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Lrs nelrcioltes escotGFes

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tcner presente el lugar que ocupa el observador, quien evala o lnteMene, ya que la poslcin que ocupe en elslstema va a ser determlnante en la fomla en que pueda participar.

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Captulo 2
La construccin de las emociones en el mbito escolar

En el presente captulo se analiza la pertinencia de abordar las operiencias emocionales como uno de los procesos implicados en la vencia de las Personas en la escuela. El nfasis en los aspectos enrocionales nos lleva a comprender la implicacin de las personas en tanto sujetos activos que entran en relacin con otras Personas involucradas. Asimismo, este enfoque reconoce la complejidad de las personas y sus relaclones, en el contodo educativo al intentar englobar los distintos componentes de la o<periencia humana y comprenderlos con relacin a los propsitos y metas de la educacin en las que estn inmersos.

Por qu abordar las emociones en las relaiiones y en la experiencia escolar?


En distintos escenarios donde hemos compartldo ope' riencias educativas con alumnos, docentes, coordlnadorct, dirivos, nos han planteado distintas preguntas que lndl' cat reflexiones y cuestionamientos acerca de lo quc haco'
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mos cusndo enseamos y aprendemos; cuando intentamos adentrarnos en er intercambo conceptuar, orperienciar, otistenclal, desde distintos lugares, yu,"i como asesores, como colegas, como estudiantes, en fin, como personas interesadas en encntrar formas de convivencia. Estas acciones nos orlentan a la bsqueda de sendo y de bienestar en la copartlcrpacin con ros suietos con quienes nos ha tocado compartlr, en situaciones pasadas, presbntes y futuras. Algunas de las preguntas gue nos han formurado estudlantes y profesores que han particpado en s'.ltos il;; r,e formacrn, reforzaron ta iJea ,Je gue es necesaria ra sistemaUzacln de estas dudas y urnquu no slempre logremos encontrar "u"s[ion"mientos, las respuestas pertinentes y tlles para dar solucin a las situaciones plant"dur. r A continuacin se citan algunas de tas interrogantes senas involucradas en las

procesos de enseanza
afectiva,

o ottraescorares. Esto permite ampriar ra

aladas:

'4 . . . . . . . \:'r

esfterzo, responsabllldad?

iCmo callflcar aspectos cualltatfuos como por eJemplo,

icmo proprcrar una atmsfera adecuada en er aula?

rante la clase? maestro?

iCmo canalizar las emoelones para el conocimiento? dQu emocloneg operlmentan atumnos y doeentes du-

iCmo llwar a cabo una buena relacin entre alumno _


iCul es la rdacln entre aprendlzaje y estrs? CCules son los peores resultados del estrs?
Po qu tantos nlos van at neurtogo? dEl buen desempeo en la escuela predlce xlto en la

vldo?

/vluchas de,las anterlores preguntas se conectan con la n ecestdad de'ii' abordaje de la

s-emdrcfb;;ildil;

como parte de la relaern dinmica que se da ntre ras perso76


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auste socioemoeional, relaciones soclales conflictfuas, ba.a moUvacin, clima escolar negativo, discrepancia entre contenidos aprendidos y habiridades requeridas para er trabajo, dncuriJ campios.en la planeaein y en los progranras lTl_T"pt"r violencia intra educatvos, escolar entre alumnos. entre I alumnos y maestros, dificuttaCes asociadas a la dlnmlca de las relaclones de poder; ansledad olceslva, trastornos pslco. somticos y otros probtemas de salud. intntos para abordar estos problemas muchas veces . Los han presentado las siguientes caracterfsticas (cuadro I)
77

desarrollos y a los objetivos de desempeo establecidos en los sistemas educativos; asimismo, de las p.rronu, frJ,nteractan y los contoxtos diversos que se interretacionan en retroalimentaciones connuas a travs del empo. Para o<presar la dificult3d de responder a ta mayoria de las anteriores preguntas, podrfamos sealar lo siguiente: Las e<periencras escorares y la probremtica asociada a s_ tas son murti determinadas y mriti reracionares. Esto ipn"" que, estudiarlas y tratar de incrdir en e[as, $a sea auoranJo a alguno o a varios de los actores, algunos de los escenaros / contextos, o bien, focalizando aspectos cognivos o emocionales, biolgi.os o socio culturales), serf nsuti"i";i;; simplificado4 ar no tomar ra retacin enire ros diversos com'ponentes que se juegan en la vida escolar y en el oL;;;; --miento y logro de ros propsitos que se desean ur.unru. Algunos de los problemas que podramos mencionar, son entre otros, la reprobacin, desercin, diffcultua pu.u uquirir las competenclas y habllidades propuestas por los planes yprogramas, problemas de conducta, dlficultad ae

tas reas, de ra adquisicin de habilidades asocradas u

compreririo.l" io, y aprendizaje, de aaaptacion slio de desa*orto integia*e ras personas en ras drsun-

operiencias educativas, ya sea lntra

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Entre las soluciones lntentadas podemos citar:


Caractcrfstlcas de los lntentos para explicar algunos problemas escolares:

Soluciones intentadas:
Buscar la causa del problema para erradicarla o neutrallzarla.

. . . r o .

Atribuir tos problemas a causalidad especffica. Atender a aspectos especfficos de la persona como obJetos en los gue deben lncldir las estrateglas edueals. Enfocar procesos de aprendizaje cognoscitfuos separados de procesos emoclonales. Sealar la nrotlvacin y la disponibilidad como base predisponente, e incluso necesarla, para el aprendizaje pero no como objetiv.og en s mlsmos. Proponer materiales atraetivos para tbmentar la motlvacln y elaprendizaje pero no para emoclonar en sf. Conslderar que el resultado depende de un cambio conductual o constructtvo en el alumno y no de los contodos y procesos relaclonales. Sealar que el resultado depende del efeqto del maestro o del rnaterlal presentado y de su habllldad para prcrlocar el camblo en el alumno.

Buicar al suJeto que tiene el problema, debilidad o trastorno para referirlo a un especlalista o exclulrlo
cuando no se aJusta a las demandas escolares. Considerar que la escuela no tiene que hacerse cargo

. .

de "csos especialesResponsabilizar a uno solo de los actores. Responsabilizar a los maestros como causantes de las situaciones difciles: malos maestros, no logran ensear, usan mtodos inadecuados, ineficientes, tradicionales.

. .
I

Dar mucha atencln y de manera muy partlcular

mtodos, progrmas, pnocesos, evaluaclones. Dar lnsuficlente nfasls a la comprensln de la naturalez de las relaclones con los contenldos, con las personas, con el sendo de lo que se aprende. Proporclonar poca atencln a la lmpllcacln personal de los actores, Tomar en cuenta la lmpllcacln de la persona que se lnvolucra en elproeeso es conslderar sus orperietclas prwias, (no slo conocimlentos previos), desde qu.vfuenclas, antecedentes de relacln, expectatfua!: se conecta la persona de manera recfproqo con Qulenes copartlclpn y de quienes a la vez recibe lnfluencla, con l que se da lugar a nuevds experlen:ias preas que sern la base Para otras o<periencias
relacionales futuras y asf sucesivamente.

. . . .

Atribuir a los educadores rasgos o intenciones de bondad, maldad, parcialidad. Atribuir el problema a los programas acadmicos, considerndolos por ejemplo, obsoletos, tradicionales, poco innovadores. Pensar que modelos educativos modernos o innovadores sern la solucln a la problemtica educativa. Mantener la competencia entre escuelas para estar al frente de las "otlgencias" y expectavas sociales. Considerr que la sola programacin o modemizacin pedaggica son la causa nica de los logros o problemas escolares. Sealar los problemas familiares como los responsrbles de lo que pasa en la escuela y como dewlncuta-

dos de lo que ocurre en el escenario escolar.

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79

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"o.pr"nsrn

ra mlrada sobre estos fenmunor,-usi-rnismo, focalizar las relaclones entre las personas dentro del sistema aula, puede favorecer una lntervenciCn que i;ru la complejidad de estas situacrones' Este enfoque teva a mirar a las personas en tanto suJetos gue sienten, piensan yven en marcos relaeronares' donde s.e reconoee su posibtidad de ncurarse con los dems, atendiendo fu emoclonal que or_ perimentan, tanto indivrdualmunt" " "*p"l"ncia io_o en grupos (en este caso, focalizamos los eoneernientesa la *r"r""lui, J*;;. la cultura y el marco socio histrico.en el que se ve. La propuesta p-ara aprorornurnor--"-'r" de ras

ofru"u, soluciones a estos probtemas, se sugrere que et aula y en ra enrperiencia escorar.i "r,r;;g.nurut podrfa ampriar

Despus de considerar las preguntas orpuestas al inicio, dificuttades oh,las servadas cuando se intenta
as como la problemttca r'ericio-nuu

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entre otras),

gue centran el estudio y la manfertu"tn A. en cuenra que ocurren en contoos reracionares, en ra ocperiencra rniuiuar v comparda, dond,e se construyen significados acerca de ta vivan-r-

@rnente,

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gue nartlclpramos.

