específicos
del deporte en cuestión.
Weineck (1988:16), entiende por cognitivo, “el conocimiento de

orden técnico y táctico, así como conocimientos generales básicos que
puedan optimizar la eficacia del entrenamiento”.
Junto a estos, la categoría que con este nombre hemos designado,

se encarga de dar cabida también a todos aquellos contenidos próximos
a los hábitos de salud e higiene deportiva, es decir a lo que en otros
momentos se le ha denominado entrenamiento invisible.

En este bloque de contenidos, pensamos que con cierta lógica,

uno de los menos frecuentes de esta dimensión, se recogen las
manifestaciones que los entrenadores participantes en la experiencia,
realizan a cerca de contenidos que sin poder ser incluidos en los otros
tipos, contribuyen al logro y desarrollo de los específicos y prioritarios
del fútbol. Estas manifestaciones, sobre todo se refieren a dos aspectos
o temáticas, la salud y los conocimientos y actividades realizadas de
forma teórica.
“Conocer los aspectos físicos y técnico-tácticos trabajados hasta el

mes de Febrero” (Salva, 4858-4860).
“El calentamiento participativo en el que ellos tenían que decir el

ejercicio que tenían que hacer para calentar” (Rafa, 8644-8646).
227
Presentar a los jugadores la información de lo que se hace,

permite a los jugadores ser conscientes de lo que están haciendo, así
cómo el para que lo hacen. Esta actividad, de producirse de forma
correcta puede colaborar en la construcción de hábitos importantes para
el deportista, conducirle y educarle hacia la autonomía en lo que
podemos considerar un proyecto de futuro, además de servirle para
valorar más las actividades realizadas.

AUTORES
- La competencia motriz depende del nivel de conocimiento sobre el
movimiento.
SÁNCHEZ BAÑUELOS - Capacidad de analizar las exigencias de las tareas y relacionarlas con
sus propios recursos motores.
- Conocimiento progresivo de las normas que rigen las actividades físicas.
- Lo denomina desarrollo cognitivo.
Sus contenidos son:
-Conocimiento progresivo de los términos básicos generales y específicos
del deporte en cuestión.
ANTÓN
-Conocimiento progresivo de las diferentes reglas del juego.
-Comprensión de la mecánica y dinámica de los diferentes ejercicios
físico-técnico-tácticos.
-Conocimiento de las diferentes situaciones de la competición.
- Conocimientos generales básicos que pueden optimizar la eficacia del
WEINECK
entrenamiento.
- Conocimientos generales básicos que pueden optimizar la eficacia del
entrenamiento
- Conocimiento progresivo de los términos básicos generales y específicos
CONCLUSIONES del deporte en cuestión.
-Conocimiento progresivo de las diferentes reglas del juego.
-Comprensión de la mecánica y dinámica de los diferentes ejercicios
físico-técnico-tácticos.
-Conocimiento de las diferentes situaciones de la competición.
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS: son el conjunto de conocimientos que ayudan a elevar la
calidad del proceso de enseñanza-entrenamiento así como de la competición.
Cuadro XI.11. Conceptualización de la categoría complementarios, perteneciente a la

dimensión contenidos.
“En las sesiones de realización, que nos sobraba tiempo, yo

estiraba con ellos, e intentaba inducirles nociones anatómicas, nombre
del músculo que estiran y como se puede estirar” (Javi, 9921-9925).
“En cada una les hacía ser protagonistas de la actividad con

preguntas cómo: ¿de que forma podemos estirar cuadriceps?, de forma
que cada uno lo pudiese hacer como prefiriese (sentado, tendido, etc.)”
(Salva, 4921-4925).
El conocimiento declarativo, del que hablábamos en relación al

juego, adquiere como comprobamos, aquí también, su relevancia en
relación a otro tipo de contenidos como son los físicos y los aplicables a
la salud.
228
“Comprobé como aunque de palabra si entendían lo que era la

resistencia, en cambio identificarlos en los propios juegos les costaba
bastante más. Por ejemplo, algunos ponían como ejemplo un juego como
el "filtro" que nosotros lo hacíamos para trabajo de velocidad de reacción.
Pienso que es normal pues realmente si entendían que se trataba de
resistir un esfuerzo pero lógicamente les costaba discriminar si la
intensidad y volumen eran o no adecuadas para identificar los juego
como de velocidad o de resistencia” (Salva, 4900-4911).
Fruto de la inquietud demostrada por los componentes del grupo

de trabajo colaborativo, éstos innovan con la gestación de actividades
que contribuyen al incremento de la concienciación de los jugadores en
todos los sentidos.
“Para este trabajo yo les pasaba unas fichas en las que ellos
contestaban, aunque a mi me interesaba más lo que pensaba que si
acertaba o no” (Salva, 4883-4886).
“Cuando les llamaba a la pizarra, no solo decía ¿qué es esto?, sino

que aportaba datos como: (esto se hace así, el cuando hacerlo, el como,
donde), es decir, es una introducción teórica al niño, crea cultura y
empieza a llamar a las cosas con su nombre. Un chaval que te escucha
hablar sobre el fútbol con las palabras indicadas, va a adquirir una
cultura diferente a la que nosotros hemos recibido” (Óscar, 10258-
10269).
“Igual hicimos después con la fuerza y ahora estamos pendiente de

hacer una sesión de velocidad y otra de coordinación y equilibrio, con el
objeto de entender porque y para qué se hace cada tarea en el sentido de
comprender la importancia que tienen en su formación” (Salva, 4943-
4949).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría contenidos
complementarios (figura XI.12.).
229
Figura XI.12. Contenidos complementarios.
230
Capítulo XII
ENTRENAMIENTO: PLANIFICACIÓN
La dimensión que nos ocupa, es sin duda una de las más

importantes en porcentaje de aparición, lo que delata la inquietud que
los técnicos participantes en la experiencia tienen en todo lo que tiene
que ver con los conceptos relativos a la planificación. Aunque sus
cuatro categorías muestran altas frecuencias (tabla XII.1. y gráfico
XII.1.), destaca sobremanera la dedicada a reclutar información sobre
los distintos criterios y objetivos tenidos en cuenta para programar el
entrenamiento.
ENTRENAMIENTO: PLANIFICACIÓN 322
CRITERIOS-OBJETIVOS PCO 104 32,29

CATEGORÍAS
DIFICULTADES-PROPUESTAS PDP 56 17,39
ANÁLISIS SITUACIONAL PAS 91 28,26
SESIÓN PSE 71 22,05
Tabla XII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Planificación.
ENTRENAMIENTO: PLANIFICACIÓN
22%
33%
28% 17%
CRITERIOS-OBJETIVOS DIFICULTADES-PROPUESTAS
ANÁLISIS SITUACIONAL SESIÓN
Gráfico XII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Planificación.
Acerca del concepto ENTRENAMIENTO.
Todo proceso que tenga como búsqueda la optimización del

rendimiento en cualquiera de las dimensiones del ser humano necesita
de una organización coherente de los medios que se van a utilizar y que
converjan con los objetivos planteados. En nuestro contexto, se trata de
adquirir una competencia sobre la personalidad y estado físico del
231
sujeto a través de una acción pedagógica sistemática, compleja y global

(Verjoshanski, 1990). Todo esto se lleva a cabo según Platonov (1993)
mediante un conjunto de tareas que aseguran una buena salud, una
educación, un desarrollo físico armonioso, un dominio técnico y táctico
y un alto nivel de desarrollo de las cualidades específicas.
Entre los distintos objetivos, hay que destacar principalmente

dentro del periodo de formación deportiva, el aspecto educacional. En
este sentido, Párraga y Delgado (2000) nos señalan un concepto de
entrenamiento deportivo bajo un prisma educativo, destacando el
carácter dinámico del proceso, el respeto a los principios educativos
básicos y el aumento proporcional y adecuado de las capacidades
motrices de cada persona, en busca del máximo rendimiento deportivo.
Acerca del concepto PLANIFICACIÓN.
Clark (1983) la define “proceso psicológico fundamental en el que

una persona visualiza el futuro, hace inventario de los fines y los
medios, y construye un marco para guiar su acción futura”.
Con similares palabras, se expresa Arellano (1989: 291) para el

cual se trata de una “anticipación mental de una actividad que se va a
realizar, en nuestro caso, un proyecto de contenido, de las formas y
condiciones del entrenamiento, a priori”.
Centrado en los deportes de equipo, Seirul´lo (1993: 4), la define

como, “propuesta teórica constituida por la descripción, previsión,
organización y diseño de todos y cada uno de los acontecimientos del
entrenamiento, en una determinada fase de la vida deportiva de un
deportista”.
Ubicados en la realidad de la práctica deportiva, que la

planificación debería ser una condición imprescindible en los ámbitos
de la actividad física y del deporte, es una cuestión que no vamos a
negar. Pero que se lleve a cabo es algo que hay que poner en duda en
ciertos contextos. En este sentido, en una investigación llevada a cabo
por Piéron (1999) en torno a si los profesores de Educación Física
planifican, se llegó a la conclusión que la redacción de programación de
una actividad es poco frecuente, ya que sólo un tercio de los profesores
interrogados afirmaban hacerlo. Respecto a las razones anunciadas
para justificar su ausencia, éstas resultan inquietantes, para el autor:
9 Un 6% de profesores no creen en ella
9 Un 55% la consideran innecesaria
9 Un 3% se consideran incapaces de realizarla.
Aunque desconocemos la existencia de estudios similares en el

ámbito del fútbol base, teniendo en cuenta las condiciones en que se
realiza, nos atrevemos a pensar que estos porcentajes antes
comentados se quedan cortos cuando nos referimos a este deporte.
232
Según Piéron (1999), la importancia dada a la planificación

procede de aspectos didácticos y legales. Resulta evidente que en su
fase preinteractiva, un profesor debería sacar provecho de un
conocimiento, todo lo preciso posible, de las características de sus
alumnos, para determinar los objetivos que debe perseguir, en otras
palabras, responder a la pregunta de saber donde conducirles.
En opinión de Sáez-López y Cera (2001), un trabajo planificado,

ofrece importantes ventajas como:
Seguridad, pues nos dará una gran confianza en nuestro

trabajo
Orden, eliminando la improvisación y las dudas de un

trabajo desordenado.
Variedad, evitando la rutina diaria.
Eficiencia, con el fin de conseguir los objetivos previstos

ahorrando esfuerzo y tiempo.
Coordinación, sin planificar es imposible llevar a cabo un

trabajo en común dentro de un aula.
Por todo lo expuesto la planificación debe ser una condición “sine

quanum”. De esta manera Sáenz-López y Cera (2001) adaptan de
Sánchez Bañuelos (1992) el desarrollo que debe conllevar un trabajo
bien planificado en los siguientes apartados:
Diagnóstico inicial.
Objetivos.
Contenidos.
Organización temporal.
Intervención didáctica.
Evaluación.
En el cuadro XII.1. mostramos de forma resumida la información

233

AUTORES
- Propuesta teórica.
- Descripción, previsión, organización y diseño de todos los
SEIRUL´LO
acontecimientos del entrenamiento.
- En función de la fase de la vida deportiva del jugador.
CLARK - Previsión del futuro en cuanto a fines y medios.
ARELLANO - Anticipación mental.
- Parte del conocimiento de las características de los alumnos para
PIERON
establecer los objetivos.
- Ventajas: seguridad, orden, variedad, eficiencia, mejora y
coordinación.
- Pasos:
1. Diagnóstico inicial.
SAENZ-LÓPEZ y
2. Objetivos.
CERA
3. Contenidos.
4. Organización temporal.
5. Intervención didáctica.
6. Evaluación
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Propuesta teórica. - Análisis previo.
- Previsión del futuro en cuanto a
- Carácter flexible.
fines y medios.
CONCLUSIONES
- Pasos:
1. Diagnóstico inicial.
2. Objetivos.
3. Contenidos.
4. Organización temporal.
5. Intervención didáctica.
6. Evaluación
PLANIFICACIÓN: parte de la realización de un análisis previo para establecer una
propuesta en la que se determinan los objetivos a corto, medio y largo plazo, y una
sistematización de contenidos y medios de enseñanza-entrenamiento que faciliten la
consecución de dichos objetivos. Este proyecto tiene un carácter flexible por lo que podrá
modificarse y adaptarse a las circunstancias cambiantes del aprendizaje.
Cuadro XII.1. Conceptualización de la dimensión Entrenamiento: Planificación.
XII.1. CRITERIOS-OBJETIVOS DE PLANIFICACIÓN.
Como hemos expuesto en la categoría anterior, dentro de un

proceso planificado es necesario establecer metas u objetivos adecuados
al nivel de las personas a las que va dirigida el mismo.
Basándonos en Contreras, de la Torre y Velázquez (2001)

entendemos que los objetivos de enseñanza y de aprendizaje son el
conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que se pretende
que adquieran los alumnos y las alumnas al término de un proceso de
enseñanza y de aprendizaje de mayor o menor duración.
En el ámbito del fútbol base, teniendo en cuenta su cultura,

consideramos importante incluir el término objetivos didácticos,
entendiendo por estos a los que se esperan alcanzar al término de uno
de los periodos concretos en torno a los cuales se ha organizado y
234
estructurado el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que en conjunto

dan lugar a los ciclos y cursos que configuran cada etapa educativa
(Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001).
Por su parte, Delgado, Gutiérrez y Castillo (1997), nos expone que

el entrenamiento físico-deportivo puede ser aplicado de manera
diferente atendiendo a los objetivos que se desean conseguir con el
mismo, los cuales, a su vez vienen condicionados por diferentes factores
entre los que destaca la población hacia la que va dirigido el
entrenamiento.
Atendiendo a la naturaleza de la planificación y de los objetivos

que puedan existir, éstos se pueden analizar en cuatro grandes
apartados:
1. Educativos: alcanzar y mantener un desarrollo multilateral del

niño, posibilitar el conocimiento teórico.
2. Higiénicos: mejorar el estado de salud, prevenir la aparición de

lesiones y ayudar el tratamiento de aquellas que se produzcan,
concienciar a la persona de la importancia de un estilo vida
activo.
3. De relación social: ayudar a la integración en el grupo, desarrollar

el espíritu de cooperación entre los componentes del equipo,
conseguir infundir correctos comportamientos sociales basados
en el juego limpio, donde lo importante es la participación en la
actividad física y no la obtención de la victoria.
4. De rendimiento: conseguir y mantener un desarrollo físico

específico, determinado por las necesidades de la especialidad
físico-deportiva practicada. Aprender, perfeccionar y dominar las
habilidades técnico-tácticas requeridas para la práctica de una
actividad físico-deportiva concreta. Desarrollar la capacidad
volitiva necesaria para la realización de la práctica física regular,
basándose en crear una motivación elevada hacia la misma.
Conocer y aplicar los fundamentos de tipo biológico y teórico que
permitan la consecución de un mayor rendimiento físico-
deportivo.
Una vez expuestos los tipos de objetivos, éstos encuentran su

espacio de desarrollo en lo que se denominan “tipos de preparación” en
que se parcela la preparación físico-deportiva (Delgado, Gutiérrez y
Castillo, 1997):
Preparación física: conjunto de actividades que persiguen el

desarrollo de las capacidades orgánicas para la realización
más eficaz del rendimiento físico.
Preparación técnica: conjunto de medios que permiten el

dominio de la ejecución óptima de un gesto motriz.
235
Preparación táctica: conjunto de mecanismos que aseguran el

buen empleo de los diversos medios técnicos en el desarrollo
de la actividad deportiva.
Preparación psicológica: conjunto de medios que permiten el

desarrollo de un estado psicológico idóneo para alcanzar el
rendimiento.
Preparación teórica: cuanto mayor es el conocimiento que una

persona tiene sobre la actividad física que practica, mejor
puede explicar los efectos originados por la misma sobre su
organismo y mejor puede desarrollar el programa de
entrenamiento propuesto.
Preparación biológica: conjunto de medios que se utilizan para

conseguir que el organismo, a nivel somático, se encuentre en
las condiciones óptimas de rendimiento. Los elementos que
incluye la preparación biológica, son entre otros: medidas
higiénicas y regenerativas, como sueño, aseo corporal, cuidado
de la postura, másaje,…; la alimentación, etc.
Los propios Delgado, Gutiérrez y Castillo (1997), en relación al

establecimiento de las directrices del entrenamiento con niños se
plantean la siguiente pregunta: ¿es posible la formación de la persona si
se somete al niño a programas de entrenamiento para el rendimiento de
alto nivel a corto plazo? Según los autores, los datos y las conclusiones
obtenidas por diferentes expertos, muestran grandes diferencias y a
veces contradicciones de gran envergadura. Desde este enfoque, el
entrenamiento en la edad escolar debe ser planteado como un medio
educativo más, que lleve a preparar al niño en su actividad física
cotidiana, bien planificada, a crear la base de un futuro rendimiento de
élite. Para ello, el entrenamiento debe tener un matiz pedagógico que
puede concretarse en las siguientes directrices:
1. Información sobre las posibilidades y los riesgos.

2. No valorar el rendimiento del niño por éxitos tempranos.
3. Considerar la preparación física deportiva bajo el punto de
vista de la satisfacción por el movimiento.
4. Dar preponderancia al juego para el aprendizaje motor y el
desarrollo de las cualidades físicas.
5. Buscar el desarrollo multilateral de la persona.
6. Conseguir un aprendizaje y perfeccionamiento de las
habilidades motrices básicas, correctas y eficaces.
7. Adaptar las competiciones a las posibilidades y necesidades
reales de los niños.

236

AUTORES
- Objetivos de enseñanza y de aprendizaje al conjunto de

conocimientos, capacidades y actitudes que se pretende que
CONTRERAS, DE LA
adquieran los alumnos.
TORRE y
- Objetivos didácticos entendiendo por estos a los que se esperan
VELÁZQUEZ
alcanzar al término de uno de los periodos concretos del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
- Los objetivos condicionan el entrenamiento físico-deportivo.

-Tipos de objetivos:
Educativos, higiénicos, de relación social y de rendimiento.
DELGADO, - Los objetivos se concretan en las diferentes parcelas de la
GUTIÉRREZ y preparación físico-deportiva: preparación técnica, táctica, física,
CASTILLO psicológica, teórica y biológica.
- El entrenamiento en la edad escolar debe ser planteado como un
medio educativo que además sirva para crear la base de un futuro
rendimiento de élite.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Objetivos de enseñanza y de
aprendizaje al conjunto de
-Objetivos generales para
conocimientos, capacidades y
cada etapa evolutiva y
actitudes que se pretende que
específicos para los
adquieran los alumnos.
contenidos pertenecientes a
CONCLUSIONES - Objetivos didácticos para los
cada una de las etapas.
periodos concretos del proceso de
enseñanza.
- Los objetivos determinan el carácter del entrenamiento
físico-deportivo.
-Tipos de objetivos:
Educativos, higiénicos, de relación social y de
rendimiento.
CRITERIOS-OBJETIVOS: son las metas que se plantea que los alumnos alcancen a corto,
medio y largo plazo en las distintas etapas del proceso de formación y en sus diferentes
contenidos.
Cuadro XII.2. Conceptualización de la categoría criterios-objetivos, perteneciente a la

dimensión Entrenamiento: Planificación.
Esta es la categoría que mayor frecuencia de aparición muestra

de las cuatro que completan la dimensión Planificación. En ella
recogemos los pensamientos e ideas que en el grupo se expresan, a
cerca tanto de lo que estos entrenadores entienden que son los aspectos
que les orientan y guían en la realización de sus planificaciones, como
de los objetivos que en ellas establecen.
Entre los criterios que los técnicos de nuestro grupo tienen en

cuenta en la realización de sus planificaciones, encontramos una
considerable variedad, desde los más genéricos hasta otros mucho más
concretos.
“Lo primero es que te basas en unas pautas más a largo plazo

como es la planificación anual, lo que te has planteado a principio de
temporada que quieres conseguir” (Gilberto, 2821-2824).
237
“Esos objetivos generales serán muy distintos y condicionará

también estos objetivos más a corto plazo. Es decir, en juveniles se
tendrá mucho más en cuenta como vaya la competición. En infantiles y
menores la competición debemos tenerla en cuenta lo menos posible”
(Javi, 2869-2874).
“El estado psicológico, pues el resultado por ejemplo va a

condicionar” (Roberto, 2860-2861).
“Cualquier tipo de lesiones, lo que ocurre en el partido (errores,...)”

(Rafa, 2862-2863).
En relación a los criterios, y tratándose de fútbol base, en

nuestro grupo de trabajo colaborativo, destacan las opiniones que
basan la programación de contenidos en los jugadores y en la adecuada
evolución de su proceso formativo.
“Entonces, se trata de planificar de una forma muy flexible

adaptándose a las capacidades de adaptación de los niños, aunque
intentando no salirse demasiado de lo planificado a pesar de que pueda
apetecer mucho por que se hayan visto errores en ese sentido en la
competición, y sobre todo primando lo formativo sobre el resto de
intenciones” (Rafa, 283-290).
En las primeras experiencias como entrenador, en todos los

sentidos, incluida la planificación, las decisiones de los técnicos suelen
estar basadas en sus historias previas como jugador.
“Porque en principio siempre esa progresión es la que considero la

adecuada por mi experiencia como jugador, aunque no podría decirte un
criterio específico” (Salva, 727-731).
Ahora bien, lo ideal, como sugiere alguno de los componentes del

grupo, es que ese conocimiento se complete a través de la formación
teórica, pasando así a ser más global y científico. La óptima fusión de
ambos, junto a las reflexiones fruto de las experiencias que se
acumulen a partir de ese momento, permitirán al entrenador ser capaz
de generar sus propios pensamientos y creencias.
“Bueno pues tener en cuenta lo de la unidad funcional, lo de la

multilateralidad, aumento paulatino del esfuerzo” (Salva, 8553-8555).
“Bueno es que yo parto del modelo ideal teórico, en el que se

tengan en cuenta los contenidos adecuados a cada etapa, anteriores y
posteriores en función del nivel inicial. Ir de lo general a lo específico, la
climatología que condicionará el estado del suelo, etc. (Javi, 2853-2859).
“Sobre todo centraría la planificación en conceptos dejando lo físico

en un segundo plano” (Javi, 840-841).
En el proceso que conduce al técnico deportivo hacia el desarrollo

de sus posibilidades en esta materia, una de las principales
238
preocupaciones de estos entrenadores, es la estructuración y

secuenciación más adecuada para los primeros momentos de la
formación del jugador. Fruto del conocimiento teórico y práctico tanto
del fútbol y su enseñanza, como de la evolución y maduración del
propio niño, los miembros del grupo se muestran conscientes de la
necesidad de tratar al joven jugador como lo que es, un futuro
futbolista.
“En la evolución de la iniciación, considero que el primer objetivo

debe ser pasar de la familiarización con el balón hasta el dominio de
éste, y de la percepción de la ubicación en el espacio hasta el dominio en
la observación de la ubicación de los adversarios en ese espacio
¿Porqué?. Para practicar este tipo de deportes un requisito
imprescindible es dominar el balón, ya que estamos ante habilidad difícil.
¿Cómo? Desde aspectos lúdicos hasta la alternancia de aspectos sólo
formativos con estos aspectos lúdicos” (Salva, 3000-3012).
“Con lo que estamos hablando, pienso que en las primeras edades

debemos apostar por las planificaciones a largo plazo y respetarla
siempre. En categorías de rendimiento el partido y lo que en él ocurre
condiciona los contenidos a tratar, pero con los chavales no debe ser así.
Por eso creo que hay que estar más preparado para entrenar chavales
que para hacerlo con adultos, pudiéndose así trabajar conjuntamente. En
los primeros hay que respetar mucho más la planificación y programación
de contenidos (hay que tener en cuenta las horas de recuperación, etc).
Por todo esto, coincido en el planteamiento global de Salva, pues quizás
al no trabajar con alto grado de exigencia las distintas capacidades,
éstas se van a solapar en el planteamiento práctico” (Óscar, 811-827).
“Eso tendrá que ver con la complejidad de las cosas a enseñar.

