El proceso de formulación de

los problemas químicos

J. R. Pérez Díaz
ISSN 0258-5995 Vol. XVIII, No 2, 2006
 EL PROCESO DE FORMULACIÓN DE LOS PROBLEMAS QUÍMICOS
M. Sc. J. R. Pérez, Díaz.
pperez@ict.uho.edu.cu
H H

Resumen
Las tareas docentes constituyen la célula fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje, y los
problemas escolares su núcleo vital, por su decisiva participación en la formación y desarrollo del
pensamiento y la creatividad de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de su importancia, muy poco
se conoce sobre el proceso de formulación y en Química prácticamente no existen herramientas
metodológicas que facilitan su creación conscientemente. Es por ello que el objetivo de esta
investigación consiste en presentar un conjunto de técnicas y procedimientos que favorecen la
formulación de los problemas químicos, por parte de los profesores en el contexto de la
Universalización de la Enseñanza Superior.
Se utilizaron métodos teóricos como el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, el sistémico
estructural y la modelación, junto con métodos empíricos como la observación y la
experimentación, entre otros. Con ellos se profundizó en el estudio de su estructura interna desde la
posición de la Teoría General de los Sistemas, y fue enriquecida la plataforma teórica del proceso de
formulación, para lograr una mejor comprensión de los vínculos internos y facilitar la aplicación de
las técnicas y procedimientos.
Con la puesta en práctica de los aportes de esta investigación se han creado sistemas de tareas
docentes con problemas variados y en cantidades suficientes para garantizar un trabajo
individualizado, en función de las potencialidades de los estudiantes.
Palabras claves: Formulación, problemas químicos, formulación de problemas, problemas escolares.

Introducción:
En la cadena evolutiva del hombre, los especialistas consideran al Homo Habílitis como la primera
especie capaz de resolver problemas, y se le concede a esta actividad una gran importancia en la
humanización del hombre como ser pensante.
Durante todo el tiempo transcurrido desde la conquista del fuego hasta el siglo XXI, la función de
los problemas no ha cambiado en su esencia, sigue vinculada al desarrollo del intelecto. En la
prehistoria marcó la diferencia entre el animal irracional y el hombre, para mantener en la
actualidad un papel decisivo en el progreso de las ciencias y la técnica.
En la Didáctica se simulan mediante los problemas escolares las diferentes situaciones que se
manifiestan en la naturaleza y la sociedad, cuyo adjetivo permite diferenciarlos de los problemas
científicos, cotidianos, docentes, entre otros. Su utilización en las instituciones educativas son
esenciales en la preparación de los estudiantes para la vida, por su decisiva participación en el
desarrollo del pensamiento y la creatividad.
Se definen en el contexto pedagógico, como las tareas docentes de mayor importancia y sobresalen
de ellas tres rasgos esenciales:
x En todo verdadero problema el sujeto desconoce la vía de solución.
x Es una tarea con un nivel de complejidad, que exige de un esfuerzo cognoscitivo, y a veces
también práctico, para su solución.
x Tiene un carácter relativo, porque para algunos sujetos puede ser un problema mientras que para
otros, con mayor experiencia, habilidades y conocimientos, puede ser un ejercicio.
En Química se pueden distinguir tres tipos de problemas: los cuantitativos, los cualitativos y los
experimentales. Los primeros se diferencian de los segundos por exigir cálculos matemáticos para

Vol. XVIII, No 2, 2006

149
su solución, mientras que los terceros incluyen actividades experimentales que incluyen
operaciones prácticas en el laboratorio químico.
A pesar de la gran importancia, los controles realizados en los diferentes niveles de enseñanzas,
tanto a nivel nacional como internacional, arrojan seria dificultades con las habilidades para la
formulación y resolución de problemas. En Cuba, las principales causas están vinculadas con la
insuficiente cantidad y variedad que nuestran los textos básicos y la pobre preparación de los
docentes para formularlos.
El proceso de formulación, que fue definido por Alberto Labarrere Sarduy como la actividad de
crear, construir problemas de una forma relativamente independiente, es un complejo proceso que
se desarrolla en el pensamiento de una forma inconsciente. Por su carácter subjetivo y lo difícil que
resulta su acceso, aún no se sabe cómo operan los mecanismos internos para el establecimiento de
los vínculos entre los conocimientos en el acto de creación.
En Cuba, hasta donde se conoce, no se han realizado estudios sobre la estructura interna de los
problemas químicos. Tampoco se han reportado estrategias, procedimientos y técnicas que
favorezcan el proceso de formulación, incluso no está elaborada la estructura interna de la habilidad
de formulación de problemas y sus niveles de complejidad han permanecidos sin una adecuada
revisión.
La mayoría de las investigaciones se han reportado en Matemática. A nivel internacional, los
aportes más trascendentales sobre la formulación de problemas se remontan a 1957, por el
matemático norteamericano George Polya. Otros de gran impacto son: (Schoenfeld, 1985),
(Kilpatric, 1987), (Pelnkonen, 1995), y los cubanos (Labarrere, 1987), (Silver, 1995), (Campistrous
y Rizo, 1996), (Cruz, M. 2003), entre otros.

