1er CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDCTICAS ESPECFICAS

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y TRANSPOSICIN: REFLEXIONES DESDE LA

ANTROPOLOGA
Autora: Laura Cerletti
Investigadora de la Seccin de Antropologa Social. Ctedra Didctica Especial de la Antropologa y
Prcticas de la Enseanza. Facultad De Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
laurabcerletti@yahoo.com.ar

Resumen
En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre las particularidades de la enseanza de
conceptos clave de las Ciencias Sociales, con el eje puesto en los debates y aportes especficos de la
Antropologa.
Nuestras reflexiones surgen de una doble pertenencia institucional en el mbito universitario:
Por un lado, la formacin disciplinar y la investigacin en Ciencias Antropolgicas, en el Programa de
Antropologa y Educacin, y por otro, la formacin docente en el mismo campo disciplinar y el trabajo
en la ctedra de Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de la Antropologa. Asimismo,
retomamos tambin experiencias de trabajo docente en escuelas de nivel medio o Polimodal, en las
que se pone en juego concretamente el proceso de transposicin didctica de contenidos especficos de
las Ciencias Sociales y la Antropologa en particular.
Para desarrollar las reflexiones sobre esta temtica, tomaremos como analizador el concepto de
cultura, ya que nos remite a diversas tradiciones acadmicas en torno al mismo, algunas centrales
para la Antropologa, y a sus particulares apropiaciones en el mbito de la Educacin Media. Esta
articulacin genera tensiones y dificultades especficas, que desarrollaremos a la luz del relato de
experiencias ulicas concretas en torno al trabajo sobre dicho concepto.
Desde esas experiencias introduciremos la discusin sobre las especificidades de la formacin
y la investigacin disciplinar, y su particular abordaje en el mbito universitario, en relacin a las
dificultades y potencialidades en el proceso de transposicin didctica fuera de la Universidad.

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Introduccin
En el presente trabajo nos proponemos abrir la discusin sobre los problemas y las
posibilidades de transposicin de conceptos especficos de la Antropologa Sociocultural, disciplina
que aparece en forma compleja en el espacio escolar en la Argentina, que no cuenta con una matriz
disciplinar o paradigma consolidado. Esto da como resultado grandes diferencias conceptuales y
disputas con otras disciplinas en cuanto al uso de determinados conceptos, lo cual implica algunas
particularidades interesantes para reflexionar en torno a la transposicin didctica de los mismos. Por
su centralidad en este sentido, tomaremos el concepto de cultura como eje para desarrollar la
discusin y para analizar concretamente las posibilidades de trabajo didctico con el mismo. Este eje
es sumamente significativo en cuanto a la situacin disciplinar y a la relacin con las otras disciplinas,
por la recurrencia con que aparece tanto curricularmente como en las representaciones sociales, por
los mltiples sentidos con los que se usa, y por las dificultades y posibilidades didcticas que surgen
de lo anterior. Consideramos que esto puede contribuir a la discusin sobre algunos alcances y
limitaciones de la transposicin didctica para el caso de las ciencias sociales, la Antropologa en
particular. Para desarrollar en profundidad esta discusin presentaremos una experiencia concreta de
trabajo didctico con el concepto de cultura en una materia correspondiente al ltimo ao de la
educacin media en la Argentina, lo cual nos permitir realizar una mirada especfica sobre las
dificultades y potencialidades en el proceso de transposicin didctica fuera de la Universidad.