Enriquecer primero la motricidad, y continuar con el conocimiento del
juego. En Alevines, empezar con la familiarización con el balón,
reflexiones sobre comportamientos individuales y respecto a relaciones
con el compañero cosas simples (cobertura, permuta, etc.)” (Óscar, 2679-
2686).
La adecuación de los procesos de enseñanza a las posibilidades,

necesidades y motivaciones del niño o joven, obliga al entrenador a
conocer y diferenciar los contenidos relevantes y prioritarios de cada
momento o etapa, de los que no lo son.
“Con los cadetes menos, pero con infantil, sobre todo parte de los
principios técnicos-tácticos. ¿Que se puede aprender en esa edad?
trabajo de paredes, etc. Si tengo en cuenta factores físicos que hay que
trabajar y cómo hacerlo en las edades tempranas, pero me ha
preocupado más la sesión a nivel de grado de motivación y que también
se vayan motivados. Me centro más en las sesiones motivantes, que les
gusten con juegos al inicio para que lleguen a su hora” (Gilberto, 933-
943).
“En las edades que estás trabajando una capacidad fundamental

es la Velocidad, a los niveles que tu trabajas fuerza y resistencia no
239
debes obsesionarte en clasificar si tu entrenamiento es de fuerza,

resistencia, etc. pero lo que sí tienes que procurar es que cuando tengas
que trabajar la velocidad, los niños estén descansados” (Salva, 827-835).
Aunque el resto de ámbitos de formación también les inquietan,

los entrenadores de la experiencia, se muestran especialmente
interesados en la organización de los contenidos técnico-tácticos. En
este sentido se recogen manifestaciones, que con distinto nivel de
concreción, ahondan en su correcto proceder.
“Tiene que haber libertad a partir de unos criterios porque yo para

eso entreno, para que ellos reciban esos criterios y es parte de ellos”
(Óscar, 6788-6791).
“Cuando llegue allí, al equipo, mi objetivo era hacerles ver que el

juego no sólo esta donde se encuentra el balón, que aprendieran a jugar
sin balón. A partir de ahí ellos empezaron a entender las misiones
individuales dentro de un sistema de juego. O sea, a jugar sin balón.
Empezaron a no quedarse quietos cada vez que se atacaba, ¿quién
intervenía?... Otro de mis objetivos era enriquecer todo lo que habían
aprendido desde el punto de vista técnico-táctico en alevines” (Chema,
5243-5251).
“Nosotros nos basamos en la creación de superioridad numérica,

tanto en defensa como en ataque” (Óscar, 4177-4179).
De las discusiones que sobre la planificación y programación de la

enseñanza y entrenamiento del fútbol, se mantienen en el seno del
grupo de trabajo colaborativo desarrollado por los técnicos de nuestro
club, extraemos algunas conclusiones o ideas finales.
“A ver si coincidimos en lo siguiente: 1º Debe haber una

planificación a largo plazo, en 2º lugar nos adaptamos al ritmo de
aprendizaje y no se abandonan los contenidos superados sino que pasan
a no ser prioritarios. Y por último, no realizar una planificación
exclusivamente técnica sino centrada en conceptos de juego” (José
Alfonso, 2907-2913).
Por último, y en relación a los objetivos, lo primero que se

cuestionan los entrenadores es algo a priori incuestionable, esto es la
necesidad o no de su establecimiento. Resuelta, aclarada y justificada
esta duda por alguno de los compañeros del grupo de trabajo, los
distintos miembros del mismo, opinan sobre lo que consideran más o
menos importante en cada momento, aunque destacando la implicación
cognitiva del jugador, así como la relevancia de los contenidos motrices
generales, como fundamento donde asentar los aprendizajes deportivos
específicos.
“Yo creo que debe haberlos, independientemente de que sea

flexible y se vaya adaptando a como vayan ocurriendo las
circunstancias” (Javi, 2841-2843).
240
“Yo quiero llegar a eso, pero prefiero partir de esto. Es decir, yo

quiero realizar situaciones, provocar que ellos piensen y que la técnica
sea aprovechable en el momento” (Torrado, 8142-8145).
“Bueno yo a lo que realmente le doy más importancia es a la

coordinación que considero prioritario, la coordinación de todo tipo, esta
riqueza quedaría a largo plazo, en cuanto al bagaje motor que le facilite
los futuros aprendizajes específicos, técnicos o deportivos” (Salva, 842-
847).
“Está claro que yo no abandonaría los temas de coordinación, pero

a lo que me refería es que hay factores de la velocidad que si no se
trabajan en su fase sensible después difícilmente progresarán, su
momento ya pasó, mientras que la coordinación aún sigue teniendo
tiempo para trabajarla, adquirirla y desarrollarla” (Javi, 872-878).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría criterios-
objetivos de planificación del entrenamiento (figura IV.33.).
- Variedad de criterios. Corto, medio y largo plazo.
Mayores Æ Competición,…
Categoría
Menores Æ largo plazo,…
Físico y
Estado actual Emocional
CRITERIOS
Fútbol-Base Adecuada evolución proceso
Conocimiento de los contenidos prioritarios
Estructuración de los contenidos Técnico-Tácticos
ENTRENAMIENTO
Experiencia como jugador
Formación Teórica +
Lo Ideal
Reflexión de las experiencias.
Ideas Finales Planificación a largo plazo.

para Fútbol- Adecuación al ritmo de
Base aprendizaje.
Planificación de contenidos de
OBJETIVOS todos los ámbitos.
Necesidad de que existan
Relevancia Implicación cognitiva

de
Motricidad fundamento de los
aprendizajes deportivos futuros
Figura IV.33. Categoría criterios y objetivos de la Dimensión Entrenamiento:

planificación.
241
XII.2. SESIÓN.
Posiblemente sea la sesión la unidad básica de la estructura de

entrenamiento, como nos señala Lagardera (1999), que dentro del
proceso de planificación se atienda más por parte de los técnicos, pues
como dicen Sáenz-López y Cera (2001) es el punto de unión entre la
programación teórica que se tiene desarrollada previamente y la
realidad práctica que supone llevar a cabo cada una de las tareas
elegidas que a su vez se encuentran coordinadas entre sí.
Siguiendo con estos autores, planificar una sesión

adecuadamente, cumpliendo principios, eligiendo correctamente las
situaciones de entrenamiento, la metodología o la organización
supondrán a medio y largo plazo una mayor eficiencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el contexto de la enseñanza-entrenamiento del fútbol,

mientras que Lealli (1994: 79), se centra en parámetros puramente
conductuales y entiende la sesión como una serie de ejercicios,
adecuadamente elegidos y coordinados entre sí, para realizar conforme
a determinada intensidad y en determinado periodo de tiempo; por otro
lado Turpin (1998: 157), entendemos que profundiza más, considerando
la sesión como el “acto pedagógico de base del entrenador, el medio de
su intervención”.
Desde el punto de vista de la aplicación práctica, la elaboración

de una sesión debe incluir unos datos teóricos iniciales que faciliten su
identificación como objetivos, contenidos o ciclo. En este sentido,
Mosston y Ashworth (1993), analizan lo siguientes factores a considerar
en la toma de decisiones antes de una sesión:
Objetivo de la sesión. ¿A dónde nos dirigimos?
Estilo de enseñanza.
Contenidos y tareas de enseñanza. Prever el número de

actividades, el orden de presentación, la relación con el
objetivo, el grado de dificultad o la duración.
Instalación y material.
Comunicación. Hay que anticiparla utilizando los canales

verbal y/o visual, y en su caso, la utilización de
demostraciones.
Organización. Debemos preveer el material, organizar las taras

y los grupos de alumnos.
Ambiente de la clase. Podemos preparar el clima social y

afectivo.
242
Evaluación. Elegir los aspectos e instrumentos que vamos a

utilizar.


AUTORES
LAGARDERA - Unidad básica en la estructura de entrenamiento.
SÁENZ-LÓPEZ y - Punto de unión entre la programación teórica

CERA y la realidad práctica.
- Acto pedagógico de base del entrenador, es el medio de su

TURPIN
intervención.
- Serie de ejercicios, adecuadamente elegidos y coordinados entre

LEALLI sí, para realizar conforme a determinada intensidad y en
determinado periodo de tiempo.
- Objetivo de la sesión.
- Estilo de enseñanza.
- Contenidos y tareas de enseñanza. Prever el número de
actividades, el orden de presentación, la relación con el
MOSSTON y objetivo, el grado de dificultad o la duración.
ASHWORTH - Instalación y material.
- Comunicación.
- Organización.
- Ambiente de la clase. Clima social y afectivo.
- Evaluación.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Condicionada por los

- Unidad básica en la estructura de
objetivos, contenidos o
entrenamiento.
periodo.
- Estructura en función de la
- Unión entre la programación
edad o nivel de aptitud del
CONCLUSIONES teórica y la realidad práctica.
jugador.
- Medio de intervención del entrenador.
- Contenidos. Serie de ejercicios coordinados entre sí con

una determinada asignación temporal.
- Prever el número de actividades, el orden de

presentación, la relación con el objetivo, el grado de
dificultad o la duración.
SESIÓN: unidad funcional básica de entrenamiento cuya estructura y organización

temporal viene determinada por las diferentes etapas del proceso de formación. La
estructura está constituida por una serie de ejercicios con una determinada lógica de
elección y una determinada asignación temporal. Además es el medio de intervención
directa del entrenador.
Cuadro XII.3. Conceptualización de la categoría sesión, perteneciente a la dimensión

Entrenamiento: Planificación.
243
Aunque es la segunda categoría menos frecuente, eso no quiere

decir nada, pues como comentamos antes, en porcentaje de
apariciones, esta es una de las dimensiones más importantes.
Estamos ante un tema de tradicional preocupación para los

entrenadores, pues siempre se ha tendido a entender que la
preparación de sesiones de entrenamiento es uno de los primeros
requisitos para entrenar.
Para los entrenadores de nuestra experiencia, este era un tema de

especial interés, de ahí que alguna de las reuniones del mismo, se
destinara, de forma exclusiva, al tratamiento de este contenido. Esto ha
supuesto la aportación de una gama amplia y variada de aspectos
relativos a la sesión de enseñanza-entrenamiento.
La primera aportación realizada por los entrenadores del grupo,

se refiere a los aspectos a tener en cuenta antes, y para su diseño.
“Los objetivos, como conseguirlos, organización para su

consecución y en definitiva el régimen o protocolo previo a la realización
de una sesión” (Rafa, 2815-2817).
Uno de los aspectos que más aparece en relación a la sesión, tiene

que ver con el calentamiento. Parece que éste, siempre se trató como un
requisito, algo que había que hacer quisiéramos o no, y esto lo ha
convertido en un contenido sobre el que giran un número importante de
prejuicios. Todo ello, ha conducido a los técnicos colaboradores del
grupo, a reflexionar sobre ello, intentando encontrar soluciones.
“Bueno el calentamiento, que es de lo que he puesto el ejemplo, es

donde se introduce esta forma lúdica, porque es donde se aburren más
los niños, a nadie le gusta calentar y me centro más en que ellos
simplemente se diviertan, y se metan en el entrenamiento” (Salva 914-
918).
“He empezado a realizar los calentamientos en círculo como veía

que otros lo hacíais, etc.” (Gilberto, 6273-6275).
Aunque una de las inquietudes que más se suelen dar, es la

relativa a la escasa motivación de estas partes introductorias, otros
entrenadores proponen ocupar ese tiempo en el trabajo de contenidos
complementarios, secundarios o preparatorios.
“Entonces durante los calentamientos los ejercicios iban dirigidos a

ejecutar la acción con la pierna no dominante” (Chema, 5258-5260).
“Yo hago el calentamiento orientado como, por ejemplo; he puesto

un ejemplo del contraataque. En el contraataque se van a dar pases a
gran velocidad, conducciones rápidas, recepciones en movimiento.
Parada y arrancadas, con y sin balón, pues todos estos elementos que
contienen el contraataque, pues meterlos dentro del calentamiento. Esto
va a tener una transferencia al trabajo que posteriormente hagamos. Si
244
vamos sumando día a día, es un tiempo de trabajo bastante importante”

(Luis, 8600-8609).
De igual modo, para la vuelta a la calma, realizan propuestas, con

la intención de romper con los hábitos que la tradición ha ido
estableciendo, no sólo pensando en variedad, sino igualmente con el
objeto de aprovechar mejor el tiempo.
”Y luego la vuelta a la calma, termina con un lanzamiento de

penalti, en el que se hace una especie de coordinación óculo-manual, y ya
está, y el estiramiento individual, nada más” (Salva, 9542-9545).
Sobre la más adecuada manera de plantear las sesiones de fútbol,

sobre todo cuando se trata de etapas iniciales, los entrenadores se
decantan por tratamiento globalizador de los distintos contenidos
dentro de la misma.
“A nivel de sesión incluiría todas las capacidades físicas en cada

una” (Javi, 838-839).
“La forma de asegurarnos de hacer bien las cosas, puede ser

establecer un guión de sesión que me permita trabajar las capacidades
de forma global para ir desarrollándolas en función de las posibilidades
de los niños” (José Alfonso, 1013-1016).
Desde este punto de vista, los técnicos participantes en la

experiencia, muestran su inquietud por encontrar modelos de sesión
que permitan una enseñanza más apropiada al propio fútbol, sobre todo
pensando en la iniciación.
“Sesiones lo más parecidas al fútbol porque es lo que más les gusta

a los niños con un grado de activación alta, y porque esta es mi
concepción de entrenamiento, ya que hace al jugador más autónomo,
siendo responsable directo de todo lo que hace” (Gilberto, 952-958).
“Habrá que darle más énfasis a una parte o a otras en función de

la edad que tengan, pero creo que es aplicable en cualquier nivel de
rendimiento. Yo hago un Calentamiento, una parte principal donde
trabajo el dominio técnico táctico colectivo donde se termina en un partido
y añadiría una vuelta a la calma para un reequilibrio físico y psíquico. Y
si el trabajo ha sido fuerte, que aprendan a relajarse creando un poco el
hábito” (Rafa, 1328-1337).
Existe una opinión generalizada de que este tipo de planteamiento

y estructura de sesión tiene muchas ventajas, entre las que destacan la
“obligación” de recordar o tener presentes los contenidos principales de
la formación del jugador de fútbol, así como las importantes
posibilidades que existen de que se de transferencia positiva entre los
propios contenidos de la sesión.
245
“Es que esa es la forma de que las distintas capacidades a

desarrollar estén presentes en la mente del entrenador de iniciación al
fútbol” (Javi, 1384-1386).
“Luego cuando empieza el partidillo de los últimos 15 minutos

cuando surge esta situación paro y se lo recuerdo para que vean que
tiene sentido lo que antes han hecho. Es decir, trato de que le encuentren
sentido y aplicación a lo que entrenamos” (Salva, 1143-1148).
“También cabe la posibilidad de a continuación realizar una

situación más específica en la que aplicar o transferir lo antes entrenado.
Es más, aprovechar las situaciones que después de se hagan más
específicas para remarcar esa idea” (Rafa, 5172-5176).
Con estas últimas ventajas, los miembros del grupo se centran en

la relevancia de hacer al jugador consciente de lo que está entrenando o
aprendiendo, a lo largo del entrenamiento.
“Al final de cada sesión, juego con temas. Temas principales de la

sesión. Por tema significa un juego global que tenga los elementos del
fútbol: porterías, jugadores, las reglas, casi todas las del fútbol pero
modificando algunas” (Luis, 8587-8592).
Por último, esta propuesta de sesión específica, supone algunas

dudas entre los técnicos colaboradores, sobre todo en lo que se refiere a
la relación con la estructura de sesión tradicional.
“El niño y su cuerpo, que es la primera parte, puede

corresponderse con el calentamiento. El resto de apartados pueden ser la
parte principal, y pienso que hay que incorporarle, al menos cuando se
estime oportuno, la vuelta a la calma” (Rafa, 1293-1297).
“Y respecto a la edad, ¿Qué pensáis de su aplicación?. Cuando

entrenamos a equipos donde buscas Rendimiento ¿qué aplicamos?, ¿qué
estructura utilizamos?” (Gilberto, 1318-1321).
“Yo soy partidario de esta sesión pues me parece muy completa

respecto a la formación de jugadores de fútbol. De hecho es
prácticamente lo que hago, independientemente de que no la conocía y
por tanto es coincidencia” (Salva, 1338-1342).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría sesión
(figura XII.1.).
246
SESIÓN
ANÁLISIS PREVIO: CALENTAMIENTO Y MODELO

ASPECTOS A TENER VUELTA A LA CALMA
EN CUENTA propuesta de
pre-juicios sobre GLOBALIZADO

INCLUSIÓN DE MOTIVACIÓN
CONTENIDOS
COMPLEMENTARIOS ¿PARA QUÉ?
Y/O SECUNDARIOS MONOTONÍA
búsqueda de
IDEAS-CONSIGNAS
TRANSFERENCIA SESIÓN ESPECÍFICA

DE FÚTBOL
necesidad de hacer
entre contenidos al jugador que incluya
de la sesión
CONTENIDOS
FUNDAMENTALES DE
CONSCIENTE DE SUS LA FORMACIÓN DEL
de sesión a sesión APRENDIZAJES FÚTBOLISTA
Figura XII.1. Categoría sesión de la Dimensión Entrenamiento: planificación.
XII.3. ANALISIS SITUACIONAL.
El estudio de esta categoría la centramos básicamente en dos

conceptos: control y análisis de la situación real del nivel de los
jugadores en cada momento.
Atendiendo a la categoría “control” nos encontramos que Seirul´lo

(1993: 34) la identifica con “procedimientos que nos guían y resuelven
los efectos del entrenamiento así como a reconocer las respuestas
diferenciales que cada tipo de entrenamiento produce en cada sistema
funcional del individuo”.
Siguiendo a Antón (1998: 85) encontramos como dentro de la

dirección y organización del entrenamiento, el citado autor establece
dos fases relacionadas con esta categoría: análisis de la situación real
del nivel de los jugadores en cada momento y controles de asimilación
del aprendizaje o del rendimiento durante la enseñanza o el
entrenamiento y en la competición.
Además durante la ejecución de la sesión es probable que los

componentes seleccionados puedan ser modificados en función de la
respuesta de los jugadores, por lo que para ello es necesario un
permanente análisis de las tareas durante el desarrollo del
entrenamiento.
247
Posiblemente el punto de partida del proceso de entrenamiento

sea conocer el nivel del que parte el aprendizaje de cada sujeto y del
equipo, esto nos ayudará a planificar y desarrollar el entrenamiento de
una forma ajustada a las posibilidades del jugador y del equipo
provocando los efectos positivos deseados (Antón, 1998).

Reclutamos en esta categoría, toda la información que los

técnicos reunidos, manifiestan en referencia a la importancia de
conocer las circunstancias situacionales de su trabajo tanto previa
como posteriormente a la ejecución del entrenamiento, es decir, todo lo
que entienden que hay que tener en cuenta para planificar, e
igualmente lo que del análisis de la ejecución podemos aprovechar para
futuras planificaciones.
Del análisis de sus comentarios, extraemos la importancia que los

entrenadores en cuestión, dan a la contextualización de su
entrenamiento como condicionante previo al inicio del trabajo.

AUTORES
- Procedimientos para esclarecer los efectos que el proceso de
SEIRUL´LO
entrenamiento sobre el deportista.
- Análisis de la situación real del nivel de los jugadores.
- Conocer el estado inicial de aprendizaje como punto de
partida del proceso enseñanza y entrenamiento.
- Controles de asimilación del aprendizaje o del
ANTÓN
rendimiento.
- Observación permanente y sistemática de las distintas
sesiones y competiciones.
- Objetiva y/o subjetiva.
- Procedimientos para esclarecer los efectos que el proceso de
entrenamiento sobre el deportista.
CONCLUSIONES - Análisis de la situación real del nivel de los jugadores.
- Controles de asimilación del aprendizaje o del rendimiento en las
distintas sesiones y competiciones.
- Objetiva y/o subjetiva.
ANÁLISIS SITUACIONAL: son procesos de análisis y observación del entrenamiento y la
competición que nos ayudan a determinar el nivel inicial de los jugadores para establecer el
punto de partida de su enseñanza-entrenamiento, el nivel de asimilación del aprendizaje de
los contenidos y los efectos producidos por cada tipo de entrenamiento y su manifestación
en la competición.
Cuadro XII.4. Conceptualización de la categoría Análisis situacional, perteneciente a la

dimensión Entrenamiento: planificación.
“Partiendo de esto, cuando se me propone llevar un equipo lo

primero que hago es analizando las circunstancias que se dan, sentar las
bases de lo que quiero sea la estructura del equipo” (Óscar, 6553-6557).
248
“En esas dos semanas que hubo un parón liguero debido a las
selecciones autonómicas, en la cual aportábamos un jugador, pues
intentamos sobre todo, viendo que el jugador iba a perder interés o algo
de interés con respecto a las sesiones anteriores, a un partido de
competición como ahora no tenían que fijarse en ese partido de
competición, y sobre todo en relación a ganarse el puesto y a esas cosas,
que si tienen las semanas donde se juega competición. Hablando con
Javi, planteamos en principio seguir avanzando en la competición del
juego sin que ellos se vieran forzados a tener que atender al partido de
competición y sobre todo que los entrenamientos fueran o fuesen
divertidos” (Óscar, 3993-4009).
“Aunque lo trabajes de forma global, a mi me parece extraño

secuenciar como tu lo haces en base a capacidades físicas básicas. La
planificación semanal dependerá de los objetivos que te plantees, pero
también dependerá de la manifestación de la capacidad que vayas a
trabajar, es decir si es fuerza resistencia o fuerza explosiva, etc.” (Javi,
752-759).
Se observa como la reflexión de la experiencia cotidiana de

nuestros entrenadores, es uno de los datos más importantes en la
planificación de sus entrenamientos.
“Yo empecé a trabajar la orientación defensiva cuando observé las

carencias en ese sentido, ya que los chavales marcaban teniendo al
oponente a su espalda, y de ese modo tenían problemas para controlarlo
y poder percibir hacia donde se podía intentar mover” (Salva, 4771-
4777).
“Yo me di cuenta que los desdoblamientos, las paredes, los pases

en profundidad, lo tenían trabajado, o sea, lo tenían reconocido, pero
erraban al ejecutarlo con la pierna "mala" (Chema, 5224-5227).
Esta continua observación de lo que ocurre en los

entrenamientos, independientemente de la planificación previamente
realizada, se convierte en una variante muy tenida en cuenta en el
establecimiento de los contenidos a tratar.
“Viendo las carencias que tenia el equipo, me fui a lo más básico y

me dediqué al trabajo de la táctica individual y de los medios básicos.
Otra cosa que siempre tuve en mente era que, en todos los
calentamientos, en todas las actividades añadirle elementos perceptivos
y de toma de decisión” (Luis, 5955-5961).
“En este sentido, los niños traían muy buen nivel en cuanto pase,
línea de pase, Cobertura, etc., y por eso no les ha costado asimilarlos”
(Salva, 4860-4863).
Los microciclos, especialmente su diseño, son otro de los temas

para los que, los entrenadores reunidos, estiman fundamental este
análisis situacional.
249
“Bueno, lo primero que nosotros teníamos en cuenta, era de donde

veníamos. De donde veníamos era si habían jugado la semana anterior
sábado o domingo, si el partido había sido en un campo de césped muy
alto, eso requiere siempre más exigencia y el jugador va a venir mucho
más cargado. También, que día descansábamos dentro de esa semana,
por que si hemos entrenado en Armilla, o en Albolote, descansábamos o
Martes o Miércoles en función de eso, también que día jugamos la
semana siguiente, si jugamos en sábado o en Domingo, que también va a
condicionar el posible partido que el entrenador vaya a preparar entre
semana. Y sobre todo, la concienciación de aspectos como la fuerza, que
son más exigentes” (Javi, 9810-9824).
En este sentido, la competición y todo lo que encierra,

exclusivamente cuando empezamos a hablar de rendimiento, es un
aspecto a tener en cuenta en la planificación sobre todo de los
microciclos.
“Yo se que contra el Granada 74 me van a tener encerrado todo el

partido, entonces mi objetivo y obsesión es trabajar el cómo salir de esa
presión” (Chema, 5626-5629).
“Con las tres preguntas que me hago antes de un partido: ¿contra

quien jugamos?, ¿cómo juegan?, y ¿cómo podemos ganarles?. Me parece
importantísimo saber el juego y las características del rival, no para
adaptarme a ellos sino para sacar provecho de sus defectos” (Óscar,
9090-9095).
Del mismo modo que muestran atención a las cuestiones que

pueden afectar a la planificación futura, los componentes del grupo
colaborativo, se expresan también sobre la necesidad de analizar lo
ocurrido en la práctica, tanto a corto, medio, como a largo plazo.
“La verdad es que el equipo ha mantenido una alta intensidad de

entrenamiento durante todo el año y yo creo que el factor clave no es el
método que utilice ni la carga que le metas ni nada de eso, sino la actitud
del grupo. La actitud y el sistema de entrenamiento. Probablemente un
sistema de entrenamiento analítico con estos mismos jugadores no
tendría tanta intensidad como el sistema este de situaciones reducidas.
Decir que han mantenido un nivel físico aceptable-alto durante toda la
temporada e incluso muchos por encima de sus posibilidades reales, a
priori” (Javi, 6993-6935).
“Además pienso que teniendo en cuenta que las temporadas

finalizan en algunos casos demasiado pronto, no debemos relajarnos, y
tenemos que intentar continuar enseñando y entrenando todo aquello que
o bien no haya dado tiempo, o por otro lado, todo aquello en lo que
existan carencias” (José Alfonso, 6235-6241).
Fruto de ambos momentos de observación, análisis y reflexión,

nuestros colaboradores expresan algunos que sus pensamientos, los
cuales entendemos que son importantes, en la medida que ofrecen las
conclusiones de experiencias previamente vividas en este sentido.
250
“Cuando me planteo entrenar 3 veces a la semana, intento meter

aspectos técnicos, tácticos y psicológicos, secuenciando el trabajo dentro
de la planificación física de modo que el aspecto físico es el primero que
planifico y sobre el adapto la inclusión del resto de contenidos técnicos,
técnico-tácticos, etc. Así, si con un infantil quiero trabajar conceptos de
líneas de pase, y en la planificación física tengo la opción de mezclarlo
con entrenamiento de resistencia o velocidad, me resultará claramente
más sencillo y coherente, hacerlo con el primero, mientras que la
velocidad lo será con finalización repliegue, contraataque, etc.” (José
Alfonso, 1302-1315).
“Hay que enseñarles desde abajo, los chavales llegan con un nivel
bajísimo incluso de motricidad, y hay que enseñarles hasta a correr”
(Martín, 1041-1043).
Por último, destacamos la que fruto de su discusión y

experiencia, surge como una de las características más importantes de
la planificación deportiva, ésta es la flexibilidad que entienden que debe
poseer. Destacamos esta idea ya que consideramos que supone haber
planificado primero y analizado la práctica después, para
posteriormente tomar decisiones de cara al futuro.
“Claro, porque refuerzas la asimilación de lo que ya has trabajado,

pensabas que se había asimilado y resulta que no es así. Teóricamente
quizás no debería ocupar tiempo en la planificación de la semana, pero
para eso se debe utilizar la flexibilidad de la misma” (Rafa, 2886-2891).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría análisis
situacional en la planificación del entrenamiento (figura XII.2.).
ANÁLISIS SITUACIONAL DE LA
PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO
CONTEXTUALIZACIÓN
DEL TRABAJO
REFLEXIÓN SOBRE
LA EXPERIENCIA COMPETICIÓN
OBSERVACIÓN DE LO
ACONTECIDO EN EL
ENTRENAMIENTO CONDICIONES
COMPETITIVAS EN
QUE SE VA A
ANÁLISIS A MEDIO Y
DESARROLLAR EL
LARGO PLAZO
MICROCICLO
RELEVANCIA DE LA FLEXIBILIDAD DE LA
PLANIFICACIÓN
Figura XII.2. Categoría análisis situacional de la Dimensión Entrenamiento:

planificación.
251
La categoría de la dimensión planificación que presenta menor

frecuencia de aparición, numéricamente hablando, es la que se encarga
de recoger información sobre lo que los entrenadores de nuestra
experiencia, entienden que son tanto la dificultad encontrada en
planificar, como sus soluciones alternativas.
Lógicamente, y desde el punto de vista del concepto planificación,

una de las dificultades sobre las que más se discute en nuestro grupo
de trabajo colaborativo, es sobre todo lo que tiene que ver con la
organización a nivel temporal. Dificultad ésta, que además se disocia en
un repertorio considerable de temáticas (previsión, tiempo de práctica,
grado de participación, selección de contenidos prioritarios y los que no
lo son tanto, etc.) importantes todos, para la preparación y ejecución del
entrenamiento.
“Me surge la duda, sobre si me debo plantear objetivos en

Septiembre para que se cumplan al final temporada o si lo que interesa
más es el día a día” (Salva, 247-251).
“La reflexión que yo hago es con 3 sesiones ó 5 - 6 horas sin contar

las del partido no dan para trabajar todo de manera correcta, por la
edad, y esto me parece un error. Hay que aprovechar más las etapas
sensibles, tratar de secuenciar mejor los contenidos” (Salva, 1733-1738).
“Volviendo a mi problema, lo que yo quiero conseguir es ampliar al

máximo el tiempo de práctica y supuestamente también el tiempo de
aprendizaje” (Rafa, 1612-1615).
Aunque en ocasiones, las soluciones no están al alcance de la

planificación del entrenador, los miembros del grupo, consideran que
siempre hay posibilidades de solucionar determinados problemas
relacionadas con los espacios físicos, es decir con las instalaciones
disponibles.
“También me encuentro como problema que el gimnasio a esa hora

de la tarde está siempre ocupado con otras actividades, por lo que
actividades alternativas que me gustaría hacer (equilibrio y coordinación,
ritmo y expresión corporal, fuerza compensatoria, etc.) no puedo ponerlas
en práctica” (Salva, 714-720).
Centrados de forma más concreta en problemas que podemos

denominar técnicos, es decir propios de las funciones de planificación
del entrenador, buena parte de éstos, tienen que ver con la
organización, estructuración y secuenciación de los contenidos físicos a
lo largo del microciclo semanal, incluso con el diseño y cuantificación
de la carga, de situaciones o tareas en las que se integren varios
contenidos.
“Salva en su diario, declara haber encontrado una dificultad que es

la progresión del microciclo en cuanto a capacidad física básica
prioritaria de cada día, puesto que la capacidad prioritaria de cada día
es resistencia, fuerza, velocidad y con la suspensión de un entrenamiento
252
se plantea cual puede ser la mejor forma de continuar, con las dos
sesiones restantes” (José Alfonso, 700-707).
“Lo primero es que si decides trabajar lanzamientos a puerta y

como objetivo físico te planteas la resistencia, si lanzas mucho no
predominará la resistencia, en cambio si planteas predominio de
resistencia mediante una situación de partido o similar lo que ocurrirá es
que habrá pocos lanzamientos, es decir, siempre faltará algo. ¿Solución?,
más días para que haya tiempo para todo” (Salva, 1753-1761).
Los problemas relacionados con la estructuración de contenidos,

se trasladan también a los contenidos específicos, es decir los técnico-
tácticos.
“¿Quién te dice que es prioritario enseñar la línea de pase sobre la

cobertura?” (Salva, 2675-2676).
En la dinámica de trabajo establecida, del mismo modo que

surgen problemas o dificultades, los componentes del grupo de trabajo
colaborativo, realizan propuestas y sugerencias que puedan solucionar
las desavenencias que alguno tenga.
Estas propuestas, aunque normalmente surgen de algún

compañero, también son otras veces resueltas mediante la reflexión del
propio entrenador.
Así por ejemplo, en relación a la falta de tiempo que los

entrenadores declaran tener para poder abarcar todo lo que entienden
que es importante, algunos de ellos proponen una búsqueda del
aumento de la calidad, para lo cual sugieren incrementar el número de
entrenamientos en las categorías iniciales, además de una mejor
selección y estructuración de los contenidos, que permita diferenciar
más claramente los realmente relevantes en cada edad o momento
evolutivo.
“Es cierto, pero siempre que planifico, incluso integrando estos

contenidos, cuando lo ejecuto siempre tengo la sensación de que me ha
faltado tiempo. En definitiva, mi demanda propuesta es un aumento de la
calidad de los entrenamientos en base a la disminución de la duración de
los mismos, pero al incremento del nº de éstos” (Salva, 240-246).
“Tratar de que el entrenamiento tenga más calidad, y secuenciar

mejor los contenidos para que sean más adecuados, y no dediquemos
tiempo a cosas que quizás no son relevantes” (Salva, 1744-1747).
Ejemplos de estas soluciones son los que sugieren algunos

miembros del grupo de trabajo, destacando sobremanera la propuesta
que algunos realizan, entendemos que también por “defecto
profesional”, sobre el acercamiento de la organización del club a la de la
escuela, algo que nos parece algo sumamente interesante.
253
“Primero debemos conocer las característica como grupo humano.

