Profesorado de Educación Secundaria de Historia- ISFD Nro 29 – Merlo

Agosto 2022

Primer Año

Unidad Observaciones en su fundamentación, Argumentaciones y Aportes y/sugerencias

Curricular organización y contenidos propuestas discusiones

Educación y En sus contenidos señalan: “Escuela Se sugiere modificar el

transformaciones pública: los/las docentes como agentes del contenido: “Escuela pública:
sociales Estado” y esto contradice la normativa los/las docentes como
contemporáneas vigente donde todo docente, tanto de agentes del Estado” por “La
escuela pública como de gestión privada, al escuela: los/las docentes
ser garante de derecho, no puede renunciar como agentes del Estado”
a sus obligaciones como tales. En el
apartado denominado: “Transformaciones
en las sociedades” aparecen indefiniciones
epistemológicas y teóricas que no permiten
ver con claridad cuáles son los contenidos
que deben abordarse pues muchos de ellos
se repiten en 3 o 4 unidades curriculares
más adelante, que no se muestran como
profundizadas ni retomadas, sino repetidas.
 Incluso parecen repeticiones en el apartado
siguiente de la misma materia.

Entiendo que esta materia reemplazaría a la

actual Perspectiva Sociopolítica. En relación
a las unidades y contenidos propuestos,
aparecen mucho más definidos que en el
diseño actual, y presenta una mayor
correspondencia con los temas y
contenidos -reales- que venimos
desarrollando desde ese espacio
curricular.

Historia del Redunda en una mirada economicista de la No hay un abordaje del El 4to eje presenta una
Mundo Antiguo historia del Mundo antiguo, si bien se desarrollo filosófico, artístico, discusión ya resuelta en la
puede observar las aportaciones de la institucional, lingüístico, década del 60. Podría
antropología y la arqueología, solo se religioso. Aparecen incorporarse el espacio
visualiza una preocupación por las diversas contenidos repetidos y Bizantino como construcción
relaciones de las experiencias humanas descontextualizados. histórica particular.
con la propiedad de los recursos naturales Requiere de conocimientos
y otros humanos. espaciales que no aborda,
dada la lejanía temporal y
espacial que aborda la
Unidad Curricular, que no
son brindados por otros
espacios de manera
horizontal, ni vertical.
 Historia De manera general no aborda los temas Debería incorporarse más
Americana I: del enunciados en tu denominación, es decir la carga horaria para la
poblamiento a la ‘invasión europea’ se menciona pero no se densidad de contenidos que
invasión europea trabaja. se señalan.

El contenido “Más allá de las

“fronteras” imperiales:
sociedades de la amazonía,
chaco, araucanía y noroeste
de la actual Argentina.” Podría
ser un eje de trabajo
autónomo pues resignifica la
identidad latinoamericana y
argentina que podría entrar en
dialogo con otras materias.
Pero además es un contenido
prescripto por los diseños del
Nivel Secundario de destino.

Antropología Repite contenidos en otras unidades Suprimir este contenido de

curriculares paralelas como: “Proceso de
hominización-humanización.”
La incorporación de la etnografía como
metodología propia de la Antropología es
necesaria para el registro de experiencias
educativas siendo que dialoga con los
Historia del Mundo Antiguo,
descomprimiendo su
densidad de contenidos.
Incorporar dentro de los
contenido: etnografía.
 recorridos de Espacio de la Práctica docente
en todos los años

Introducción a Si bien la materia llena el vacío
las Ciencias introductorio de la metodología de la
Sociales y a la disciplina que será el eje central de la
Historia formación, la estructura que adopta tal cual
está presentado se ve diluida en su
especificidad pues muestra una amplitud de
contenidos muy difíciles de abordar en 2
horas semanales.
Por otro lado no queda claro Se sugiere incrementar su
si debería dictarla un carga horaria
profesional especialista en
geografía o en Historia
siendo ambas disciplinas
protagonistas de las ciencias
sociales, se corre el riesgo
que una disciplina quede
minimizada en detrimento de
la otra, en función de la
formación inicial de quien
dicte la Unidad Curricular.

Desde una mirada general sobre el primer año::

No presenta ni al sujeto ni a la tarea en la que se desempeñara el futuro profesional: no hay didáctica ni psicología. Esto último es central si
reconoceremos la acreditación de distintas prácticas profesionales en los diversos Niveles en los que los estudiantes se desempeñarán. De
esta manera se partiría de los conocimientos generales a los particulares. Es importante pensar en los ATRs que trabajan sobre alfabetización
en el Nivel Primario.
En relación con Cultura digital, no se aborda la alfabetización digital como un contenido y derecho propio del sistema educativo.
Segundo Año
Unidad Curricular
Didáctica y currículum
Didáctica de las Ciencias
Sociales
Observaciones en su
fundamentación, organización
y contenidos propuestos
Se puede observar una
redefinición de los contenidos
que se deberá abordar donde se
observa una introducción a la
programación de la enseñanza,
Se muestra como un aporte de los
Diseños Curriculares en vigencia
pues permiten un abordaje y
construcción de un pensamiento
anclado en la problematización de
la disciplina y las ciencias
sociales.
Argumentaciones y
discusiones
Esto corre el riesgo de
quedar banalizado en su
abordaje puesto que se debe
comenzar desde la definición
del área pues no hay una
introducción en primer año.
Debería presentar las
disciplinas que la conforman.
Aportes y/sugerencias
Incorporar una Didáctica
general en 1er año
Podría modificarse el
contenido “El recorte
didáctico: problematizar la
enseñanza” por “El recorte
didáctico: problematizar la
enseñanza desde las
Ciencias Sociales” para