Concepto de cultura: discusiones disciplinares y presencia curricular

El anlisis de las particularidades del proceso de transposicin del saber puede contribuir no
solamente a la discusin de aspectos didcticos de central relevancia, sino tambin y conjuntamente al
debate disciplinar e interdisciplinar en relacin a determinadas reas temticas.
Segn mencionamos en la introduccin, para analizar concretamente el proceso de transposicin nos
centraremos en cuestiones referidas a una disciplina en particular, la Antropologa Sociocultural, en el
contexto educativo especfico de la Argentina, tomando como eje el concepto de cultura. Nos interesa
centrarnos en el trabajo de transposicin didctica de este ltimo por varias razones. En primer lugar,
se trata de uno de los conceptos claves desarrollados y debatidos histricamente en el seno de la

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disciplina 1 , a partir del cual se ha consolidado y construido su especificidad disciplinar. En segundo

lugar, porque a pesar de lo anterior es un concepto que an actualmente se debate profundamente, sin
que una postura terica haya logrado establecerse como paradigmtica, al punto de que hay
propuestas de abandonar definitivamente el uso del concepto. Y en tercer lugar, porque observamos
que a pesar de estos debates al interior de la Antropologa, en la Argentina el concepto tiene un
momento de auge y es ampliamente usado en otros campos disciplinares (como la Psicologa, las
Ciencias de la Educacin, o las Ciencias Polticas, por ejemplo), a veces de forma acrtica, o al menos
sin un anlisis profundo de las implicancias y debates preexistentes en torno al mismo, pero s con
una efectividad importante, ya que han expandido ciertos usos y sentidos del concepto en distintos
mbitos, especialmente el educativo, introducindolo repetidamente en el curriculum formal.
Discutiremos a continuacin la cuestin disciplinar y sus implicancias curriculares, a partir de
lo cual retomaremos los debates en torno al concepto (intra e interdisciplinar), relatando una
experiencia concreta de trabajo de transposicin con el mismo, a travs de la cual se visibilizarn el
tipo de problemas terico-metodolgicos que estas particularidades imprimen en el trabajo con el
mismo.
En primer lugar es importante introducir ciertas cuestiones contextuales clave en torno a la
cuestin disciplinar y sus implicancias curriculares. La Antropologa en la Argentina ha alcanzado
cierto grado de consolidacin en el mbito acadmico, especialmente en algunas universidades
nacionales tales como la Universidad de Buenos Aires, o la Universidad de Rosario, donde podemos
observar una matrcula relativamente alta (en proporcin a otras ciencias afines, dictadas en las
mismas facultades, tales como Historia, Geografa, Filosofa, etc.), y una incidencia tambin
proporcionalmente alta en el nmero de becas otorgadas a investigadores y a proyectos en el rea. Sin
embargo, ms all del campo universitario/acadmico, hay poca injerencia de la disciplina en asuntos
que podran considerarse centrales para la misma. ste ha sido por ejemplo el caso del diseo de los
Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.) y de la constitucin de nuevas materias tras la reforma del plan
de estudios que sigui a la implementacin de la Ley Federal de Educacin 2 . En ese contexto
desapareci la materia Antropologa de los programas de educacin media, tomando su lugar
materias tales como Cultura y Comunicacin, Cultura y Estticas Contemporneas, etc. En las mismas,

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as como en muchas otras, aparece como contenido central el concepto de cultura, pero planteado y
definido desde marcos tericos en torno a los cuales hay profundos debates abiertos dentro de la
Antropologa. As, el anlisis de los C.B.C. es paradigmtico de la discusin que estamos planteando,
ya que en los mismos puede verse repetidamente el uso del concepto de cultura como verdad,
propuesto por especialistas en otras reas donde ha cobrado auge hablar de la cultura de las villas,
la cultura de la pobreza, la cultura de los adolescentes, como verdad autoevidente que
explicara distinto tipo de fenmenos (de naturaleza muy compleja), cuyas implicancias tericas y
polticas han sido puestas fuertemente en cuestin por distintos antroplogos y corrientes
antropolgicas.
Con este teln de fondo de la disputa interdisciplinar en torno a los usos de conceptos tales
como cultura, nos encontramos con un primer nivel de transposicin, que supuestamente la realizan
una serie de sujetos heterogneos, dentro de los cuales deberan estar los expertos en el rea. Sin
embargo la participacin de antroplogos en este grupo ha sido nula o anulada, o sea que el saber
experto de base es tomado en realidad de otras reas de experticia, de ah que esta primera
transposicin que construye el saber a ensear trae tras de s ya esta carga particular y estas disputas
silenciadas en su interior.
En un segundo momento del proceso de transposicin, aquella realizada por los profesores en
funcin del trabajo ulico, es donde muchas veces s encontramos antroplogos a cargo (la matrcula
de egresados docentes en antropologa ha aumentado considerablemente), que deben hacer un
recorrido ms complejo que el tradicional de otras disciplinas ms consolidadas: nos encontramos con
programas y conceptualizaciones cuyo desarrollo nos hemos dedicado a analizar, a criticar y a reconstruir, elaborados por expertos en otras disciplinas, cuyas reas de especificidad no incluyen, por
ejemplo (y centralmente), el concepto de cultura. De ah que esta transposicin didctica termine
siendo un paso ms complicado, por el cual primero desandamos las propuestas de saber a ensear
producido en esas instancias anteriores, para intentar transformarlo en un saber enseado ms
acorde a los debates actuales dentro de la disciplina, debiendo incorporar tambin el anlisis crtico de
los sentidos impuestos a nivel curricular -que muchas veces tienen ya hechas importantes crticas
superadoras. Estos usos de otras disciplinas del concepto de cultura usualmente estn muy anclados