En segundo lugar, me planteo que quiero conseguir con ellos, que les
puede interesar, y en función de la edad que se puede y se debe hacer. A
partir de ahí, planteo actividades que intenten responder a estas
preguntas. Por último, me planteo como lo quiero enseñar, es decir la
metodología que quiero utilizar” (Gilberto, 255-265).
“En es te sentido quiero hacer un símil con la escuela, proponiendo

que al igual que en la escuela existe el Proyecto educativo de centro, en
los clubes debiera haber algo parecido al Proyecto educativo de club,
estableciendo los contenidos más adecuados a cada momento evolutivo,
para después dentro de cada grupo realizar las adaptaciones
pertinentes. De este modo, creo que nos estaríamos asegurando de que el
jugador tenga una formación completa, desde benjamines hasta su
finalización, respondiendo a una formación progresiva, en lugar de
formar año a año dependiendo del entrenador que el niño tiene y de lo
que a este le parece que es lo que tiene que enseñar sin tener en cuenta
qué sabe, como lo ha aprendido etc.” (Javi, 304-319).
Respecto a la planificación de contenidos físicos, la presencia en

el grupo de varios licenciados en Educación Física, no sólo solventa los
problemas con bastante prontitud, sino que además ofrece un variado
repertorio de posibilidades.
“Yo, por eso, trabajaría la fuerza el lunes para que el jueves los
niños estén recuperados para la velocidad, y a nivel de sesión incluiría
todas las capacidades físicas en cada una” (Javi, 836-839).
“No soy partidario de eso, pues también vas a trabajar otros

muchos contenidos, incluso físicos. Yo soy partidario de hacer el último
día la velocidad aunque siempre dependerá del nivel al que la trabajes,
pues tampoco veo bien trabajar un día fuerza y al siguiente velocidad, ya
que habrá riesgos de lesión, debido a la posible sobrecarga del trabajo de
fuerza del día anterior” (Javi, 761-769).
La preocupación de los entrenadores por la falta de conocimiento

de una adecuada estructuración de los contenidos técnico-tácticos, les
lleva a buscar formas de organización de éstos, que permita una
progresiva introducción de los jóvenes jugadores en este deporte.
“Pienso que igual que se utiliza el ATR como metodología de

planificación de contenidos físicos, también se debería hacer algo
parecido con los contenidos técnico- tácticos. Es decir, en lugar de
trabajar pase, luego regate, luego cabeceo, etc. Y menos aún, dejar de
trabajar aquello que ya se ha supuestamente superado” (Óscar, 2896-
2902).
“En Alevines, empezar con la familiarización con el balón,

reflexiones sobre comportamientos individuales y respecto a relaciones
con el compañero cosas simples (cobertura, permuta, etc.)” (Óscar, 2682-
2686).
254
Igualmente, ante el intento de algunos entrenadores del grupo de

plantear situaciones que integren varios contenidos físicos, surgen
alternativas de otros compañeros, con la intención de solventar alguno
de esos supuestos inconvenientes. Estas propuestas, sobre todo se
centran en preparar las condiciones de la situación didáctica de modo
que existan las mayores posibilidades de que se den los contenidos
físicos o técnico-tácticos en cuestión. Este tipo de propuestas se
centran en los planteamientos metodológicos propuestos por
Brüggemann y Albrecht (1993), los cuales sugieren el uso de las reglas
de provocación.
“Por ejemplo, una situación con espacios asignados en defensa y

libertad de movimientos en ataque que permita muchas líneas de tiro”
(Óscar, 1772-1774).
“Y el objetivo de la sesión era acabar entre 120-140 pul/min.

normalmente a 140. Pero si coges a uno que acaba de defender y se ha
pegado 3-4 carreras rápidas, pues está a 200 pul/min. Pero que tu veas
que el grupo, más o menos ronda esas pulsaciones” (Javi, 10164-10160).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría dificultades-
propuestas de planificación de entrenamiento (figura XII.3.).
Figura XII.3. Categoría dificultades-mejora de la Dimensión Entrenamiento:

planificación.
255
256
Capítulo XIII
ENTRENAMIENTO: ASPECTOS DIDÁCTICOS
Esta dimensión, compuesta por ocho categorías (tabla XIII.1. y

gráfico XIII.1), a su vez es la segunda que mayor frecuencia de aparición
muestra, algo que parece lógico, si tenemos en cuenta que la respuesta
al cómo entrenar, tradicionalmente ha sido una de las mayores
inquietudes del técnico de fútbol. En relación a los porcentajes de cada
categoría, podemos decir que se conforman dos grupos. Con mayor
frecuencia encontramos tres categorías, propuestas, modelo comprensivo
y especificidad-transferencia, mientras que con menos frecuencia
aparecen gestión del entrenamiento, adecuación, globalidad, información
y modelo tradicional.

ENTRENAMIENTO: ASPECTOS
667
DIDÁCTICOS
ADECUACIÓN ADA 82 12,29
PROPUESTA ADP 171 25,64
CATEGORÍAS
MODELO TRADICIONAL ADT 28 4,19

MODELO COMPRENSIVO ADC 125 18,74
GLOBALIDAD ADG 53 7,95
INFORMACIÓN ADI 38 5,69
GESTIÓN DEL ENTRENAMIENTO ADO 61 9,15
ESPECIFICIDAD-TRANSFERENCIA ADE 109 16,34
Tabla XIII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión

Aspectos Didácticos.
ENTRENAMIENTO: ASPECTOS DIDÁCTICOS

16% 12%
9%
6% 26%
8% 19% 4%
ADECUACIÓN PROPUESTA
MODELO TRADICIONAL MODELO COMPRENSIVO
GLOBALIDAD INFORMACIÓN
GESTIÓN DEL ENTRENAMIENTO ESPECIFICIDAD-TRANSFERENCIA
Gráfico XIII.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Aspectos

Didácticos.
257
Aunque de un modo un tanto frío, a modo de aproximación, estos

datos nos informan de la preocupación que los entrenadores muestran
por la significatividad de sus entrenamientos.
Es necesario partir de la acepción etimológica de didáctica: “arte

de enseñar” (DRAEL.) para adentrarnos en el conocimiento de ella y su
aplicación en el ámbito de la educación física y del deporte. En una
definición más específica, Lagardera (1999) considera que la didáctica
de la Educación física es una ciencia de carácter normativo-práctico-
decisional que describe, analiza, explica y predice los fenómenos de la
enseñanza, la forma de intervención más adecuada con el objetivo de
conseguir un aprendizaje y enseñanza de la educación física más
eficiente.
En general, podemos afirmar que la didáctica es el estudio

científico de la organización de las situaciones de aprendizaje, vividas
por un educando para alcanzar un objetivo cognoscitivo, afectivo o
motor (Làvele, 1973, citado por Pieron, 1988).
Desde un análisis de las distintas definiciones de la misma

acepción, realizado por Delgado (1991) y citado por Sáez-López y Cera
(2001) se señala que las ideas clave más comunes son:
9 La didáctica es ciencia
9 La didáctica es el arte de enseñar
9 Estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje
9 La didáctica supone una constante toma de decisiones

normativas
9 La didáctica es teórico-práctica.
En otro sentido, y concretando desde la didáctica en el campo del

entrenamiento, a los aspectos didácticos de éste, de forma genérica, la
denominamos “Intervención Didáctica”. Delgado Noguera (1991a),
asemejando este término al de metodología, que era el que se venía
utilizando en la didáctica general, se refiere a este como el “término
general con el que se quiere señalar toda actuación del profesor con la
intencionalidad de educar y enseñar”, ó lo que es lo mismo, la
“actuación del profesor desde una postura de mediador y ayuda del
aprendizaje del alumno”.
En el cuadro XIII.1. mostramos de forma resumida la información

258

AUTORES
DRAEL. - Arte de enseñar.
- Estudio científico de la organización de las situaciones de
LÁVELE
aprendizajes para alcanzar un objetivo.
- Ciencia de carácter normativo-práctico-decisional que describe,
LAGARDERA analiza, explica y predice la forma de intervención más adecuada
con el objetivo de conseguir un aprendizaje más eficiente.
- La didáctica es ciencia.
- La didáctica es el arte de enseñar.
- Estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje.
DELGADO NOGUERA
-La didáctica supone una constante toma de decisiones
normativas.
- La didáctica es teórico-práctica.
- Toda actuación o intervención del profesor en el proceso de
CONCLUSIONES enseñanza-aprendizaje.
- Teórico-práctica.
- Objetivo de conseguir un aprendizaje más eficiente.
ASPECTOS DIDÁCTICOS: son todos los aspectos relacionados con la actuación o
intervención del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la intencionalidad de
educar y enseñar tanto a nivel teórico como práctico y con el objetivo de conseguir un
aprendizaje más eficiente.
Cuadro XIII.1. Conceptualización de la dimensión Aspectos Didácticos.
XIII.1. ADECUACIÓN.
En esta categoría se expone como el profesor debe ser capaz, de

evitando la transposición pura y simple de actividades demasiado
complejas provenientes de otros medios de animación, de elegir, de
acomodar, o inventar tareas coherentes con los objetivos de la sesión
adaptados a los niveles y a la psicología del grupo, y sobre todo que
planteen nuevos problemas susceptibles de implicar a los alumnos
(Florence, 1991).
Por encima de la media de aparición de las categorías de esta

dimensión, se encuentra la que almacena la información sobre lo que
los miembros del grupo estiman que es o no adecuado didácticamente
hablando.
Uno de los aspectos que los entrenadores reunidos tienen en

cuenta desde este punto de vista, es lo motivante ó no, que resultan los
planteamientos didácticos que realizan. De este modo, se preocupan de
intentar que las situaciones propuestas no sólo sean productivas y
eficaces, sino que al mismo tiempo, supongan la atracción de los
sujetos. En las edades iniciales podemos hablar de la inclusión de la
motricidad lúdica como un contenido importante de las sesiones de
entrenamiento.
“Lo que vi, que este juego fue muy dinámico, se pasó de los
estiramientos, que como he dicho antes me sorprendieron los chavales
259
por su amplia gama, por lo que el tiempo de aburrimiento fue nulo”

(Óscar, 10216-10221).
“A mí me agrada porque si hoy quiero trabajar el equilibrio

dinámico, lo que hago es que en “el `pilla-pilla´ me salvo en equilibrio del
flamenco para el estático, `pilla-pilla´ respetando la secuencia rítmica un
apoyo con derecha y dos con izqda. porque previamente tenía un objetivo
de mejorar la estructuración rítmica, etc.” (José Alfonso, 1240-1247).
“Entonces ahí, hay un juego de velocidad y no hay una carga

excesiva, no les causa mucho problema. ¿Eso es velocidad?, si, es
velocidad pero practicada de forma lúdica y sin una carga relevante, al
menos eso pienso yo. Con la fuerza igual, es a través de juegos no de
manera analítica (partidos de rugby, desplazamientos en cuadrupedia,
etc.).” (Salva, 780-787).
La prioridad en cuanto al tipo de contenidos fundamentales, es

un tema que inquieta a nuestros entrenadores, de modo que además de
plantearse este dilema entre contenidos de tipo físico o técnico-táctico,
proponen la que entienden puede ser la forma de solucionarlo desde el
punto de vista metodológico, los planteamientos integradores.
“Lo que hay que analizar es si yo quiero que mis chavales se

desarrollen, o bien más a nivel físico o formativo, es decir en otras
cuestiones técnico-tácticas. Por ejemplo si en los contenidos planificados
toca orientación en el marcaje o coberturas, no se hasta qué punto hay
que secuenciar el viernes o el jueves. Para que comprendan estos
conceptos de coberturas y demás, no hay que hacerlo de forma analítica
con velocidad o lo que sea, sino que si mediante un rondo por ejemplo lo
asimilan bien, pues así me parece preferible” (Rafa, 788-799).
A pesar de ello, en otros casos, algunos entrenadores tienen claro

que el contenido principal debe ser el conocimiento del juego, debiendo
adaptar el resto a éste.
“Lo que pasa que en gente tan joven, quizás aunque no sean
situaciones específicas les van a servir para valorar la necesidad de
colaborar para poder tener éxito. Si en estas prácticas se les hace
reflexionar sobre estas ideas generales, que en ocasiones, son incluso
más actitudes que contenidos conceptuales, quizás sea un modo de crear
hábitos fundamentales en torno a cuestiones básicas como es el
pensamiento colectivo. Es más, es que en ocasiones podemos hasta
reorientarnos en los ¿qué?, y en los ¿cuándo?, olvidándonos de que
tienen nueve o diez años” (Óscar, 5125-5136).
Pero si hay algo que los entrenadores destaquen en cuanto a la

adecuación de contenidos, esto es su adaptación a las posibilidades de
los practicantes. La edad, categoría, grado de maduración y desarrollo
son datos fundamentalmente condicionantes tanto en el qué trabajar
como en la forma de hacerlo, incluso de la relación de juego real
respecto al tiempo tota de entrenamiento, que consideran debe darse en
esas primeras etapas.
260
“Es decir, la metodología se adaptará a las posibilidades de los

niños, y el contenido fundamental que para mí es el conocimiento del
juego se organizará a partir de lo que ellos saben” (Óscar, 2762-2766).
“Yo creo que estructuralmente la situación será la misma, pero lo

que es la situación en global no es la misma, puesto que no harías
incidencia en las mismas cuestiones. El juvenil ya conoce cosas, que por
ello das por sabidas y no te preocupas de ellas, mientras que en alevines
serán contenidos fundamentales y prioritarios. Probablemente en
juveniles te centrarás en la tensión que debió llevar un pase para llegar a
su destino, mientras que en alevines simplemente te preocuparías de que
existiesen líneas de pase, de que analizase la situación para elegir la
mejor solución, etc. Incluso, hasta el feedback que en cualquier momento
del entrenamiento estás continuamente dando” (Javi, 2717-2731).
“Yo no, lo dice Antón, dice que la relación en alevines debe ser 2-1,
en balonmano” (Luis, 9762-9763).
En la línea general de las manifestaciones de los entrenadores del

grupo de trabajo colaborativo, se destaca la necesidad de priorizar el
tratamiento de los conocimientos técnico-tácticos, además de hacerlo
desde la consideración del fútbol como un deporte de habilidades
abiertas, en el que la implicación cognitiva del jugador cobra una
importancia trascendental.
“Es que eso es lo que enriquece esa situación, esa forma de

trabajar, ya que el fútbol tampoco es absolutamente previsible, de modo
que le obligas a que adapte el programa motor a las circunstancias del
juego” (Javi, 1792-1796).
“Por eso pueden ser importantes las situaciones que proponías

antes porque implican cognitivamente al sujeto, es decir, no lo hace
simplemente por hacerlo, repite y así aprende, sino que aprende
entendiendo para que lo hace” (José Alfonso, 9006-9011).
En el intento de adecuación a la edad y posibilidades generales de

los jugadores, los técnicos de la experiencia, destacan la necesidad de
diseñar y adaptar las condiciones de las situaciones.
“Es que además, no se trata de una situación en concreto, pues en

función de con quien estás entrenando y de lo que pretendes entrenar,
puedas adaptar el espacio, tiempo y condiciones de oposición del tiro
para que se produzca en unas condiciones más o menos sencillas,
dificultadas. Etc.” (Óscar, 1802-1808).
“Esas situaciones yo las hice el año pasado con infantiles y el

campo tiene que ser suficientemente grande para que salgan” (José
Alfonso, 1973-1975).
“Si hablamos de alevines, igual es una barbaridad, pero creo que lo

entrenaría casi igual. Sólo modificaría la complejidad en lo que hago,
referida esa complejidad a las relaciones de espacio y tiempo, y que
261
facilitaría las situaciones en superioridad manifiesta” (Óscar, 2704-

2709).
En el diseño de estas situaciones que permitan un proceso de

aprendizaje próximo a las demandas del juego, los entrenadores del
grupo colaborativo, destacan la importancia de que éstas estén
conformadas por estímulos específicos, que aproximen al jugador a lo
que realmente después encontrará en el propio juego. En este sentido,
Garganta (2003) habla de la necesidad de “no separar el modo de hacer
del porqué de lo que se hace”; y para explicar las posibilidades de cómo
se puede desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya en
un proverbio de Confucio, que dice, “tu oyes tu olvidas, tu miras tu
recuerdas, tu haces tu comprendes”
“Para mí hay una diferencia abismal, y ojo que al final los dos
aprenden a conducir, pero yo creo que pedir al niño que conduce que
identifique el nº de dedos que levanta el compañero, no es una buena
forma de provocar que disocie la atención a través de la vista” (Óscar,
2785-2790).
“A mi me parece interesantísimo el trabajo que está haciendo

Salva, porque me traslada a mi etapa de escolar y me recuerda lo fácil
que me resultaba recordar aquello que vivenciaba a diferencia de lo que
simplemente escuchaba” (Óscar, 4965-4969).
Pero, aunque estas son las opiniones más generalizables, también

las hay de los que piensan que el planteamiento global-deductivo puede
ser especialmente lento, por lo que abogan por una fusión de modelos
de enseñanza a utilizar en la iniciación al fútbol.
“Yo soy partidario de entrenar así, pero también creo que si por
ejemplo uno de ellos no sabe solucionar las cosas ahí, como pasa muchas
veces. A base de hacer eso no lo va a aprender” (Luis, 6983-6987).
Por último, en cuanto a la integración de los contenidos físicos,

con los de otro tipo, la cuantificación y control de la carga de
entrenamiento, es algo que entienden es imprescindible tener en
cuenta, sobre todo cuando hablamos de categorías en las que el
resultado empieza a ser importante.
“Los puntos del cómo y el dónde has dicho que eran para trabajos
aeróbicos, pero ¿cómo los controlabais? Por que me da la sensación de
que son más trabajos reactivos” (José Alfonso, 9055-9058).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría adecuación
didáctica (figura XIII.1.).
262
ADECUACIÓN
DIDÁCTICA
CONTENIDOS JUGADOR SITUACIONES
MOTIVACIÓN: ADAPTACIÓN A LAS CONDICIONES DE

MOTRICIDAD LÚDICA. POSIBILIDADES DEL LAS SITUACIONES:
PRACTICANTE
¿PRIORIDAD DE TIPO ESTÍMULOS
DE CONTENIDOS? PRIORIZAR
PLANTEAMIENTOS TRATAMIENTO DE INDAGACIÓN
INTEGRADORES. CONTENIDOS DEMASIADO LENTA:
TÉCNICO-TÁCTICOS FUSIÓN DE MODELOS.
CONTENIDO BÁSICO:
CONOCIMIENTO DEL CUANTIFICACIÓN Y
JUEGO. CONTROL DE LAS
SITUACIONES
INTEGRADAS
Figura XIII.1. Categoría Adecuación de aspectos didácticos.
XIII.2. MODELOS DE ENSEÑANZA
Desde un modelo integrado se concebirán los aprendizajes en

función de las tareas, intentando seguir teorías y concepciones del
aprendizaje (o adquisición del conocimiento si hablamos en términos
cognitivos), según sea la naturaleza de las mismas, aclarando de
antemano que será la propia naturaleza de la habilidad a enseñar la
que determine una orientación u otra. Esto implicará que los sujetos
utilizarán preferentemente un modo de aprendizaje (asociativo,
constructivo o cualquier otro), en función del problema al que deban
enfrentarse, sin excluir con ello la posibilidad de que en determinados
aprendizajes los sistemas actúen complementariamente (Pozo, 1996).
El deportista, lejos de dividirse y subdividirse en apartados,

tiende a funcionar como un gran sistema homogéneo que se abastece
de subsistemas independientes pero interrelacionados con una
finalidad común (García Herrero, 2003: 18).
La idea metodológica y pedagógica con la que el docente afrontará

el reto de la enseñanza, en este caso, de la educación física y del
deporte nos dará como resultado la utilización de un tipo de modelo de
enseñanza u otro. Tanto Contreras Jordán (1998), como Romero
Granados (2000), coinciden en diferenciar claramente dos modelos
antagónicos en la enseñanza del deporte como son el técnico y el
comprensivo, mientras que Blázquez (1995) los denomina tradicionales
263
y activos. Entre los dos Sánchez Gómez (1998) coloca los modelos
alternativos.
XIII.2.1. Modelos tradicionales.
También conocido como “modelo técnico” de enseñanza deportiva,

Contreras, De la Torre y Velázquez (2001) entienden por éste, al
referente teórico para la enseñanza deportiva que parte de la necesidad
de dotar previamente a los aprendizajes de los medios técnicos
indispensables para que, posteriormente, puedan afrontar los
problemas tácticos que presenta la consecución del objetivo de juego.
En la misma línea, Bonet (1983), citado por Garganta (1997), nos

expresa que una de las características más importantes de este modelo
ha sido la observación por los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje
relacionados sobre todo, con la técnica individual, sin aplicación
específica en el juego.
De una forma más operativa Romero Granados (2000), resume en

cinco los postulados generales en los que se basa este modelo:
1. Preocupación por la eficacia con objeto de conseguir un buen

resultado final.
2. Realización de las actividades según estereotipos.
3. Valoración del proceso en función del grado de dominio de la

técnica específica.
4. Encasillamiento de las situaciones en esquemas

preestablecidos de antemano.
5. Los parámetros cuantitativos de volumen de trabajo y el

número de repeticiones son las claves de la eficacia.
Por lo tanto, desde esta perspectiva, el aprendizaje de una

habilidad motriz se lleva a cabo al margen de las condiciones de juego
en que dicha habilidad haya de ser utilizada, es decir, fuera del
contexto problemático que presenta el juego.
Esto ha llevado a que autores como Devís (1995: 20) se

pronuncien hacia una transformación de los modelos de enseñanza
con el objetivo de adecuarlos a la modalidad deportiva que tenga por
objeto la enseñanza, e integrando las aportaciones citadas de Thorpe,
con las de otros autores y con las suyas propias (Williamson, Read y
Devís).
En este sentido, las deficiencias del modelo técnico son, para

dicho autor:
264
• Normalmente, se presentan a los alumnos deportes fuertemente

arraigados a nivel social que, en muchos casos ya conocen antes
de aprenderlos en la clase de Educación Física.
• Los alumnos y alumnas avanzadas aprenden el deporte fuera

del contexto escolar con anterioridad a la clase de Educación
Física; por el contrario, en las clases se dedican a afianzar un
conjunto de técnicas inflexibles que reducen la capacidad de
decisión.
• Los alumnos y alumnas con menor capacidad o que no conocen

el deporte en cuestión, no suelen tener éxito en la adquisición de
un adecuado nivel de ejecución técnica: están condenados y
condenadas a repetir movimientos estereotipados que pueden
producir o reafirmar su aversión a la clase de Educación Física.
• Se estimula la formación de alumnos y de alumnas

dependientes del profesor o profesora.
• Se utiliza mucho tiempo en la enseñanza de la técnica y nunca

se llega al juego deportivo.
• Existen escasas posibilidades de transferir el aprendizaje técnico

a la situación real de juego.
• En una clase de enseñanza de la técnica existe muy poca

actividad física y el alumno se aburre.
• Los alumnos y las alumnas no comprenden el juego deportivo lo

suficiente como para capacitarles para conocer todas las
posibilidades que les ofrece. No se forman espectadores y
practicantes críticos en un mundo donde el deporte constituye
una forma importante de entretenimiento y ocio.