Historia del Mundo El contenido está bien
Medieval desarrollado, pero falta el Mundo
mediterraneo y el Mundo
Bizantino, ya que son aspectos
muy importantes para entender los
procesos que se van
desarrollando el la Europa
continental ya que posteriormente
nos ayudará a entender los
hechos sucedido en la Edad
Moderna
Historia del Mundo está muy bien encarada aunque
Moderno le falta la mirada cultural y el
abordaje sobre el mundo
cortesano y el disciplinamiento
que se presenta en torno a la
aristocracia.
La densidad de contenidos
específicos que posee corre
el riesgo de ser
invisibilizados o trabajados
de manera muy vaga en su
cuatrimestralización sugerida
sugerir el trabajo
multidisciplinar. Por último,
se omite la centralidad de
pensar la imaginación
histórica como una habilidad
nodal para pensar futuros
posibles.
Estos contenidos necesitan
una mayor carga Horaria, ya
que al volverse
cuatrimestral, se debería
realizar muchos recortes y
no se podría profundizar en
los procesos que dieron el
paso hacia la modernidad
Se sugiere un incremento
de carga horaria.
Economía política Se muestra como central, pero
abocado a las miradas
eurocéntrica de la disciplina,
olvidándose diversos modos
vinculares de la experiencias
humanas con la naturaleza,
olvidándose la relación entre la
economía y la sustentabilidad.
Llama la atención que no
aparezcan desarrollos teóricos
periféricos y sólo los que
constituyen una referencia para el
mundo desarrollado. Por otro lado,
también sorprende que no
aparezcan rótulos importantes
como sostenibilidad,
sustentabilidad y otros referentes
a la problemática ambiental,
central para la Economía hoy. Por
último, tampoco aparece, como en
el diseño anterior, la enseñanza
de la historiografía económica en
un área que pertenece a un
profesorado de Historia.
Luego, lo que constituye
herramientas de economia (macro
y micro) aparece como algo
Por otro lado, la distinción
entre la macroeconomía, y
la microeconomía, así como
las categorías de análisis de
las políticas económicas
resultan centrales para
poder darle sustento teórico
a los procesos históricos
paralelos que se estudian
en las materias tanto
verticales como horizontales
de la formación del
estudiante de segundo año.
Excepto lo señalado, las
herramientas de
macroeconomía, y algunas
de microeconomía, son un
acierto en esta propuesta,
más vaga que en la anterior.
Sobre todo para aplicar a
los procesos históricos,
puntualmente de los siglos
XIX y XX. Pero sería
importante tener en cuenta
esto desde una mirada
local, donde no aparecen
contenidos de referencia.
También la cuestión de la
 principal,lo que es correcto y
deseable.
Espacio de la Práctica Práctica docente II en sus
Docente II finalidades educativas se señala:
“La ayudantía propicia las
primeras intervenciones de las y
los estudiantes en propuestas
didácticas y/o institucionales,
forman parte de un trayecto
gradual y anticipan las prácticas
de enseñanza y residencia.
Permiten abordar la
multidimensionalidad del trabajo
docente y las diversas
situaciones de enseñanza:
proyectos institucionales,
tutorías, revinculaciones de
estudiantes en el nivel, salidas
didácticas, acompañamiento en
actos escolares, ferias
educativas, entre otras.”
problemática ambiental
actual se presenta como
una necesidad ineludible,
podría estar entre los
últimos contenidos de la
materia dado las
preocupaciones de la
carrera con el compromiso
social.
Aquí podría incluirse las
microclases y las
experiencias de clases
aisladas que implican un
carácter programado,
situado y didácticamente
estructurado de diversas
experiencias formativas
logrando un sustento teórico
y disciplinar a su hacer.
 Sociología Para este espacio curricular, la
propuesta de ejes y contenidos
incluye un gran abanico de
conceptos sociológicos que
pueden ser abordados en el
proyecto áulico. Los contenidos
sugeridos contemplan distintas
perspectivas sociológicas y, más
que “restringir”, abre las
posibilidades a diversas formas
de abordarlos.

Historia Americana I Reemplaza la denominación de

Historia Americana y Argentina I,
por lo tanto no se observa la
articulación con el espacio
Rioplantense a lo largo del
programa.

En cuanto a las finalidades

formativas que propone, es muy
extenso para trabajar sobre la
propuesta de “problemáticas y
procesos”, desarrollando
perspectivas de análisis de
distintas corrientes
historiográficas, para poder darle
 realmente una base de sustento
problematizadora.

En los actores políticos y sociales

no incluye a las mujeres ni
perspectiva de género para la
formación. No articula con el
espacio de centroamérica sobre
todo el caso de México o
Virreinato de Nueva España.
Pierde de vista una perspectiva
integral del espacio.

Práctica Docente III No hay claridad en la forma en

que se llevará a cabo el
acompañamiento a la trayectoria.

Propone participación en distintos

espacios no especifica cuál será
el trabajo en el taller, ni la forma
en que se llevará a cabo la
elaboración de la propuesta de
enseñanza (que tampoco se
encuentra presente en los
contenidos desde las nuevas
miradas de la enseñanza de la
Historia), formación del
pensamiento histórico no está
 presente en el recorrido de la
propuesta.