Métodos:
Se utilizaron los métodos empíricos de revisión de documentos en la caracterización de los
problemas, la encuesta y observación para determinar el estado de los formuladores. En la etapa de
elaboración teórica se usaron: el análisis y la síntesis, así como los de inducción y deducción para la
interpretación de los datos empíricos acumulados y la búsqueda de regularidades. También el
histórico-lógico para el estudio de la evolución de las concepciones teóricas y la modelación para
llevar al plano perceptible los vínculos internos entre conocimientos, lo cual fue complementado con
el enfoque sistémico.

Resultados y discusión:
La formulación de problemas químicos, que es el centro de este trabajo, se aborda desde la óptica de
la Teoría General de los Sistemas de L. V. Bertalanffy. En el plano teórico, según esta teoría
estructura es la configuración de interrelaciones entre los componentes claves del sistema. En esa
misma dirección, varios autores como Polya y Labarrere, entre otros, concuerdan al expresar que
la interrelación entre los datos, las condiciones y las incógnitas conforman la estructura de los
problemas.
Los problemas concebidos como sistemas tienen una estructura básica, en cuyo seno coexisten los
conocimientos expresados a través de sus elementos estructurales, con vínculos particularmente
sistémicos e intrasistémicos muy variados. En ellos se manifiestan propiedades ocmo: la totalidad,
centralización, jerarquía, equilibrio, dirección, integración, interacción, entre otras, para formar un
todo orgánico.

Vol. XVIII, No 2, 2006

150
Por otro lado, también es importante conocer cómo se forman los sistemas de conocimientos y se
almacenan en la memoria , porque entre conocimientos forman conecciones temporales en el
prensamiento durante los procesos inconscientes y preconscientes de la creatividad.
Existen al menos dos tipos de integración de conocimientos durante el aprendizaje: la genética y la
estructural. La genética se desarrolla mediante vínculos muy estrechos entre conocimientos que
tienen una gran afinidad y la orientación de las conecciones se producen de forma natural, por la
inserción de unos en otros, para formar sistemas de mayor integración. Ejemplos de ellos son:
Sistema # 1.- Estructura electrónica, tabla periódica y enlace químico.
Sistema # 2.- Cálculos químicos estequiométricos.
La integración estructural, a diferencia de la anterior, se encarga de fusionar conocimientos no
lineales, con una afinidad insuficiente como para establecer vínculos fuertes y estables. Para lograr
estos vínculos es necesario provocar un acercamiento artificial, como la inclusión de la estructura
electrónica de los elementos químicos en el entorno del sistema formado por los cálculos químicos
estequiométricos, que son sistemas que en la práctica escolar no guardan ninguna relación.
Con todos estos antecedentes, se procedió al estudio de la estructura interna de los problemas, para
lo cual se emplearon diagramas de Euler, con el objetivo de llevar al plano perceptible los vínculos
entre los conocimientos en los problemas. Se partió del presupuesto, que si bien los nexos
representados en un problema no permiten un estudio de todo el proceso que se desarrolla en el
pensamiento, si son representativos de la etapa final de las etapas inconscientes y preconscientes en
el acto de formulación.
Con el estudio de una gran cantidad de esos gráficos fue posible encontrar regularidades importantes
que han permitido una tipificación de las incógnitas, datos y condiciones que facilitan una mejor
comprensión del COMO formular problemas.
Observen a continuación, como se manifiesta la Teoría General de los Sistemas en un ejercicio muy
sencillo sobre estequiometría del programa de Química Básica en la carrera de Ingeniería
Agropecuaria:
1.-Calcule la masa de ácido clorhídrico que es necesario utilizar en la reacción con una masa de cinc
en exceso, en condiciones de temperatura y presión estándar ambiente, para obtener 253 g de cloruro
de cinc y liberar dihidrógeno gaseoso, a partir de los siguientes datos:
Masas molares: M(HCl) = 36,5 g.mol-1, M(ZnCl2) =136 g.mol-1, M(Zn) = 65 g.mol-1
Los conocimientos abordados forman un sistema de origen genético. A partir de la vía de solución
fue elaborado el siguiente diagrama, donde el círculo mayor delimita la tarea docente del medio
externo, los círculos interiores, más pequeños, representan los datos, el cuadrado la incógnita, la
doble línea el vínculo intrasistémico y las simples los principalmente sistémicos.