En esta categoría, con mucha diferencia la menos frecuente,

acumulamos todos los comentarios e ideas expresadas por los
miembros del grupo, en torno a la importancia que los modelos
centrados en la técnica tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje
del fútbol. Especial hincapié hacen estos entrenadores cuando se trata
de las primeras edades, así como en la correcta técnica de ejecución.
“Yo defiendo más lo analítico, porque las condiciones en que van a

tirar no van a ser iguales para todos ni en cada momento para un mismo
jugador” (Salva, 1788-1791).
“También otra cosa es que cuando son de edades más avanzadas

tienes dominio hasta con las dos piernas, pero cuando son más
pequeños, a mí me gusta hacerlo y observarlo más de manera analítica y
265
trabajar también otras cosas, como golpeo con las dos piernas, colocación
del cuerpo, etc.” (Salva, 1809.1815).
“Yo un objetivo que me marqué este año, fue la mejora técnico-

táctica de forma analítica” (Rafa, 4592-4594).

AUTORES
BONET - Relacionados sobre todo con la técnica individual
- Se realizan las actividades según estereotipos.
- El proceso se mide en función del grado de dominio de la técnica
ROMERO
específica.
GRANADOS
- Las situaciones se encasillan en esquemas prestablecidos de
antemano.
- Necesidad de dotar previamente la técnica para posteriormente
CONTRERAS, DE
afrontar los problemas tácticos.
LA TORRE y
- El aprendizaje de una habilidad motriz fuera del contexto
VELÁZQUEZ
problemático que presenta el juego.
-Deficiencias del modelo técnico:
» Las clases se dedican a afianzar un conjunto de técnicas
inflexibles que reducen la capacidad de decisión.
» Repetir movimientos estereotipados.
» Se utiliza mucho tiempo en la enseñanza de la técnica y
DEVÍS
nunca se llega al juego deportivo.
» Existen escasas posibilidades de transferir el aprendizaje
técnico a la situación real de juego.
» El alumno se aburre.
» No ayuda comprensión del juego deportivo.
CONCEPTOS
CONCEPTOS EXTRAIDOS
COMPLEMENTARIOS
- Necesidad de dotar previamente la - No responde a las
técnica para posteriormente afrontar necesidades del alumno en las
los problemas tácticos. 1ª etapas evolutivas.
- Repetición de estereotipos de - No revela el funcionamiento
técnica. del juego.
CONCLUSIONES
- No tiene en cuenta las
- Aprendizaje fuera del contexto del
características dela acción
juego.
motriz en el juego.
- No mejora la capacidad de decisión.
- No transferencia a situación real de juego.
- No ayuda comprensión del juego deportivo.
- No es divertido para el alumno.
MODELO TRADICIONAL: defiende la necesidad de dotar previamente de la técnica al
jugador y posteriormente pasar al aprendizaje táctico por tanto no tiene en cuenta las
características de la acción motriz en el fútbol (percepción, toma de decisión y ejecución) ni
el contexto en el que se adquieren dichas habilidades técnicas. El método que utiliza es la
repetición de estereotipos fijos de movimiento.
Cuadro XIII.2. Conceptualización de la categoría modelo tradicional, perteneciente a la

dimensión Entrenamiento: Aspectos Didácticos.
Algo que si parece claro, y que así entiende este grupo de

entrenadores, es la relevancia de dar buena y clara información sobre
la técnica correcta de ejecución de cada gesto. Por esta razón, a los
entrenadores les preocupa cómo y cuando dar esta información para
que consiga ser efectiva.
266
“Previo a la realización del circuito y o explicación sobretodo la

técnica del golpeo de cabeza y del golpeo con el pie a la hora de realizar
el gesto correctamente, porque si estamos entrenando la técnica, sería
importante que lo realizasen bien. Más que rápidamente, yo busco la
precisión. A medida que se mejore, en las siguientes sesiones, intentaría
aumentar la velocidad sin perder la precisión en los golpeos” (Torrado,
7759-7767).
En otros casos, los técnicos participantes en la experiencia, optan

por incluir los contenidos centrados en la ejecución, como aspecto a
tratar de forma específica, en momentos concretos de la sesión, como
puede ser el calentamiento.
“Entonces durante los calentamientos los ejercicios iban dirigidos a

ejecutar la acción con la pierna no dominante” (Chema, 5258-5260).
Por último, destacamos la actitud crítica que los componentes del

grupo muestran hacia el uso de estos modelos de enseñanza, pues
desde su planteamiento es un deporte tan poco previsible que necesita
enseñar técnicas de ejecución variables y adaptables a las situaciones
momentáneas contextuales.
“Pero la gente, tira por este camino del automatismo, creyendo

que eso sí que es competitivo porque partes de tú sistemas y te
enfrentas al sistema del contrario y que el lateral derecho esto. Hay que
tenerlo en cuenta evidentemente pero que el balón está rodando y el
fútbol es muy abierto” (Óscar, 6914-6920).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría modelo
tradicional de enseñanza (figura XIII.2.).
MODELO TRADICIONAL DE ENSEÑANZA
de él se destaca: ACTITUD
CRÍTICA, COMO
CORRECTA TÉCNICA DE EJECUCIÓN MODELO
PRINCIPAL DE
IMPORTANTE EN PRIMERAS EDADES ENSEÑANZA
DEL FÚTBOL
INFORMACIÓN DE EJECUCIÓN, CLARA.
MOMENTO DE LA SESIÓN DESTINADO A LA TÉCNICA
Figura XIII.2. Categoría modelo tradicional de enseñanza.
267
XIII.2.2. Modelos alternativos.

“Lo que tenemos que aprender a hacer, lo aprendemos haciendo”
(Aristóteles).
Es a partir de los años setenta, cuando surgen los primeros

intentos de búsqueda de enfoques alternativos al modelo técnico de
enseñanza deportiva, dando lugar a propuestas teóricas y prácticas
para la elaboración de nuevos marcos de acción centrados en los
aspectos tácticos del juego.
En palabras de Contreras, De la Torre y Velázquez (2001), dentro

del conjunto de publicaciones relacionadas con el deporte, se observa la
preocupación de diversos autores nacionales y extranjeros (Bayer, 1984;
Thorpe, 1992; Read, 1992; Almond y Waring, 1992; Hernández Moreno,
1994; Blázquez, 1995; Devís, 1995; Devís y Peiró, 1995; Ruiz Pérez,
1996; Lasierra y Lavega, 1997; etc.) por abordar el problema en
cuestión, tratando de encontrar alternativas al enfoque tradicional de
enseñanza deportiva, también conocido como enfoque técnico o modelo
técnico.
Puede decirse en términos generales que los principios que han

inspirado tales enfoques alternativos de la enseñanza deportiva giran en
torno a la necesidad y a la importancia que tiene, desde una perspectiva
formativa, el que los alumnos comprendan el sentido y la finalidad de lo
que aprenden y le den un valor funcional (Contreras, De la Torre y
Velázquez, 2001).
Continuando con este mismo enfoque Devís (1996) ofrece una

perspectiva de enseñanza de los deportes colectivos basada en la noción
de transferencia y en el análisis estructural y funcional de los deportes,
e identifica una serie de principios tácticos de ataque y defensa
comunes a este tipo de deportes. Este planteamiento metodológico, ó
gestión pedagógica, como la llama Bayer (1984), prioriza el desarrollo de
los aspectos perceptivos de la conducta y de la reflexión táctica. Este
enfoque conduce a la utilización de situaciones problema en forma de
ejercicio o dentro del propio juego reducido o simplificado, de manera
que se propicie el aprendizaje de los principios tácticos de ataque y
defensa, y de las habilidades específicas implicadas en la aplicación de
dichos principios a través de su comprensión implícita.
Sin embargo, la existencia de los modelos alternativos puede

llevar a confusiones de base, sobre todo cuando se habla de modelo
comprensivo y modelo constructivista. ¿Estamos hablando del mismo
planteamiento?, ¿Qué similitudes y diferencias se encuentra?
Cuando se habla de modelo alternativo se entiende que se está

ante un modelo comprensivo, es decir, el referente teórico para la
determinación del proceso de iniciación deportiva que adopta, como
punto de partida para la planificación de dicho proceso, la necesidad de
que los alumnos comprendan la naturaleza del juego y los principios
tácticos implicados en la consecución de su objetivo.
268
Y por otro lado cuando se refiere al modelo constructivista, se

entiende, el referente teórico para la planificación del proceso de
enseñanza deportiva que concibe a los alumnos como constructores de
sus aprendizajes a partir del significado y sentido que dan a lo que
aprenden, y de las relaciones que establecen entre los nuevos
conocimientos que adquieren y lo que ya saben. Esto implica desde el
punto de vista docente, la necesidad de considerar los conocimientos
previos que poseen para la determinación de las actividades de
enseñanza y de propiciar su participación activa en el proceso de
aprendizaje. Se centra pues, en la comprensión de la naturaleza, las
características, y los objetivos de la actividad deportiva en cuestión.
Conocer el qué, el para qué, el porqué y cuando de su conducta,
cuestiones que dan sentido, significado y funcionalidad al cómo de sus
acciones (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001).
Por último, aunque en la misma línea de pensamiento,

Torrescusa (1997); en García Herrero (2003: 183), es partidario de
emplear en este caso en el balonmano una metodología reflexiva en el
entrenamiento con el fin de proporcionar tanto adquisiciones de tipo
práctico como teórico.

La importancia que nuestro grupo de entrenadores otorga a los

modelos de enseñanza tácticos, se ve reflejada en los índices de
aparición que esta categoría muestra. Términos y conceptos como
vivenciación, protagonismo otorgado al jugador, resolución de
problemas, búsqueda de soluciones, interpretación, reconocimiento,
etc., son tan comunes en las conversaciones entre estos entrenadores,
que continuamente justifican el porqué de su uso.
Debemos destacar, que la selección de intervenciones

relacionadas con esta categoría, muestra la especial inquietud de
algunos de los técnicos miembros del grupo, en lo que supone una
heterogénea participación de todos ellos, así como de la probable mayor
experiencia teórica y/o práctica de unos sobre otros.
“Una de las cosas por las que hago esto, es por que me parece bien
que nos limitemos a que los niños experimenten cosas, pero sobre todo
creo que debemos intentar asegurarnos de que además reflexionan sobre
aquello que hacen” (Salva, 4970-4974).
“Sino que el jugador tiene que tener una serie de relaciones, tiene
que interpretar lo que percibe” (Óscar, 3467-3469).
“Pero está claro que son ellos los que tienen que reconocer el
momento de hacer la presión, que previamente hayan trabajado está
claro” (Roberto, 3538-3541).
269

AUTORES
- Enseñanza de los deportes colectivos basada en la noción de
transferencia y en el análisis estructural y funcional de los
deportes.
BAYER
- Desarrollo de los aspectos perceptivos de la conducta y de la
reflexión táctica.
- Utilización de situaciones problema.
- Necesidad de que los alumnos comprendan el sentido y la

finalidad de lo que aprenden y le den un valor funcional.
- Modelo comprensivo:
CONTRERAS, DE LA necesidad de que los alumnos comprendan la naturaleza del juego y
TORRE y los principios tácticos implicados en la consecución de su objetivo.
VELÁZQUEZ - Modelo constructivista:
concibe a los alumnos como constructores de sus aprendizajes a
partir del significado que dan a lo que aprenden, y de las relaciones
que establecen entre sus conocimientos.
- Utilización de metodologías reflexivas que proporcionen

TORRESCUSA (1997)
adquisiciones tanto teóricas como prácticas.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Enseñanza basada en la noción de
- Centrada en los procesos
transferencia y en la lógica
perceptivos y decisionales.
estructural y funcional del juego.
CONCLUSIONES - Comprensión del juego. - Partir características y

necesidades de los alumnos.
- Los alumnos como constructores de sus aprendizajes.
- Como interpretan lo que aprenden y lo relacionan.
- Utilización de situaciones problema.
MODELOS ALTERNATIVOS: propone la enseñanza de todos los contenidos de aprendizaje

de una forma integrada variando la forma de conjugarlos y los regímenes de manifestación
de las partes de los distintos contenidos de los que estemos priorizando el aprendizaje en
un determinado momento, y teniendo en cuenta las características de la acción motriz en el
fútbol y la comprensión por parte de los alumnos de los contenidos aprendidos y su futura
aplicación. La estrategia en la práctica utilizada es la global, con la utilización de
situaciones problema.
Cuadro XIII.3. Conceptualización de la categoría Modelos alternativos, perteneciente a

la dimensión Entrenamiento: Aspectos Didácticos.
Entre las ventajas que entienden tiene este planteamiento de

enseñanza-aprendizaje del fútbol destacan la significatividad de los
aprendizajes y el desarrollo de la capacidad creativa del jugador.
“Que las situaciones deben ser significativas y competitivas

también en ese aspecto y si tu ves que tus jugadores ahí fallan pues yo
creo que como decía Lillo en la revista, que en espacios reducidos, el
jugador se acerca emocionalmente a lo que va a pasar el domingo y eso
es una verdad” (Óscar, 6964-6970).
“También anoté, el hecho de que cuando trabajaban en grupos

proponían soluciones a las situaciones distintas a las que habíamos dado
en otras ocasiones. Esto denota que tienen una importante capacidad
270
creativa, unos más que otros, claro está, y lo único que hay que hacer es
fomentársela y reforzársela” (Salva, 5050-5056).
“Yo aprendí mucho de los jugadores, porque ahí es donde te das

cuenta que ellos son capaces además de crear estímulos nuevos de hacer
cosas que normalmente, cuando son inducidos no hacen” (Óscar, 4061-
4065).
Como todo no pueden ser virtudes, los técnicos reunidos

reflexionan también sobre el porque de lo que entienden como escaso
uso, que de este modelo se hace, tanto en la formación como en el
rendimiento del fútbol. Las que se podrían considerar como dificultades
de aplicación, alguno de estos entrenadores, entiende que se deben más
al desconocimiento y a la comodidad que al entrenador le supone
respecto al uso de modelos centrados en la técnica.
“Pero ahora vamos a lo siguiente. Tú partes de que empiezas por

esto porque lo consideras más fácil. Yo hasta que no se agoten todas las
vías de dándoles reglas a la situación hasta que salga. Y si no sale,
pues....es que mucha gente lo hace por facilidad que no es tu caso. Pero
mucha gente dice: "no sale, niño ponte enfrente del otro". Que es que a mí
me ha ocurrido cuando yo era jugador. Y digo a lo mejor cambiando
alguna reglilla sale, metiendo un atacante más sale ¿por qué no? Son
opciones” (Óscar, 8153-8164).
En relación a las características de las situaciones comprensivas,

los componentes del grupo abogan por un aprendizaje contextual en el
que las condiciones de éstas, acerquen al jugador a los estímulos que se
encontrará y deberá reconocer e interpretar en el juego.
“Hay que acercar al niño a lo que ocurre en el juego, o a lo que

queremos que ocurra, teniendo que inspirarlo el propio juego y
centrándonos en la reflexión del niño sobre lo que hace” (Óscar, 2710-
2714).
“El crío está haciendo 2 x 1, 3 x 1, 3 x 2, etc., es decir está

simultáneamente resolviendo problemas como, ¿qué hago para ayudar al
compañero?, ¿cómo le ayudo cuando le desbordan?, etc.” (Salva, 1088-
1092).
Desde la perspectiva crítica y constructiva que el grupo muestra,

surge la opinión de que las situaciones comprensivas en sí mismas,
lejos de ser la panacea de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
requieren de la adecuada y adaptada intervención didáctica del
entrenador, como conductor del proceso. Intervención ésta que debe
estar previamente planificada, además de adaptarse a cada momento y
circunstancias de la participación de los jugadores en la situación,
aunque con la posibilidad de asumir mayor o menor protagonismo en
función de la prioridad inductiva o deductiva que se quiera dar al
proceso.
271
“Pero si no lo resuelven, al final o durante los descansos les intento

plantear preguntas, ¿dónde está el problema?, a veces responden y otras
veces les ayudo a partir de un feed-back, proponiéndoles cómo lo haría
yo, o conduciéndoles a la solución” (Salva, 1096-1101).
“Este jugador, este jugador esta viendo de cara al oponente directo

y a partir de ahí pues se creó eso, y desde entonces yo siempre pregunto
en las situaciones cuando uno es desbordado, al compañero siempre le
pregunto, siempre digo, ¿Qué quieres? ¿Qué tipo de ayudas necesitas? Y
dicen pues "metete" porque este ha controlado y está encarando y
necesito tener una cobertura, e igual con la "ayuda" porque la podemos
robar” (Óscar, 3222-3231).
“Yo intento que con pequeños matices sean conscientes de lo que

estamos haciendo y para que lo hacemos. Pero de la poca experiencia que
tengo, he aprendido que creo que es mejor que ellos lo descubran, para
después a modo de feedback, hacerles llegar alguna información muy
selectiva sobre el contenido en cuestión, y siempre intentando que sea
mediante un ejemplo práctico que observe en algún participante” (Salva,
1581-1590).
Lo que, en opinión de estos entrenadores, si es claro es que debe

entenderse que la actividad cognitiva del jugador tiene que estar
centrada en el reconocimiento de los estímulos específicos del juego,
para lo cual es necesario diseñar situaciones que permitan al jugador
familiarizarse con lo que posteriormente deberá interpretar como
relevante sobre lo que no lo es. Desde esta perspectiva, que quizás en
ocasiones pueda interpretarse como drástica y/o abusiva respecto al
resto de ámbitos de formación, debemos adaptar las situaciones de
enseñanza y los juegos elegidos de modo que impliquen cognitivamente
a los jóvenes jugadores.
“Claro, pero en lugar, de tener que ver el nº de dedos, le podemos

diseñar situaciones en las que deba identificar movimientos de
compañeros o contrarios, espacios a ocupar, etc, en definitiva estímulos
específicos del juego, estímulos que le permitan progresar en su
conocimiento del juego. Trabajar con elementos extraídos del fútbol”
(Óscar, 2794-2800).
“En lugar de jugar sólo "al quema" como has propuesto, ¿porqué no
plantear "un quema" que también incluya contenidos conceptuales,
incluso procedimentales de fútbol. En definitiva, plantear una enseñanza
basada en un modelo de enseñanza comprensivo, mediante el que los
chavales se vayan empapando de conceptos de fútbol” (Óscar, 906-913).
“Es decir, trato de complicar la situación para que ellos vayan

buscando los problemas y vaya decidiendo por sí mismo, y aprender de
los propios errores, que sobre todo piensen en las soluciones a los
problemas que el juego le plantea. Darle el derecho a que se equivoque,
que aprenda de sus errores y que se haga autónomo en la percepción de
las situaciones” (Salva, 1078-1085).
272
Protagonismo, constructivismo, autonomía,…, son al mismo

tiempo conceptos frecuentes en las reuniones, y objetivos de la
actividad profesional de los entrenadores de la experiencia. Estos, se
muestran satisfechos de que sus jugadores alcancen estos logros, y no
dudan en plantear situaciones que tanto colectiva como incluso
individualmente conduzcan al jugador a asumir el protagonismo y
responsabilidad de sus aprendizajes.
“Lo que expresan mis jugadores ahora, es que se sienten

protagonistas del juego. Antes con el otro método era el entrenador quien
ordena y manda” (Óscar, 982-985).
“Había situaciones, en la que "Inda", que nunca replegaba, había

que crearle situaciones para él, lo hacíamos y después le preguntabas y
te respondía perfectamente” (Óscar, 10015-10019).
Esta autonomía, especialmente relacionada con el conocimiento

del juego, es en otras ocasiones, utilizada por alguno de estos
entrenadores, para conseguir hábitos y actitudes de entrenamiento,
incluso de comportamiento en general.
“Me sorprendió que utilizaron autónomamente una amplia gama

de estiramientos sin que Salva les prestara mucha atención. Es una
opinión subjetiva, pero el bagaje era amplio, y me llamó la atención”
(Óscar, 10205-10210).
Para finalizar con esta categoría, mostramos un ejemplo de diseño

de situación, en el que a partir de un contenido deseado, el entrenador
adapta las condiciones espacio-temporales de las relaciones de
colaboración y oposición, con el objeto de que el jugador sea capaz,
primero de entender para qué lo hace, para después transferir esa
vivencia al propio juego.
“Una que hacemos mucho por ejemplo: la primera regla para que se
vea la superioridad numérica es que en defensa no se abandona la zona
que tienen asignada, estos dos cuando el equipo no tiene posesión del
balón, no pueden abandonar su zona y en ataque hay libertad, libertad...
pero después de adquirir el balón. Entonces, imagínate, que el balón lo
tienen aquí y hay una situación reconocida de dos contra dos, ¿cómo creo
superioridad? El atacante si puede entrar a crear superioridad y a
provocar que la jugada tenga continuidad, pero los defensas no pueden
entrar con el, entonces se quedan un tres contra dos. Una vez que la
pelota por ejemplo la tiene este y ha pasado aquí, pues ¿cómo creo
superioridad en zona de finalización?. Pues doblo o paso por aquí, la
ayuda que ellos crean conveniente que es la más útil y otra vez se vuelve
a dar en zona ofensiva un tres contra dos” (Óscar, 3854-3872).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría modelo
comprensivo (figura XIII.3.).
273
MODELO COMPRENSIVO DE ENSEÑANZA
DIFICULTADES CARACTERÍSTICAS DE VENTAJAS

LAS SITUACIONES
Æ COMODIDAD COMPRENSIVAS Æ ESTIMULA LA
CAPACIDAD
CREATIVA
Æ DESCONOCIMIENTO Æ APRENDIZAJE
CONTEXTUALIZADO
Æ SIGNIFICATIVIDAD
Æ PROTAGONISMO,
CONSTRUCTIVISMO Æ IMPORTANCIA DE LA
Æ ACTIVIDAD INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
, AUTONOMÍA,…
COGNITIVA CENTRADA
EN ESTÍMULOS
ESPECÍFICOS
Æ FOMENTA HÁBITOS Y ACTITUDES DE ENTRENAMIENTO
Figura XIII.3. Categoría Modelo de enseñanza comprensivo.
XIII.3. GLOBALIDAD.
La LOGSE., aporta una serie de orientaciones metodológicas entre

las que se encuentra la Globalidad. Según esto, al empezar y al
terminar cualquier aprendizaje debe hacerse de forma global, al
principio como familiarización y al final como transferencia a situación
real.
El planteamiento de un modelo para su aprendizaje podemos

hacerlo utilizando una estrategia global o analítica. Si empleamos una
estrategia global querrá decir que vamos a solicitar del alumno que
ejecute el modelo en cuestión en su totalidad (Sánchez Bañuelos, 1992).
El aprendizaje motor se considera o denomina global, cuando las

habilidades específicas se adquieren mediante ejecución integral, es
decir, mediante la realización de la acción motriz, desde su inicio hasta
la finalización del mismo. Este, se opone al aprendizaje motor aislado,
es decir, el que se lleva a cabo al margen de las condiciones de juego en
que dicha habilidad haya de ser utilizada (Contreras, De la Torre y
Velázquez, 2001).
Sánchez Bañuelos (1992), considera que el desarrollo de una

manera integral de las posibilidades de utilización óptima de las
capacidades motrices del individuo, nos lleva a establecer como criterio
básico un principio de globalización. Según éste, el proceso de
enseñanza en Educación Física y deportes debe tender al desarrollo de
la utilización de los tres mecanismos que componen la cadena
sensomotriz poniendo el adecuado énfasis en los tres componentes.
274
En cualquier caso, Sáenz-López y Cera (2001) defienden la

estrategia en la práctica global con sus variantes frente a la analítica,
por ser más motivante, más real y más eficaz si se sabe hacer.
Entendemos que la razón principal es la relacionada con el análisis de
la acción motriz.