Desde una mirada general del segundo año:

Presenta una indefinición epistemológica importante que muestra contradicciones disciplinares. Mientras que por un lado se introduce a los
alumnos en la historia continental del siglo XVIII y XIX, pero de forma simultánea se trabaja sobre la Edad Media y la Modernidad. Se cae en
anacronismos que no son propios de la disciplina, por ello debe garantizarse que el estudiante debe cursarlas de manera correlativa para
respetar la lógica temporal que ellas implican

Por otro lado, no se abandona la mirada eurocéntrica de la narrativa histórica desde la colonización de Asia y África por su definición
historiográfica y epistemológica.

Tomemos en primer lugar los espacios curriculares de Historia Mundial de SEGUNDO AÑO. Entiendo que al plantear por ejemplo que
en segundo año se dicten dos espacios curriculares separados como lo son Historia de la colonización de Asia y África (48 hs.) e Historia
del mundo moderno (48 hs.) implicaría la necesidad que o fuera el mismo docente que las dicte o una muy ajustada coordinación entre los
dos docentes que dictasen estas dos materias, - y la experiencia ha mostrado muchas veces que tal coordinación no suele ser satisfactoria-.
Mi sugerencia es unificar en una materia anual ambas unidades curriculares desde la perspectiva global con la que vengo insistiendo. Esto
implica al mismo tiempo una redistribución de horas, esto es: Historia del Mundo Medieval le asignaría 64 horas y a Historia del Mundo
Moderno (incluida aquí la Historia de Colonización de Asia y África) otras 64 horas, siendo ambas claro está cuatrimestrales. Esta Historia
del Mundo Moderno que propongo tendría que tener una extensión temporal que comenzando en el siglo XVI finalizaría en el período
1770-1815, coincidiendo con las Finalidades Formativas, pues el período 1770-1815 comprende como cuestión central las llamadas
“Revoluciones atlánticas” y su impacto en la consolidación del capitalismo moderno.

Tercer Año
 Unidad Curricular
Trayectorias educativas de
jóvenes y adultos
Didáctica de la Historia
Observaciones en su Argumentaciones y Aportes y/sugerencias
fundamentación, discusiones
organización y contenidos
propuestós
Atendiendo a las Se sugiere incluirlas.
particularidades y
singularidades de la Provincia
de Bs As la unidad curricular
busca el análisis e integración
de las diversas modalidades y
niveles del sistema educativo;
si bien es una aporte
significativo no se mencionan la
Modalidad de Contexto de
Encierro ni la Educación Rural,
así como deja afuera las
experiencias de integración e
inclusión de la discapacidad en
el Nivel Secundario y de Educ.
de Adultos
Los contenidos establecidos El eje “Sentidos, enfoques y
tienen poca vinculación con la contenidos en la enseñanza
especificidad de la misma, se de la Historia´ justamente
omiten conceptos como pierde su sentido y
pensamiento histórico, la contenido disciplinar con el
imaginación histórica, las abordaje de un plexo

Historia del Mundo
Contemporáneo (S. XIX y XX)
narración y el relato histórico, al
responsabilidad ética de la
memoria, el uso público de la
historia, el sentido del
patrimonio, la creación de
habilidades propias de la
Didáctica específica;
generándose un vacío de
contenidos preocupante. La
relación pasado - presente y
proyección de futuro no
encuentra diluido en el primer y
segundo eje propuesto.
Presenta un anacronismo
importante, pues no puede
entenderse la Doctrina Monroe
normativo que debe
atravesar la formación Ya
abordado de manera
repetida en varias otras
unidades curriculares
anteriores y posteriores a
esta) y la ausencia de
núcleo formativo que será la
Didáctica de la Historia. Por
otro lado se presenta una
contradicción preocupante
en la localización del eje
“Problemas actuales en la
enseñanza de la Historia”
pues se intenta
problematiza contenidos
que no han sido abordados
previamente. Esto se podría
remediar con la localización
previa del eje “Enseñanza
de la Historia: diseño de
estrategias y planificación”
para brindarle una lógica de
complejidad creciente y
espiralada
Se sugiere ampliar la carga
horaria de la materia.
 dentro del proceso histórico
tradicionalmente llamado como
‘revoluciones atlánticas’.
Por otro lado, los contenidos
propuestos se muestran muy
abundantes y no permiten ser
trabajados con profundidad.
Se observa una contradicción, o
por lo menos una repetición de
contenidos en relación con los
procesos Chinos y orientales
dentro de la Guerra Fría y el
proceso de descolonización.
Geografía ambiental Para trabajar esta materia es
latinoamericana necesario el estudio de la
Geografía como disciplina
específica de la experiencia
humana para partir de un
abordaje general o uno
particular.
Teoría e Historia de la La presencia de redundancia y
Historiografía repeticiones de temas es
preocupante en la Unidad
Teoría e Historia de la
Historiografía, pues evidencia
Se sugiere ajustar su
pertinencia o ubicación en la
Unidad Curricular denominada
Descolonización de Asia y
África. El abordaje de los
contenidos de la materia es
excesivo para la carga horaria
ofrecida, generando un vacío
de contenidos importante.
Se sugiere incluir Geografía
en segundo y primer año
que garanticen el abordaje
de la disciplina con sus
características específicas
que nutren el trabajo de la
Historia.
Las reflexiones que giran
alrededor del patrimonio
intangible y la divulgación
de la historia podrían ser
trabajadas en el apartado
 poca lógica de jerarquización “La Historia en el espacio
de contenidos en la público y sus dispositivos:
especificidad del desarrollo libros, manuales, películas,
epistemológico de la disciplina museos y podcasts.”
a lo largo de los últimos siglos.
Así como se plantea una
historiografía euro-atlántica,
podría indagarse sobre casos
no hegemónicos. El abordaje
de la historiografía argentina
plantea una falsa dicotomía
entre la historia liberal y la
historia revisionista que ha sido
superada en la década del ’80,
dejando sin espacio las nuevas
tendencias historiográficas del
campo académico actual.