Fstas habtdades se han estudiado de rnanera anarftica para su comprensldtr, lo que lmp[ca una utilidad did;c; Para su estudlo; sln embargo, c_onducen a una .Vfsln fraomentarta de los suJetos, de sus eEerienciar'ffi::
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mejor integrar la relaciOn estos tres mbitos. cuando sro se "onunrl';";;. u otro, se cae en ".u-.,,.^-;:'^':::"-:"rre una visionffi mentarla e lu r""rJ;.uno Blo repercute en la necesidad .. de una tiva donde las emc. no son ,ot; TJ.T"t"o*'?!i3isica; se reconoce b,lonu" sensa cio n es, p rocesos tgicos,guerespon rogcos, b o-0" psicosoclales, 9u tienen fugu, ui l" ;liw"n"iu, incluyendo ra que coparticipan ;:''1T:.",T"':"T er.mo

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entre las personas y sus contextos, aunadas a los programas,

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las condlclones sociopoltlcas y estructurales de las instltuclones educatlvas dentro y fuera de la escuela, tambin estn lnteractuando en circuitos de retroalimentacin contlnua (Bateson, l99l). Un aspectc adicionala mencionar, que intenta dar cuenta de la complejidad del estudio de los sentimientos, es la implicacin de guien obsewa, explica y narra, que es a ta vez parte inteMnlente de estas relaciones en las que participamos de distintas tnaneras, desde distintos puntos de observacin y particlpacin (Clberntica de 20 orden) (Bateson, 1991: lbez, 1991). En ocasiones se dificulta encontrar los medios adecuados para referirnos y o<plicar de manera clara y preclsa procesos que sc,n dinmicos, dialcticos, complejos e lnterrelacionados. Surge la pregunta de cmo oplicar y dar cuenta, desde un lenguaje lineal, al proceso de alguien observando y describiendo una serie de fenmenos entrelazados que se retroallmentan y que tocan diversas reas de la experlencla humana en coparticlpacin con distintos elementos de los contoCos educativos. Se conslderan retroalimentaciones continuas donde el observador est incluido en el sistema observado r a la vez, el srstema observado partlclpa contlnuamente en el proceso. Al centrar este anlisis en las relaciones escolares, estamos proponiendo observaq analizar y participar en las retaciones de alumnos entre sf de profesores y directivos entre sf, asf como entre ellos'y los alumnos,.al mismo tiempo que con los miembros de la comunidad incluyendo a las familias. Lo anteror lleva a considerar que es en la relacin entre las personas y los sistemas interactuantes donde ocurre la operlencla. Esto se conecta.con el hecho de que, por una parte, es relerrrante analizar lo que.pasa en cada uno de los miembros participantes (caractersticas personales, aspectos intraps[ quicos, hlstorlas personales y familiares de cada uno, facto82

res de personalidad) y,

por otra, tambn permite compren-

der lo que se da en el proceso educativo, aqullo que est en el intercambio, en la relacin, en esa dimensin que Buber (1992) llama "entre" las personas. Para etar una postura fragmentaria, sera importante erplicar la interrelacin de las emociones y los sentimientos, con los procesos biolgicos, cognitivos y sociales, asociados a los obJetivos escolares y a algunos de los problemas que se han manifestado en el campo educavo y que se conectan en el bienestar personal y la adaptacin en contextos diver-

sos en un proceso dialctico.\psto implica la construccin que la persona hace de sf misma y de los dems, las definiciones de sus habilidades y dificultades asf como las formas para enfrentarlas o para usarlas propostivamente\

Surge la cuestin de cmo es que los enfoques gue se centran en capacidades especficas, dejan del lado las intenelaciones implicadas, asumiendo adems, una Postura etquetadora y/o responsabilizadora de un solo aspecto,, factor o persona participante del proceso complejo. Se propone ampliar el campo de sin acerca de cmo se favorece el desempeo y desanollo de los estudiantes; es decir, se ofrece una postura de circularldad en vez de oplicaciones basadas en la causalidad lineal. Por ejemplo, una concepcin de clrcularldad nos lleva a la comprensin de que la autoestima es consecuencia de lo que ocurre con las personas en el ejercicio de sus habilidades y, a la vez, es causa de otros desempeos. En este caso, se considera que los resultados posivos y/o negativos tienen.consecuencias en el desarrollo de un buen o mal concepto de s mismos, que redunda en una autoesma; a la vez, se menciona que la autoestima repercute en la posibilidad de aprender mejo/ La duda que surge es icmo podramos hacer que estas dos condiciones no se e-xplicaran
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mutuemente de

s,on., or.

Bdsten dlversas propuestas acerca de cules son las reas en las que la accln edtucatfua debe lncidir para gue los objetivos escolares se alcancen y, en general, se han menclonaio drstlntos mbitos de rntervencrn: ros arumnos, ros docentes, la planeacln y evaluacln cuniculaq el diseo y aplicaln de estrategtas de enseanza y aprendizaj., lo, evaluacin, eranrisis detconto<to en erque ocurren rasactividades escolares.

or*.ilj1il"'r",::fl#nor'*

abrrr otras dimen'

llegan y surgen de la biologfa. Cuando slo se ve uno u otro, se est asumiendo una sin parcialy fragmentarla. Al tratar de comprender co se an Io! ferentes procesos que ocuren dentro del aula,

iJiod;;';"

cuela.

Enfocar cada uno de estos elementos o la ccmbinacin de algunos de ellos, es una estrategia rltil pero no rrR"ieniu para comprender la complejidad de las relaciones qre,re Jun en los procesos y srtuaerones en los que la convencia educativa, escolar !/o de aprendlzaJe tlene lugar: Tal vez tuye una aprormacin didctlca, analftlca, "onr,para orientarnos a los saberes y a su comprensin. cuando ," uno de estos aspectos por separado, vemos "nfo"un "uJu nuerramente la fragmentacln de la accln y veneias que ocurren en la es-

Un ejemplo de esta visin fragmentaria puede verse en la dicotomfa entre mente y o entre emocln y pensa"uurp mlento, propuesta en ra curtura occidentaren ta que tradicin Judeo cristtna, predominante en;algunos contodos cutturales durante muchos slglos, ha penieado la experleneia de las personas, las relaeiores socaies, el conoclmlento de la realldad asf como su lnvesgacln e interpretacin. El reflejo de esta vlsln en la seleccln de reas predominantes para ser estudladas o bien, para ser desanoiladas, se observa en elnfasrs asignado a aspectos cognrtrros, varorathos, deJa,ndo menor importancla a la percepcin de mensajes que bE dan en elcuerpo (mtoia) y que estrt llgados f'r rnqcrlnmoq dn lnfrnmnt:ln y retroallmentacln que
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acerca de la realidad, de ta concepc" ;; persona' de sociedad y de educacin. La eleccin " 1", modelos incide en na o varlas de las reas personales del alumno y dems personas involucradas, gu se considera deben ser desarrotadas. se ha aaao frroridad a ras habiridades cognoscitivas, ya que se considera que los procesos de pensamiento son fundamentate, p"i" el aprendizaje y la asimilacin de informacin. Algunos modetos como el constructivismo sealan a los procesos cognoscitivos como centrales para que se produz_ ca la construccin der conocimiento. se prantea desde esta perspecva que la motivacln y la afectidad son como base necesaria para logrr dicha "r"n"ulu, construccin; sin embargo, esta mencin se hac en ocasrones como un factor predlsponente para alcanzar el resultado finar que *.i"" aprendizajes escolares, el desarrollo o bien, el paso a estruc_ turas cognivas de nivel superior (Brune,; lggi). Desde esta perspectiva tambn se ha sealado que la construccin del conocimiento se da como una construccin social (VygotslV 1994; Gergen, 1996) ae Sin embargo, aunque se ha resaltldo "fgnfnialos. su relevancla, es necesario profundizar ms en las orperiencias relaclonates q;; .; dan en la escuela y de las cuales se derlvala la construccln delconocimiento, que serfan elconto<to en el que (o con el que) se darfa dcla construccin social.

teamientos de los disntos modelos tericos, concden con construcciones

observamos gue

loi plan-

secuenclas en las distintas reas der desanoilo humao, tieiie como finalidad globar amprrar ra srn tradicionat que

ifiH

atribuyen desarrollos especffleos, habllldadca y competen. cas, que se van construrendo, pero que no ron prlvavas de la forma en que las condrerones lntcrnas y orteinas rncl,J'en slo en 1.

la escuel, ona perspectiva srstmrea permrte asumtr y reconocer ra complejldad de los slstemas lnvolucrador, la relacln de las personas' los contoos y eseenarlos dtvcrsos. Es tmportante preguntamos, adems, qu le pasa al cuJcto, a qulen se le

se tlcnc obre lo aprendlzaJes escolares y el lugar que ocupan cttudlantcr, mo,utro! y otras personas y grupos lnvolucrado. Eto conducc a ra necerdad ae tncJrprar a ras accloncs ccolre, la lnterrctacln dlnfnlc! entre factores lntcrnlentcr (copar{clpanter) y a ta aceptactn de la compleJldad delfenmno que pcrmrr tenci en mente ra trama de relaclones gue re teJen cn tc, EgpslggtguqEgmcprot rn Ir complcla lefi que constltuyen las. relaclones y corrductas cstableeldor por los obJetlvos escolare\ \Las ogerlenclas quo tor alumno! Ucnen en la escueta estn contlnuamentc mazada por tas emocrones. podrfamos resumlr que las emoclones on a la vez factores que tnfluyn en todas las operlerclas escolares y al mlsmo ilempo,'un aspecto que se va desanollando y conctrurendo contlnuamente a partlr de las vfuencla quc elalumno tlenc dentro de