AUTORES
SÁENZ-LÓPEZ y
- De forma global o analítica.
CERA
- Lo denomina estrategia en la práctica:
DELGADO NOGUERA
la forma de presentar la actividad.
SÁNCHEZ
- Ejecutar el modelo en su totalidad o parcialmente.
BAÑUELOS
CONTRERAS, DE LA
- Aprendizaje motor global: ejecución integral.
TORRE y
- Aprendizaje motor aislado.
VELÁZQUEZ
SÁNCHEZ
- Desarrollo de la utilización de la cadena sensomotriz.
BAÑUELOS
- Empezar y terminar de forma global el aprendizaje.
LOGSE. - Al principio como familiarización y al final como transferencia a
situación real.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Decidir cual es el más
- Estrategia en la práctica: la forma
adecuado en cada momento
de presentar la actividad.
o su proporción.
CONCLUSIONES
- De forma global o analítica: ejecutar el modelo en su
totalidad o parcialmente.
- Forma global: utilización de la cadena sensomotriz.
- Empezar y terminar de forma global: familiarización y
transferencia.
GLOBALIDAD: es una estrategia para la enseñanza de una determinada habilidad que
supone el aprendizaje de la misma en las circunstancias idénticas en que se manifiesta en
competición. Lo realmente importante es saber cuando utilizarla y en que proporción.
Cuadro XIII.4. Conceptualización de la categoría Globalidad, perteneciente a la

dimensión Entrenamiento: Aspectos Didácticos.
En esta categoría, la cual se sitúa en torno a la media de las

frecuencias de aparición de la dimensión a la que pertenece, el discurso
se ubica sobre todo en torno al concepto de entrenamiento integrado,
pero especialmente referido a la integración de los contenidos físicos, y
más concretamente en categorías o edades, en las que las exigencias en
este sentido son bastante altas, es decir las categorías de mayor
rendimiento (cadetes, y juveniles).
275
Esta integración de contenidos, en opinión de los entrenadores

del grupo, debe realizarse mediante la familiarización de contenidos
físicos, con los técnico-tácticos y psico-caracteriales. En su opinión,
esto debe ser así, ya que existen más posibilidades de integración entre
determinados contenidos respecto a otros.
“Es que es velocidad mental, y este tipo de cosas está relacionado

con la táctica individual. Pero de esta forma entras en el hábito, en la
dinámica de juego, y quizás se puedan explotar más este tipo de
situaciones de velocidad” (José Alfonso, 10005-10011).
“Cuando se realizaba la sesión de fuerza específica, cogíamos

medio campo, y Óscar decía la situación que quería ("quiero un 3 contra
2, que salga 1 atacante de aquí, otro de aquí un defensor de aquí y el otro
atacante de aquí"), antes de esta situación, se realizaban acciones de
fuerza como frecuencia, amplitud de zancada, y luego se van otra vez a
la situación. Y luego esto se puede complicar, por ejemplo, que un
defensor realice el trabajo de fuerza llegando hasta uno de los corner, por
lo que los atacantes deciden, ya que el defensor está más activo, está
pendiente. También se realizaba un trabajo para el portero, algo más
específico, situaciones en las que tenía que dejarse caer a un lado, luego
al otro, y a lo mejor a la tercera, ya tenía que estar en la jugada. O los
mismos saltos, para que llegue al lateral en el momento de la jugada”
(Javi, 10100-10123).
Algo que es importante destacar, es la graduación que se puede

dar en cuanto a nivel de integración, ya que un función de la capacidad
o incluso de la manifestación de la capacidad física que se desee
trabajar, existirán mayores, menores e incluso nulas posibilidades de
hacerlo. Mostramos un ejemplo en el que lejos de poder reproducir el
juego de forma global, el entrenador se debe conformar con incluír
algún aspecto técnico, sobre todo, en la realización de alguna actividad
de prioridad física.
“Van trotando hacia la siguiente estación, saltos pliométricos y

eslalon, y también, una acción de finalización con portero. Se alternaba el
trabajo de fuerza con el trabajo técnico-táctico del fútbol, normalmente
más técnico que técnico táctico” (Javi, 10093-10100).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría globalidad
en la enseñanza-entrenamiento (figura XIII.4.).
276
GLOBALIDAD
CREACIÓN DE “FAMILIAS” GRADUACIÓN DEL

DE CONTENIDOS NIVEL DE GLOBALIDAD
Relación entre contenidos Desde situaciones

físicos, técnico-tácticos y globales generales a las
psicológicos más afines. analíticas puras
ejemplo Contraataque-Velocidad-
Posesión-Aeróbico-Atención
Figura XIII.4. Categoría Globalidad.
XIII.4. ESPECIFICIDAD-TRANSFERENCIA.
Generalmente, las definiciones sobre la transferencia se refieren a

la manera en que el aprendizaje de una habilidad, influye en la
adquisición de otras habilidades motrices (Ruiz Pérez, 1994). En el
ámbito motor, una de las afirmaciones más conocidas, es que lo que
aprendemos no es algo que sea estrictamente nuevo, sino que es una
combinación nueva de habilidades y estrategias ya adquiridas (Schmidt,
1982).
La transferencia se ha fundamentado preferentemente en la

Teoría de los elementos idénticos de Thorndike (1935). Para este autor,
la transferencia entre dos habilidades motrices se basa en la similitud
entre estímulos y respuestas (Ruiz Pérez, 1994). Por su parte, Bayer
(1984), considera que hay transferencia de aprendizaje cuando un
aprendizaje modifica, facilitándolo o al contrario interfiriéndolo, otro
aprendizaje, tanto si este le sigue como si le precede.
Si atendemos a la especificidad de los procesos de enseñanza se

puede decir que se basa en el aprendizaje motor contextual (Contreras,
De la Torre y Velázquez, 2001). Es decir, el aprendizaje de una
habilidad motriz que se lleva a cabo en las mismas condiciones de juego
en que dicha habilidad ha de ser utilizada, o al menos, en condiciones
muy similares que conservan la esencia de los problemas que surgen al
tratar de conseguir el objetivo del juego.
Esta idea la recoge Cratty (1973), citado por Ruiz Pérez (1994)
cuando expresa que los entrenadores deben recordar que para que el
entrenamiento se transfiera a la competición debe procurarse que éste
sea lo más parecido a la competición.

277

AUTORES
- Para que el entrenamiento se transfiera a la competición debe
CRATTY
serlo más parecido a esta.
CONTRERAS, DE LA
- Especificidad de los procesos de enseñanza basada en el
TORRE y
aprendizaje motor contextual.
VELÁZQUEZ
- Hay transferencia cuando un aprendizaje facilita o al contrario
BAYER
interfiriere sobre otro aprendizaje.
- Transferencia entre dos habilidades motrices basada en la
RUIZ PÉREZ
similitud entre estímulos y respuestas.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Para que el entrenamiento se - Transferencia basada en la
transfiera a la competición debe manera de ordenar los
serlo más parecido a esta. ejercicios.
- Especificidad de los procesos de enseñanza basada
CONCLUSIONES en el aprendizaje motor contextual.
- Hay transferencia cuando un aprendizaje facilita o

al contrario interfiriere sobre otro aprendizaje.
- Transferencia entre dos habilidades motrices

basada en la similitud entre estímulos y respuestas.
ESPECIFICIDAD-TRANSFERENCIA: la transferencia es el proceso en el que el aprendizaje

de una habilidad facilita la obtención de otro, para ello es de suma importancia la
especificidad del entrenamiento, es decir, el contexto en que son realizadas las situaciones
de enseñanza-entrenamiento.
Cuadro XIII.5. Conceptualización de la categoría Especificidad-Transferencia,

perteneciente a la dimensión Entrenamiento: Aspectos didácticos.
En esta categoría, una de las más frecuentes en el contexto de la

dimensión a la que pertenece, agrupamos dos términos, que a pesar de
ser próximos, no son exactamente iguales o idénticos. Junto a la
interpretación realizada fruto de las diversas lecturas de la información
suministrada por los instrumentos de recogida de información
utilizados en la investigación, la razón de habernos decidido a fusionar
ambos términos, es porque entendemos que los elementos o estímulos
comunes entre las situaciones didácticas y el propio juego, va a ser la
causa fundamental de que pueda darse transferencia positiva en los
aprendizajes deportivos.
El hecho de que haya o no especificidad en los procesos de

aprendizaje, va a depender de la similitud o falta de ella, entre los
estímulos utilizados en las situaciones diseñadas, respecto a los que se
dan en el juego y más concretamente en la competición. En opinión de
Garganta y Pinto (1997), la preparación del entrenamiento no puede en
ningún caso dejar de tener como referencia el fútbol y sus
particularidades.
“Mucha participación individual con balón, el niño tiene durante

mucho tiempo de la sesión el balón en su poder” (Óscar, 10383-10385).
278
“Aunque tú sólo le digas al jugador, la defensa es pasiva, que no se

puede robar, pero que el jugador se acostumbre a saber lo que lleva
detrás y a hacer una cobertura técnica al balón es importantísimo y sobre
todo cuando exista la devolución, para mí un detalle podría ser este
defensor en vez de que haya sólo un defensor en banda, que haya otro
ahí” (Óscar, 8224-8232).
El objetivo último de la especificidad de los procesos de

aprendizaje, en opinión de los entrenadores componentes del grupo,
será que posibiliten un cada vez más completo conocimiento del juego.
De las opiniones manifestadas extraemos la importancia que estos
técnicos asignan a la resolución de los problemas que el juego plantea.
“Claro, pero en lugar, de tener que ver el nº de dedos, le podemos

diseñar situaciones en las que deba identificar movimientos de
compañeros o contrarios, espacios a ocupar, etc., en definitiva estímulos
específicos del juego, estímulos que le permitan progresar en su
conocimiento del juego. Trabajar con elementos extraídos del fútbol”
(Óscar, 2794-2800).
“Claro, que los problemas que le planteamos sean lo más parecidos

posible a lo que se va a encontrar en la competición” (Rafa, 2937-2939).
“Aunque tú sólo le digas al jugador, la defensa es pasiva, que no se

puede robar, pero que el jugador se acostumbre a saber lo que lleva
detrás y a hacer una cobertura técnica al balón es importantísimo y sobre
todo cuando exista la devolución, para mí un detalle podría ser este
defensor en vez de que haya sólo un defensor en banda, que haya otro
ahí. El defensor va a escoger un lugar hacia dónde salir, por ejemplo. A
éste se le ocurre: "me vengo aquí". Entonces que este sea capaz de ver
cual es el lado donde existe superioridad o donde podamos progresar
más rápido” (Óscar, 8224-8236).
Aunque las situaciones próximas a la realidad del juego son las

más específicas, la simple incorporación del balón convierte en “más
específico” a un ejercicio en el que éste no estuviera presente. De este
modo de las exposiciones de los componentes de la experiencia,
entresacamos la posibilidad existente de graduar la especificidad de las
tareas, desde las que absolutamente lo son, hasta las que poseen pocos
elementos comunes al propio juego. Entendemos que el criterio que
define el mayor o menor grado de especificidad, puede ser tanto la
presencia o ausencia de los tres mecanismos del acto táctico (Mahlo,
1974), como la proximidad o lejanía de la situación en cuestión,
respecto a la estructura funcional del juego.
“Hablamos de edad cadete hay que tratar de que cuando se

trabaje la técnica nos beneficie a la hora de la competición. Por ejemplo
juegos con el primer toque como elemento técnico al que se le pueden
encadenar varias cosas, como disparos a puerta, fijaciones, desmarques,
etc. Situaciones que luego se pueden dar dentro del campo, que tienen
una transferencia para el futbolista” (Luis, 8956-8963).
279
En este intento de aproximación a la especificidad de los

aprendizajes, los entrenadores del grupo, proponen adecuar los juegos
motores populares a los aprendizajes motrices y deportivos, propios del
fútbol. Este planteamiento, parte de la base de que todos los
contenidos, independientemente de la especificidad, pueden ser
entrenados, siendo la solución, el diseño de situaciones de enseñanza-
entrenamiento, por parte del entrenador.
“Por ello este pilla pilla, si lo utilizo en la parte principal, lo hago

metiendo variantes que tiene, que permiten dirigirlo al fútbol, aunque
aprendiendo también aspectos como la lateralidad, etc.” (Salva, 924-
927).
“Por eso todo va a ser entrenable. Es decir, no es que todo se

pueda prever, sino que se pueden diseñar situaciones que se den más
habitualmente, abarcando el mayor número de circunstancias posible
para enriquecer al jugador” (Javi, 2968-2973).
“Había un cinco contra cinco y un cuatro contra cuatro con porteros,

donde… había una zona posterior marcada con platos y no podían
defender eh.delante del balón es para insistir en el repliegue” (Gilberto,
3812-3816).
En opinión de los entrenadores participantes en la experiencia, el

manejo de los elementos estructurales del juego, va a permitir la
adecuación de las situaciones a los contenidos que se desee trabajar.
Tanto en la cita anterior, como en la posterior, encontramos ejemplos,
del uso del espacio que los técnicos hacen con la intención de realizar
un entrenamiento específico y significativo de los contenidos
pretendidos.
“A su vez, lo pongo aquí, hay unas zonas desocupadas a la

espalda de la última línea defensiva, ¿para que?, ya lo he dicho, porque
ellos juegan con mucho espacio a la espalda de la última línea” (Óscar,
9209-9214).
Cuando la especificidad se pretende desde el punto de vista de los

contenidos físicos, la mayor o menor aproximación a la realidad del
juego, va a depender de la capacidad física pretendida, incluso más
concretamente de la manifestación de la capacidad física en cuestión.
Es decir, en función de la exigencia física requerida, se podrán
mantener mayor o menor número de elementos y condiciones propias
del juego.
“Nosotros tenemos, adecuando el trabajo físico al técnico-táctico.

Nosotros ese tipo de situaciones más analítico entre comillas se dan
cuando estamos trabajando un anaeróbico aláctico, una velocidad técnica
o cualquier cosa de esas. Entonces, lo hemos hecho infinidad de veces,
que son los criterios a la hora de afrontar una situación uno contra uno”
(Óscar, 6998-7005).
280
Entre las muchas ventajas destacadas por este grupo de

entrenadores, destacando especialmente la significatividad de los
aprendizajes, la continua reflexión sobre la acción, les lleva a encontrar
dudas a cerca de los procesos de entrenamiento, en prácticamente,
todos los sentidos. Entre estas inquietudes destacamos la que se refiere
a si realmente se entrenan contenidos que luego se dan en la
competición, o si por el contrario, se destina el entrenamiento a
aspectos que difícilmente pueden darse. Aunque la reflexión está
realizada en el contexto del fútbol de rendimiento, entendemos que esta
problemática es perfectamente transferible a las etapas formativas,
donde un desconocimiento de las características del fútbol infantil
puede conducir a un entrenamiento poco adecuado. En este sentido,
Garganta (2003) entiende que el entrenador debe ser capaz de
responder a las siguientes tres preguntas, ¿Conozco el juego?, ¿conozco
al niño?, ¿conozco el juego infantil? Visto esto, entendemos que en
momentos posteriores, es decir, cuando el objetivo también sea el
rendimiento, se debería incluir una cuarta cuestión, ¿cómo quiero
jugar?.
“Que a lo mejor se entrena mucho con valor real, pero luego

realmente la forma de tener el balón son muy distintas en la competición,
entonces en eso a lo mejor surge la duda ¿no? Es decir, a lo mejor se
entrenan cosas que se dan muy poco realmente en la competición”
(Óscar, 3031-3036).
Los elementos comunes entre lo que se entrena y lo que ocurre en

competición, es lo que, permitirá conducir los procesos de enseñanza-
entrenamiento hacia la transferencia de los aprendizajes. Esta es la
intención que con sus situaciones didácticas pretenden los
entrenadores del grupo de trabajo colaborativo, independientemente de
la categoría en la que entrenen, aunque adaptado a las necesidades,
posibilidades y motivaciones de sus jugadores. Además, en el grupo se
realizan propuestas cercanas a las que anteriormente realizaron autores
como Corbeau (1990), Chesnau y Duret (1995), Moreno y Fradua (2001)
en las que se pretende que exista transferencia entre los distintos
contenidos propios de las capacidades que debe desarrollar el
futbolista.
“En el 3 contra 2, hemos evolucionado pasando a una situación

más complicada. Es decir, trato de complicar la situación para que ellos
vayan buscando los problemas y vayan decidiendo por sí mismos, y
aprender de los propios errores, que sobre todo piensen en las soluciones
a los problemas que el juego le plantea. Darle el derecho a que se
equivoque, que aprenda de sus errores y que se haga autónomo en la
percepción de las situaciones” (Salva, 1076-1085).
“Cuando ellos incluyen la situación final de un grupo contra otro, es

con la intención de que los contenidos motrices, técnicos, individuales e
incluso de grupo que se han trabajado antes, tengan aplicación en
situación real. Es decir que jueguen, que aprendan jugando, y que pueda
281
existir transferencia de lo que se pretende enseñar” (José Alfonso, 1278-

1285).
Con la intención de “asegurar” la transferencia de los

aprendizajes, los distintos miembros del grupo expresan las ideas que al
respecto tienen, fruto de la experiencia. Entre ellas destacan, la
utilización de progresiones metodológicas en la que no sea
imprescindible un dominio considerable del mecanismo de ejecución, la
inclusión de actividades en las que sea aplicable lo aprendido en las
precedentes, la adecuada interrelación y continuidad entre los
aprendizajes correspondientes a cada categoría y/o nivel.
“Quizás en esto sea útil, utilizar progresiones metodológicas, como

en el caso de la línea de pase, empezar jugando con la mano, después
con la mano y con bote y por último pasar al pie. Así se centra la atención
de forma progresiva en la necesidad de tener que estar en línea de pase
con el poseedor para poder ser útil en la ayuda. Pienso que esto tiene
más transferencia, mientras que en la que propuso antes Salva los niños
quizás no sean conscientes de su uso en el juego” (Luis, 5162-5171).
“También cabe la posibilidad de a continuación realizar una

situación más específica en la que aplicar o transferir lo antes entrenado.
Es más, aprovechar las situaciones que después de se hagan más
específicas para remarcar esa idea” (Rafa, 5172-5176).
“Eso es la base del dominio de los medios colectivos básicos.

Cuando llegaron a Cadetes de segundo año ya no hacia falta que yo les
dijera que para salir de la presión hubiera que utilizar el pase y apoyo.
Eso ya estaba automatizado, es decir, ellos se veían encerrados y sabían
que tenían que dar el balón a alguien que estuviera más adelantado,
para que este la devolviera de cara para atacar sobre la portería
contraria” (Chema, 5668-5685).
Para terminar con esta completa categoría, destacamos las

opiniones, pensamientos e ideas que los entrenadores de nuestro grupo
de trabajo tienen en lo que se refiere a la transferencia que pueden
tener las competiciones adaptadas a las posibilidades de los jugadores,
así como la transferencia basada en el principio de multilateralidad, es
decir de otros deportes, incluso de la actividad física en general.
“Nosotros ahora en Motril hemos organizado en cadetes una liguilla

de situaciones que se dan en el juego, como es 4 contra 3, en la que se
van alternando las ocasiones en que juegan en inferioridad, superioridad,
etc.” (Luis, 6259-6263).
“Antón por ejemplo habla de la transferencia positiva del Judo, de

la esgrima para el falseo de intenciones, etc., no siempre pero si como
complemento” (Luis, 6496-6499).
“En el colegio se observa esto fácilmente, pues los chavales que son
buenos en un deporte o lo son en casi todos o les cuesta poco trabajo
aprenderlos. Ahora he llevado a esquiar a gente que no lo había
282
practicado nunca, y los que antes aprenden, normalmente son los que
más destacan en otras actividades deportivas” (Gilberto, 6500-6506).

especificidad-transferencia (figura XIII.5.).
persigue y facilita
ESPECIFICIDAD
¿QUÉ SIGINIFICATIVIDAD
SIMILITUD DE ESTÍMULOS DE APRENDIZAJE
requisitos
JUEGO CONOCIMIENTO DEL NIÑO JUEGO INFANTIL
mas tarde también respuesta a
¿CÓMO QUIERO JUGAR?
¿PARA QUÉ? FOMENTAR EL

MOTRICIDAD CONOCIMIENTO
LÚDICA DEL JUEGO
ESPECÍFICA AUMENTO DE LA SIGNIFICATIVIDAD
que permita
ADAPTACIÓN Y GRADUACIÓN
DISEÑO DE DEL NIVEL DE
SITUACIONES ¿CÓMO? ESPECIFICIDAD
en función de si incluye
MAYOR-MENOR ESPECÍFICIDAD EN más o menos
FUNCIÓN DE LA MANIFESTACIÓN
FÍSICA PRETENDIDA FASES DEL ELEMENTOS
ACTO TÁCTICO ESTRUCTURALES
TRANSFERENCIA
mediante
EXISTENCIA DE ELEMENTOS COMUNES ENTRE LAS
SITUACIONES DIDÁCTICAS Y LA COMPETICIÓN
Progresiones sin alta SUGERENCIAS Continuidad entre

exigencia de ejecución aprendizajes de una
categoría a la
siguiente
Actividades que interrelacionan
contenidos afines de distintos ámbitos Adaptación de
competiciones
Figura XIII.5. Categoría Especificidad-Transferencia.
XIII.5. GESTIÓN DEL GRUPO
Las clases de Educación física y Deportes, por realizarse en

espacios abiertos y con el grupo de alumnos en movimiento, tienen una
problemática de organización mucho más compleja y variada que la
enseñanza en aula, en donde a este respecto la mayoría de los factores
283
son constantes, y la situación en general bastante estática (Sánchez

Bañuelos, 1992). De ahí que como afirma Del Villar (1993), el control y
la organización de la clase sean los principales motivos de preocupación
de los profesores de Educación Física durante sus primeras
experiencias docentes.
La dirección de la clase abarca numerosos aspectos (técnicos,

motivacionales, etc.), pero uno de los más importantes es la
organización y disciplina; sin ésta no se pueden lograr los objetivos y las
clases serán desordenadas, y el mayor tiempo lo empleará el profesor en
“luchar” contra los alumnos, con lo que su frustración será grande
(Sáenz-López y Cera, 2001).
En este sentido y según Sánchez Bañuelos (1992), con una mala

organización, difícilmente se podrán obtener resultados de ningún tipo,
por lo que considera necesario concretar una serie de factores que debe
cubrir un buen planteamiento de organización:
1. Mayor posibilidad de asimilación en el aprendizaje.

2. Máxima participación.
3. Individualización en la enseñanza.
4. Desarrollo de un buen clima afectivo y dinámica general de la
clase.
El mismo Sánchez Bañuelos (1992) establece los siguientes

aspectos fundamentales a nivel organizativo:
9 Estructuración del grupo.

9 Situación y desplazamiento del grupo.
9 Situación y desplazamiento del profesor.
9 Control y estructura de la actividad del grupo.
9 Nivel de decisión del profesor y responsabilización del alumno.
De una manera similar Target y Cathelineau (2002) nos proponen

una serie de aspectos que debe perseguir un docente en la preparación
eficaz de la clase. Estos son:
1. Permitir aumentar el tiempo de práctica individual.

2. Permitir aumentar el tiempo de intervención individual del
profesor (ajusta y refuerza). Una organización eficaz debe
permitir al profesor poder dedicarse en todo momento a cada
uno de sus alumnos, uno a uno, sin que eso entorpezca el
trabajo de los demás.
3. Favorecer la individualización de la enseñanza (ritmos y niveles
individuales respetados).
4. Liberar al profesor para permitirle asegurar la calidad de la
enseñanza.
284


AUTORES
- Problemática de organización: espacios abiertos y con el grupo de
alumnos en movimiento.
- Con una buena organización:
Mayor posibilidad de asimilación en el aprendizaje, máxima
participación, individualización en la enseñanza, desarrollo de un
SÁNCHEZ buen clima afectivo y dinámica general de la clase.
BAÑUELOS - Factores de organización:
- Estructuración del grupo.
- Situación y desplazamiento del grupo.
- Situación y desplazamiento del profesor.
- Control y estructura de la actividad del grupo.
- Nivel de decisión del profesor y responsabilidad del alumno.
- Una organización eficaz permite:
TARGET y Aumentar el tiempo de práctica individual, aumentar el tiempo de
CATHELINEAU intervención individual del profesor, favorecer la individualización
de la enseñanza, liberar al profesor.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Problemática de organización: - Disposición inicial y
espacios abiertos y con el grupo de funcionamiento de los
alumnos en movimiento. ejercicios.
CONCLUSIONES - Mayor posibilidad de asimilación en el aprendizaje.
- Máxima participación.
- Individualización en la enseñanza.
- Desarrollo de un buen clima afectivo y dinámica
general de la clase.
- Aumentar el tiempo de intervención individual del
profesor.
GESTIÓN DEL GRUPO: consiste en establecer de antemano la disposición inicial y el
funcionamiento y de la comprobación y dirección de la sesión y de cada uno de las
situaciones pedagógicas y de su transición.
Cuadro XIII.6. Conceptualización de la categoría Gestión, perteneciente a la dimensión

Entrenamiento: Aspectos didácticos.
En torno a la media de frecuencia de aparición de las categorías

que componen esta dimensión, se encuentra la que recoge las
manifestaciones que los entrenadores del grupo realizan de forma
general y particular sobre el control y organización del grupo.
Ubicados en la enseñanza de las actividades físicas, de acuerdo

con Piéron (1988b), se puede hablar de que son cuatro los elementos
fundamentales que contribuyen a la consecución de los objetivos
pretendidos y por tanto a la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
» El tiempo de compromiso motor.

» El clima de aula o ambiente afectivo existente en la clase.
» El feedback.
» La organización de las tareas.
285
Las opiniones de los técnicos integrantes de la experiencia,

demuestran la preocupación que tienen por prever los posibles
inconvenientes y dificultades que puedan interferir el buen desarrollo
de las sesiones. Respecto a esta categoría, interesa matizar que son
muchos y variados los aspectos que los entrenadores participantes en la
experiencia, entienden que es necesario tener en cuenta.
“Si vamos sumando día a día, es un tiempo de trabajo bastante

importante. Organización previa de los ejercicios a realizar en el
entrenamiento. Revisión y adaptación al número de jugadores que
acuden al entrenamiento. También me he dado cuenta, sobretodo este
año, que es importante aprovechar, los grupos que se hacen. Si vas a
hacer un trabajo de parejas, intentar que el siguiente sea también de
parejas. El espacio que vas a necesitar, prepararlo antes del
entrenamiento. El tiempo, es decir, todas esas variables tenerlas
controladas porque el entrenamiento va mucho más rápido y pierdes la
mitad de tiempo” (Luis, 8608-8621).
Una de las principales preocupaciones, cuanto menos más

destacada por estos entrenadores, es la relativa al condicionante que
supone tener una ratio alta de niños en el grupo o equipo.
“Yo estoy encontrando dificultad para organizar al grupo, ya que

trabajo sólo y tengo 23 niños en el grupo. Tengo un grupo muy activo y
me vuelvo loco, pues por mucho que los intento organizar para tenerlos
controlados, me cuesta mucho trabajo” (Rafa, 1469-1474).
“Por la experiencia en el colegio, cuando abunda la desorganización

debe priorizarse el control. Para ello una solución es que no haya muchas
actividades distintas para que no haya que cambiar demasiado de
espacio, grupo, nº de compañeros, etc. Y si hay muchas actividades que
sean lo menos complejas posible, de modo que las más complejas las
repitas para perder poco tiempo en la explicación” (José Alfonso, 1927-
1935).
“Yo he entrenado con 36 juveniles y aprovechando el espacio, la

intensidad nunca será la misma, pero se puede entrenar bien” (Óscar,
1902-1905).
La dinámica participativa y solidaria del grupo, invita

continuamente a los distintos componentes a ofrecer, al resto de
compañeros, sus pensamientos y experiencias previas. En este caso, así
ocurre, aunque las opiniones son tan variadas que sobre cualquier
aspecto de la gestión del grupo, surgen pensamientos muy diversos, en
ocasiones contrarios, pero sobre todo complementarios.
“Yo utilizaría al capitán o al líder, para que se haga responsable

del grupo cuando tu organizas la situación siguiente” (Javi, 1910-1912).
“No me parece bien dejar que los críos estiren solos, no sólo por los
malos hábitos sino sobre todo para hacerles valorar la importancia que
tiene. La solución que yo veo es que ellos mismos te ayuden o sean
286
incluso los que organicen el espacio, que preparen ellos las situaciones”
(Salva, 1921-1926),
La falta de control que provoca el número de jugadores,

normalmente ocasiona una disminución del tiempo de total de práctica.
Así lo declara alguno de los miembros de la experiencia, especialmente
preocupado por esta cuestión.
“El otro día, intenté centrar la atención en un grupo mientras el otro

hace una actividad más lúdica. Dividir al grupo en dos mitades y
mientras le explicas a uno el otro estaría jugando. La duda que tengo es
si puedo hacerlo de una forma que me permita aprovechar mejor el
tiempo” (Rafa, 1474-1480).
Otro de las cuestiones, que los técnicos integrantes del grupo de

trabajo colaborativo, manifiestan tener muy en cuenta, en cuanto a la
gestión del grupo, es lo referente a las características del equipo como
grupo con el que trabajar, incluso desde el punto de vista individual.
“En ese sentido es difícil, porque además es que hay dos o tres que
son muy revoltosos” (Gilberto, 1482-1484).
“Los míos son tan críos que si nos les haces estar continuamente
atentos a algo, llegan a entretenerse con algo que encuentran en el suelo”
(Martín, 1575-1577).
“Como ya dije el otro día, en ese grupo es que hay algunos que es
mejor atarlos, porque son hiperactivos algunos, e hiperpasivos otros”
(Gilberto, 1653-1655).
Entre los entrenadores del grupo se ofrecen, como en el resto de