Historia Argentina del Siglo El eje ´Rosismo´ de la Unidad
XIX manifiesta una mirada
‘porteñocéntrica’ de la Historia
nacional, anulando otros
procesos económicos y
políticos del Interior que deben
ser trabajados.
El fragmento: “La crisis del 90.
Consecuencias económicas y
políticas” ¿es un error de tipeo?
Asimismo, se repite la idea
de las discusiones
historiográficas en torno al
Rosismo con la materia de
cursada paralela ‘Teoría e
Historia de la Historiografía’
que podrían omitirse para
ganar profundidad de trabajo
específico de la materia.
 ¿Debería ser: la crisis del ’90:
consecuencias económicas y
políticas?
Historia de la Presenta un desafío
Descolonización de Asia y interesante puesto que si bien
África muestra el intento de abordaje
de procesos continentales no
abordados de manera
específica en el Nivel Superior,
siguen subsumidos en el
anclaje eurocéntrico de la
historia contemporánea que
plantea el Prediseño como
documento base.
El abordaje es escaso, bien Su ubicación en 4to año
intencionado pero para que pueda entrar en
segmentado. dialogo con las unidades
curriculares paralelas
Se omiten temas como el
aparheid, la Primavera Árabe,
el crecimiento del mundo
musulmán, el conflicto
Israel-Palestina, las
intervenciones
norteamericanas en apoyo a
los procesos de
descolonización de los países
asiáticos ni la formación de las
potencias económicas
asiáticas. Tampoco se brinda
el espacio ´para la reflexión
sobre las consecuencias
político- económica de las
luchas tribales en el proceso
postdescolonización africano ni
los conflictos religiosos en los
continentes mencionados

El abordaje del proceso es más
enriquecedor visto en una
misma materia y no separado
Colonización por un lado y
Descolonización por el otro, ya
que los dispositivos de
dominación no tienen una
fecha tan exacta y rotunda de
inicio y de fin, sino cambios y
continuidades en las formas de
dominación. En la misma línea
de organización curricular de la
materia, considero más
pertinente su estudio completo
en el tercer o cuarto año de la
carrera, para partir de
conocimientos previos sobre el
mundo moderno y
contemporáneo y no tener que
duplicar contenidos de otras
materias.
Historia de la colonización de
Asia y África: las finalidades
formativas son interesantes y
pertinentes.
Historia de la Descolonización:
muy interesante la inclusión de
Con respecto al espacio
curricular Historia de la Organizar ambas materias
colonización de Asia y África, como una sola o una a
hay algunas imprecisiones en continuación de la otra, es
cuanto al orden temporal en decir, en un mismo año,
las dos etapas en que divide preferentemente tercero o
el proceso y la utilización del cuarto año.
concepto de “colonización”.
Por otro lado, no contempla la Historia de la colonización
situación previa a la de Asia y África: 1- agregar
dominación europea de los una introducción a los
espacios colonizados, lo cual procesos políticos, sociales
deviene en un enfoque y económicos particulares
eurocéntrico. Tampoco forma de África y de Asia. 2-
parte de los contenidos el agregar racismo como uno
racismo como un pilar de los contenidos del
fundamental sobre el que proceso de colonización
reposó ideológicamente el
colonialismo
Historia de la
Historia de la
Descolonización de Asia y
Descolonización de Asia y
África: 1- agregar
África: en esta división
problemáticas vinculadas a la
curricular se evidencia el
alteridad en los medios de
problema de no entender
comunicación masivos a
ambas materias como parte
partir de la segunda mitad del
de un mismo proceso, por lo
siglo XX 2- agregar Islam y
cual su recorte es “desde las
Occidente
independencias”, sin atender
a las situaciones intermedias
 la historia reciente de estas
regiones y de los enfoques
historiográficos sobre esta
temática.
y transicionales de tal
proceso, cuya principal
característica es la
heterogeneidad no sólo en
sus formas sino también en
la ubicación temporal de las
mismas. Nuevamente se
excluye el racismo como
parte de los procesos
políticos, económicos y
sociales de estas
sociedades,
fundamentalmente vinculado
a los medios de
comunicación y las
organizaciones comunitarias
a partir de la segunda mitad
del siglo XX. No contempla
la problemática
contemporánea del Islam y
Occidente