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al nivel de las representaciones sociales, lo cual dificulta profundamente el trabajo de puesta en

cuestin y desnaturalizacin del concepto a nivel escolar, ya que al nivel supuestamente experto del
diseo curricular se repiten o reproducen estas representaciones. No slo que estos sentidos del
concepto han sido muy debatidos, sino que incluso en el nivel de las representaciones pueden tener
sentidos muy divergentes, que aparecen sin cuestionamiento al nivel curricular. As, a algunos de los
contenidos propuestos curricularmente para la materia Cultura y Estticas Contemporneas subyaca
fuertemente una concepcin de cultura como arte, alta cultura o refinamiento, mientras que en
otros apareca fuertemente la concepcin de cultura como todo lo hecho por el ser humano. Lo
primero es profundamente cuestionable por la estrechez de sentido de lo que puede ser una
produccin cultural, habiendo muchos trabajos que dan cuenta de las relaciones de poder detrs de
tales definiciones. Lo segundo es tambin insatisfactorio a nivel terico, ya que concuerda con las
primeras definiciones decimonnicas del evolucionismo antropolgico, que contrariamente al uso
anterior, genera tal amplitud en el concepto que el mismo pierde especificidad y utilidad explicativa:
si todo es cultura, es tautolgico plantear que algo es cultural. Y esto no agota los contradictorios y a
veces acrticos usos del concepto que aparecen en el nivel curricular del saber a ensear.
Al momento de realizar la transposicin en el trabajo concreto con los estudiantes, tomando
como punto de partida esas complejidades y contradicciones del saber a ensear, se debe construir un
saber que de alguna manera no produzca (o reproduzca) estas inconsistencias tericas, frente a lo cual
aparecen dos tipos de dificultades: las ya enunciadas en el prrafo anterior, y toda otra serie de
dificultades especficas para transponer un concepto frente al cual no hay total consenso tampoco al
interior de la misma disciplina. Kroeber y Kluckhohn, en un trabajo ya clsico (1952), han recopilado
ms de ciento sesenta definiciones del mismo, y aunque actualmente podamos agruparlas en torno a
ciertas posturas tericas, o de que haya ciertos consensos, ninguna de ellas es hoy en da
paradigmtica o claramente dominante en el contexto de la Antropologa. Esta diversidad, como se
dijo anteriormente, incluye propuestas diferentes de definicin, as como propuestas de abandono del
concepto, o de mantener solamente ciertos usos del mismo.
El desafo frente al cual nos encontramos es el de utilizar estos disensos y esta diversidad
justamente como posibilidad de trabajar con riqueza sobre el concepto. Nuestra propuesta especfica