Er pcrtlnente aadlr que algunos autores hablan con m detallc de las emoclones, miJntras que otros (por jemp Marlna, 1996), se reere.ms a sentimientos. De mane general, podcmos decrr que tas emociones tienen qu" , asoctada a una percepcin psicoUioiOgic fflTf_.,lencta ms vincutados a ta significa.on"qt la persona da o las emoclones despus de un valoracin <

y:rcestn
la

opedenill

manifiesten los senmientos. "n Este autor refiere que tas o<plicaciones fisiolgicas que alan que los sentimientos son hechos

co, dinmico y constructista. ert ugrupacin est plar teada en funcin de los problemas que intentan resolver, bien, de acuerdo a la explicacin gue dan at surgimiento d, las_emociones, ya sea que se trate de acontecimientos bio lgicos, sociales, psicorgicos o todo a ra vez; uri-rmo, o pueden o<plicar de acuerdo a que se les consider fenme nos innatos o aprendidos, genticos, particutares, universa. lbs, curturates. Tambin ,u -un"onan diferencias entre tas emociones, tomando en cuenta si favorecen o entorpecen nuestra adaptacin al medio. Ls creencias culturaL, un cada momento histrico van a motdear la forma qu= ,"
,

afectjvo ha llevado a desanottar investigacon", pueden ordenarse en 4 grand", grupo-r, evolutivo, psicofs

De acuerdo con Marlna (1996), el inters por et muod

J;

Corceptuellzacln dc las emoclones


A lo largo de este apartao se eponn algunas propuestas que abordan la conceptuallzacln de las emoctones. L lntencln es que, adems de una mtrada slstmlca de tas relaclones escolaret, podamos ahondar en la especlflcldad deltema analbddo, para comprend'er tos agpectos.que se eoncc'tln cntre sf,

micos, orplican una parte del fenmeno (ya qu" r" ,efieren ms a la emocin); sin embargo, este abordaje es incomple_ to e insuficiente, puesto gue los sentimientos tambin son tales en tanto signicados de o<perienbias.
sentimientos son modos de sentir, fenmenos .Los concien_ tes, orperlenclas. Lo que haya por debajo ya no ser,el senmiento sino su deseneadenante o su significado...[.os senti_

nuuronu"l*;;t

se_

r/
t-

mlentos nos dcen algo sobre nosotros y sotre el mundo en que vlvlmos. (Marlna 1996, p. t7).

a) Aproximacn pslcofisiolgica

que vn a variar segrin sean los significdos atribuidos u de las situaciones, actores, ,*tu, y orpectavas de to que se est haclendo.

La afectidad ene una gran gama de sentimientos

";;

J;;

De acuerdo a Marina y lpepenas, tos sentimientos estn en continua relacl lu orpeienct", a partlr de ta cual, las personas construimos "on rep'resentaclones que a su vez van a influir nuevamente en la b<perlencia. alan los autores,

C;;;;

Fenas, 1999, p.t6).

experlencla....un suceso desencadena un senilmlento, porque afecta al suJeto en su blenestar o en sus aspiracfones. El senmiento desencadena a su vez nuevos deseos y puede manfestarse en expreslones y comportamientos, gue a su rcz, pueden despertar nuevos sentimlentos. Ourinu-y f_Op"l

E universo afecilvo.est.formado por un slstema de representaclones semnUcas bsicas, que son et resultaclo de la

Los intentos para definir emociones estn relaclonados con la rocarizacin neuroanatmica y neurofrsrorgrca de ra funcin, es decir; sustratos anatmtcos y slolglco, ,"rfonsables de la otpresin emocional. Recientemente la deflnicin de la emocin desde et punto de sta flslolglco ha cambiado. para Bradley y Lng (2OOO, citados en Feirnde, 2006), las emocrones y sus afectos son fenmenos observables que refrgJan trna herencia evotutiva. son resurtado de ra evolucin d conductas funcionares orrentadas a proprcrar la sobrevencia.de indMduos y espectes. Fernndez rool cita a Damasio, quien define a las emoclones como ,u.puu.tas consistentes que tienen su origen en srstemas cererares cuando el organismo percibe objetos y situacones especffi_ cas. Estas respuestas estn moldeadas por el ambienie y el desanollo de la persona. Segn esta autora,
Ls emociones son dispositivos bloneguladores que mantie_ nen la homeostasis para preservar la da EI resultado

Marina habla de una retacin dialctica entre los sentimientos, el pensamient! y la accin, que adms, ocuren en un contofto al que influyen connuamente. tomo; la accln modifica et pensamlento, los senmientcs y la accln; los pensamfentos lnflu)n en el ,"nr,"ntq iJ
lldad pora moterre a ceaenredar esto, (/vrln,r, 1996, p.
accln y el entomo. Hay que tener clerto gusto por ta compleLos senmlentos modlfican el pensamiento, la accin, el en-

a las seales reci_ bidas del sistema neMoso central f...1 (Femndez, 2006, p. g).

[...] de la comblnacin de comandos neMosos y bioqumlcos es un cambio globalen elorganismo que responde

Zll.

Rmndez (2006) reallz una resin sobre . el estudio de las emoc{ones. seara que se han dado varias aproxinlacio-

j
..i
il

nes, entre las cuales cita

retroalimentacin continua. Tambin se describen modelos que indican redes neuronales que regutan la retroalimentacin y famillaridad de subsistemas de informacin sobre
sts.

Femndez (op. ct.), menciona que o<iste un sistema de valores que indica ras eonsecuencias tares de ta conducta para mantener la homeostasis, por medio de un proceso de

88

89

,d
1

b) Aproxlmacln sociocuttural

segn Fernndez (2006), desde ra perspectiva transcuttural, la Biologa no es suficiente para entender por completo a las emoclones, por lo que el contorto culturai en el que son evocadas debe ser estudiado conjuntamente con elabordaje de las emociones. Los procesos emocionales tienen nuamente ln0uencias culturales; estas influencias culturates "onii son mediadas por los significados que,cada emocin tiene para las personas. Segn Fridja yMesqita ItSSS; citados en Fernndez 2006), la emocin est influida por ra curtura en
tres aspectos:

sentimientos, tambin imprimen un sello en las experiencias sociales en cada cultura y momento histrico. , c) Aproximacin psicolgica
La emocin es un fenmeno multidimensionalque incluye

@uejggu.rgn

.a,(-

-prssin-oJuplejnde.ras-emociones,-lg.!gportanciade-las JrarnLqg.p_a-r?.-qqgrimentar.diferentesergc-o_ngg.ylasfunci> nqg coheslvassoclales de.,qtas" (Rrnndez 2006, p)T1a). Ls emoclones estructran y mordean ras reraciones entre padres e hijos, entre hermanos, entre los miembros de las parejas, por lo que se proponen tambin distintos niveles de anlisis de las emociones y de sus consecuencias en las relaciones interpersonales: q'stos niveles serfan, lndivldual, didico, grupaly cultural. Ls emociones estn asocladas al establecimiento de vfncutos en ros grupos, asf como a sntrr. pertenencia a ellos; asimism{as experiencias emocionares y su er(presin pueden ayudar.a tas personas a negociar y definir su papeldentro del grup\ Hay una influencia continua entre ras emociones y ros factores econmlcos e histricos, asocindose a los guiones establecldos por las lnstituciones y la cultura iomo silnificatlvos y relevantes para ta adaptacin a drchos contextos. [s emoclones constltuyert un elemento que, almismo tiempo, lnfluye y es lnfluldo por tas condiciones histrico sociates que van dlseflando las representaciones que construimos u.ui.u de la realldad y, a la vez, ra construccin y orpresrn de los

procesos fisiolgicos, cognoscitivo-subjetivos, funcionales y expresivos. La etiqueta con la que se nombra la emocin, proene de un componente cognitivo que va a estar asociado a los significados y al sentido y que es propio de cada persona, aunque ligado a las influencias culturales mencionadas en elapartado anterior. Elcomponente funcionalse refiere a la utilidad que tiene la emocin para la persona que la experimenta, y pon nfasis en su capacidad facilitadora e inhibidora de la conducta. El componente expreslvo est relacionado a los componentes sociales y conductuales de la emocin. Se expresan a partir de la comunlcacin analgica y digital y van a tener tambin una influencia de la cultura en la que se ve. Las emociones tienen un papel regulador para las Personas, en cuanto a que dan informacion continua acerca de su estado en tas distintas circunstancias en las que participa. Al mismo tiempo,'se van manifestando estas seales tanto fisiolgicas como cognitivas, en las distintas etaPas del ciclo vital por las que pasan los sujetos. Esta informacion, a su vez, retroallmenta el desarrollo, as como la evaluacin constante que las personas hacen con relacin a su entorno ([aboue, Hakim-Lrson, De Voe, y Schoeberlein,l9S9; Zajonc, 1984; Scherer, 1984). Manrique (2008), alexplicar algunas emociones (como los celo\), seala que hay cuatro reas de eplicacin sobre este

fenmeno:

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90
I

9l

a)

Fpllcaclones basadas en l Sociobiologfa, que con. s tde ra n er com po

*T#J:rrt

9uya similitud entre humanos y ""r.ni, especies animales los lleva a dar oplica"io;u;;; seatar pautas esDradas que no siempre "on..rui;;;',";#;=_ que ha .ou"uJo a "ornporrurn,lo"-

;;rl] rT":ffi ;:#a procesos evolutfuos, fisiolgcs


rabre a ra conducta,";i

ta.

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to , -IiIIlj'^t^"_".

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dos

.'espuesta a estas interrogantes estarfa en


m

nes, gue serfan entre las respuestas orgntcas y las r conodones con el mundo

uy,u'" p. no, ya se- rden ti,,""

; ;L T :#]iri::i"*T::

rrra

AaaA^

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b) BEltcactol^r,lllrpsfquica

y evoluttua, que se basan en las caracterfscas el "."rrollo psleolgico a lo largo de las dlsntas oupu, l".u da y que marcan caracterfscas de personalidad parculares asociadas a la forma de expresaitas lro"on"r.

l;;;.".

les o nocivas, las emociones n n"ion"n energfa o bien, para freriar automatismos esperados; sin embargo, las emociones se identifican con la accin sobre el mundo orterior y se van relacionando a ro rargo der aesarroiro-con determinados rasgos de comportamlento.. Sugiere qu" etapas tempranas, se puede hablar de signicaos.o "n e ntncion;li;;;; 'oe<presin emocionar, la a partir de ra observacin y de ra refredn de ras "in re""coi"""n,u "-uigol tos estfmuros, se crno etnio pasa detautomatsm"

Segtin Wallon (lgg5), urnquu se consideren

"l,t::t? social.