Espacio de la Práctica En la elaboración del nuevo
Docente III diseño se plantea trabajo en
equipo entre generalistas y
especialistas en los 4 años de
la carrera. La idea para
implementarlo es a través de
dos formatos, un taller y la
Se sugiere conversar sobre
las necesidades de los
estudiantes en esta instancia
y sobre las posturas y
argumentaciones de
docentes generalistas y
especialistas.
Se observa dificultad en el
trabajo entre docentes
generalistas y especialistas
en 3° y 4° año de la carrera
ya que se trabaja en
conjunto en los primeros
años de la carrera. En los
 práctica en terreno. El taller últimos años de la formación
estaría a cargo del profesor docente entendemos que es
generalista y la práctica en necesaria la presencia
terreno de los especialistas, a exclusiva de profesores/as
su vez se destinará una hora especialistas en la disciplina
de trabajo en conjunto como y en la enseñanza de la
espacio de diálogo. Historia

Pensando las características generales del tercer año

El taller de problemáticas ambientales carece de definición epistémica. Es decir que los estudiantes necesitarían un abordaje geográfico previo
que les permita problematizar (Geografía en 2do año, por ejemplo). Pero además no hay un acompañamiento en Historia latinoamericana que
pueda contextualizar temporalmente aquellos que se problematiza, no hay un abordaje del siglo XIX y principio del XX en el continente. La
ausencia de un abordaje de la Historia americana del siglo xix hará que se diluya los contenidos del Taller de problemáticas ambientales.

La definición del mundo contemporáneo (siglo XIX y XX) es una contradicción epistemológica en sí misma, que por su recorte de horas, no se
podrá abordar los contenidos necesarios que se han propuesto. Pero además, fuerza los anacronismos y la mirada eurocéntrica con la materia
paralela denominada Descolonización de Asia y África, por ello se sugiere que esta materia sea reemplazada por Colonización de Asía y
África en este año, y Descolonización de Asía y África se ubique en 4to año.

Del mismo modo procedería en TERCER AÑO, esto es unificar Historia del Mundo Contemporáneo siglos XIX y XX (96 hs) con algunos
contenidos que pertenecen tanto a Historia de Colonización de Asia y África como a Historia de la descolonización de Asia y África
(48 hs. cada una). Esta última a su vez tendría que reorganizarse o redistribuir sus contenidos de tal modo que también se integre con el
Seminario de Problemas del Mundo Actual (64hs). De este modo al unificar Historia del Mundo Contemporáneo siglos XIX y XX (96 hs)
con las Historias de Asia y África asignaría a esta unidad curricular 128 horas anuales, que creo que son suficientes. Una cuestión
importante también acá, es la periodización a implementar para esta unificación. El punto de partida, para los siglos XIX y XX sería el
período 1770-1815 (articulando con Historia del Mundo Moderno de segundo año) y extendería esta Historia del Mundo Contemporáneo
que propongo hasta la década 1939-1949. Considero que es más adecuado realizar el “corte cronológico” en la década 1939-1949, el proceso
histórico que comprende por ejemplo: el desarrollo y desenlace de la segunda guerra mundial, el origen de la guerra fría (el reparto de Europa
y la configuración de un mundo bipolar), el impacto de la segunda guerra mundial en el mundo colonizado, la independencia de la India, el
triunfo de la Revolución Comunista en China, la cuestión de la creación del estado de Israel en Palestina, menciono estos eventos a modo de
ilustrar el punto de inflexión que marca el quiebre del siglo XX en dos grandes épocas 1914-1949 y 1950-2000 desde una visión panorámica y
global. Por otro lado, esta segunda época del siglo XX 1950-2000 estaría comprendida en el Seminario de Problemas del Mundo Actual de
cuarto año.

Cuarto Año

Unidad Curricular Observaciones en su Argumentaciones y Aportes y/sugerencias

fundamentación, discusiones
organización y contenidos
propuestos
Ateneo sobre la Enseñanza
de la Historia en la Escuela
Secundaria
Seminario de Problemas del
Mundo Actual
no evidencia contenidos
específicos que puedan ser
analizados, se diluye el sentido
del tramo formativo y su
modalidad en un 4to año..
Es una copia de ‘Análisis del
mundo contemporáneo’ del
Nivel Primario, lo que muestra
un escaso conocimiento de un
objeto de enseñanza
Replica la lógica del
Profesorado de Educación
Primaria, sin entender la
especificidad del objeto de la
enseñanza y las
particularidades del sujeto
de la misma.
No hay definición
epistémica sobre el objeto
de la enseñanza.
Podría trabajarse con
elaboración de proyectos
para la enseñanza de la
Historia en Secundaria en
una materia que dialogue de
manera activa con El taller
de investigación, con la
Didáctica específica y el
espacio de la Práctica
Docente generando
diversas trayectorias
formativas que potenciarán
la formación no solo
pedagógica de los
estudiantes, sino la relativa
a la investigación.
Destinar la carga horaria en
otras unidades curriculares
imprescindibles para la
formación de los estudiantes
(Geografía, por ejemplo)