casos, soluciones a estos inconvenientes, aunque en ocasiones se
destaca la reflexión personal del entrenador afectado, en un intento de
buscar alternativas a los intentos hasta ese momento hechos.
“Por eso otra cosa que estoy empezando a hacer es no poner a los
problemáticos juntos, sino mezclarlos con los otros y hacerles coincidir
poco” (Rafa, 1684-1688).
Los distintos niveles o categorías en las que entrenan los

miembros del grupo, provocan que las dificultades sean muy diversas,
normalmente provocadas por las variadas tareas a las que se enfrentan
en su rutina diaria.
“Se repetía entre 2-3 veces por estación. Trabajábamos en grupos

de 3, para que 2 sujetaran la pesa y 1 lo realizara, ya que no teníamos
pórtico. Repetían 3 veces en el sitio y luego pasaban a la siguiente posta”
(Javi, 10161-10167).
“Para trabajar el flexor de cadera ("el zarpazo" le dicen), se

apoyaban en una valla, elevaban la rodilla e impedían con la mano que
se elevara, de esta forma mantenían una concentración concéntrica de los
287
flexores de cadera. Luego, con tobilleras lastradas, realizaban 6

balanceas hacía y posteriormente realizaban tiros (6 tiros con la pierna
con la que habían trabajado) a portería con las redes tensas, y yo les
decía que intentaran romper la red” (Javi, 10047-10061).
En el caso de los entrenadores que no cuentan con un

colaborador, por cierto, la mayoría en categorías formativas, el
entrenamiento específico, y la simple atención al portero, se convierte
en una inquietud, en ocasiones difícil de resolver, según estos técnicos,
aunque de nuevo, los propios compañeros ofrecen alternativas y
soluciones.
“También se realizaba un trabajo para el portero, algo más

específico, situaciones en las que tenía que dejarse caer a un lado, luego
al otro, y a lo mejor a la tercera, ya tenía que estar en la jugada” (Javi,
10116-10121).
“Mi problema es el portero, yo explico la tarea y los reparto en tres

grupos, luego pasaré unos 5 minutos por cada grupo para observarlos y
poder corregirlos, y buscaré estrategias para que mientras que observo a
un grupo no se me despisten los demás, pero al portero nunca le puedo
atender específicamente” (Martín, 1871-1877).
“No, es que los juntas en la misma situación pero cada uno con el
contenido que quieres trabajarle. Por ejemplo, "cinco contra cinco sin
poder entrar en las áreas con límite de toque para que haya que controlar
y pasar rápido y se obligue a los jugadores a estar en línea de pase"
(Óscar, 1888-1894).
Otras cuestiones destacadas en este sentido por lo entrenadores

de nuestro grupo, son por ejemplo las referidas al momento de dar la
información, así como a las formas de organizar el espacio de modo que
permita variedad y atraer la atención e interés de los jugadores,
evitando caer en el desánimo o la monotonía.
“Justo al acabar el calentamiento con balón, mientras ello, yo voy

con el grupo, posta por posta, explicando un poquillo, porque claro al
estar tan separados, si los mandas a las postas separados en grupos de
tres, tienes que ir detrás como un loco y yo grito bastante, entonces
prefiero explicar un cierto técnico a un grupo muy grande que tienes al
lado, por lo menos sí sé que están ahí al lado” (Torrado, 8052-8058).
“En un caso que tuve similar, lo que hacía era asignar una misma
tarea y si ésta duraba x tiempo, yo me desplazaba atendiendo
alternativamente a unos y otros. De ese modo aunque yo no les estuviese
continuamente reforzando, al menos me aseguraba que con mayor o
menor intensidad estaban trabajando. Simultáneamente utilizaba
estrategias para que se sintieran observados y no se despistaran”
(Óscar, 1485-1493).
“Claro, aunque sea la misma, pero planteado con distintas

posiciones, distinto espacio (cada vez mayor, cada vez menor, etc). Hacer
288
distintas situaciones al menos servirá para que la variedad despierte su

interés, que es a lo que yo me refiero con entretener o divertir” (Salva,
1647-1652).
En relación a las soluciones aportadas a los problemas de

organización y control del grupo, aparecen alternativas varias,
centradas ellas, tanto en el establecimiento de grupos como en
estrategias de control de la disciplina de éstos. La consecución y el
logro de hábitos de comportamiento en ese sentido, se convierten en el
“objetivo de categoría” o de etapas iniciales para estos entrenadores.
“Yo la alternativa que veo a lo que cuenta Rafa, es lo que yo hago.

El trabajo por estaciones, resuelve este tipo de problemas de
organización, pues en grupos pequeños establezco estaciones en las que
van trabajando, aunque sobre todo me sitúo en una o dos con lo que son
los contenidos fundamentales que deseo entrenar, y como todos deben
pasar por ella, me aseguro que al menos, en esa, la atención e intensidad
son las deseables” (Salva, 1519-1528).
“Teniendo a los dos grupos como decía Óscar, no es que no le

prestes atención a un grupo sino que están aprendiendo de una forma
más autónoma, pero haciendo la misma actividad o al menos entrenando
contenidos que te interesen. Si la actividad que realizan los que tu no
observas, es una actividad lúdica, quizás va a ayudar poco a esa
construcción del hábito de entrenar, porque pueden tener la sensación de
que sólo entrenan cuando los observas” (Javi, 1623-1632).
“Respecto a los problemas que comenté de organización, cuando

quiero cambiar de tarea los implico en los estiramientos y es mejor para
captar su capacidad de atención, pues se va mucho tiempo en callarlos.
Me está sirviendo mucho asignar alguna tarea mientras yo organizo el
espacio de la siguiente tarea” (Rafa, 1864-1870).
Muy interesante en este sentido nos parece alguna de las

aportaciones de este grupo de trabajo colaborativo, en las cuales, los
entrenadores en cuestión se centran en la inclusión de estos contenidos
actitudinales como prioritarios en las programaciones de enseñanza-
entrenamiento.
“Participar y colaborar en los trabajos de grupo” (Salva, 4827-

4828).
“Eso lo hacía con los estiramientos, cada uno elige el estiramiento

de un grupo muscular y los demás lo comentan... aplauso” (Salva, 5100-
5102).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría gestión del
entrenamiento (figura XIII.6.).
289
GESTIÓN DEL ENTRENAMIENTO
PREOCUPACIONES SOLUCIONES
TENER EN CUENTA
° RATIO ALTA.
° TIEMPO TOTAL DE ° CATEGORÍA EN LA ° REFLEXIÓN
ENTRENAMIENTO. QUE SE ENTRENA. PERSONAL.
° ORGANIZACIÓN DE ° CARACTERÍSTICAS ° CAPITÁN-LÍDER.
ESPACIOS. INDIVIDUALES Y ° NO TODO SE PUEDE
° MOMENTO DE DELEGAR.
COMO GRUPO.
INFORMAR. ° ENTRENADOR
COLABORADOR.
IDEAS FINALES
LOGRAR HÁBITOS DE INCLUSIÓN DE

COMPORTAMIENTO CONTENIDOS
ACTITUDINALES EN LAS
PROGRAMACIONES
Figura XIII.6. Categoría Gestión del Entrenamiento.
XIII.6. INFORMACIÓN.
La información se inserta en lo que Sánchez Bañuelos (1992)

denomina “Comunicación en la Enseñanza”. Según Krech (1965) citado
por Sánchez Bañuelos (1992) la comunicación es el intercambio de
significados entre las personas”, “y es posible en el grado en que los
individuos ponen en común unos conocimientos, unos deseos y unas
actitudes.
Siguiendo a Delgado Noguera (1991a), comprobamos que en

Educación Física hay dos aspectos técnicos relacionados con la
comunicación:
I. Información Inicial: es la presentación de la sesión y de cada

una de las actividades y tareas que la componen. Esta
comunicación abarca tanto mensajes verbales generales y
específicos, como por ejemplo las demostraciones que se
deben realizar para presentar algunas tareas.
II. Conocimiento de resultados: es el feed-back, es decir la

información que recibe el alumno sobre la realización de la
tarea. Mientras los alumnos desarrollan las actividades
propuestas por el profesor, éste debe evolucionar por todo el
espacio facilitando el conocimiento de resultados del
alumnado.
290
Por su parte, Lagardera (1999), citado por Sáenz-López y Cera

(2001), añade al concepto de comunicación las nociones de
transferencia de información y de interacción social. Por tanto, en
nuestro campo, podemos interpretarlo como el intercambio de
significados entre dos o más personas con el fin de enseñar y aprender:
profesor- alumno/s o alumno/s-alumno/s.
En este sentido, Sánchez Bañuelos (1992), considera que los

“mensajes docentes” del profesor, deben ajustarse a una serie de
características fundamentales que deben atender a solucionar la
problemática de la comunicación en los tres niveles presentados. Estas
características son:
1. La información ha de ser objetiva, es decir, verdadera y carente de

errores de tipo descriptivo o conceptual (nivel correcto de
significación del mensaje).
2. La cantidad de información que vaya contenida en un mensaje
docente ha de ser suficiente.
3. La información debe estar organizada.
La forma de expresión o lenguaje que utilicemos para dar la

información tiene que ajustarse a un nivel de adecuación, es
decir, el mensaje docente tiene que encontrarse adaptado a la
capacidad y nivel de comprensión del alumno.
Con el fin de completar estas condiciones Target y Cathelineau

(2002), proponen tres reglas básicas de la buena comunicación:
1. Realizar de cada presentación una “llamada de atención”.

2. Respetar las características de una buena información y utilizar
recursos pedagógicos en sus presentaciones. Para ser percibida de
manera segura, toda información debe ser “redundante”.
3. Organizar un conocimiento de resultados sistemático (feed-back) al
final de cada una de sus presentaciones. El único medio para
asegurarse de que ha habido buena recepción de una información es
preguntar al receptor. Recuerda que “el emisor es siempre
responsable de la incomprensión de su mensaje”.
Y por último recordar que en el ámbito de la Educación física y el

deporte los medios utilizados para la expresión del mensaje docente, no
se remiten exclusivamente al canal auditivo, sino que en determinadas
circunstancias y contenidos, adquieren especial importancia los canales
visuales y cinestésico-táctil, aspecto muy a tener en cuenta a la hora
emitir, valorar y adecuar la comunicación al mejor formato.

291

AUTORES
- Comunicación en la enseñanza.
- Información objetiva.
SÁNCHEZ - Cantidad de información.
BAÑUELOS - Organización de la información.
- Forma de expresión.
- Canal auditivo, visual y cinestésico-táctil.
DELGADO - Información Inicial.
NOGUERA - Conocimiento de resultados
LAGARDERA - Transferencia de información y de interacción social
TARGET y - Llamada de atención, información redundante y preguntar al
CATHELINEAU receptor.
CONCLUSIONES - Comunicación en la enseñanza.
- Canal auditivo, visual y cinestésico-táctil.
INFORMACIÓN: comunicación de datos o diálogo entre dos o más personas con el fin de
enseñar y aprender, así como demostración o ayuda física en el aprendizaje de una
habilidad.
Cuadro XIII.7. Conceptualización de la categoría Información, perteneciente a la

dimensión Entrenamiento: Aspectos didáctico.
Aunque es una de las categorías de menor porcentaje dentro de la

dimensión aspectos didácticos del entrenamiento, ello no disimula la
importancia que tanto tradicionalmente como en el caso de esta
experiencia, los entrenadores otorgan a todo lo que tiene que ver con la
forma, el momento, el tipo…, de dar la información al grupo y a los
jugadores. En opinión de los entrenadores de nuestra experiencia, es
éste un requisito imprescindible para la efectividad de las situaciones
de enseñanza-entrenamiento.
“Incluso, hasta el feedback que en cualquier momento del

entrenamiento estás continuamente dando, provoca que la situación sea
o pase a ser distinta” (Javi, 2729-2732).
En relación a la forma de dar la información, la discusión entre

planteamientos más ó menos inductivos o deductivos, depende de las
preferencias de cada uno, aunque obviamente también debe serlo de las
características del grupo.
“Al principio Salva les recordó "intentad utilizar todas las

superficies" (Óscar, 10226-10228).
“Pero si no lo resuelven, al final o durante los descansos les intento

plantear preguntas, ¿dónde está el problema?, a veces responden y otras
veces les ayudo a partir de un feed-back, proponiéndoles cómo lo haría
yo, o conduciéndoles a la solución” (Salva, 1099-1101)
“Aquí, provoca variedad corrigiendo poco y dando libertad al

jugador. Solo interviene cuando ve un comportamiento inadecuado a nivel
de atención o relajación ante la tarea. Al jugador que estaba regateando
no le dio ninguna noción a seguir, y si interviene cuando en el ejercicio
aparece perdida de atención, relajación. Mientras llamaba pareja por
292
pareja, y pregunta sobre la pizarra algunos conceptos que deben

recordar” (Óscar, 10244-10256).
Otro de los temas tratados por el grupo de trabajo colaborativo, es

la intención con que se da la información. En este sentido, los usos son
muy variados, desde la facilitación de la interpretación del juego, hasta
provocar que los jugadores se sientan observados, pasando por el
simple refuerzo y corrección.
“Sabíamos que cuando el balón estaba en una banda y yo decía

"la quiere Javi", era el estimulo para saber que la quería el jugador del
lado contrarío. Con esto ellos sabían que yo quería que realizaran
cambios de orientación y los hacían. O cuando retrasábamos significaba
empezar a circular. Era darle pequeñas intencionalidades colectivas a
cada fase de juego, para que ellos supieran que estaban en ataque
posicional, en defensa, pues yo decía: "estamos en contraataque,
estamos en defensa o replegando". O cuando nos pillaban al
contraataque , para que lo entendieran yo les gritaba "nos retiramos" que
era los 3 o 4 que defendíamos ese contraataque temporizaban para el
repliegue de sus compañeros” (Chema, 5382-5397).
“Simultáneamente utilizaba estrategias para que se sintieran

observados y no se despistaran, como decir "Pepe te estoy viendo", "ese
grupo me está enfadando", y ni miraba a Pepe ni al grupo, ni sabía lo que
estaban haciendo” (Óscar, 1492-1496).
“Porque yo muchas veces hablo con ellos y les digo, muy bien
Carlos o muy bien José, que sepas que tú has creado esto y tu eres el que
a los que estamos observando, en este caso yo que estaba observando,
me has posibilitado una idea nueva que va a aumentar las posibilidades
del equipo” (Óscar, 3272-3278).
Una de las cuestiones tradicionalmente tratadas cuando se habla

de feed-back, y que en este caso no lo es menos, es el momento de
darlo. Este aspecto, también es tratado de forma variada por los
técnicos de nuestra experiencia.
“Cuando se produzca el error, yo pararía el partido y analizaría el

fallo, para que lo vieran y comprendieran, y trabajaría esos fallos al día
siguiente” (Javi, 1436-1438).
“Claro, en los partidillos te das cuenta de muchos fallos y, después

puedes ver los fallos y que lo aprendan mediante ejercicios, en lugar de
esperar al siguiente día que ya igual ni se acuerdan” (Martín, 1426-
1430).
Tanto la graduación de la información, como los canales

utilizados para hacerlo, son cuestiones que han preocupado a los
componentes del grupo. En las reuniones, entre otras cosas, se discute
la tradicional crítica realizada a los técnicos que acostumbran a dar
información de forma continua. Sobre ello, junto a las posibilidades de
293
variar los canales usados para dar la información, se realizan

propuestas que entendemos son interesantes.
“Todo esto me hizo a mi trabajar de una manera que fue criticada

ya que se decía que continuamente vociferaba. Explico por que daba
voces, porque yo a los niños no les radiaba lo que tenían que hacer con el
balón sino que les inculcaba qué tenían que realizar sin balón. Por lo
tanto no tenia a uno, tenia que dar a los 10 restantes información sobre
la colocación y de decisiones” (Chema, 5352-5360).
“Creo que es muy arriesgado estar continuamente reafirmándoles

lo que están aprendiendo. Yo intento que con pequeños matices sean
conscientes de lo que estamos haciendo y para que lo hacemos. Pero de
la poca experiencia que tengo, he aprendido que creo que es mejor que
ellos lo descubran, para después a modo de feedback, hacerles llegar
alguna información muy selectiva sobre el contenido en cuestión, y
siempre intentando que sea mediante un ejemplo práctico que observe en
algún participante” (Salva, 1579-1590).
“Considero que también sería interesante ver videos para que la

información no sólo les llegase por vía auditiva, sino que también lo
pueden ver” (Salva, 4975-4978).
Por último, destacamos la preocupación mostrada por nuestros

entrenadores, en torno a la eficacia de la información. Es decir, ¿la
información se entiende?, ¿se entiende como queremos?, etc. En
palabras de Carrascosa (1999), lo que importa en la comunicación no es
tanto lo que el entrenador quiere decir, sino lo que entiende el jugador.
“En primer lugar que la información no ha sido bien transmitida. En

segundo lugar que independientemente de que haya sido bien
transmitida puede que no haya sido comprendida por los receptores”
(Salva, 2921-2925).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría información
(figura XIII.7.).
INTENCIÓN CON MOMENTO

QUE SE DA
GRADUACIÓN
¿EFICACIA?
FORMA DE
HACERLO CANALES
tener en cuenta al dar la información
INFORMACIÓN
Figura XIII.7. Categoría Información.
294
Capítulo XIV
EQUIPO
En declaraciones al diario deportivo MARCA, Roberto Carlos7,

jugador del Real Madrid, afirmaba “Del Bosque nos ha enseñado a ser
un equipo. No hay más que ver un partido nuestro, ahora todos
luchamos, corremos y peleamos por cualquier balón”. Lógicamente,
aunque somos conscientes de que la contextualización de la frase
pertenece al alto rendimiento, entendemos que las actitudes que
fomentan la construcción del equipo deben ser educadas desde edades
tempranas.
En esta dimensión, situada justamente en la mitad en cuanto a

frecuencia de apariciones, recogemos todas la exposiciones que los
participantes en la experiencia, efectúan en relación al concepto de
equipo, las relaciones entre sus miembros, sus motivaciones, la redes
de comunicación, los modos de actuar en lo que a toma de decisiones se
refiere, etc.
Se compone de cuatro categorías (tabla XIV.1. y gráfico XIV.1.),

que a pesar de mostrar una relativa homogeneidad en cuanto a
porcentaje de aparición, presenta una categoría que destaca sobre las
demás, la cohesión de equipo; y otra que al contrario, posee menor
frecuencia , el estilo de toma de decisiones.
EQUIPO 158
DIRECCIÓN DE EQUIPO DED 35 22,15

CATEGORÍAS
DINÁMICA DE EQUIPO DEI 37 23,48
COHESIÓN DE EQUIPO DEC 57 36,08
ESTILO DE ENTRENADOR DEE 29 18,35
Tabla XIV.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Equipo.
7
DÍAZ, J. F. (2001). Del Bosque nos ha enseñado a ser un equipo. Diario deportivo MARCA, 15-02-2001, pp. 9.
295
EQUIPO
18% 22%
37% 23%
DIRECCIÓN DE EQUIPO DINÁMICA DE EQUIPO

COHESIÓN ESTILO DE ENTRENADOR
Gráfico XIV.1. Frecuencia de aparición de las categorías de la dimensión Equipo.
El DRAEL define equipo como grupo de personas organizado para

un servicio determinado.
Muchas son las acepciones que nos podemos encontrar sobre el

concepto “equipo”. De entre ellas queremos resaltar algunas por su
importancia dentro del carácter general y también específico en el
contexto deportivo. Así pues, nos encontramos con la definición de
Theodorescu, en Martín, Arráez y Ambel (1993: 50), que dice “equipo
deportivo, es un proceso organizado de cooperación, realizado por la
coordinación de las acciones de los jugadores de un equipo,
desarrolladas en condiciones de enfrentamiento con los adversarios,
quienes a su vez coordinan sus acciones con el fin de desordenar las
acciones de cooperación del otro equipo”.
Del mismo modo resaltar la realizada por Bayer (1984) que se

caracteriza principalmente por la búsqueda de un objetivo común
previamente definido en relación a un grupo de sujetos.
Otra conceptualización similar, realizan Katzenbach y Smith

(1993), considerando al equipo como un pequeño número de personas
con aptitudes complementarias que se reúnen para lograr un objetivo y
el desarrollo de metas, de las cuales se hacen responsables.
Sin embargo, entendemos que no se debe confundir el concepto

grupo con el de equipo. El grupo tiene entidad propia. Es una realidad
diferente de los individuos, entrenador, técnicos y jugadores. El grupo
tiene su vida propia, su personalidad, sus estados de ánimo, sus
motivaciones, sus conflictos internos,… Puede alcanzar su madurez o
plenitud como grupo cuando entre sus miembros surge la cohesión
interna. Esta característica diferencia a un grupo de un equipo.
Por su parte el equipo, según Gomelski (1990) es un grupo de

personas con sus propias peculiaridades donde las alegrías o las
adversidades de uno, deben ser las de todos. Si ocurre esto, el grupo de
jugadores se transforma en un equipo, porque forman una unidad.
296
San Epifanio y Velasco (1999) establecen lo que consideran es la

base del trabajo en equipo. De todo ello hemos querido destacar lo
siguiente:
Los equipos no aparecen por arte de magia. Son fruto de la

unión de un conjunto de personas que comparten la
“ambición, poder, cooperación y emoción (Pat Riley, en San
Epifanio y Velasco, 1999).
No será capaz de integrarse en un equipo si la meta común no

le importa más que la personal.
En el cuadro XIV.1. mostramos de forma resumida la información


AUTORES
DRAEL. - Grupo de personas organizado para un servicio determinado.
THEODORESCU - Cooperación entre los jugadores.
KATZENBACH y - Pequeño número de personas con aptitudes complementarias.
SMITH - Resposabilidades.
GOMELSKI - Formar una unidad.
- La unión de un conjunto de personas que comparten la ambición,
RILEY
poder, cooperación y emoción.
- Grupo de personas.
CONCLUSIONES - Resposabilidades.
- Compartir.
- Cooperación entre los
- Aptitudes complementarias.
jugadores.
EQUIPO: grupo de personas con aptitudes complementarias en interacción social, afectiva
y emocional permanente que colaboran entre si, asumiendo sus responsabilidades, para la
consecución de un objetivo común.
Cuadro XIV.1. Conceptualización de la dimensión Equipo.
XIV.1. DIRECCIÓN DE EQUIPO.
“Posibilidades de influir en el grupo social” (Fröhlich, en Bauer y

Ueberle, 1988: 114). “Relación entre seres humanos, donde influencia y
poder son repartidas en una base legítima, de forma desigual” (Soder, en
Bauer y Ueberle, 1988: 114).
Del análisis de las dos anteriores aportaciones, extraemos que

relación e influencia son los dos pilares sobre los que se sustenta la
dirección de un grupo deportivo.
Mas concretamente, orientar, gobernar, regir, guiar, aconsejar,…

(DRAEL.) son acciones que ocurren dentro de un proceso en el que
pretendemos influir en un grupo social para que se tenga eficacia y
eficiencia en los objetivos planteados (Carrascosa, 2003). Más
297
concretamente Martens et al. (1989) nos hacen referencia a las

funciones que se atribuye a la gestión y dirección de un equipo. Éstas
son:
1. Planificación: responsabilidad de fijar las metas de formación

del grupo y los métodos para lograrlas. Podría ser responsable
de la planificación de otras funciones asociadas con el grupo.
2. Organización: responsabilidad de implantación de una

estructura de grupo entre los jugadores, y podría ser
responsable, así mismo, del desarrollo de la estructura de su
organización de apoyo.
3. Personal: ocuparse del personal implica seleccionar a los

jugadores, a los entrenadores asistentes y a otros que puedan
ayudar a su grupo a conseguir sus objetivos, así como
entrenar, asignar tareas específicas y facilitar un entorno de
trabajo favorable.
4. Dirección: responsabilidad de liderar al grupo tomando buenas

decisiones para lograr con éxito los objetivos del grupo.
5. Controlar: deberá evaluar el proceso que conduce al logro de

las metas del grupo y realizar los ajustes necesarios cuando la
situación cambie o surjan problemas.
Sin embargo, dentro del deporte base hay que saber utilizar una
filosofía de dirección de equipo acorde con el grupo y con los fines
propuestos, y respetando los principales objetivos actitudinales (Martín,
Arráez y Ambel, 1993):
Desarrollar un pujante sentido de comunicación

Crear conciencia de dinámica e integración al grupo
Incrementar la motivación
Mejorar los lazos afectivos dentro del grupo.

En relación a la dirección de equipo, la literatura especializada

dedica un considerable espacio al concepto liderazgo, razón por la que
hemos decidido dedicarle parte de nuestra atención con el fin de
concretar lo más posible el sentido con que, de una forma un tanto
ambigua, se utilizan algunos de estos de términos.
En un equipo es necesario el protagonismo de diferentes personas

con gran poder de influencia sobre el resto. En los grupos deportivos,
por su naturaleza de asociaciones espontáneas, se tienden a producir
líderes. Estos poseen unas habilidades personales que posibilitan una
jerarquía social dentro del grupo, dando respuesta a las expectativas y
298
demandando a los demás miembros de equipo lo necesario para la

buena marcha del mismo. El liderazgo del equipo es clave para que
este funcione bien.