Vol. XVIII, No 2, 2006

151
 c f

e a

d 1

Fig. 1 Diagrama de la estructura interna de un ejercicio de cálculos químicos

Los conceptos relacionados con la masa, cantidad de sustancia y masa molar del cloruro de cinc
forman un conjunto en la parte superior, y entre ellos, internamente, se establecen vínculos
sistémicos. Los relacionados con el ácido clorhídrico están agrupados en la parte inferior,
destacándose la incógnita por un cuadrado, que además de los vínculos sistémicos, incorpora los
intrasistémicos entre los dos subsistemas. Como puede apreciarse, el dato sobre el exceso de cinc,
círculo f, no establece vínculos directos y actúa como un distractor.
En general se cumplen las propiedades de los sistemas. La totalidad está dada por su carácter
integral, donde cada una de las partes entra en la composición de un todo; la jerarquía marcada por
el orden interno y la gradación de las partes, al manifestarse la masa del cloruro de cinc como el
dato de mayor importancia del subsistema superior con la incógnita de otro subconjunto; mientras
que la centralización es el proceso que marca el aumento de los coeficientes de interacción, como
los que se producen entre el dato (a) y la incógnita (1), y así sucesivamente.
El análisis realizado, con el modelo de sistema, realza la importancia de llevar al plano perceptible
la complejidad de los vínculos internos y sus interacciones, que lejos de constituir una dificultad, su
dominio es imprescindible para hacer más consciente el proceso de formulación, por las infinitas
probabilidades de relaciones que ofrece.
Es significativo destacar que en este sistema, por su integridad, es imposible extraer alguno de sus
elementos porque se destruye, sin embargo, de él se pueden generar problemas por sustitución o
adición de nuevos conocimientos. Por ejemplo, si en el ejercicio anterior se incorpora la
concentración del ácido clorhídrico y se sustituye el cinc por una incógnita secundaria de la
siguiente forma:

2.- Calcule el volumen de una disolución de ácido clorhídrico, de concentración 2 mol.L-1, que al
reaccionar con un metal de transición en exceso, a TPEA, se obtienen 253 g de una sal formada
por el ion cloruro y un elemento de estructura electrónica simplificada (Ne) 3d104s2.
Al no declarar explícitamente la identidad del metal de la reacción, la sal se convierte en una
incógnita del subsistema superior, y junto a ella las magnitudes relacionadas con su masa. Para su
identificación se introdujeron los datos sobre estructura electrónica, que en el proceso de solución
curiosamente evoluciona de incógnita cualitativa a datos cuantitativos esenciales. También en forma
premeditada fueron introducidos los conocimientos sobre concentración de las disoluciones del
ácido clorhídrico en el subsistema inferior, con el propósito de generar una incógnita compuesta,

Vol. XVIII, No 2, 2006

152
que necesita de cálculos previos para determinar la masa de ácido clorhídrico puro que reacciona
(incógnita implícita # 3), para luego responder la pregunta declarada sobre el volumen de ácido
clorhídrico que participa en la reacción.
Observen a continación el nuevo gráfico que se obtiene en este problema elemental.