Problemas de Historia
Latinoamericana
contemporánea
Taller de Investigación sobre
los Problemas de la Historia
Argentina Reciente
específico. ¿Cuál es el mundo
actual que se define?
Encontramos contenidos
propios del recorte temporal
trabajando en tercer año, pero
además significa que pensar un
problema implica reflexionar
sobre un objeto definido que no
se ve con claridad en el recorte
sugerido.
Define una historia reciente
acotada y sin discusiones
académicas posibles, siendo
que aún está abierta su
definición, limitaciones y
alcances.
No hay posibilidad de
problematizar los contenidos
si los estudiantes, no hay
trabajado anteriormente la
programación de la
enseñanza basada en
proyectos
Los ejes de trabajo
propuestos escapan al
abordaje disciplinar de la
Historia como disciplina que
analiza, interpreta y recrea el
pasado y tiende a un análisis
de la realidad
contemporánea que no
permite reconocer las
continuidades, rupturas, y
posibilidades de cambio a lo
largo del tiempo.
Por otro lado, la escritura
académica y de registro
disciplinar que se propone
se encuentra de forma
tardía en la formación de los
estudiantes. Se sugiere
trabajarla desde el primer
año de la formación.
Si bien la dinámica de taller
me parece acertada,
requiere que los estudiantes
tengan conocimientos
teóricos-metodológicos
previos, en especial
considerando el tiempo
acotado de trabajo semanal
 Historia Argentina Aborda la formación de un
contemporánea estado nacional que tiene como
eje la provincia de Buenos
Aires olvidando las
experiencias de las distintas
provincias como proyectos
autónomos y alternativos.
El fragmento: Legitimación y
naturalización de la violencia
política y golpe de Estado de
1976 en el marco del Plan
Cóndor. Terrorismo de Estado,
reconfiguración económica y
disciplinamiento social
Argentina. Guerra de Malvinas,
desempleo y pobreza: el paso a
la transición democrática en
Argentina y en la región, el rol de
los organismos de Derechos
Humanos y el Juicio a las Juntas.
Muestra redundancias y
superposiciones de
temáticas para ser
trabajadas, que por otro
lado, ya han sido abordadas
en otras unidades
curriculares anteriores y
paralelas. El eje
“Democracia y reformas en
la historia argentina reciente”
no permite ver con claridad
cuál es la definición de
‘hecho traumático’ que
intenta definirse (Atentados
en a la comunidad judía, por
ejemplo).
Desde la cátedra de Geografía III no solo se adhiere a la ya mencionada necesidad de las Geografías en el profesorado de Historia, pudiendo
con ello quienes egresen de la carrera tomar horas correspondientes a Ciencias Sociales en el primer año de las ES. Lo recientemente
antedicho formaría parte de una observación más general de las Geografías (todo suceso histórico se da en un lugar determinado -y, a la vez,
determinante-), sino remarcar la importancia en particular de Geografía III donde no sólo se analizan procesos inherentes al imperialismo (que
podrían ser subsumidos por otro espacio curricular -aunque siempre a costa de quitar contenidos ya que el tiempo es finito-). Así como en
Historia se realiza un análisis exhaustivo de los procesos pasados, en este espacio en particular nos permitimos desde la Geografía Política y
la Geopolítica el análisis de las problemáticas y los conflictos actuales e, incluso, proyectar posibles escenarios. No se aprecian otros espacios
que brinden estas posibilidades.

Desde lo general analizando 4to año

La dinámica de un taller de investigación requerirá conocimientos metodológicos previos para que pueda verse enriquecido el formato de taller.
Es decir, falta una mirada sobre la historiografía, su método y objeto de estudio disciplinar que es la Historia.

Para respetar una lógica temporal que refuerce la simultaneidad e interrelación de los procesos políticos, sociales y económicos se sugiere el
cursado de Descolonización de Asia y África en este año.

Unidad curricular optativa: al estar ‘fuera del campo y del año’ no es posible materializar el registro de la trayectoria del estudiante. No se
observan los contenidos EOI I Y II

1. Respecto a CUARTO AÑO, el espacio nuevo de creación definido como Seminario de Problemas del Mundo Actual lo veo
acertado. Es interesante el abordaje que se propone como problemáticas y estudio de casos. No obstante, de acuerdo a lo que vengo
planteando hasta aquí, redefiniría la periodización del mismo, su punto de partida consistiría en retomar la década de 1939-1949 - si
se acepta diría a modo de repaso-, y llegar hasta el presente (es decir, seguir una periodización que abarque la segunda mitad del
 siglo XX y las dos primeras década del XXI). A su vez en coherencia a lo que vengo proponiendo habría que redistribuir o trasladar
contenidos de los espacios curriculares de Historia del Mundo Contemporáneo siglos XIX y XX al Seminario de cuarto año, lo
mismo sucedería al tener que incluir a este muchos de los contenidos del espacio nuevo de tercer año Historia de la
descolonización de Asia y África. Esta integración seguramente exigirá extender la duración horaria anual del Seminario de
Problemas del Mundo Actual, lo que a mi modo de ver se extendería a 96 horas. A su vez entiendo que, al profundizar en el marco
de la Guerra fría o Mundo bipolar, tenemos la real posibilidad de articular también con los contenidos del espacio Problemas de la
Historia Latinoamericana contemporánea e Historia Argentina Contemporánea.

2. Esta redistribución no pretende en absoluto cuestionar los nuevos espacios creados Historia de Colonización de Asia y África e
Historia de la descolonización de Asia y África. Observar estas creaciones sería un gran error, todo lo contrario, pretendo rescatar
los contenidos de estas dos unidades curriculares y plasmarlas en los tres espacios definidos como Historia del Mundo Moderno,
Historia del Mundo contemporáneo siglos XIX y XX y el Seminario de Problemas del mundo, abordando estas últimas, como he
ya mencionado reiteradas veces desde una perspectiva global.