.oll

c)

"

h.;;;;_

Expltcaelones basadas en el modelo cognlvo, que resalta la construccln de .igntn.udo."; taetones de la realidad que in luga. a especlllcas y se van traduciendo e nci,' q," . J'"r i., rri""""

#;;:=; ;li:::l;j!?:: r*o*t uni;;:

;1.":

d)

Frplleaeln relaclonal, que seata la lnfluencla recfproca enre h:personas gue dan lug"r. lartdad en las tnteraccton.;t;; , modos de opresar y dvir las emoclones.
. ,:

Por otra parte, Wafgn (19g5), seala que el nio, desde gue nace,,ene necesidades y momientos, culos mecanismos tienen una base orgnla; ,in plantea la pregunta
es dectr, slestn en

p.123).

.ln ,"p.r.rrln afectlva, en nada se,parece a una emocln y el factor afectlvo lmplica efectos generalrzados gue se suscrtan de un domrnro a otro. Una vez desprtada una emocln, se allmenta de sus proplos efedos, olvldando a veces la ocasln orlglnaria (Wallon 19g5,

taclones lmaglnavas u orgnicas las emociones solamente odsten a travs de su constante oscilacln entre to fisico y lo psqulco. Ohb modificacin sceral

En ras emocrones evorucionadas y diversificadas se manifiesta una aparente dualidad del plano vlsceraly del plano que ha Ilevado al planteamiento de teoras...En sus manifes_

."n,J

de sl estos movlmlcnto, ".iu.go, Uun*-rlgnlflcacln propla,

relacin.";

independler'fg "oroonamiento .gue corespondan u *ruon., tareder nio con el ambiente. Este auior, rnun"nu-fue

;;"0"

Wallon insiste en el earcter social del comportamlento y rebate que se oponga al indMduo y a la sociedad, a to orgnico frente a lo social.
IAS relaciones entre varias personas, altemativamente lnlciadores y continuadores, constituren un sistema de incltaciones interindMduales gue han podido dlversificarse con aneglo a

una paite de la

92

93

,-l
las sltiaciones y a las clrqnstancias, diversificando al mismo

tlempo las reacclones y lu snn:;lbllldod de cada uno (Wallon,


1985, p. 124).

Este autor menciona que entre tas emociones no hay sucesin sino conflicto; por medio de este conflicto es como la da psfqulca logra alcanzar nuevos equilibrios y reacciona con nue\ros enrlquecimientos. Su propuesta de un proceso dialctlco se opone a una perspectlva esttlca y mecanlclsta de la da psquica; resalta la diversldad, el antagonlsmo, et dinamlsmo, el eonfllcto y rechaza las opllcaciones unlllneales y mecanlclstas de las emocines y del desarrollo. Lzarus (2000), desanoll una perspectiva sobre las emoclones y el estrs en la que da fasis a la valoracin, los procesos de afrontamiento y los significados relacionales. El abordaje se centra en el modo en que las personas valoran las circunstanelas de sus das y ha proplclado la atencin a las variaclones en la motivacin y las creencias entre indMduos y grupos. Este autor seala que un aspecto importante en la investigacin en ciencias sociales y especfficamente, sobre las err.ociones, es la incorpora'cin del contexto para su comprensin. "El conto<to situacional, socio - hlstrico - cultural, determlna en gran medida la forma en que los mecanlsmos o procesos pslcolgieos funcionen o no, y el modo en que lo hacen'(tazarus 2000, p. 18-19). ta propuesta cognoscitlva aporta los elementos para poder elcpllear las emoeiones tomando en cuenta la o<periencia a niwl delorganismo y su conelato cognltivo, es deci[ la va-. loracln que se le ha dado, af como el signlftcado y sentldo asoelados a la emocln para cada persona.g particular en la cultura y momento histrico en que,ve.\!! proceso por medlo delctallas emociones son evocadas y diferenciadas, conslste en la erraluacin de un objeto o situacln; la wa94
l

luacin provoca patrones de respuestas emocionales adaptatlvas; esta experlencia es valorada por la Persona, quien le atribuye el significado que lleva a una resPu-esta emocinal, eftemalizada y comunicada a otras personfi. El proceso de mediacin cognitiva inclule una rariable intermedia entre el organlsmo y el ambiente, constituva de los pensamientos. l-azarus (2000) seala que la mediacin ms bien deberfa referirse a procesos mentales como la motfuacin, las creencias personales, las intenciones'situacionales, las creencias sobre el self y el mundo, los recursos personales y el significado subjtivo. Las personas perciben y responden a realidades de la vlda en las que incluyen tambin las metas y creencias personales en sus percepciones.

que se proponen, se presenta la o<periencia del estrs, que al mismo tlernpo se conerte en una nueva dificultad que

entorpece la posibilidad de hacer frente a las sltuaciones La evapercibidas comrySligrosaq @. y de sus las situaciones de hacen luacin que lafpersonas recursos, va a variar de acuerdo al conto<to y a las condiciones y caractersticas de cada Persona en particular, asf como. la evaluacin y eteccin de las estrategias Ce afrontamientol para hacertes frente (L"azarus y Folkman, 1986). -' Este autor seriala que es importante el estudio de las diferenclas indMduales, el significado personal y el modo en que las personas construyen este significado a partir de sus vencias cotidianas. Elenfoque de las diferencias indMduales serfa un aspecto fundamental a considerar cuando se estudian el estrs y las emociones. Estas diferencias indMduales se derivan de los objetivos, las creencias y los recursos Personales inferidos en elestudio de las emociones por lo que se les podd investigar a partir de los auto informes, de la observacin de la conducta y de los cmbios corporales.
95

rl

Cuando se dewalora la importancla de las diferencias lndlvlduales en las transacciones con er entomo, donde ra relerrancla personal es fundamental en estos lntercambios, la persona queda fuera de la investigacin, y se da tugar a armaclones generalrzadoras que no orprican ros fenmenos soclales de manera compteja slno con un abordaje simplificador (Morln, 1999). Lo mlsmo ocurre cuando no se consideran las dferencias ntraindMduales, es decfu; el estudio de cambios en las accioes y reacclones de la misma persona con et transcurso del iempo y en diferentes situaciones. Tomarras en cuenta imlicarfa tambln contemplar los iatrones evolutivos a largo lazo y las trayectorias tales de las perconas, por ejempto, a ravs de los relatos personates y tas historias de cla. laaE{s (2000), basa s,u propuesta sobre el estrs y,la emocin en euatro cuestiones eplstemolgicas:

evaluador mediante er cuar se erabora er significado reracional. elaboracin o construccin subraya el hecho de que, aunque deperrda en parte detambiente, una valoracln tambn depende de cmo integre y defina la persona lo que est sucediendo en una relacin.

il

La opresin signlficado relacional permite entender por

a.
b. d.

c.

la Pslcologfa de la interaeein, transaccin o significado personal et proleso y la estruetura , el anllsls y sfntesls la Teorfa de Sistema

de nuestra relacin nlca con dicho ambiente, reaccionamos como personas indlduales gue diferimos en nuestras prlnclpales metas, creencias y recursos personales, caracterfstlcas

las dlferencias indiduales son generalizadas en el pensamiento, emocin y accln humanas. A pesar de compartir mucho con otras personas y grupos sociales, cada uno de nosotros responde de forma distinta a los mismos estmulos ambientales, especialmente cuando su significado es ambiguo, como es gran parte de la actidad social. sobre la base

'

pslcolglcas gue se han formado a parttr de Ia rnteraccin de diferentes orfgenes biolgicos y erperlencias evolutivas. (La_

2arus,2000, p.27,).

Este autor seala que la comprensln de la conducta humana se da en trminos reracionares donde el medro afecta a la persona qulen a su vez lnfluye sobre elmedio. Aunquela interaccin sea lmportante, tambtn est un ntvel mayor ae abstraecln donde se consrdera er srgnrficado gue er i'ndMduo elabora a partrr de ras reracrones con er medio. For esto; adems de hablar de la rnteraccrn es tmportante tambii ' sealar el slgnlficado transacclonal y retaclonal.
Para nq.confundlr lnteraccln y transaccln, el autor rropone el trihrno srgnifrcado reracriiiir, porque estk elaboiado

geolgicos e hstricos. Los procesos conllevan cambro e lnestabllidad por lo que muchas veces son drffcires de
mecrir.

cosas, mientras que el proceso conslste en lo que hacen tas estructuras y la manera en que camblan. Los cambios pueden asociarse por ejemplo, a los que se dan a to larg de las etapas del ciclo tar o bien, ros referidos a momilntos

En cuanto a la estructura y el proceso, lzarus (2000) menciona que ambos deben tomarse en cuenta para abordar la comprensrn de ros fenmenos de emocrn y estrs. l estructura se refiere a ros arregros y organrzacin de ras