c f
1

e a A
1 1

d 3
2 2

b B

Fig. 2. Diagrama de la estructura interna de un problema sencillo

En el problema es evidente que la vía de solución cambió radicalmente, hay que realizar nuevas
operaciones que rompen el algoritmo de trabajo propio de un ejercicio. El gráfico refleja un
incremento en la complejidad de la estructura, con nuevos vínculos e interacciones, pero lo más
significativo es que se integraron de forma estructural conocimientos pertenecientes a sistemas con
grandes diferencias, que normalmente marchan en el proceso de enseñanza aprendizaje por caminos
distintos y con muy pocos puntos de contactos. La integración estrucutral de conocimientos es una
vía para lograr sistemas con mayores niveles de integridad y aportan originalidad a las tareas
docentes.
En los ejemplos analizados se muestra cómo se estructuran los conocimientos en el complejo mundo
interno de las tareas docentes, un tema poco estudiado en Didáctica. A través de herramientas tan
simples como los diagramas es posible penetrar en el campo del proceso de formulación de
problemas. La Teoría General de los Sistemas aplicadas en este contexto, abren nuevas ventanas por
donde es posible mirar el interior de su estructura y estudiar en retrospectiva las operaciones
creativas del pensamiento. Los procesos preconscientes e inconscientes son los menos estudiados en
el campo de la creatividad, así que el modelo presentado es una nueva perspectiva.
Los conocimientos asimilados son guardados en la memoria en forma de inpulsos nervisoso, y de
alguna forma deben estar interrelacionados. El número, la forma e intensidad de los vínculos aún no
están totalmente esclarecidos, pero se conoce que el tipo de aprendizaje recibido tiene una gran
influencia en su durabilidad y los niveles de acceso a la información. Indiscutiblemente que en el
proceso de formulación de un problema con integración estructural exige del establecimiento de
nuevos vínculos entre conocimientos, por tanto la exploración en una red tan compleja debe
constituir una tarea difícil, de ahí que en esta investigación se hayan utilizado esquemas de
interacción entre conocimientos (como el que se muestra a continuación) para ayudar en dicha
función:

Vol. XVIII, No 2, 2006

153
 Integrar: estructura Incorporar nuevas Cambiar las sustancias
electrónica, tabla propiedades y químicas y las
priódica y enlace reacciones químicas. condiciones de la

Introducir: Incorporar operaciones

Porciento de pureza Tarea experimentales.
y concentración de

Conocimientos Introducir los

Variar el enfoque
de Cinética y diferentes tipos
con nuevas
Termodinámica concentración de las
Fig. 3 .- Esquema de integración de conocimientos
El esquema anterior tiene un carácter general y puede ser utilizado para tener presente las vías de
transformación de un ejercicio en problema. Si se elabora uno por temáticas de un sistema de
conocimientos, de él se pueden escoger los diferentes conocimientos que se abienen a la tarea
docente, lo cual simplifica el proceso de búsqueda y relación que se establece de forma inconsciente.
Con el estudio de los diagramas de la estructura interna de los problemas y los esquemas de
interacción, se han encontrado regularidades que aportan una valiosa información sobre la
caracterización de las incógnitas, datos y condiciones. Así, por ejemplo, con los distintos tipos de
vínculos fue elaborada una nueva tipología de problemas que propicia una mayor diversidad de
enfoques y contribuye a la creación de suficientes problemas para el trabajo diferenciado.
A modo de resumen, por el poco espacio disponible, sólo es posible plantear que los problemas, de
acuerdo al tipo de integración de los conocimientos pueden ser lineales o ramificados. A su vez los
primeros puden ser, de acuerdo la operaciones lógicas implicadas en su solución, pueden ser simples
o complejos, y los segundos de doble o múltiple relación. También, desde la óptica de la magnitud
de los vínculos, pueden ser de integración externa, de integración interna o de amplitud.
Por otro lado, el estudio de los vínculos entre los elementos estructurales, permitió la creación de
técnicas y procedimientos, que ayudan al formulador en su tarea. Las técnicas empíricas son las
siguientes:
1.- Modelación.
2.-Tanteo-error.
3.- Asociación por analogías.
4.- Integración por inclusión.
5.- Reformulación.
6.- Fusión de tareas auxiliares
Para la creación de un problema por la técnica de Integración por inclusión se debe desarrollar el
siguiente procedimiento.
1.- Identificar los contenidos que serán integrados, de acuerdo con el objetivo de la formulación.
2.- Elaborar el diagrama de integración.
3.- Redactar un ejercicio con varios incisos en cadena, organizados con un incremento del nivel de
generalización.
4.- Eliminar los incisos intermedios e incorporar la interrogante del último inciso al texto del
problema.

Vol. XVIII, No 2, 2006

154
Por ejemplo, un ejericio donde es posible incorporar varios incisos en cadena puede ser:
3.-En el laboratorio se dispone de una muestra de 105 g de un metal desconocido, cuya
estructura eletrónica es 1s2 2s22p6 3s23p63d10 4s2.
P P P P P P P P P P P P P P

a) Identifique el elemento.
b) ¿ Qué masa de ácido clorhídrico será necesario utilizar convertir toda la muestra en sal ?
c) ¿Qué cantidad de sustancia del ácido debe emplearse en la reacción?
d) ¿Qué concentración debe tener la disolución, si se emplearon 50 cm3 y quedaron en exceso 15P P

cm3?
P P

e)¿Qué volumen de hidróxido de sodio, de concentración 0,5 mol.L-1 hay que utilizar al finalizar la
P P

reacción, para neutralizar el sistema?