Rescatando los comentarios y aportes que recibí de otros colegas, supe que uno de los principales debates y discusiones en torno a CFE se
dio en relación a la ausencia de contenidos específicos. En primer lugar, existió un consenso sobre la necesidad de incorporar historia
latinoamericana en 3er año y descomprimir historia latinoamericana de 2do. La ausencia de una historia latinoamericana del siglo XIX y XX
impide que se pueda trabajar en “Problemas de historia contemporánea latinoamericana” de 4to año, dado que no se trabajan los
procesos a problematizar. Por su parte incluso en Historia Argentina en su conjunto, se observa una pérdida sensible de horas o módulos y
por ende un recorte de Contenidos respecto al diseño anterior. También hay preocupación respecto a la desaparición de Investigación de
3ro. y 4to. año, vemos que el nuevo Taller de Investigación se propone abordar los Problemas de la Historia Argentina Reciente. En general el
consenso entre los colegas reside en que Investigación Histórica es un espacio que sería muy importante no diluir, pues suma no solo en el
área específica (como trabajo del/la historiador/a y las fuentes), sino en la producción de proyectos de investigación que, desde el punto
de vista pedagógico, es enriquecedor para la trayectoria formativa del estudiante. En este sentido, en total acuerdo con los aportes de los
colegas del ISFD Nº 45, me sumo a los que ellos proponen:

“Proponemos que Investigación conserve un espacio propio para la formación integral del/la docente, que se reconozca como productor/a de conocimiento en nuestra
disciplina, el trabajo de investigación histórica con fuentes o con la historia oral (por ejemplo, para abordar culturas indígenas y afrodescendientes, que en los Pre-Diseños se
proponen como EJES en los EOI). Sugerimos recuperar y definir este espacio, por ejemplo, en el ATENEO de 4to. o en los Espacios de Opciones Institucionales (donde se
propone el EJE Metodología de la investigación histórica) y que articule la Investigación con el nuevo espacio de Teoría e Historiografía que propone el Documento
Borrador-Junio 2022”.

Preocupaciones generales:

-Cobertura de espacios de formación específica como COLO/DESCOLO de Asia y África puesto que se presentara como de difícil cobertura,
dada la especificidad de los contenidos. Lo mismo surge con ESI y Cultura digital

-La supervisión y acreditación del EDP en el ámbito laboral como parte del reconocimiento de las trayectorias formativas de los estudiantes.
¿Quién supervisará a estudiantes que ya estén trabajando, quizás en áreas disciplinares no específicas de la Carrera? ¿Qué sucederá si se
presenta incompatibilidad horaria entre el docente de EDP y el estudiante que ya está realizando su práctica docente en servicio?

-El acompañamiento tecnológico de los recursos para Educación digital y Educación ¿Se utilizaran plataformas? Y las net? Cómo? Con qué
recursos, etc…

- ¿Será posible una cursadas en común? ¿Cómo será esto registrado y monitoreado para poder ser acreditado como una acreditación de la
trayectoria del estudiante? En caso de ser posible, la formación específica no se ve diluida dentro de la formación general que recibirá el
estudiante?

-¿Si los futuros profesores de historia no tendrán contenidos de geografía física en su formación, como abordaran los contenidos
prescriptivos determinados en esa área en Ciencias sociales del Nivel Secundario en el primer año? ¿Y construcción de la ciudadanía? Y
¿Política y ciudadanía o trabajo y ciudadanía? El nuevo pre diseño no contempla estos aspectos formativos. Se diluye la corresponsabilidad
de la función docente sobre el conocimiento, respeto y garantía al sistema democrático, representativo y federal de gobierno.

-La cobertura de las didácticas específicas deben ser acompañadas por especialistas y no generalistas para que esta mirada novedosa se vea
enriquecida fehacientemente por los aportes de la didáctica propia de la disciplina.

- La necesidad de talleres en relación con cuidado de la voz y la expresión oral y escrita es central para entender la formación docente desde
una mirada holística y del cuidado del trabajador de la educación. Esto podría abordarse con un taller cuatrimestral o un EOI
-Si en la secundaria se debe trabajar sobre Proyectos, en los pre-diseños esto no se observa cómo, cuándo ni quien lo enseñará. Esto es un
vacío preocupante

-Estas observaciones no invalidan, sino amplían las observaciones ya realizadas sobre el Campo de la Formación General.

Por demás quiero aclarar que varios de los aportes que vuelco en este documento los rescaté de otros aportes realizados por colegas de los
Institutos, 39 y 109 donde trabajo, así como del Nº 45 cuyos profesores me hicieron llegar su propuesta. En este sentido, lo primero que recogí
de estos es que en el campo de CFE se evidencia una disminución de Contenidos de HISTORIA en los espacios curriculares no solo por
reducción de la carga horaria sino porque además se comprimen siglos y procesos, lo que impacta en la formación disciplinar y en
relación a los contenidos del Secundario. A continuación, cito una observación realizada por el ISFD Nº 45

En el Campo de Formación específica de HISTORIA la totalidad de horas de cursada es de 1472, lo que significa un recorte de 576
horas con respecto al diseño curricular vigente, en el cual los espacios específicos de la disciplina tienen 2048 horas. Si a esta
reducción se suma las horas correspondientes a las Didácticas específicas que en el viejo diseño forman parte dela fundamentación
pedagógica, pero en el nuevo Pre-diseño están incluidas en el CFE con 192 horas, la reducción de horas en nuestro campo de la
historia alcanza a 768 horas anuales de Cursada.