Por l

P*nona, El trrnrno varoraern se refiere ar proceso

Sin embargo, desde una perspectiva amplia y slstCmlca, se

reconoce que existen procesos de estabilidad

y de camblo

vlvlmr\

psicolglco, socil,p"midonde hay interdepenincils e interconexiones. Ls valables ernn infuencias recfprocas y se conectan en circultos de retroaltmentacin postura lmpllca que "oniinu". no se peden ya buscar causas ,_E P slmples para expllcar los dlstlntos fn.menos compleJos, por lo que sugrere ta necesrdad de abrrrse-u nr.u., metodorogfas y ampllar el uso de modelos de anliss gue sean aptos para enl3!r la comptejtdad psico-socto-biotgica. rbr otra parte)fvlaturana seata gue ra concructa pertenece retactones ael orsanismo, no at orsanisrno en-sr mtsm\para Maturona (lgg2),la emocln jeflne la accin. Slempre estarnos ,nu njmca emocionat, en "n de acciones la que stas fluyen de un domlnio u ouo, ylp* ticipan en la hrstorra de rnteraccrone! recurrentes en la gue

*l:i

tener en cuenta alconto<to y su compleidad. .Ou"ror rui de avanear.v retroceder.n n".iro pensamiento entre los dos niveles de abstraccln, las puL, componente.s y el todo. 0_no no pueje entenderse pl*rn"nr" sin el otro,. (lazarus,2OO0, p.35). Elcuarto elemento que este autor propone como base de sus planteamientos es ia Teorfa de bstemas. Reconoce ta nnente y la conducta como subsistemas que operan dentro de slstemas ma)Dres, gue constuyeniiuet"s de anlisis diversos (siolgico, microbiolgico,

de conducta funcionan conJuntamente y se integran en una totalidad. Esto indica que es tan importante reconocer los componentes sin llegar a una postur separatista y, tambln

a la raez, para reconocer que s isuitos componentes la

en que nteractan sistemas en connua evolucln. En cuanto al anlisis y sfntesis, l-azan.s (2OOO) recomlenda llerrar a cabo ambos proce*i para identificar los -der la elementos constutivos organr-o v de ra conducta y,

gue dan cuenta de Jas formas

*.

vivoenerespacio-,liu;#:lr;:ilf;,,i9*?11#*:;;; :'jl:il:",:j:,9* j:'-Ydr,T"Hi:T::'::"1:

M-r,..]l_Ilas " /vlatur, ru""'"o"ro-n;"',#':fr ,,.':',::"*IJ:,:0";#:


\ Lo que hace difere*" r"r

De acuerdo a

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Lorno res ultado Affit"."..-rc 'so palabras Yqtauras oe de los gue q"";;;;; partcipar

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de ros humans que "el ser humano es "-'.""#es puede ruuri.u,. uiu mirada sobre su emorefle<iona' rensuaje" (sarrs,

d'q; **

En el canipo de la educacin, las , det conocimiinto imptfcir. " i". za y el aprendizaje, que surge ae U operiencia. bsicas gue construye ts creencias estar en un niver o no, y por "l to _.:::",."",uasociado un componente afectivo.'t-a; ;;;::'-:=1":
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"i'J"iffio"n g";;;;;J*,

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il,u us con ra meacosnicinytaaglesanslecia.;;;;r#r:T#;:::l"l:

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de aeuerdo alobjeto bre el que sta se socons;tluye, po, u;u-_pio acerca de una asio-

'*,'*lli;"T,i;:iil"ffi:,*T:il;l:",,J[",,,t \*- "*.*fqr Or._d:." entenderse

u"ur.a de cmo conoce, cules r"l_lo:,pr.o""ro, fr"-inrrotu.ra cuando se enfrenta a la tarea acaaemicai*O,r-* conocimiento de s mismo mientras aprende, ", inctuita et cono_ cimiento de los afectos experimentuJo, ,,.'untras ocurren los

tudtante debe

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menclonados (Jones, palincsar, Ogle, Can; l99g; 1996; Caidenat,

meJyognicin y la autoconciencia incluyen ta observacin de la persona mientias piensa y las formas corno enfrenta dicha situacin, tanto en nivel cognoseitfuo (estrateglas de aprendizaje u-eadas) como en el.nivel afectivo (emoclones uro"l"du, mientras aprende, por ejemplo, mledo, tensin, o<pectancia, mez Chaen, 2000).

up,'nJi,';;;,fii:';

prffi

van aplicando nuevamente en ras reraciones y derrvadas de las relaciones? En el proceso unturioi-*e facilita la valoracin de los sentimientos que favorece una slgnlficacln de la o<periencia, de sf mismo y de los otros? Lo anterlor, inos permitirfa asumir una visin de complejidad?

;;;;;"i;;

El desarrollo socloemoclonal y la construccin del auto

lmplicaciones del anllsls de las emociones en la


Tomar en cuenta la implicacin personal de quienes estn particlpando previas (no slo conocimientos preos); comprender cules son los antecedentes de relacin, con p".rona, en escenarios escolares, erraescolares, famfliurur, aoaunitarios, entre otros, desde qu vtvencias, expectativas, resultados con los que se ha conectado. Es rerevante obtener informacin.acerca de los recursos afroltaliento, que han sido o no para alcanzar .de los.res-urados obtenidos; tambin "i."ti-s respeeto a ras estrategias metacognoscltivas, culo conocimlento permlte adquirlr ta. )or controlsobre las tareas y los aprenh.r, bre las propias potenciaffdaes yuo an"g que debern ser ugadas en el futuro o elimlnadas. , tguf cabrfa preguntaros, ifocallzar nuestro anlisis en et mbito de las emoclones es una c,restiln de observar ca_ paeidade$:'lrabilidades, eompeteneias, adquiride y perfecclonadas por las personas? o bien, itiene'qr" uu, J.; trateglss que se van derlvando ";de las experlenclas

"r"uulu

en el proceso es considerar sus o<periencias

resante y eplicativo acerea de un proceso que se da en la persona, sin embargo, se da poco nfasis al proceso como u n cireuito de retroalimentacion es contin u a _ cepto de s estar mediado tambin por la construccin de s.gnificados acerca de la propia eficiencia, de las potencialidades para que ros nuevos enfrentamentos con ra rearidad tengan diversos resultados; asimismo, para ancipar las consecuencias de la accin en futuras siuaciones y en las relaciones con personas con las gue se corrve,/

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En ocasiones se ha exolicado gue los resultados del apren-

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y que

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y psi.oro.iates en coordinacin con el desa*ollo afectivo; ", t .rri.i es recomendable tener en cuenta de qu .i..,un"ru propiciar un adecuado desarroilo "" ;r;;; emoconar, gue trene efectos en todo lo gue erestudiante hace en ra escuera. Ad";;;, ser importante reconocer cmo todo ro que er estudiante haga en la escuela, tendr una consecuencia en las exDe_ rierttias y construccin de sus emocione-r;';;"T; retroalimentacin continua entre experiencias escorares, so-

nos lleva a tener en cuenta connuamente ra interreracin que se da entre los resultados acadmicos.

\ Lq.visin circular de las emociones es importante ya que

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ii;
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parte del circuito de retroarimentacin serfa efectos tienen dichos resultados del desempeo en las emociones, en la construccin del sf mismo y en las relacrones entre tas personas que parttcipan. rmprica tener en cuenta de qu rnanera propician nuevos enfrntamientos a situaciones semejantes o diferentes. cmo predisponen al estudiante a continuar o a desistir de sus lntentos por enfrentar los retos que cada situacin de aprendizaje le presenta. Qu hacen los dems (iompaeror, f.miliares) ante e'us eonductas, que facilitan o lnterfierern 'nu"rtroipara gue nuevos circuitos de retroalimentacin tomen una u otra modalidad en las relaciones. \\t Paralelamente, estas interacciones van a estar infruyendo connuamente en er concepto que er estudiante desnoile aeerca de sf' )a que la oportunrdad de sto o fracaso al enfrentar retos de todo tipo, envfa un mens4ra la p.r.ona sobre su efiela n inpcaciapara_[ger_O n_o_U! buedesempg[o.Al mismo tiempo, este mensaje no slo informa de la capacldad especfca para resolver un problema en parcutaq. sino que llwa lmplfcita una valoracln global del lndMduo y la propensln a que nuevas accrones sean valoradas en una u otra dlreccln, segrlos resl!rdos obtenldos. De esta valoradnKlrb-A@ ef Jugar que ta persona e personas slg. nificatvas gue, a su vez, le devolvern informacn rftl e-n la construccin del autoconcepto. Asi ante un fracaso, et estudlante no dlr "n pude resolver el probtema" slno."soy
.

* Drot oDsefvar qu

s3ciones de agrado o disgusto, se podran dar ciertos grados de lovqlgsa@llg.de los alumnos en la situacion aeifendizaje y, por lo tanto, en tos resultados logrados.

PCrtonas\ Lo anteJor puede eJernptificarse atendtendo a lafiEr> parte de la relacrn en ercircuito de cmo, .nt .i"rGn-

clales, aqadmicas y emocionales, en ta persona y entre las

'

incapaz de resoker.problemas" y ms an, "soy incapaz de satlsfacer a los dems porque no puedo resolver lo que me
Plden".

aeRnicin de sf mismo entra en juego con las percep, cines que el alumno tiene acerca de las miradas que los

\U

dems enen sobre l; esto nueva.mente estar influyendo en nue\ros momentos de su accin\tor generalizaciones no solamente las hace el alumno por s mismo sino que, adems, la lnformacin que recibe de los adultos de su medio y de sus compaeros refuerzan su sin de s, lo que para l implica una confirmacin de su autopercepcin. Si esta informacin es transmitida por personas significati-., f vas, el impacto de las definiciones sobre la persona ser ma- ( ilyor e influir de manera importante en la valoracin del auI toconcepto. L retroalimentacin se da nuevamente cuando / el alumno tiene que enfrentar situaciones novedosas, pero I ahora ya con una autodefinicin que antecede a cualquier I accin. Es muy probable que pualquier resultado negativo ' I en la resolucin de algrin problema le confirme la definicin (tue ha construido de s.