AUTORES
DRAEL. - Gobernar, regir, dar reglas. - Orientar, guiar, aconsejar.
MARTENS - Planificación, organización, personal, dirección y control.
- Dirección en función de los objetivos del equipo.
MARTÍN, ARRÁEZ y
- Desarrollar la comunicación, crear conciencia de dinámica e
AMBEL
integración al grupo, motivar.
FRÖHLICH - Posibilidades de influir en el grupo social.
- Relación entre seres humanos, donde influencia y poder son
SODER
repartidas en una base legítima, de forma desigual.
- Organizar, planificar, programar,… la conducta de los miembros
CARRASCOSA
del grupo para la consecución de los objetivos del equipo
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Dirección personal o
individual y del grupo en el
- Gobernar, guiar, aconsejar, influir.
entrenamiento y en la
competición.
CONCLUSIONES
- Desarrollar la comunicación, crear conciencia de
dinámica e integración al grupo, motivar.
- Dirección en función de los objetivos del equipo.
- Organizar, planificar, programar,… la conducta de
los miembros del grupo.
DIRECCIÓN DE EQUIPO: conducción del grupo por determinado camino o rumbo para
alcanzar los objetivos seleccionados.
Cuadro XIV.2. Conceptualización de la categoría Dirección de Equipo, perteneciente a

la dimensión Entrenamiento: Equipo.
Para Mombaerts (2000), existe rango asociado con el puesto

independientemente del jugador que lo ocupa. Los jugadores que
desempeñan puestos claves se sienten llenos de responsabilidad, lo que
contribuye a aumentar su motivación. De esta manera el entrenador
debe valorar el significado del papel de cada jugador, sobre todo los
papeles de los jugadores periféricos. De este modo refuerza el proceso
de identificación del jugador con el puesto que ocupa.
Cuando un entrenador se hace cargo de un equipo,

probablemente su principal objetivo sea atraer la atención y ser el
centro de interés de sus jugadores. Los miembros del grupo de trabajo
colaborativo, piensan que esto permite sacar mayor rendimiento
individual y colectivo, ya que el grupo será mucho más atento y sensible
a las peticiones o demandas del entrenador.
“Pero es que por lo que he observado, Salva ha conseguido

despertar el interés y la inquietud de tal modo que tienen una capacidad
de recepción y asimilación sin límite, sea cual sea el contenido que
trabaje” (Óscar, 10505-10511).
299
Para que exista esta posibilidad, se hace necesario establecer

canales de comunicación basadas en el conocimiento mutuo, en el
planteamiento de objetivos individuales y colectivos, así como el
establecimiento y puesta en práctica de las normas de funcionamiento
que fomenten actitudes de respeto mutuo.
“El llamar uno por uno a los jugadores o cada dos, como ellos
prefieran entrar. Yo siempre decía: "que si quieres estar tú solo que estás
tú solo" y metía aquí a los jugadores y les decía eso. Lo primero, yo
considero interesante tener tú la sartén por el mango y decirle lo que
quieres claramente y si hace falta en un equipo de competición decirle
que si al primer mes no lo ha hecho te vas, se va, pero que el jugador
tiene que tener eso claro. Tú le pides una serie de cosas; yo incluso
hablaba de posiciones: "quiero que hagas esto y esto, y que a partir de
ahí ya verás como en el entrenamiento vas a mejorar". "A nivel de actitud
quiero esto y esto y en cuanto te salgas de ese carril que yo te he
indicado pues vas a tener problemas". Yo creo que eso ha sido un acierto
este año porque los jugadores desde primera hora, aunque al principio te
toman miedo, y odio al final lo aceptan y se crean unas bases con las
que todos vamos a trabajar y de las que nadie se sale” (Óscar, 6727-
6749).
“De hecho a esas edades incluso cabe la opción de plantearles

retos a los chavales, sobre si van a ser capaces de mejorar alguna
conducta determinada, pues de alguna forma les hace sentirse
importantes y consigues de ellos que presten atención a aquello que tu
consideras es una carencia. Si es cierto, que cada chaval es distinto y por
tanto primero hay que intentar conocerlo” (Luis, 6314-6322).
“De hecho, probablemente haya podido perder algún partido por

esta razón, ya que había normas en el grupo que hemos respetado
siempre, y que han podido influir en los resultados. Por ejemplo, la
primera regla para ir convocado era asistir a los tres entrenamientos
semanales, pero como tampoco he dado nunca especial importancia a la
victoria, esto no ha sido un problema” (Óscar, 10542-10553).
En deportes como el fútbol, el rendimiento colectivo depende de

los comportamientos individuales. El conocimiento individual y la toma
de decisiones que afectan a las conductas individuales, es una de las
responsabilidades del entrenador, que sobre todo se aprenderá con la
experiencia. Los miembros de la experiencia, muestran su
preocupación, y en consecuencia, la necesidad de que los entrenadores
realicen un permanente seguimiento de sus jugadores en todos los
sentidos.
“Lucena fue sincero conmigo y me dijo que tenía examen de

conducir además de otros exámenes y que tenía mucha carga. Optamos
por despejarlo un poco y un fin de semana lo recluimos al piso de otros
futbolistas para tenerlo más controlado porque a mi me daba la
sensación de lo que le pasaba era que tenía exceso de marcha, que salía
antes de los partidos” (Óscar, 9077-9085).
300
En las relaciones que se establecen entre las personas que

conforman un equipo, según la opinión de los entrenadores de nuestro
grupo, el planteamiento sincero de lo que se pretende alcanzar, debe
basarse en la adecuada fusión entre exigir y dar u ofrecer. De sus
manifestaciones, extraemos como los máximos niveles de exigencia
deben ser compatibles con el hecho de compartir emociones y
sentimientos.
“Yo considero que exigir hasta la extenuación es humano, otros se

preocupan por que el esfuerzo pueda ser excesivo,; mientras yo digo que
sigas cien veces cuando les veo cansados, otros sé que prefieren dar
descansos o acceder a descansar cuando son los jugadores los que lo
demandan” (Óscar, 6343-6348).
“¡Y ojo!, que igual que digo eso, igualmente cuando ya he conocido
al grupo, igual que les he exigido he llegado en la charla previa al partido
y simplemente les he dicho que los quiero, al punto de saltárseme las
lágrimas si seguía hablando con ellos” (Óscar, 6360-6365).
Cuando hablamos de equipo, y más concretamente de metas

colectivas, la competitividad en el seno del grupo, va a tener muchas
opciones de ser el camino adecuado para lograr un incremento del
rendimiento del grupo. En este sentido, los técnicos participantes en
esta experiencia, destacan la relevancia de realizar una buena elección
y selección de jugadores.
“Rafa se mueve por toda la zona y se lleva a los mejores. Esto

genera un grado de competencia que hace que los niños mejoren más y
mucho más rápido” (Luis, 6091-6094).
“En principio, lo primero que hay que hacer, hablando de categorías

juveniles, es ver la gente que vamos a formar la plantilla en función de
cómo quiero jugar, de lo que aspira el pueblo y en definitiva, los objetivos
marcados. Tú te puedes marcar un objetivo, pero hay unos objetivos
generales que en este caso es mantener la categoría, en otro caso será
ascender, otro día la Copa de Rey y partiendo de esa base tu te tienes
que asegurar una buena elección de los jugadores que van a componer la
plantilla y ...” (Óscar, 6558-6568).
En sentido negativo, los propios entrenadores del grupo,

denuncian las dificultades encontradas en la dirección del grupo,
cuando la selección no es buena, no la puede hacer el propio técnico, o
existen dificultades que limitan sus posibilidades de intervención.
“Cuando tu eliges el grupo estás en disposición de elegir lo que te

quedas y lo que no, pero cuando ya está hecho y encima te hace falta,
como ha sido mi caso, tienes que intentar mejorar esa dinámica de grupo”
(Gilberto, 6275-6279).
“Este tipo de dificultades con las que te encuentras responden a

una estructura de club por encima de las posibilidades de abastecimiento
actual del propio club, pues tu te encuentras con un equipo heterogéneo
301
debido a que el ochenta por ciento de ellos no son de Albolote y es el

primer año que están aquí” (José Alfonso, 6289-6296).
Un tema sobre el que no se reflexiona demasiado, a pesar de

ocupar un espacio considerable en la literatura especializada (Buceta,
1999; Coca, 2000; Tapia, 2002;) es la dirección de la competición y del
partido. A pesar de ello, encontramos algunas reflexiones que en este
sentido aportan destacadas experiencias.
“Este año fui yo con los Infantiles de Rafa a Valderrubio, y la

situación era tal que el delegado y los padres me proponían que nos
retirásemos, porque en lo corners es que les pegaban. Pues mi respuesta
fue la de animarlos, pedirles que no contestasen y que pelearan que
podían. No creo que a mi me vaya la marcha, ni que sea más romántico
que nadie sino que como antes decía considero que es una oportunidad
para aprender cosas necesarias” (Óscar, 6404-6412).
Tapia (2002) establece una serie de aspectos a tener en cuenta en

la preparación desarrollo y análisis del partido de competición. Estos
son los siguientes, análisis del rival en todos los ámbitos y momentos de
la competición, datos del partido (rival, terreno de juego, árbitros,
publico, etc.), preparación y diseño del microciclo semanal, el día del
partido (concentración, hotel, horarios, llegada al campo,
alimentación,…), el calentamiento, los no convocados, decisiones
durante el partido, descanso del partido, sustituciones y post-partido).
“Con las tres preguntas que me hago antes de un partido: ¿contra

quién jugamos?, ¿cómo juegan?, y ¿cómo podemos ganarles? Me parece
importantísimo saber el juego y las características del rival, no para
adaptarme a ellos sino para sacar provecho de sus defectos” (Óscar,
9090-9095).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría dirección de
equipo (figura XIV.1.).
ATRAER LA objetivo
ATENCIÓN Y SER EL DIRECCIÓN DE CONOCIMIENTO
CENTRO DE INTERÉS EQUIPO se basa en MUTUO
DE SUS JUGADORES
INTERVENCIÓN DEL ENTRENADOR

Æ PLANTEAMIENTO OBJETIVOS INDIVIDUALES Y DE GRUPO.
Æ CONOCIMIENTO PROFUNDO DEL JUGADOR (SEGUIMIENTO).
Æ EQUILIBRIO ENTRE OFERTA Y DEMANDA (EXIGENCIAS).
Æ PROVOCAR COMPETENCIA EN EL GRUPO. ELECCIÓN Y SELECCIÓN
DE JUGADORES.
Æ PLANIFICACIÓN DE LA DIRECCIÓN DEL PARTIDO.
Figura XIV.1. Categoría Dirección de Equipo.
302
XIV.2. DINÁMICA DE EQUIPO.
Resaltar en esta categoría dos conceptos que clarifica la dinámica

de grupo:
9 Antonelli y Salvini (1978: 280): “Conjunto fluido y… de las

interacciones y relaciones interpersonales entre los miembros
de un grupo y entre este y la realidad social exterior”.
9 Carrascosa, (2003: 61): “Conjunto de fuerzas psicológicas que

regulan el funcionamiento interno de un grupo. La manera,
siempre sometida a continuos cambios, en que los miembros
del equipo se relacionan entre sí, se sienten en el seno del
grupo, o trabajan conjuntamente de cara a la consecución de
los objetivos”.
Lógicamente el establecimiento de una dinámica interna, que

conduzca a la cohesión del equipo, es una de los objetivos prioritarios
que un entrenador se marca cuando se hace cargo de un equipo. Así lo
muestran algunas de las experiencias vividas y contadas por los
entrenadores de nuestro grupo de trabajo. Además, esta no será la
única preocupación, ya que en ocasiones es el propio entrenador el que
intenta ser aceptado por el equipo. En este sentido Figo8, jugador del
Real Madrid, declaraba en relación a la reciente llegada de Carlos
Queiroz, su nuevo entrenador, “… Cuando llegamos, nos preguntó como
funcionábamos, que costumbres teníamos… algo normal. Buscaba
integrarse y saber de que van las cosas en el Real Madrid”.
“Intenté hacer cosas que mejorasen la dinámica de grupo, porque

de inicio me encontré que había muchos grupos ya hechos y en los que
había poca disposición a compartir y relacionarse con el resto” (Gilberto,
6267-6271).
“He trabajado de dos maneras, la manera que yo pensaba que me

iba a ir bien y que creo que de hecho me ha ido bien, que era que ellos me
integraran en su grupo de dos maneras: una hablando con los futbolistas
continuamente, no hablándole de las novias ni nada de eso, sino
hablando de cosas de fútbol Y la otra era que ellos vieran que la persona
que venía, sabía más que J. A., que era complicado pero bueno” (Roberto,
7527-7535).
El factor humano, cobra especial relevancia cuando las

preocupaciones fundamentales de los entrenadores participantes se
centran en las relaciones dentro del grupo, llegando incluso a justificar
los planteamientos técnico-tácticos desde el punto de vista de la
creación, mantenimiento y desarrollo de una óptima dinámica de grupo.
“Me preguntaban, ¿por qué te basas en creación de superioridad y

en resolución…? Y me acuerdo que decía yo, porque me he dado cuenta
de que la palabra "equipo" cobra su máxima expresión. Yo creo que así
8 DÍAZ, J.F. (2003). Me siento madridista y no lo oculto. Diario deportivo MARCA, de 08 de Agosto, pp. 7.
303
además de que creo estar en lo correcto, que para eso soy el responsable
y para eso lo hago, el equipo está muchísimo más unido” (Óscar, 3615-
3621).
“Cuando tu te relacionas quinientas mil veces con los jugadores de

una manera tuya con unos criterios tuyos propios, que hablan todos el
mismo lenguaje, yo creo que acabas haciendo unión y haciendo equipo y
en ese aspecto también es humano, el factor humano es fundamental”
(Óscar, 3626-3631).
Con la información que completa esta categoría abrimos el

concepto de dinámica interna, a las relaciones externas al propio grupo,
que directa o indirectamente repercuten en él. Así, entre las
manifestaciones rescatadas, encontramos inquietudes relativas a la
importancia de ampliar esa buena dinámica a las relaciones dentro del
propio club, como si de una gran familia se tratase, así como a los
posibles grupos de influencia que el jugador puede tener, familia,
amigos, centro escolar, etc. En opinión de Antón (2000), “el entrenador,
que debe ser un educador en el amplio sentido de la palabra, no debe
reducir sus funciones únicamente a controlar la conducta del deportista
durante el entrenamiento y las competiciones, y mucho menos a
atender aspectos relacionados exclusivamente con la técnica, la táctica
o el desarrollo de las cualidades físicas. Debe cuidar que las relaciones
entre los deportistas, otros participantes de la actividad, y él mismo, se
guíen intentando mejorar integralmente al individuo. Los vínculos entre
educador y atleta llegan a ser estrechos y permanentes, y sus
conductas van a influir decisivamente en la formación del joven
adolescente”.
“Actividades competitivas o no, en las que puedan participar

chavales de distintos equipos como puede ser una competición interna
con equipos formados por jugadores de distintas plantillas. En definitiva
intentar hacer grupo, en el contexto de todo el club” (José Alfonso, 6250-
6255).
“En el factor humano influyen amigos, familia, etc. que hacen que
se dificulte mucho la influencia directa nuestra” (Gilberto, 2975-2978).
La figura del entrenador, en muchas ocasiones, puede llegar a ser

un icono o modelo, en el que los jóvenes jugadores intentan reflejarse.
Esto es algo que según los técnicos de nuestro grupo, no sólo debe
aprovecharse, sino con lo que además hay que tener especial cuidado
pues se pueden contagiar sensaciones y estados de ánimo que no
siempre son positivos.
“Los entrenadores transmitimos a los jugadores nuestro carácter y

estos son el fiel reflejo de lo que ven en ti. Al menos los jugadores a los
que les gusta. Ahora he comprendido el comportamiento de algunos
jugadores muy jóvenes que se sienten identificados con lo que hacemos y
con nosotros en definitiva. Un día llegas triste y en el entrenamiento se
respira tristeza, llego efusivo y estoy encima y la intensidad es bestial”
(Óscar, 1540-1550).
304
En el intento de que el grupo se convierta en un equipo, con unas

metas, intenciones y objetivos absolutamente coincidentes, algunos de
los integrantes de la experiencia, destacan de nuevo la importancia del
factor humano, y en este caso establecen como objetivo principal, lo que
denominan como crear actitudes positivas para el equipo. Es decir,
posicionarse claramente en torno a una idea e ir hasta el final con ella.
“Que ellos crean en lo que están haciendo. Por desgracia van a

creer o no van a creer en base a los resultados. Que ellos ven que ganan,
por desgracia pues... A lo que iba, el factor psicológico dentro del juego,
esencial. Tú, se ha hablado esta mañana de crear no se qué, yo a eso lo
llamo, si queréis, crear actitudes para hacer las cosas” (Óscar, 6940-
6947).
En esta creación de actitudes comunes y propias del equipo, el

entrenador puede hacer uso de la figura del líder ó líderes. Aunque
suele ser alguien con unas características particulares, y
probablemente innatas, el técnico puede elegirlo/s, pues en definitiva se
trata de compartir responsabilidades, no tanto con el objetivo de
descargar al propio entrenador de ellas, como de intentar que todos se
integren, impliquen y sientan importantes. Esta actuación, requiere del
técnico una apertura al grupo, haciéndoles conscientes y conocedores
de todo lo que respecta a las intenciones del equipo. Carrascosa (2003)
diferencia entre los líderes que son designados o se nombran (líderes
formales), y los que surgen espontáneamente (líderes informales).
“Yo si, yo igual, yo atrás con la defensa me pasa igual, ahí está
Pedro un chaval que tengo, yo se lo digo y no me importa si se lo digo
colectivamente, aunque haya mucha gente y dice: es que con eso hay un
líder, no me importa, a la hora decisiva de salir o entrar, Pedro tu eres el
que mandas aquí y eso es lo que hay. Puede que sea bueno o malo, pero
a mí hasta ahora me ha ido bien” (Roberto, 3598-3605).
El propio Carrascosa (2003), habla de la dirección participativa,

refiriéndose a la delegación de responsabilidades que el entrenador
efectúa. En su opinión, “el entrenador delega cuando permite decidir,
cuando al subordinado se le deja la posibilidad de decidir sobre las
acciones a realizar para lograr algún objetivo”. Profundizando en ello, el
citado autor, establece tres principios para delegar:
» Se delega el poder de hacer, los medios, pero no la

responsabilidad.
» Se delega en colaboradores y no en funciones.
» Se delega lo que se quiere hacer, con prioridad en aquellos a

quienes les gusta hacerlo.
Los técnicos integrantes del grupo, son conscientes de la

importancia de la delegación en colaboradores, y así lo muestran en las
exposiciones que sobre su práctica realizan.
305
“Entonces él ya se hace más responsable. Ese, sabe que tiene otra

responsabilidad. Y a través de esas responsabilidades pues, igual hay
algunos que no lo digieren y te dicen: "es que me estás pidiendo
demasiado" pero hay otros como el caso que he explicado, pues que se
han hecho jugadores competitivos” (Óscar, 7147-7153).
“Me gustaría decir la verdad y la verdad es que esto ha sido una

aportación de un jugador mío, de Chiki. Después de una situación que
está aquí hay un jugador aquí, él está conduciendo por aquí, éste no
decide ningún tipo de movimiento sino que está como una farola allí
puesto. Y Chiki mientras conduce él la pelota le indica a éste, lo mira y
dice: "aguanta", como diciéndole "que me hagas el aguanta". Es Chiki
quién decide. Normalmente quien decide es éste que es el que ve la
posibilidad de incorporarse pero lo que está claro…” (Óscar, 7268-7279).
Para dar por terminado el análisis de la información perteneciente

a esta categoría, recogemos alguna de las actividades que, adaptadas a
las distintas edades, realizan los entrenadores del grupo, con la
finalidad de mejorar la dinámica interna de sus grupos.
“Al final del partido, lo que hacemos es que van empate, pues pito
el final del partido para echar penalties. Un equipo contra otro, el que
pierda pues recoge el material, o se trae dulces al día siguiente o cosas
de esas” (Rafa, 8795-8800).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría dinámica de
DINÁMICA DE EQUIPO
JUGADOR con el objeto de

ENTRENADOR
ALCANZAR LA
- USO DE LÍDERES. COHESIÓN INTERNA - RELEVANCIA AL
- DIRECCIÓN FACTOR HUMANO.
tener en cuenta
PARTICIPATIVA. - SER ACEPTADO.
RELACIONES EXTERNAS - ICONO-MODELO.
- CREAR ACTITUDES.
sugieren ACTIVIDADES ADAPTADAS sugieren

A LA EDAD
Figura XIV.2. Categoría Dinámica de Equipo.
XIV.3. COHESIÓN DE EQUIPO.
El DRAEL. define la cohesión como “conjunto de fuerzas que

mantienen unido a un equipo”.
306
Tanto Festinger, Schacter y Back, 1950; en Carrascosa (2003:

36), como Lewin; Mulddon; y Kelli en Martínez, Arráez y Ambell (1992:
54) se basan también en el concepto fuerza, y hablan de “campo total de
fuerzas que actúa sobre los miembros de un grupo para que
permanezcan en él”. Similares palabras utiliza Carron, 1982; también
citado por Carrascosa, 2003: 36, cuando la definen como “proceso
dinámico que se refleja en la tendencia grupal de mantenerse juntos y
permanecer unidos en la consecución de sus objetivos y metas”.
En general, podemos decir que se puede atribuir este concepto a

un estado propicio, caracterizado por los criterios de unidad y
estabilidad, donde todos los miembros de un grupo trabajan juntos en
pos de un objetivo común, adoptando una actitud de amistad y
procurando que su comportamiento como indica Mombaerts (2000) sea
similar en su forma de pensar y actuar.
Pensamiento similar a Mombaerts, tienen tanto Tutko y Richards,

1984: 92), que la definen como “grupo de individuos pensando, sintiendo
y actuando como una unidad”; como Rioux y Chappuis (1979: 1) los
cuales manifiestan que la cohesión de equipo, expresa la manera
colectiva, unitaria y permanente de sentir, de querer y de pensar,
caracterizado por los criterios de unidad y estabilidad.
Aunque citadas de alguna manera u otra anteriormente,

enumeramos las características más importantes que acompañan a la
cohesión: grado de aceptación de los objetivos del grupo, comunicación,
conformidad con las normas, perseverancia ante la dificultad, el
rendimiento aumenta, percepción que el equipo tiene de si mismo y de
otros grupos, satisfacción personal, motivación, estabilidad; se puede
observar como la variable que más influye en el desempeño de un buen
equipo es el factor emocional, su capacidad para expresar y gerenciar
las emociones del equipo” (Losada, en San Epifanio y Velasco, 1999:
163). Los mismos autores, consideran que las emociones funcionan
como la naturaleza, donde no existen más que sistemas no lineales y los
problemas se convierten en oportunidades porque todo es dinámico, de
modo que un fracaso estrepitoso puede ser clave para que los miembros
de un equipo se carguen las pilas. Pat Riley, experimentado entrenador
en la NBA, lo explica con la siguiente metáfora un tornado tiene algo
positivo: se lleva lo no esencial y te obliga a centrarte en tus fortalezas
básicas (Riley, en San Epifanio y Velasco, 1999).

En torno a esta categoría (cohesión de grupo), se ubica el

concepto de Motivación. En función del autor consultado encontramos
que se incluye (Carrascosa, 2003) o se deja al margen de la citada
categoría. Por esta razón, y con el objeto de no dejar de atender a las
informaciones sobre ella aparecidas en las transcripciones realizadas en
307
nuestra investigación, en este caso hemos incluido el concepto de

motivación en el de cohesión de grupo.
Al conjunto de factores que conduce a una persona a cumplir

ciertas acciones se denomina motivación. Tanto a nivel individual como
colectivo se debe buscar una homeostasis entre la motivación de
carácter intrínseco y extrínseco.
“La clave de la motivación es crear un marco de relación

sentimental. Esto se genera por la repetición de las responsabilidades
asumidas y por el correcto enfoque del papel asignado por el
entrenador” (Juan Antonio Corbalán, ex-jugador de baloncesto del Real
Madrid y de la selección española, en San Epifanio y Velasco, 1999).
Gustavo Piera, en San Epifanio y Velasco, 1999; establece el

decálogo para motivar a un equipo:
1. Seleccionar bien los miembros del equipo.

2. Fijar objetivos inmediatos.
3. Delegar.
4. Fomentar la comunicación.
5. Promover el crecimiento profesional del equipo.
6. Pasar tiempo juntos.
7. Fomentar la cooperación, no tanto la competencia; pues
aunque ésta puede ser positiva, puede crear enfrentamientos.
8. Determinar las pautas de comportamiento.
9. Comprender los errores.
10. Animar y felicitar.
En esta categoría, por cierto la más frecuente de la dimensión

equipo, los entrenadores del grupo expresan sus pensamientos e ideas a
cerca de todo lo que afecta a las relaciones que entre los miembros del
grupo se establecen con el objetivo de alcanzar un fin común. Dentro de
esta categoría, incluimos todos los comentarios referidos a la
motivación, ya que autores como Carrascosa (2003) la entienden como
requisito o apartado imprescindible para alcanzar la citada cohesión.
La consecución y mantenimiento de un buen ambiente de trabajo

en los entrenamientos, es en palabras de los técnicos participantes en
la experiencia, un requisito para la consecución de los logros
pretendidos por el equipo. Carracosa (2003) en su obra sobre la
dirección y el liderazgo, establece las que el entiende que son las
habilidades directivas o de liderazgo que permitan lograr lo que
denomina clima ideal de liderazgo:
» Comunicar, disponer de habilidades sociales.

» Motivar.
308
» Tomar decisiones.
» Construir la cohesión interna.
» Autocontrol emocional.
» Delegar.