Los aportes que hago a continuación para mejorar el Prediseño del nuevo Plan de estudios de la carrea de historia están destinados
básicamente a 5 unidades curriculares/asignaturas según la versión preliminar/documento borrador del Plan de estudios que se presentó en
Mar del Plata, estas materias son: Historia del Mundo Moderno; Historia del Mundo contemporáneo siglos XIX y XX; Historia de la
colonización de Asia y África; Historia de la descolonización de Asia y África y el Seminario de Problemas del mundo actual. En ese
sentido, haré hincapié en la organización, secuenciación e integración de contenidos claves o prioritarios de estas asignaturas, las que
considero que deberían plasmarse en el nuevo Diseño.

Observo que la organización de las unidades del CFE se alinean a la visión clásica de la historia mundial estructurada en los
distintos “Mundos históricos”, es decir se optó por mantener las denominaciones “ Mundo Antiguo”, “ Mundo Medieval”, “ Mundo
Moderno” y “Mundo Contemporáneo” que remiten a periodizaciones marcadamente “tradicionales”, y si bien, debo reconocer que se
definen nuevos enfoques para la historia mundial se siguen enunciando desde el criterio cronológico de “siglos” y me parece que tenemos
que pensar en estructuras temporales más amplias y animarnos a nuevas periodizaciones, quizá esta iniciativa la podemos desarrollar los
docentes, teniendo en cuenta el margen de autonomía que tenemos a la hora de diseñar los proyectos curriculares de nuestras materias.

Ahora bien, como primer aporte concreto diré que el mismo consiste en integrar o unificar las 4 unidades curriculares Historia del
Mundo Moderno; Historia del Mundo contemporáneo siglos XIX y XX; Historia de la colonización de Asia y África e Historia de la
descolonización de Asia y África en dos unidades. La razón de esta unificación radica en que es necesario otorgar a estas visiones del
mundo entre los siglos XV y XX una perspectiva eminentemente “GLOBAL”. Una perspectiva global implicaría trabajar esos “Mundos moderno
y contemporáneo” a Europa, Asia, África, Oceanía y América del Norte (EEUU y Canadá) de forma integrada y/o unificada y no,
compartimentar las historias de estos continentes en dos materias distintas, Asia y África con sus respectivos procesos de colonización y
descolonización por un lado y; Europa y América del Norte anglo/parlante por el otro. Incluso, sugiero pasar buena parte de los contenidos
del espacio curricular de Historia de la descolonización de Asia y África a 4to año, de forma tal de articularlo con el Seminario de
Problemas del mundo actual, iniciando ambas asignaturas en la segunda posguerra.

De acuerdo a destacados historiadores especialistas[1] abordar desde una perspectiva global las historias de los mundos moderno
y contemporáneo requiere “no fijar fronteras cronológicas rígidas para definir unas épocas cuya unidad estaba fundada en estructuras
temporales abiertas” [2]. La perspectiva global lleva a no concebir estos mundos como un continuo temporal, sino de ver transiciones y
transformaciones de los distintos aspectos de la vida social y es claro que cada aspecto muestra una estructura temporal particular, ritmos
particulares y puntos de inflexión particulares. Y creo que estas apreciaciones que señalo están en concordancia con las Finalidades
formativas enunciadas en el borrador del nuevo Plan de estudios. Creo que el supuesto que subyace en tales finalidades es que Colonialismo
e Imperialismo fueron procesos tan importantes que no se los puede confinar a una o dos materias específicas, sino que deben estar siempre
presentes en una perspectiva global de una historia del mundo a partir del siglo XVI. Quizá mi diferencia aquí está en la forma de organizar y
secuenciar los contenidos que propone el prediseño del nuevo plan de estudios para los 5 espacios curriculares que estoy analizando.

Sostengo la pertinencia de aplicar una perspectiva global que integre la historia de los distintos continentes en una gran narración, y que
la misma debería ajustarse a ciertas reglas, tales como: conceptualizar, historizar críticamente, comparar, contextualizar e identificar
interdependencias, al mismo tiempo que se den establecer simultaneidades, cortes transversales, paralelos y analogías. Es fundamental
movernos en estas dos coordenadas que son: la diacronía y la sincronía, no perder de vista las perspectivas tanto diacrónica y como la
sincrónica en el tratamiento de los contenidos y/o procesos históricos de estos espacios curriculares. La perspectiva global a su vez
es una forma de abordaje que nos ayudará a evitar caer en el tan criticado “eurocentrismo”, visión a la que muchas veces los docentes no
logramos superar aún que nos propongamos hacerlo. Aclaro que estas reglas y perspectivas que enuncio se complementan y conjugan
perfectamente con las definiciones curriculares presentadas por las autoridades de La Plata para el campo de la formación específica (CFE).

[1] Entre ellos Jürgen Osterhammel, Enzo Traverso, Christopher Bayly, John Roberts; Reinhart Koselleck; Richard Evans; Tim Blaning,
Giovanni Arrighi y Marcello Flores. Y aunque con algunas reservas incluiría aquí a Eric Hobsbawm, su famosa tetralogía de la historia mundial
entre 1780 a 1993 marcó un hito historiográfico, ya que

[2] Traverso Enzo; “La historia como campo de batalla”, FCE, Buenos Aires 2012, pp. 43