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entonces es la de trabajar sobre la transposicin del debate en torno al concepto. Es decir,

proponemos construir el debate en s como el saber a ensear.
Transponer un debate: reflexiones sobre una experiencia concreta
Para desarrollar esta propuesta, y para contribuir en la discusin en torno a esta problemtica,
relataremos sintticamente una experiencia concreta de trabajo ulico sobre el concepto de cultura. La
experiencia fue desarrollada por la autora en una escuela de enseanza media del conurbano
bonaerense a principios de 2004, en lo que era el 3 ao de educacin Polimodal, en la materia
Culturas y Estticas Contemporneas.
Se comenz el trabajo haciendo una lluvia de ideas abiertas sobre lo que los estudiantes
consideraban que era cultura. Primero la docente se limit a hacer la pregunta qu es la cultura?,
tomando un lugar de coordinadora del debate, y tomando nota en el pizarrn de palabras claves que
aparecan en las diferentes respuestas, que bsicamente tenan que ver con el arte, lo que comnmente
se entiende como alta cultura, o si no con la idea de que es todo lo producido por el hombre (ver
nota 1). A partir de ah, la docente asumi un rol ms activo en el debate, introduciendo
preguntas/cuestionamientos a cada una de las posturas. Por ejemplo, si un alumno estableca que
cultura es lo que el hombre hace y transmite de una generacin a otra, se le preguntaba entonces cmo
era posible que se dieran cambios. O si se estableca alguna definicin que enumerara lo que sera
cultura (arte, religin, normas, etc.) se preguntaba por contraejemplos que no quedaran considerados
en la enumeracin. Estas preguntas iban siendo respondidas en forma de discusin grupal, no
siempre llegando a acuerdos consensuados.
El paso siguiente fue entregar una lista de definiciones extractadas de diferentes autores,
correspondientes a diferentes corrientes tericas y producidas en diferentes contextos histricos
(incluyendo varias contemporneas). Luego de dar un tiempo para la lectura y discusin en pequeos
grupos de dichas definiciones, se fueron sometiendo una por una al debate de todo el grupo, haciendo
esta vez entre todos el tipo de preguntas que la docente hiciera originalmente a los alumnos. As, cada
una de las definiciones fue criticada por diversos motivos: o porque no era considerada completa, o
por limitada, etc. De esta manera todas las definiciones fueron quedando abiertas, y se fueron
incorporando diferentes niveles de conceptualizacin.

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Posteriormente la docente hizo una contextualizacin terica e histrica de cada una de las
definiciones que se haban ledo, lo cual fue complementado con bibliografa sobre la historia del
concepto, las discusiones histricas al respecto y un estado de la cuestin del debate en la actualidad,
incluyendo diferentes propuestas. A esta altura se solicit que los estudiantes produjeran un texto
escrito donde sistematizaran su propia perspectiva al respecto, incluyendo sus propias concepciones,
su anlisis de las diferentes perspectivas, sus acuerdos y desacuerdos, basados en las discusiones
llevadas a cabo y en la lectura del material.
Estos trabajos realizados por los estudiantes tambin fueron ledos y discutidos
sistemticamente por toda la clase, realizando una especie de recorrido en espiral, donde la discusin
comenz tomando las representaciones de los estudiantes en torno al concepto, se fue enriqueciendo
con la discusin grupal, luego con la informacin terica y la incorporacin de estos elementos al
debate. Es importante resaltar que muchas de las propuestas de los estudiantes coincidan con
propuestas realizadas desde diferentes posturas tericas, lo cual iba siendo marcado por la docente, y
las crticas que surgan del anlisis grupal coincidan usualmente con las crticas que se haban hecho
dentro de la misma disciplina a esas conceptualizaciones.
Luego de varias clases de realizar este trabajo, una alumna le hizo a la docente una pregunta
clave para el proceso de transposicin que se estaba llevando a cabo: si no iba a dar alguna definicin
definitiva del concepto. Esta pregunta dio el lugar necesario para someter a la reflexin general el
proceso de enseanza-aprendizaje que se estaba intentando propiciar, por lo cual la docente repiti la
pregunta al resto del curso. La conclusin general ac s con ms consenso- fue que no era posible,
que se deban tener en cuenta las diferentes propuestas y recaudos tericos. Esto fue completado con
explicaciones por parte de la docente de que as efectivamente se produca el avance dentro de la
disciplina, marcando algunas de las cuestiones centrales del debate actual en torno al tema. Durante el
resto del curso se fueron aplicando estas conceptualizaciones a problemas especficos planteados en el
contexto de la materia.
Con respecto a esta experiencia queremos marcar varias dificultades, y algunos puntos que
consideramos de riqueza para continuar explorando e investigando. En primer lugar, hubo una
dificultad importante al nivel de la transposicin interna, segn se ha relatado en el apartado anterior.