AUTORES
DRAEL. - Conjunto de fuerzas que mantienen unido a un equipo.
- Grupo de individuos pensando, sintiendo y actuando como una
TUTKO
unidad.
- La manera colectiva, unitaria y permanente de sentir, de querer y de
RIOUX y CHAPPUIS
pensar.
- Fuerza que actúa sobre los miembros de un grupo para que
LEWIN
permanezcan en él.
CARRASCOSA - Permanecer unidos en la consecución de sus objetivos.
- Comportamiento similar en su forma de pensar y actuar de los
MONBAERTS
jugadores.
KELLI - Atracción global que ejerce un grupo sobre todos sus miembros.
- Los jugadores piensan en términos colectivos, tienen una actitud de
MULDOON
amistad y actúan como una unidad.
- Comunicación.
- Conformidad con las normas y objetivos.
LOSADA
- Satisfacción personal, motivación y estabilidad.
- Gerenciar las emociones.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Conjunto de fuerzas que mantienen
- Sentir y luchar como uno.
unido a un equipo.
CONCLUSIONES - Grupo funcionando como una unidad. - Identificación con el grupo.
- Unidos para la consecución de sus objetivos.
- Comunicación.
- Conformidad con las normas y objetivos.
- Satisfacción personal, motivación y estabilidad.
COHESIÓN DE EQUIPO: conjunto de fuerzas de diferente índole social, afectiva, emotiva,
motivacional, etc. que mantienen unidos a todos los componentes de un grupo haciéndoles
funcionar como una unidad, ya que su conformidad y aceptación de los objetivos y las normas
provoca satisfacción personal y su identificación permanente con el grupo.
Cuadro XIV.3. Conceptualización de la categoría Cohesión, perteneciente a la

dimensión Equipo.
“Otra cosa importantísima, buena relación entre ellos, entre

paréntesis, nadie pasa desapercibido. Yo he tenido grupos increíbles,
pero siempre hay 2-3 jugadores que el grupo los rechaza, por lo que sea.
Por que no comparten las ideas del entrenador, es increíble que se lleven
también todos los niños. Lo mismo le han hecho una broma a uno, y a los
5 min. pasa a ser el mejor amigo del que le ha gastado la broma” (Óscar,
10372-10383).
La consecución de estos logros, es alabada por algunos de los

entrenadores cuando ese buen ambiente es observado en los equipos
309
dirigidos por otros compañeros, en una prueba de la importancia que

dan a esa habilidad social del entrenador.
“Surgieron muchas ayudas, entre exclamaciones pongo aquí, ¡son

felices¡, no hay que ser muy observador para darse cuenta, se les nota.
El niño en todo momento se siente como tal y se comporta como tal, ya
digo que son opiniones subjetivas. Y Salva no les impide que así sea, es
difícil de conseguir eso. Que todo sea dinámico, que haya participación,
solidaridad, y que encima el niño se porte como tal, es decir; que sea
travieso, revoltoso, y que no se escucha una sola voz para evitarlo. Son
robots humanos, saben hacer cada una de las cosas y cuando hay que
hacerlas. Son alegres pero no están de cachondeo. Saben perfectamente
donde está el límite, yo creo que ni siquiera lo saben, si no que se
comportan así por que han creado esos maravillosos hábitos. Las tareas
y su contenido ayudan al niño a no modificar su comportamiento como
tal. Para mí, y para finalizar, el entrenamiento de Salva, es un espacio
que fomenta la libertad del chaval. Pongo aquí, en eso convierte Salva sus
entrenamientos” (Óscar, 10393-10422).
“No hubo a lo largo del entrenamiento ni un solo gesto de

desaprobación a un compañero; no se produjeron interrupciones por
ningún motivo; el contacto físico era permanentemente asumido, y no
observé un mínimo reproche hacia otro jugado… Todos querían participar
al máximo y todos se mataban por ganar”. Con estas palabras se
expresaba Víctor Fernández (1996)9, en el diario deportivo MARCA,
después de ver entrenar al Ajax de Ámsterdam, entonces entrenado por
Louis Van Gaal. Algo parecido, adaptado y adecuado a la observación de
un equipo de categoría alevín, ocurre cuando uno de los entrenadores
miembros de la experiencia, acude a presenciar de forma asistemática
un entrenamiento que dirige un compañero.
"Pero también me percaté de otras muchas cosas, no hubo un gesto

de desaprobación hacia ningún compañero, no se perdió tiempo por
ningún motivo, el contacto físico era perfectamente asumido y no observé
reproche alguno, el entrenamiento duró apenas una hora pero con una
gran intensidad, no había tregua, todos querían participar al máximo y se
mataban por ganar" (Óscar, 1502-1510).
En respuesta a las peticiones de colaboración, que algún técnico

de la experiencia, solicita en este sentido, los compañeros,
especialmente desde la experiencia docente, le ofrecen la opción de
utilizar el juego cooperativo como medio para cohesionar el grupo. Del
mismo modo, también se manifiestan opiniones más próximas a los
beneficios de la propia competencia entre miembros del grupo, a través
de la cual buscar la cohesión entre los participantes o componentes de
los distintos mini-equipos, formados para la ocasión. Podemos hablar
de la creación y fomento del sentimiento de solidaridad.
9 FERNÁNDEZ, V. (1996). Ví trabajar al AJAX y no dejé de aprender ni un segundo. Diario deportivo
MARCA, de 08 de Febrero, pp. 9.
310
“El juego cooperativo, y quizás está sea una buena alternativa,

porque está claro que de lo que se trata es de establecer nexos de unión
que antes no existían o de mejorar los que no funcionan bien. Por eso
interesa utilizar, al menos de vez en cuando, actividades en las que para
poder participar o incluso tener éxito, necesiten colaborar con los
compañeros” (José Alfonso, 6282-6289).
“He metido el objetivo competitivo, ó sea que los que ganaban

contra los que ganaban, y ya sabían que si se quedaban esperándolas
iban a perder porque no se replegaban y así ha habido competitividad en
cuanto que han buscado resultados entonces han ayudado todos
defensivamente a replegarse” (Gilberto, 3825-3831).
Las manifestaciones que los técnicos reunidos, realizan

abiertamente, muestran la relevancia que dan al hecho de compartir
responsabilidades con los jugadores, en un intento de fomentar ese
sentimiento y actitud solidaria dentro del propio grupo. Si el reparto de
responsabilidades es adecuado, no sólo se incrementará el rendimiento
técnico-táctico colectivo del equipo, sino que además contenidos
fundamentales y tan variados como la capacidad de atención, y sobre
todo actitudes como la cooperación darán un salto de calidad a las
posibilidades del equipo.
“Es fundamental, que el jugador se sienta fundamental que el

jugador se sienta protagonista” (Óscar, 3279-3281).
“Además yo les digo la palabra esa porque ellos se motivan, tu eres

el "jefe" de esta situación en esta situación tu eres el "jefe", tu eres el que
manda y tu lo lanzas o no lo lanzas y ellos "sacan pecho" (Óscar, 3593-
3597).
“Ellos no pueden estar molestos, porque en el fútbol puede haber

tantas tareas, para tener responsabilidad, como para que cada uno tenga
tres, porque otro es responsable en la estrategia en defensa, de situar a
la gente, otro es responsable de la estrategia en ataque, otro es el
responsable” (José Alfonso, 3606-3612).
Como anteriormente comentamos, un condicionante para lograr

la cohesión será el grado de motivación que alcancen y posean las
prácticas del equipo. Así es observado y expresado por los integrantes
de nuestro grupo colaborativo, los cuales buscan actividades que
adecuadas a la edad y categoría en que trabajan, permitan alcanzar
esos máximos niveles de motivación en las tareas.
“Lo segundo, desde el principio hay actividades que despierta y

mantiene la intensidad en los niños, pongo aquí entre paréntesis,
imposible aburrirse” (Óscar, 10367-10371).
“Otra cosa que hice fue poner criterios de éxito atractivos para ellos
en cada actividad, como nº de pases, enfrentamiento entre ganadores,
etc. Para que se centrasen más en las tareas y no se dispersase”
(Gilberto, 1664-1668).
311
“En este mejorar el fútbol al tiempo que divertirnos, algunas

actividades son de fútbol y otras no. Esta Semana Santa por ejemplo,
hemos estado haciendo senderismo y lo hemos pasado fenomenal, y el
único pero es que no han podido venir todos” (Salva, 6424-6429).

fundamentales o más destacadas en relación a la categoría cohesión de
Figura XIV.3. Categoría Cohesión de Equipo.
XIV.4 ESTILO COMO ENTRENADOR.
La forma con la que el técnico abordará el conjunto de las facetas

de la dirección de equipo marcará su estilo. Tradicionalmente se ha
distinguido tres estilos: autoritario, dócil y cooperativo (Martens y col,
1989: 10). Sin embargo nos encontramos con otras clasificaciones que
pueden llegar a ser más explícitas como la de Buceta (1999):
autocrático, consultivo, participativo y delegatorio; De Diego y Sagrado
(1997): “dejar hacer”, “paternalista”, “gestor”, “autócrata” y “demócrata”;
y por último la de Tutko y Richards (1984), que diferencian entre
entrenador autoritario o duro, afable, conductor, poco formalista y
formal ó metódico.
La mayoría de autores consultados, coinciden en que no existe un

estilo que siempre sea más apropiado que los demás, sino que el estilo
es más apropiado en función de determinadas circunstancias. Aún así,
San Epifanio y Velasco (1999) consideran que con independencia del
estilo predominante, todo entrenador necesita estas tres cualidades:
1. Competencia, para mantener la confianza y cooperación de sus

jugadores necesita experiencia previa, aunque el conocimiento
312
teórico no se traduzca necesariamente en una mayor

competencia. la falta de conocimientos técnicos, puede ser
suplida con habilidades directivas.
2. Personalidad, complemento necesario de la competencia, y
3. Empatía, algo así como la impresión de cercanía que sabe

inspirar el entrenador, haciendo que los jugadores sean
conscientes de que el objetivo perseguido es igual de importante
para todos.


AUTORES
- Que métodos va a utilizar para disciplinar a los jugadores.
BUCETA - Que papel otorgará a los futbolistas en la toma de decisiones.
- Autocrático, consultivo, participativo y delegatorio.
MARTENS y col. - Estilo autoritario, estilo dócil y estilo cooperativo.
- Entrenador autoritario o duro, afable, conductor, poco formalista
TUTKO y RICHARDS
y formal ó metódico
DE DIEGO y - Entrenador: deja hacer, paternalista, gestor, autócrata y
SAGRADO demócrata.
CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS
- Entrenador autoritario, - Estilo/s utilizados en el
democrático, dócil y delegatorio. gobierno del equipo.
CONCLUSIONES
-No existe un estilo más apropiado - Como considera la opinión
sino que es apropiado uno u otro en de lo jugadores en la
función de la situación. dirección del equipo.
- Forma de gobierno de un
equipo.
ESTILO DEL ENTRENADOR: forma de gobierno de un equipo determinada por la
consideración de la opinión de los jugadores por parte del entrenador. No existe un estilo
más apropiado que otro para la dirección del equipo pero si hay un estilo más idóneo para
cada situación.
Cuadro XIV.4. Conceptualización de la categoría Estilo de entrenador, perteneciente a

la dimensión Equipo.
En esta categoría, la menos frecuente dentro de la dimensión a la

que pertenece, los miembros del grupo de trabajo colaborativo,
expresan sus pensamientos en torno al estilo que los entrenadores
tienen respecto a la toma de decisiones. Aunque sobre todo nos
centramos en esto, teniendo en cuenta que la mayoría de entrenadores
trabajan en categorías de iniciación al fútbol, también incluimos lo que
se refiere a los modelos de entrenador desde el punto de vista de la
intervención didáctica (Romero Cerezo y Vegas, 2003). Así, detectamos
comentarios relativos, a la consideración, tanto del entrenador como del
jugador, como protagonistas y/o responsables del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
313
“Yo creo que sobre todo cuando son mayores cuando conocen a un
entrenador, le prueban, y como vean que les permite un poco al final se lo
comen. Por eso, comparto contigo que quizás sea mejor ir cediendo
(Luis, 6349-6359).
“A mí me gusta una determinada forma de ser, y ver en las caras
de los niños que tú eres el jefe. Lo que expresan mis jugadores ahora, es
que se sienten protagonistas del juego. Antes con el otro método era el
entrenador quien ordena y manda. El respeto al final es el mismo pero
las sensaciones de los chavales de ninguna manera coinciden” (Óscar,
980-987).
“Al próximo equipo que entrene, volviendo a la raíz de donde hemos
hablado, le voy a impedir en ciertas jugadas y en ciertas posiciones y en
ciertas situaciones que intuyan. Tienen prohibido intuir” (Óscar, 8422-
8426).
Aunque no podemos establecer ninguna relación entre los
comentarios, los autores y las categorías en que entrenan, lo cierto es
que observamos conductas más o menos pacientes, dependiendo de las
edades de los niños a los que se entrena, en lo que supone una
importante, y claro está necesaria, capacidad de adaptación.
“Es decir, como el problema era la falta de puntualidad, en lugar de
abroncarles, preferí comenzar por atraerles a que fueran puntuales
mediante cosas que les gustan al principio de la sesión. Ejemplos son,
"Rondo elevado", "Fútbol-tenis 1 x1", etc. La experiencia fue buena pues
se solucionó el problema de la puntualidad” (Gilberto, 943-950).
Opiniones sobre las bondades de cada estilo, delatan la demanda
que los entrenadores miembros de nuestro grupo entienden que hay del
hecho de que los entrenadores sean capaces de utilizar unos u otros en
función de las características del grupo. Incluso, en algunas opiniones
se duda de la opinión tradicional y generalizada de que haya un estilo
bueno y otro no tanto.
“En relación a lo que tu comentabas antes de planificar el aspecto
humano por categorías y grupos, pienso que hemos colgado el "San
Benito" de humano o no humano al entrenador que trata de una forma u
otra al grupo, como si el bueno fuese aquel que siempre da al grupo y al
jugador lo que ellos o el quieren” (Óscar, 6323-6329).
“Yo creo que sobre todo cuando son mayores cuando conocen a un
entrenador, le prueban, y como vean que les permite un poco al final se lo
comen. Por eso, comparto contigo que quizás sea mejor ir cediendo
314
(Luis, 6349-6359).
“Yo he intentado reflejar distintos roles en los entrenamientos,
dando o no, más o menos información, más ó menos metido, etc. y la
experiencia me dice que cuando el entrenador no está encima de la
situación parece como que desciende el nivel de actividad y participación,
como si en lugar de estar entrenando, simplemente se estuviese jugando
y pasando el rato” (Salva, 1566-1573).
Al tratarse de un colectivo de entrenadores, que la mayoría
trabajan en la base, encontramos una gran atención al entrenador que
se preocupa de implicar a sus jugadores en las decisiones a tomar, en lo
que podemos entender como un entrenamiento y educación de la
responsabilidad, desde las edades más tempranas.
“Lo importante es que el jugador se sienta responsable y sólo se va
a sentir responsable si tú al jugador le das la importancia que merece. La
importancia que merece es que al final ellos son los que van a decidir.
Pero eso sí, tienen que decidir en base a unos criterios que tú le hayas
introducido y que van a montar su bagaje” (Óscar, 6710-6716).
“Y esa palabra de J. A. es importante, que el jugador se sienta
fundamental que el jugador se sienta protagonista” (Óscar, 3278-3281).
“Terminando la sesión con actividades o formas jugadas, eligiendo
ellos si querían hacer tiros a puerta, mini-fútbol, partido, etc.” (Salva,
4938-4941).
fundamentales o más destacadas en relación a la categoría estilo como
entrenador (figura XIV.4.).
Figura XIV.4. Categoría Estilo de Entrenador.
315
316
Capítulo XV
EL TRABAJO COLABORATIVO
COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN
Y DESARROLLO PROFESIONAL
DEL ENTRENADOR DE FÚTBOL BASE
Para terminar, a través de un CUESTIONARIO de evaluación final,

los participantes han valorado tanto la experiencia entrenando, como
sobre todo la vivida como integrante del grupo de trabajo colaborativo.
Igualmente, mediante el mismo cuestionario, han sido evaluadas las
posibilidades de desarrollo profesional que ofrece, permite, incluso
fomenta la citada práctica colaborativa. Así pues, a continuación,
procedemos a presentar las conclusiones a las que hemos llegado en los
tres apartados, que responden a este objetivo (cuadro XV.1.).
Autoevaluar la experiencia desarrollada por el grupo de

5. trabajo colaborativo, y analizar si contribuye a mejorar
los problemas encontrados en la dirección y
entrenamiento de equipos de fútbol base, y
especialmente a favorecer la capacitación y desarrollo
profesional de los entrenadores miembros del mismo.
Cuadro XV.1. Objetivo específico 5.
XV.1. SU OPINIÓN RESPECTO A LA EXPERIENCIA COMO

ENTRENADOR.
1. Transcurrida la temporada, los entrenadores integrantes del grupo

valoran positivamente el año de entrenamiento, y consideran que ha
tenido una influencia determinante en su futuro profesional,
destacando lo que han aprendido de los propios jugadores, junto al
hecho de sentirse más capaces de aplicar prácticamente, los
conocimientos teóricos que ya tenían.
2. Se otorga una relevancia trascendental al hecho de que exista buen

ambiente entre los entrenadores del club, razón por la que se
demanda una exigente selección de entrenadores, tanto desde el
punto de vista técnico como especialmente humano, y para lo cual
se entiende que es necesario delimitar de forma muy concreta las
responsabilidades de los directivos, y las de los entrenadores.
317
3. Las razones de querer entrenar en el fútbol-base, son principalmente

el gusto de trabajar con niños, y el entusiasmo que sienten por
entrenar. Esto provoca que la mayoría deseen seguir entrenando,
puesto que reconocen haber descubierto ser capaces de hacerlo bien,
y en casos particulares declaran preferir continuar haciéndolo
mediante experiencias colaborativas como la vivenciada. A pesar de
todo, alguno de los entrenadores encuentra una dificultad de tiempo,
importante, en el hecho de que la actividad no sea su dedicación
principal.
4. Se destaca la influencia de mantener una actitud crítica, que

posibilita conocer las limitaciones sin perder las ganas de mejorar, y
permite incrementar sus posibilidades y aumentar sus
competencias.
5. Se producen algunos cambios en las concepciones sobre el fútbol y

su entrenamiento, entre las que podemos destacar:
- Concienciación de la dificultad de entrenar bien en edades

tempranas.
- Mejora en el diseño de situaciones didácticas a partir del análisis

funcional del juego.
- Tener en cuenta al sujeto aprendiz, primer requisito para empezar

a entrenar.
XV.2. SU OPINIÓN RESPECTO A LA EXPERIENCIA COLABORATIVA.
1. La implicación de los integrantes del grupo en la dinámica de la

experiencia, se entiende que es un requisito imprescindible, para
poder participar activamente, aunque siempre desde la perspectiva
de que depende de la inquietud personal que el entrenador tenga y
demuestre. Al no existir homogeneidad, en este sentido, se hace
necesario definir más claramente el compromiso establecido, con el
objeto de que no disminuyan las posibilidades del grupo.
2. La generación de conocimiento fruto de la práctica colaborativa,

surge de la actitud del entrenador, de su inquietud y de la
motivación que muestre hacia el aprendizaje, aunque siempre
contando con que exista la capacitación mínima desde la que poder
proyectarse.
3. La dinámica de trabajo colaborativo, posibilita que los entrenadores

aprendan recíprocamente, unos de otros, y aumenten su bagaje y
experiencias, fruto del interés mutuo por aprender.
4. En este tipo de experiencias, el aspecto humano ocupa un lugar

primordial, fomentando el afecto entre sus componentes, y
permitiendo el desarrollo de su autoconcepto.
318
5. La organización del club se debe asentar en la presencia de

entrenadores reflexivos, críticos y abiertos, además de que se tiene
que planificar a largo plazo, así como establecer criterios de
actuación de entrenadores y equipos.
6. Valoración positiva del diario del entrenador, especialmente porque

con el se adquiere conciencia de aspectos que de otro modo pasarían
desapercibidos, aunque en contra, existen posiciones enfrentadas
respecto a si existe falta de tiempo para poder llevarlo a cabo.
7. La experiencia colaborativa ha supuesto un considerable empuje al

desarrollo profesional de los entrenadores integrantes del grupo,
puesto que han pasado a entender la formación como un proceso
interminable, debido al continuo replanteamiento que se ha
producido en sus pensamientos e ideas.
XV.3. SU OPINIÓN SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL

ENTRENADOR DE FÚTBOL-BASE.
8. Fruto de la participación activa en la experiencia colaborativa, se

produce un incremento de los recursos y capacidades del
entrenador, fundamentalmente debido a la toma de conciencia de
todo lo que se hace, convirtiendo así la actitud crítica en un medio
y/o estrategia de mejora.
9. Se adquiere seguridad en la toma de decisiones, a través del

aprendizaje de la resolución de problemas, fruto del desarrollo de la
fundamental y necesaria capacidad de adaptación del entrenador.
10. La vinculación directa al trabajo colaborativo, con su voluntad

colectiva de avanzar, incita a mejorar, despertando y manteniendo la
inquietud y motivación por continuar aprendiendo, todo ello desde
una mentalidad abierta al cambio y a la evolución.
11. Incremento de conocimientos relativos a los contenidos, a aspectos

didácticos, a dirección de grupo y psicología, al propio juego, del
jugador y de programación.
319
320
Epílogo
Reflexiones finales o “volver a empezar”
321
322
“La colaboración es como una historia de amor. No puede ser

rutinaria ni previsible” (Michael Schrage, gurú de la tecnología).
Para terminar, hemos querido dar simbólicamente la palabra a

una magnífica representación de los integrantes del grupo de trabajo
conformado. Entendemos que su voluntaria participación e implicación
fue determinante, no sólo, para el éxito de la experiencia sino sobre todo
en lo que se refiere al desarrollo tanto personal como profesional de
todos los que tuvimos la oportunidad de participar en ella.
Consideramos que la inquietud es el motor que debe estimular al

resto de valores y conductas imprescindibles en el entrenador de fútbol
contemporáneo, y las dos personas que colaboran en estas reflexiones
son dos claros ejemplos de ello. Aunque las cuestiones y motivaciones
que les “mueven” son absolutamente distintas, en ambos casos
respetan la única o al menos, más relevante condición, que no es otra
que la preocupación por los jugadores y sus procesos de aprendizaje,
incluso de educación.
“Todo pasa. Debemos fluir con el tiempo en lugar de

aferrarnos a nuestras miserias dejando que no cambien jamás”
(Confucio).
El fútbol mantiene una continua “pelea” contra su historia y

contra sus tópicos, los cuales como si de algo exclusivamente bueno se
tratase, pasan de generación en generación, sin dar opción a que la
lógica y el sentido común accedan a un deporte con ”exceso de masas”.
La vorágine que protagoniza el día a día del fútbol (ya salpicando a las
etapas formativas), en la cual todos tenemos voz y voto (jugador que
decide cuando juega y cuando no, ¡porque cómo el fútbol es de los
jugadores!; padre que exige, dirigente que quiere mas competencias de
las que le son lícitas o que sobre todo escucha la voz de un público que
¡cómo es el que paga!; entrenador de atletismo con “carnet” de alineador
de fútbol, pero que “es gente de fútbol”; formador de pequeños criado en
y para escuela de mayores que sobre todo mira al marcador, o lo que es
lo mismo, así mismo; preparador físico que encuentra coartada en el
correspondiente test, pues buscar la justificación en el
desgraciadamente inutilizado y casi inexistente concepto de forma
deportiva colectiva (Carvalhal, 2002: 116) exige analizar profundamente
el juego como lo que es, un deporte de equipo, un deporte de fusión de
voluntades… Dejemos a un lado a los que lo cuentan, pues cuentan lo
que a nosotros nos interesa y por lo tanto no son los principales
responsables.
Con todo, nos adherimos a las palabras de Rui Faría (entrenador

adjunto del Chelsea FC), quien afirma: en los días de hoy, cambiar
conceptos y romper con la norma es desconcierto para muchos,
atrevimiento para otros, y, por fin, desconocimiento para la mayoría…
Operacionalizar esta forma de entrenar (en referencia a la especificad del
323
fútbol) es muy difícil y mucho más cuando no se domina (Oliveira,

Amieiro, Resende y Barreto, 2006: 17).
“La ciencia es el gran antídoto contra el veneno del entusiasmo y la

superstición” (Alain Smit).
Investigar es analizar, es buscar, es reflexionar, es indagar,… es

decir, es practicar en el terreno de lo que se quiere o necesita conocer
más y/o mejor.
FÚTBOL. Luis Fco. Jiménez Bonilla.
Si entendemos el fútbol como un conjunto de procesos

hipercomplejos solo podría ser interpretado y estudiado partiendo de un
nuevo paradigma que aproxime este joven deporte a la perspectiva de
las ciencias de la complejidad. “Los fenómenos a que estas ciencias
deben enfrentarse están lejos del equilibrio y la causalidad, ya que en
ellas una causa puede producir diferentes efectos, pues las actuaciones
del ser humano pueden aparecer como regularidades esperadas e
inesperadas tanto como irregularidades”.1 Por todo ello defendemos el
carácter de complejidad inherente al desarrollo de un partido fútbol, en
el cual puede producirse un cambio de jugadores en un determinado
momento, lo que puede suponer una de las causas de la reacción del
equipo, pero seguramente si se produce no sería la única, al igual que
dicha reacción no será el único efecto que haya provocado dicho
cambio.
Por otra parte también podemos concebir el fútbol como un

deporte de colaboración-oposición, en el que los jugadores de un equipo
cooperan entre sí para conseguir su objetivo, que mejor concepción que
la ayuda mutua y la actuación recíproca, principios que emanan del
propio juego, para asentar la formación del entrenador.
Actualmente, esta podría ser la perspectiva más idónea para el

análisis, interpretación y comprensión de los deportes de equipo y por
tanto también el enfoque más apto para el estudio del desarrollo
profesional del entrenador de fútbol.
Este libro representa un verdadero proyecto de funcionamiento,

interacción y organización del cuerpo de entrenadores que conforman
un equipo o del conjunto de técnicos que pertenecientes a un club de
fútbol, a través del trabajo en colaboración, lo que permite un
intercambio constante de conocimiento, así como un enriquecimiento
continuo a través del debate, la actualización, la confrontación y el
cuestionamiento de ideas, conceptos, actuaciones, experiencias,
creencias, etc.
Agradecer a José Alfonso su esfuerzo por escoger el arduo camino

de la investigación bajo este nuevo paradigma sistémico y de
324
complejidad llevado por su constante inquietud cognitiva y su humilde

osadía incesante por descubrir, aún sabiendo que esta búsqueda podría
comprometer su prestigio 10debido a su carácter transgresor e
innovador.
COLABORACIÓN. Salva López Fuentes.
“No hay viento favorable para quien no tiene

puerto de destino” (Sócrates).
Nada de lo que en adelante pueda comentar o argumentar resume

y expresa mejor que la cita de Sócrates, mi experiencia en el trabajo
colaborativo, dado que esta experiencia vino a ser el puerto de destino,
al tiempo que hizo de viento favorable para orientarme en la
comprometida y gratificante tarea de enseñar y educar a un grupo de
chavales con el fútbol como pretexto de por medio, incluso puedo
asegurar que no sólo a mi me orientó en la tarea de entrenar, sino que
extendería la orientación al resto de barcos implicados en la marea.
Podría loar hasta la saciedad la labor del organizador y director

del trabajo colaborativo, pero entiendo que sólo atribuirle el papel de
orientador ya puede acercarnos al mérito de la función. Orientador en el
sentido literal de la palabra, pues una de las varias acepciones de la
R.A.E. de esta palabra se refiere a: “Disponer las velas de un buque de
manera que reciban el viento favorable”. En efecto, más que decirnos
qué y cómo entrenar, la experiencia en esta forma de afrontar el entreno
nos enseñó otra manera de trabajar en grupo, a reflexionar sobre
nuestra labor como entrenadores indistintamente del nivel al que
atendíamos, a colaborar entre niveles, nos mostró como podemos
aprender del compañero, nos motivó al aprendizaje y nos implicó en
nuestro rol de entrenadores/educadores, nos dio la posibilidad de
disfrutar de lo que hacíamos y de que los receptores inmediatos, los
niños, también disfrutasen con el deporte, que por casualidad en esta
ocasión era el fútbol, se consiguió un grupo de amigos, ¿hasta que
punto influyó la experiencia en la relación de amistad?...
Esta experiencia del trabajo colaborativo, en el peor de los casos

me dejó una grata huella imborrable sobre la que caminar en forma de
recuerdo con que alegrarme cualquier momento del día, y en el mejor de
los casos colocó a otros en la lanzadera hacia un futuro profesional
repleto de ilusión y con las mayores expectativas del mundo.
Concluiré citando a Coelho quien en su libro Brida dijo “Descubrí

que la búsqueda puede ser tan interesante como el encuentro. Siempre
que se venza el miedo”.
10
Seirulo, F.(2005). En Martín, R. y Lago, C. Prólogo del libro “Deportes de equipo. Comprender la complejidad para elevar el
rendimiento”.
325
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