El aprendizaje y la autoestima
Frecuentemente se ha sealado la relacin de la autoesma con el aprendizaje Eon el desempeo en distintas reas, no slo las escolares.t-El conocimiento de uno mismo in-

tl@

cluye lulcios valorattvos acerca de la persona@E@ HG@ se aprende de las experiencias y relaclones Interpersonales con otras personas significavas, interigrlza las actitudes y percepciones que esos otos tienen 6Eilt-as lnteracclones recfprocas entre las personas partlcfpffis de las relaciones en la escuela, que influyen en las formas de ve[!os, constituyen un elemento esencial para comprender la rilacin que se establece en una interaccin (Sol, 1994). r03

ttJ2

l,l-

;r ;T"" :,H?'l:::jj:0,"-u, unaba.aautoesrima,rin",,',u-rg-|::il:l]Ttr1?fl""T,


s"

en las que se ene gue probar a sf msmo, ya gue la prediccln de no ood::.^!_nr". ufg. plu" no se tienen tas habitidades o los atributos, es fu-qr vala-preaominar. En eltratamlenro rro ^r*^l^- ]_1 iu'u p," n dizaje, po r ro n

yn recibe comentarios vrs srbre ro que hace, negatiput:ao J*i"nur rrna ..baJa autoestima" que re fnfruye para futur., u""rauruntos
a otras tareas

Sabemos qr1:

persona gue

en ros rtstrntos es.cenarics ur.olir"y de atencin psicooedagglca, la asociacin del concepto de sf mtsrno y tas ",,,r"JJe?rrollo n"giu;, en ta prctica escotar 1y_efen",.u mrsma no siempre.se cuida de ras respuestas que descaltflcan, minimizan desempeo del alumno; tampoco se t"r p:rb;;s gue ilevaron 1{iza valoracln negativa a,esta e sf misnio. Se asume como.si lu autoestima fuera algo dado o vocado por antecedentes Dro_ ya en la p"rronu, un este easo, en el alumng, .que rc ," J"nni a sf mlsmo como alguten con pocas tainaeJ;;;: h a mostradJ

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o bien, se est imputsando eldesarroto de ros nios. unu"u.,uu]i.u.ion de ra escueta o una "modernizacin pedaggica.. irn la sola pro_ gramacin e imptementacin ".U"rgo, de nuevos planes no siempre is atribuye unu .,Js'u.rq unrca en la mejora X1,::'rfiT::{;uu'ju3r*,r.q," ' cie las caoacidade, ulJrr:*.1 o.J:f1:j""""i.,"ilul-"illu",on",. de ros puntai"" ot"llll -1",]:t-:.:pacidades trn oryersas ocasiones, muchos ou presentan los alumnos .lg, froblemas gue son atrbuidos a ,,lo que oeurre en la 0," ros arumnos mani. ;.T,* f iesta n p rob te m a s :: ",1"0" e

clas antes gue otras.escuelas);

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Otro factor alque se le atribuyeiu "1.r "l qru se relaciona. de los problemas escorares es er de ros-progra-#J'ulrier.os. "urru En distintos momentos, stos pueden slr consid"ruo, tradicionales o innovadores. sobre ta forma ios.ur'gr" veees se tncluyen haber sido oritosos en otros escenarios, 1l9una ya sea"."u"iu'for nacionales o internacionates. Se ponen a prueba programas por considerarse que de esta manera se i1r^1-r e-stn aeciano l" .rcuulas a las orPectattuas socrales v ,lir srp;, saber comiutacln; ensear u ior'ninor, crertas c.mpeten-

mente de las lnfluencias

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qru ,,prometen,, -^f. p:"an aqullo, j. i;; "hr;":Hr::r:T.:fl;:

fru-i" ilru"oo un bajo desempeo, probablemente v u'r"gui, i"niendo dificultades, por lo que es posible que dicho cJntexto le siga reflejando y refozando una autoimagen negativa.
Circularidad, emociones y autoconcepto
tenemos de nosotros van a tener una nr^::jifr:l1r 1r" dese mpe o. Las ;d;; ;';l",::iH: : li:T':,:l _el : mediadas ior una definicin ;" ;;;';'"r.llj::,:: "estn r05

ur,",-.r*jo plesenta atsuna dificuttad en esta ."" ]e do connicto;,-;;5i" f dando al nio et escenario fi "'," y tas naUiliaade. adecuadas para su-adaptacin socioemoclonal. la pregunta que surge es icmo hacemos gue esta definicin de sf mismo *Tb," ,"'""nl]io ouu no siempre es fcilde modificar? "n,"
hijos.

es quien debe proveer las condiciones p_ara gue se d el adecuado desariollo afecvo de los por

estudiante, y se considera gue

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todaslaser,perienii"r"r"olur"r,;;;l#:?il:?ft1J":; "oino-f]lt

desanollando con el "i "rarumno alumno acerca de sf mismo). Este conceDto influir en tas formas de enfrentar situacines percibidas "o;;;;;unre novedosas, dfcires de riesgo o de reto. r-a crcunllJr" o" en tanto poarrno, idetificar a las emocon",

deci; la referencia que hacemos acerca de nosotros. Sin embargo, muchas veces se habla ms del resulado y no de la persona en el contqto de las ,ul*for,". y o<perlenctas que llevaron al atumno a tener esaau-tJir. f"run"u, icmo es gue teg a mrrarse y a definirs. d. manera, ante ciertas personas, en un contod,o especrnioiLto poarra ser un caso ms de fragmenbcion one iJ'"u.nr" en er abanrco de posibilidades acerca. de aprendizae, pero natmente' es un aprendizaJe descontertirarzado de une rearidad social y relacional aonie todo. copartfcipes. Ono de los aspectos importan,". este planteamiento es hacer nfasis en er carcr"tii"L"ar y circurar der autoconcepto gue se va.cesanoiluno (o ms gue varnos bien,

;-t;

go' en la prctica hemos sto que muchas veces se hace un rnayor nfasis, tanto en la planeacin como en ta implementacin de modelos didcticos y
objetivos. en los aspectos

"il;;'J ;;;s

guntas- rerevantes gue nos rtevan de profundizar en ros aspecto.s estas preguntas tenemos:

thos y relactonales son poco desarrollados. Sol plantea pre-

.ognitiuor, mientras que los afeca considerar ra necesidad


afectivos y reracionares. Entre

de estrategias para lograr los

i.

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construyendo continuamente p"ni, J* las vencia, '!qr vrv=tqras que mos teniendo en ra uul Ouu va" La visn sistmica de las emociones nos lleva a considerar la continua intenelacin entre los resultados acadmlcos y psicosociares en corrlacon con ra worucln que se da en las disttntas .sarollo. Al propiclar el desanollo soeioemoci.*i *rl"mos incidiendo en la lnfluencla recfproca entre to qu. J diante hace en su conte,co escotar y ta d" uJrlul", de dicho con_accin te:do en su desemp-o,

escuera.

(Sol,1994, p.25-26)

tlr en su propsito? ipor qu otras personas.... que, inctuso contando con las ardas adecuadas, se inhiben frente a los obstculos y no logran superarros? ise pueden estabrecer re_ laciones entre una determinad forma de verse a sf mismo... .y esa tendencla a la que hemos aludiclo? iHasta qu punto la capacldad de aprender o de hacer se ve condicionada por la seguridad.... gue tenemos en nosotros mismos? La sefuridad, esa forma de verse, ies algo dado, algo que se aprende?

tendencia a enfrentarse a retos que la da propone, in_ cluso a inventrsetos, sin que las ificuhadu, t", tug.n

iQu es lo que hace que ciertas personas....muestren una clara

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Esto-ienjjlonr."uencias

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en sus

,H:["#1;"":,li:"".truccoieiu,irno"ion.ry"n,,,,
Sol (t994) seala qtre es-importante analizar las relacio-

Hl,t*"',":*.::|,]T:cognrtivos,ror"rlou*yretacionates en ta construccrn der .prif


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ellos o no,,. comprendido o asimilado por ellos y por otros no,,. Estas o.p[cacroes centran exeesivamente ra responsabifidad en los alumnos, o en los maestros y padres e famila, tos casos. Las respuestas que proponen para :TlT."f:de rratar probremas escorares estn centradas prioritariamlnte

Estas preguntas abren un abanico de posibilidades y cuestionamientos.-p9r eJemplo, algunos enfoques centrados en ta persoha, en el desarroilo indiduar, resatian prorituJu-"nil eausas inherentes alindiduo para o<pticar probtemas coi_ ductuales; desde esta mirada pr"rupone que las variabtes "" qu" ro que personles conducen ar sujeto-u ra escueta re ofrec "les entre o no".,sea aceptao por ,.sea

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en el desarrollo de cana. iAaAo^-__

sobre su'p"riUiuJtde motivarse, aprender, retener o generatza, d'";;;;;in,o o tas habitidades aprendtdas. Cuando se habta d;;;;'.;:" contando con tas ardas adecuadas,, muchos ulurnno. io ,rp"r"n obstculos, surge la pregunta, icures ,;;i;'rrudas adecuadas, segn qutn son tas adecraJ.i, *in"Ls sugiere, cmo se son las adecttidas o srupo en essi no ay'rdaron a gue el alumno supere ros obstcuros, <serfa porgue no tuern o oorou" er arumno no las aprovech? a,nn cuaiJo-;i;fu,'"o cuente con tos aPoyos pertinentes y tenga las:habilidades y conocimientos prevlos necesarios para superar sus obstculos, ie{ste fa poslbilidad de que n" Ti9 ocurra? S-i es as, iqu es fo qrJ puede haber faltado? iCud entre tos recunios y la persond, gue pudiera ,"r rnu importante para gue se-logren o no las metas "iuil propuestas? Nuevamente vemos que eicenho del anlisis es la .,4d" que dan el maestro o los padres "]"rii", o bien, el alumno gue no alcanza b.::!g:*" " *uruda. Hay una er(pec" tattva de que algruien caltRque, una-;;;"" gue sabe cmo yud3r al otro, pero a guien le es incii riencta de ros "rai para intesraa a Las respuestas son frugrn.nt*Jy 1u9.ur.' no ru a una vlsln de integrldad personal (neuro biotgica, cognoscitfua, 'ega

suficiente, ya que se requerir oru r" nejo conductuaty tu o.guniJi;;; sistema, para gue se d un tratamiento "n ntegrail L visin centrada. u-n lu p"r.ona responsabiriza casi totarmente al alumno

con base en un diagn<,,,stico ":T";il;;;;;r. purti;;;;u

bien, en un abordaje

a corto o a largo plazo, "

u"",",; iT3,:.1;ff:;ffi1ffiJ.T::::,1"J:
l""ira,.a"
uacritura, entre otras), o cuando est dado

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psicomotriz. socio afectiva. habiridades acadmicas y de desempeo en la vida cotidiana).