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Por lo tanto los mismos contenidos indicados en los C.B.C. y los libros de texto sobre el tema debieron
ser objeto tambin de crtica durante el proceso. Entre otras cosas, la lectura de bibliografa especfica
fue ardua para muchos de los estudiantes, pero pudo realizarse con apoyo permanente de la docente y
del mismo grupo de pares.
En segundo lugar, y relacionado a lo anterior, es importante resaltar que los resultados
observados entre los estudiantes fueron diversos, que pensamos posibles de caracterizar bsicamente
de tres maneras. Algunos se apropiaron de la propuesta de discusin y apertura permanentes,
llegando a niveles de anlisis crticos de mucha profundidad, y de aplicacin a diferentes
problematizaciones. Otros se apropiaron de ciertas definiciones, o de ciertos elementos (en forma de
definicin cerrada), incluso antagnicos, que reproducan en diferentes ocasiones. Otros estudiantes
se mostraron bastante perdidos con la apertura, y demandaron repetidamente una definicin acabada,
cerrada o definitiva del concepto.
En cuanto a las dificultades con que se encontraron muchos de estos estudiantes, pensamos
que probablemente contrapesan demasiado todos los aos de escolarizacin en los que se transmiten
conceptos cerrados. Consideramos que aunque se trabaje constructivistamente puede llegarse a
definiciones cerradas, o a cerrar las definiciones que se construyen, lo cual limita la problematizacin
y el anlisis crtico, adems de ser contrario a los procesos de produccin de conocimiento en el
mbito acadmico y/o de investigacin. Estas dificultades nos plantean los siguientes interrogantes de
diversa ndole: cmo trabajar con las demandas de definiciones? Cmo evaluar el proceso y los
resultados? Cmo adaptar el material sin caer en reduccionismos o deformaciones (similares a los
hallados en los libros de texto)? En sntesis, cmo transponer un debate permanente y cmo
transformarlo en una herramienta de conocimiento?
Pensamos que la riqueza del trabajo de discusin/apertura puede ser un camino a explorar en
esta direccin, para lo cual debe ser ampliamente profundizado y explorado.

Reflexiones finales
Consideramos que el trabajo de discusin y problematizacin permanente, el trabajo de
apertura de conceptos, y no de cierre de definiciones puede contribuir al acceso de los alumnos