Al eliminar los incisos a, b, c y d. El problema quedaría redactado de la siguiente forma:

4.-En el laboratorio, para obtener un a sal, se dispone de tres muestras de sustancias con una
masa de 1g cada una y 10 mL de HCl. Si se conoce que la sustancia de la muestra A tiene un
Z igual a 29, los átomos de B presentan una estructura electrónica 1s2 2s22p6 3s23p63d10 4s2 P P P P P P P P P P P P P P

y la sustancia de la muestra C se encuentra ubicada en el grupo IVA, periodo 3. ¿Cuál es el

pH de la disolución consumida durante la reacción?
En el problema anteior se puede apreciar que los incisos eliminados quedan como operaciones
lógicas que tienen que ser ejecutadas para llegar a la solución final, con lo cual es posible regular la
complejidad de la tarea docente.

Conclusiones:
Como conclusiones parciales de la investigaión se puede plantear que:
1).- Con el empleo de los diagramas de Euler es posible estudiar los complejos procesos de vínculos
e interconexiones que se producen entre los conocimientos, de forma inconscientes, en el acto de
formulación de un problema.
2).- Los problemas tienen una compleja estructura de sistema, en cuya estructura interna coexisten
diferentes tipos de datos, condiciones e incógnitas, que contrastan con el modelo vigente de sólo tres
componentes. Por ejemplo, las incógnitas pueden ser:
¾ En dependencia de su composición: simples o compuestas, a su vez, las compuestas pueden
presentarse en diferentes formas, según los vínculos que las conecten: por inclusión, en cadena
o de múltiple relación.
¾ De acuerdo al tipo de información que involucran también se pueden clasificar en: cualitativas
o cuantitativas.
¾ Según su forma de presentación en el texto: explícitas o implícitas.
¾ Incluso pueden ser: determinadas, indeterminadas o sin solución, en dependencia del número
y tipo de solución que sustentan.
De una forma semejante, también se han definido distintos tipos de datos y condiciones.
3.- Las técnicas, procedimientos específicos y ejemplos de problemas creados a partir de diferentes
situaciones iniciales, junto con las correspondientes explicaciones de cómo trabajar con modelos,
favorecen la formulación de problemas.

En fin, el complejo mundo interno de los problemas, no sólo es posible conocerlo, sino que es
susceptible de transformaciones en beneficio de la educación de las nuevas generaciones, sólo es
necesario perseverancia en su estudio y un continuo andar sobre los nuevos horizontes que se abren
para todos. Usted, estimado lector, también puede ser uno de los seguidores de estas ideas.

Vol. XVIII, No 2, 2006

155
Bibliografía:
1.-Bertalanffy, L. Von et. al. (1985) “La Didáctica y los Métodos Científicos Generales de
Investigación”. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. Cuba.
2.-Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1996) “ Aprende a resolver problemas matemáticos”. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana . Cuba.
3.-Campistrous, L y Rizo, C. (1997) “Aprende a resolver problemas aritméticos”. Grupo ARPA.
Proyecto TEDI. Curso. Evento Internacional Pedagogía 97. La Habana. Cuba.
4.-González, América. “ (1990).”Cómo propiciar la creatividad”. Editorial Ciencias Sociales. La
Habana. Cuba.
5.-Homero, Calixto et. al. (2004). “ El proceso de investigación científica desde un pensamiento
dialéctico hermenéutico” Texto digitalizado. Santiago de Cuba.
6.-Labarrere, Alberto (1980).”Sobre la formulación de problemas matemáticos por los escolares”.
Revista Educación # 36. Ciudad de La Habana. Cuba.
7.-Polya, George. (1976) “Cómo plantear y resolver problemas”. Editorial Trillar. México.
8.-Rodríguez de Rivera, José. (2004) “Evolución histórica de las teoría y conceptos sobre sistema”
CEPADE Universidad Politécnica de Madrid. INTERNET.
9.-Schoenfeld, A. (1992). “ Learning to thing matematically problem solving, metacognicion and
sense making in matematic”. De Grouwns (Eds). Handbook for reseorch in Matematics teaching
and learning. New York.
10.-Singe, Peter (1999) et. al. “La Quinta Disciplina”. Ediciones Granica S. A. Barcelona. España.

Vol. XVIII, No 2, 2006

156