J.u,iffi;:i:fl.#

Las emociones y la motivacin


disponen ar estudiante a tener confianza y seguridad en s mismo para enfrentar en et futuro posibres reto=s o aificurtades. Si las consecuencias fueron negativas, la persona recibe un mensaje de que no se esfoz io sufcieni", . Cu.-;o cuenta con las habilidades requeridas, o incluso atrib,ye"ia causalidad a eventos odernos que denotan injusticia, mala suerte, entre otros. Esto, indudablemente, le sirve p".. pensar ros sentimientos de frustracin, "orn_ enojo, desitusin o desesperanza ante ra posibiridad de un nuevo fracaso.
La valoracin de sus potenciatidades o de sus dficits pre-

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p"*; il;no

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aleJado de nuev.gs_aBrendizajes el alumno anres gue porcqlg) Esto podra dar

pero es necesario adentrarse en ras historias de reracin der alumno con las ocperiencias de aprendizaje para darse cuen_ ta de gue rns bien se trata de una negava delalumno a exponerse nueramente ar fracaso. Ar parecer desmotivado v/o

";;;ip"r*,"

o"r" o., fJ#>

ias;::Hffillrilt:

108

respuesta a la ju-m, pregunta sealada por sol (lgg4), la inseguridad se aprendga travs de erperiencias que no teza de que sus habiridades ro pueden tevar a tener dto por lo que dda conunuamente acerca de tener ra poteneia tiaaa I para enfrentarse a situaclones de reto. Esto tiene relacin con er sentido de eficiencia o de ineficlencia que el alumno percibe a partir de su e.ecuciOn a partir de las reacciones que ve en ras personas signicativas de'zu contorto. Tambin se reraciona con ra evarrlacin que hace de sus poslbilidades de tener xito en er futuro por.ntar con las habilidades requeridas que lo flevarn a obtener

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resultados

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que se hace, queda.relegad, ao de_estructura r, de dirigi

v noclmlentos acadmicos; tamilgnle ha hablado acerca.de aprender y/o ensear pero muchas veces se da como un conocimiento "ur"a"il"llr"", que debe ser aprendido y asimilado cori,bese en una ,ol.lu acadmica que no resalta la vivencia ni la apliczci,i,unu de estos t"."r. Lo-emocronat mg, on !" t"JJ"'"]'un factor motivacionar gue va a poner al.alumno .,alerta,,o lispuesto para aprender "to_otro" que es et objetivo iu,"run,". por esto, nuchas de las ""iu"li u",riJj"" ortentadas ms bien hacia ta mottuactrr,t"" a ta persona como lntegrldad, en su complejidad,,"iiJ", deberfa se, ms a"wo'"n lu

er rea cognosciva en los objetivos y estrategus escolires, frecuentemente se proponen mtodos de enseanza

aprendtzaJe autnomo (McCombs, cuando se prrorrza -i.r.n""r"

Oorp::Lde la oportunidad de desarrollar


Wirl", lgsg).

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rtas). Frecuentemente se asume que la movacln est llga. da con el esfuezo que el estudiante inerte en el estudlo, en la atencin a la tarea, y en la posibilidad de involuclarse en sta. Se deposita la responsabilidad en un factor (la motivacln) que est en la persona o que debe ser mostrada por la persona, o bien, se responsabiliza al profeso a los padres de

familia o alprograma escolar como causas de que elalumno "no se rrrotive". Esta perspectiva podra modificarse por una visin sistmica de la motivacin, donde todos estn interrelacionados y contribuyen a que se d el proceso motivaclonal.

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En este nfasis au p""tor..rJir,""s, se ha dejado del tado ta construccin de tas a, emociones, de su autoregulacin y. de su nterconJn con lo que pasa en los-escenarios sociales, uri otros actores implicados un tu l-a atribucin de

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implica un rea dicil

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aurgue por una parte ,T:lltlt"ando este proceso es rmportante en cualquier s,tuacin, iiJi", las operiencias escolares, se le da un gran peso como una de las causas directas de un buen deslm; oil.loo.n consideratin que el alumno tenga las n-r.,uouules necesa-

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Asimismo, en esta relacin estn inmersos los signiflcados construidos alrededor de la tarea que se va a realizar, de las o<pectatlvas de xito o fracaso, de la posicin que ocupa dentro o fuera del aula, ya sea que sus relaciones sociales sean o no positivas. La manera en que va estas o<perienclas y la forma en que las ha significado, lo pueden llevar a temer o a desear comprometerse en la tarea. Adems de suponer que la negatia de los alumnos para involucrarse en actidades escolares est relacionada a un problema de motivacin, tambin se piensa que e<isten caracterfsticas de personalidad o de conducta, como el oposlcionismo, o bien, dificultades en la atencin y la concentracin, as como la presencia de impulsMdad y/o hiperactividad, como en el trastorno por dficit de atencin; sin embargo, an cuando pudieran presentarse estos problemas (para lo cual se requiere de un diagnstico pertinente), es muy probable que la renuencia del alumno est relacionada a una proteccin personal para no arriesgarse nuevamente
al fracaso. iQu emociones erperimenta el alumno que se enhenta al fraeaso o a la impotencia y que adems est siendo observado por sus compaeros y maestros; que tendr que e,(poner

"up""iiul",

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las causas de su mal desempeo,a sus padres, o blen, integrarlas a su plan de da quu nu"ururiamente estar influido por esta valoracln? De lo anterior_:urgu.1.. ,.d:" de que nuestro objeto de inters no es una afectidad descont-o,tuarizada, srno entrerazada en las relaciones interpersonui"" dbnde est lnmersa la emocionaridad.qrre ." continuamente a travs de la orposicin de "Jt;;ndo tu p"rronu u las diversas o<periencias en la escueta. Las interpretacione.s y ealuaciones gue el alumno ha hecho alrededor de lo anterior uun u das a " p*iunii"d de experi-";,;;'ilr",ilt:1ff.T"ll,'l::: "r,, cin que surge de estas ocpertenctas y ta interfri los estudiantes hacen de ellas, los ileva a tener emociones especfficas que son resurtado de ras rnteraccrones anterrores. con un material determinado, coo sus compaeros, maes-. famitia y otros grupos de referencia. t posibilidad de n-uevas ocperlencias que tengan consedrstintas, asf como un "uiu /cuencras interno aeerca de ra 'emocln que esto conlleva, una amplia valoracln de sf mlsmo y de la situacin, te permitir modificar la emocln negatfua gue subyace a su ..falta de motfuacin,, que pueda l4teresarse nuevamente LLot en tareas srmirares. Los suJetos tienen una disposlcin a involucrarse con determrnados aspeqtos de ra rearidad sobre ros cuares se van a enfoear e interesar, para poder un proceso cognoscrtfuo que ros rteve a trescubrrr 'obeto de su atencin. Ls emocfones, las cognicloner, orgJn,smo, las construeclones soclales de la realidad, "f se entlazan en un conto<to soclal que puede estimular o desanimar su iniciacin y connuidadrbte eontoo reraeronr're d; ;n seno y favoreee que se d una construecln soclat de significao, soUre lo que se slente y se plensa.

cabrfa preguntarnos, est ra motivacin en ra ta.rea, el los resultados' en er estudiante, en ras reracion"r sujetos actuantes en e! proceso? iserfa suficiente "nuu'ro, prantearnos como objevo orientar ar estudiante hacia ,n'upr"nJizaje. auto regulado y autnomo? ieu informacin bti"n" elalumno de su desempeo y cmo influye sta en .distanciamientosoacercamientosalosprobtemas? fu*;;l

11

2
r)

Recomendaciones para la construccin emocional en el aula sin de automacidad de ra emocionalidad. Hay un sustrato fisiolgico, por lo que se asume que deberfa haber un control de las emociones y un maneJo dirlgido de ellas. Se habla de buenas y malas emo_ clones, y se hace poca referencia a que todas enen una
las emociones parten de una

*j".ir.