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hacia la complejidad del saber enseado. Comenzando el trabajo con las representaciones y
amplindolo a partir de razonamientos surgidos del pensamiento y la discusin grupal el objeto en
cuestin no se concibe como una entidad significada por fuera de quien lo aprehende, sino por el
contrario se construye como herramienta de problematizacin y anlisis. Pensamos que las
definiciones cierran, por lo tanto creemos que avanzar sobre la discusin y la variedad de posibles
crticas a las diferentes posturas permite construir una herramienta de pensamiento crtico aplicable a
situaciones/problemas. Este sera un recorrido similar al que se hizo (y se hace) dentro de la
disciplina, con lo cual remarcamos la importancia de ir asociando las discusiones que se den en el aula
a las distintas corrientes tericas (histricas y contemporneas) y a las implicancias de cada una. La
aplicacin de la discusin a cuestiones ms especficas puede tambin abrir las puertas para introducir
las discusiones con otras disciplinas en torno al concepto.
En pocas palabras, remarcamos nuestra propuesta de que la herramienta transpuesta no
sea el concepto en s, o la definicin (el concepto definido de una forma cerrada), sino el proceso de
anlisis crtico, la mirada problematizadora. Esta mirada es la herramienta principal del cientista
social, as avanza el conocimiento/pensamiento en el rea. Es nuestro propsito de fondo abrir el
debate en torno al tema, el desafo pendiente es profundizar estas discusiones y ampliar las
experiencias ulicas de trabajo que le den sustancia a la construccin de la didctica en esta rea.
Para finalizar, queremos hacer mencin a algunas especificidades de la formacin disciplinar,
en un contexto en el que la formacin universitaria, al menos para la disciplina que nos atae, est
contemplando en forma progresiva la formacin docente. Para la carrera de Ciencias Antropolgicas
de la Universidad de Buenos Aires, la cantidad de egresados como Profesores en Enseanza Media y
Superior ha aumentado progresiva y significativamente en los ltimos aos. Esto ha permitido el
avance y desarrollo de reflexiones y producciones terico-prcticas sobre la Didctica Especial de la
Antropologa (y sus aportes a las Ciencias Sociales en general), dentro de lo cual se enmarca esta
presentacin. Sin embargo, y a modo de cierre, nos interesa sealar dos tipos de dificultades en
relacin a la prctica docente fuera de la Universidad, especialmente en el nivel Medio. Por un lado,
las dificultades al momento de transponer conceptos que han sido elaborados a nivel curricular con
poca profundizacin (e incluso actualizacin) en comparacin con los debates tericos desarrollados

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en el mbito acadmico, presentes a nivel de la formacin universitaria, segn se desarroll en este

trabajo. Y por otro lado, pero que en la prctica cotidiana se presentan de modo inescindible, las
dificultades que implica transponer un conocimiento que se ha aprehendido en el contexto
universitario, donde la formacin est centralmente enfocada a la investigacin, y la especificidad de
la formacin docente se da nicamente sobre el final de la carrera (con dos materias -anuales y
correlativas-: Didctica General y Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de la Antropologa).
Esto abre el debate en torno a la formacin docente, y a la necesidad de integrar en la misma los
aspectos didcticos y la formacin en los contenidos disciplinares especficos, desde los cuales se hace
posible una enseanza actualizada y enriquecida, y desde los cuales cobra sentido la misma Didctica
Especial.

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Bibliografa
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Notas
El trmino cultura (del latn culturam), utilizado originalmente en varias lenguas europeas para
nombrar la tierra cultivada, pas a comienzos del siglo XVI a nombrar una accin, cultivar la tierra.
Unas dcadas ms tarde se comenz a utilizar en sentido figurado para referirse a cultivar alguna
facultad intelectual, o el espritu. Este sentido se impuso hacia el siglo XVIII, derivando en el espritu
cultivado ms que en la accin en s. De ah la idea de cultura opuesta a naturaleza, y asociada al
tro evolucionista de salvajismo-barbarie-civilizacin, as como a ideas centrales del Iluminismo
tales como progreso, evolucin, razn, educacin. Hacia finales del siglo XVIII, el alemn Herder
introduce el uso del concepto en plural, culturas, inaugurando una perspectiva particularista que
polemizara con la visin universalista del Iluminismo. En 1871 el antroplogo britnico E. Tylor
introdujo lo que se considera la primera definicin cientfica del trmino como todo complejo que
comprende el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y las otras
capacidades y hbitos adquiridos por el hombre en tanto miembro de la sociedad. A partir de all se
han desarrollado mltiples crticas a esta definicin, y una importante diversidad de
conceptualizaciones.
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Por razones de extensin, y dado que la experiencia ulica a la cual aludimos transcurre en el ao
2004, en este trabajo no ahondaremos en los cambios producidos a partir del ao 2006 relacionados
con la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional, ni con las reformas introducidas en la
Provincia de Buenos Aires posteriores al momento de la experiencia referida (algunas de esas
reformas fueron anteriores a la Ley de Educacin Nacional).

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