- Algunos de los programas para favorecer er desarrolro

de

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qulfficie

;";.

una situacin escolar; muchas veces es indicativo . qr" algo est perturbando a la persona o al sistemu, puro io, enfoques del control o de ta automaticidad son diigidos ar acto en sf mismo y no a la conodn que ene .orn seal, con significa4oy como instrumento de adaptacin. La pregunta que surge es icmc podemos favorecer en la escuela la detecein, ra significacin y er sentido de ras emociones para gue no sean producto de azar o de condicionamientos sociales implcitos no propositivos o planificados sino que tueran una direccin e intencionatidad en las que tuera sentido su conorin con los otros y consigo mismoi) ''ts emociones surgen de las relaciones interpersonales y tienen impacto en ellas. En estas interrelaciones est el sujeto que siente, valora e interpreta y que a la vez se retroalimen-

funcln adaptativa (por ejemplo, el miedo, que es una seal para la supervivencia de la especie). lncluso, el enojo ante

.fi-\

ta de ellas para dar curso a nuevas conductas. con base en las consecuenclas de estas, la persona va construyendo los significados de las valoraciones que estas emociones tienen pata l y que adems van a impactar a su autoestima, su sensacln de bienestar personaly su adaptabllldad. Ls construcciones del autoioncepto, las representaciones y atribuciones, se construyen no sro en ta escuera sino tambin en otros contextos de desarollo.

Algunos enfoques han propuesto planear estrategias

es_

colares que faciliten situaciones donde los alumnos practiquen actividades que los e,rpongan a la interaccin con sus compaeros y, al mismo tiempo, que tengan la poslbilidad de desarollar algunas habilidades que favorecen estas e.>(periencias.

'tS vemos, de ver al munrtn y da .]i?clo-'nos con l y dado que parte lmportante de ese aprendlzaJe se realiza en la eseueta, neceslamos una exptlcacln

forlando nuestra

for'-

lntegrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afecthos, relaclonales y cognithrcs en el aprendlzaje escolar
(Sol, 1994,

p.28}

LEs lmportante que en ta planeacin y prctica de estas actMdades se consldere la poslbilidad de exponer at estudiante a la situacin especlficar pdrc despus insistir en el anlisis y la valoracln de lo ocurrido, as como eqlg reflo<in de las ventaJas y dewentajas de la accin realizarra\ De ser posible, serfa deseable que se hiciera esta reflo<in en grupo, para que haya un reforzamiento de las acciones realizadas, adems de que se proplciara la oportunidad de generar significados compartidos, acerca de lo conveniente, justo, tico, adecado o inadecuado de la o<perlenila y de las soluciones
intentadas ante los problemas. El debate, asf como la reflodn indMdual y grupal pueden ortenderse a la participacln con los famlliares de tos alumnos de manera que se amplfe la responsabilidad, asf como la construccin y slgnificacin de la o<periencia. Al mismo tiempo, se comparten eonoclmientos y construcciones de la realldad acerca de los valores implfcitos y o<plfcitos que se ponen en juego en las interacciones. Esta propuesta va ms all del desarrollo de habilidades de

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Es recomendable analizar el: papet de las creencias famillares, sociales, culturates aeerca de lo que es aprender y ensear; asf como et sentido de qu slgnlfica el paso por la escuela (por ejemplo, la desesperanza de jvenes y.sus famillas basada en que la educacin en ta que lnvlrtleron sus expectativas, energa, economfa, entre otras, de pronto no tiene el senttdo que haban esperado). En cuanto a las creeniias y premrsas acerca de ra reaildad, sefa lmportante resaltar cules son las asocladas al gnero, la edad, la estructura fami[ar y la etapa de crcro vttal en ra gue se encuentran, los grupos culturales que le son significatlvos; aslmlsmo, se sugiere observar cmo," "on""ftr"llza y aborda la dlversldad que marca un esilto de relacrn en la escrela, asf como un lugan asignado desde donde se moldean las relaclones y, por lo tanto, las emociones y el autoconcepto.

lnlellgncla emocional. Enfocar las relaciones emocionales en la interaccin, no se ubica nicamente en la deteccin de lnbilidades o de estrategias que elindiViduo debe aplicar, ya que esa postura se centrala solarnent en el individuo y no en la copartlclpacin. Coro. ejemplo de una estrategia que puede aplicarse para ines, menclonaremos los favoreber el enfoque eq prograrrnsdeQr-vgc(!!g! I para el desarrollo de habllidades de solucin de problemas sociales, que han mosI t.s

lt4

tran:

poslbles soluclones. Elias y cots. (rg97), sugieren secuencias de varios pasos sociales que tnctuyen taliaoes oe toma de decisiones sodles, entre las gul se encuen-

un crlterlo lndependierte, una metodologfa cuiaaaosa, fue genera estrateglas de pensamlento fledble, tendiente u qu. puedan ver varlas facetas de un mismo problema y unruy",

.o scr efectlvos, princlpolmente en et modo de analizar y Proponer alternativas sobre ras iriteracciones; asimismo, proplcla la reflorln, ptaneacin y retroarimentacin de medios y flnes, de altemattuas de sorcin abtes y no abres. con esto, los nlos, desde muy pequeos, pueden desarroltar

. . . . . .

Pienso en tas posibles coias oue puedo hacer. Anoto las posibles consecuenqias'y resultados al to_ rnar cada accin. Escojo la mejor opcin. Planeo el procedimiento y anticipo posibles obstculos, lo practico y lo logro. Me doy cuenta de lo que pas y, cqu sigue?

I ji-li@lWblemas

las siguientes indicaciones:

Otra forma de guiar estas acciones podra ser a partir de

n Darse cuenta de tos sentirnientos de los dems. ' ldentificar probremas o situaciones conflictivas. ' Determinar ), seleccionar metas. . Generar soluciones altemativas. . Visualizar poslbles consecuencias. . . Selecclonar la meJor solucln. . Planear y rwlsar los posibles obstculos. . lo que ocunl despus de haber
fnotar

. .
!

iCules mi problema?
Culs podran ser algunas soluciones?

Para cada solucin pregunto:


I

. . . . . . .

Es segura?

declsln y eJecutado las acclones subsecuentes. (Isar la lnformacin rccabada y la retroalimentacin por haber actuado de la manCra en que se decidi, en sltuaclones futuras donde sea necesarlo tomar declslones y resolrrer problemas.

tomado la

lucin? Esjusta? iVa a funeionar?

iCmo se sentirn otras personas si elijo cada

so_

EscoJo una solucin y la aplico.

Est funcionando? Si no, iqu puedo hacer?

Estos pasos pueden resumlrse de la sigulbnte manera:

. ' .
)

Algo me da la sealacerca de gue tengo un problema a resolver.

hgo un problema. 'h " l. metac me vnn n 6ulnr.

i.

Cuando los nios oJvenes no se ajustan a las demandas de la escuela, experimentan estrs, jreocupacin, irritabili_ dad, malestares fsieos, asf como en la alimentacin, y en tos ritmos de sueo. Tambin pueden senilr prdldade motfua_ no saber qu se espera de eltos. pueden observarse :t11.:l ielaciones sociales, aislamiento, agresin, entre otras. tncluso pueclen manifestarsc depresln y somatizaclones.
ramDren cambos de conducta, as como dificurtades en ras Estas

tu.;'

r',

,:

I
''1

y de- la_ mirada-comglrlgrios lC dems que impactan la.formaqug-se_fg.aslTlnrof en . Esto lndlca qe no estamlJoGEn[JZiiig-ldos a modtcar lo que el alumno piense sino que elentorno, es dectr, las personas con las que se relacionan, tendrfan que er(presar

reacciones pueden ser frecuentes cuando los alumnos ingreson por prlmera vez a la escuela, sirr embargo, pueden manifestarse en cualquiera de los ciclos escolares subsecuentes, tanto al iniclo de los ciclos escolares como en periodos diversos. La amenaza por el hacaso est muy asociada a la interpretdcin que la persona hace de la situacin. Algunos mtodos educativos se orientan a modificar dicha interpretacln, sin embargo esto no es sficiente sino se modifican las circunstancias y relaciones con el entorno. Ser imposible convencer a un alumno de sus habilidades si no obtiene las respuestas de xito delambiente, ya sea ffsico o social. La autoeficacia, definlda como las habilidades del indMduo para alcanzar las metas que se propone, se construye (Bandura, 1999). Esta la 4edio del xito percibido

Favorecer que nombre las emociones y se habte de


ellas.

una serie de mensaJes para que la lnterpretacln del sujeto se d. De manera recfproca, las respuestas del alumno, harn que el profesor o padre de famllla, tambln encuentre formas diversas de esmular alalumno. Algunas de las estrategias que tanto maestros como mlem.

Familiarizar al nio o joven con la escueta, anticipar situaciones y escenarios posibles. Comentar acerca de las o<periencias que los adultos u otros compaeros pueden haber o<perimentado, ya que cuando el alumno est sintiendo emociones , desagradables y/o que no puede manejar, hay un descontroly una autoimagen negativa al pensar que slo a l le pasa esto y que a nadii le es tan difcil controlar sus emociolres como a 1. Orientar a la persona a gue analice su estado emocional, atendiendo a emociones especficas o mltiples. Sugerir que se enfoque a las emociones de los dems, tomando en cuenta seales de la situacin o de sus o<presiones para tratar de denir su significado. Usar vocabulario asociado a las emociones, as como a los roles sociales. ?racticar la empatfa con las personas con las que se relaeiona y anallzar los elementos en sf mismo y en los otros, que la favorecen y la dificultan.

bros di la famllia pofan dlsear para preparar a los nios cuando lngresan a la escuela, o euando ya estn cursando el ao eseolaq son, entre otras:

. .

Detectar las emociones tanto de agrado o de desagrado que operlnrenta el nlo y hablar sobre
ellas.

Aprender a ubicar en qu partes del cuerpo sienten las emoclones de distintos tipos.

ldentificar la congruencia entre su estado emocional y la o<presin de sus deseos y acciones, ya que puede haber una discrepancia entre ambos niveles que pudiera influir en los otros, al no tener clara la intencin asf como las diferencias en la conducta de la persona. Usar estrategias de auto regulacin que puedan aminorar el impacto de erpresiones emocionales intensas. . Observar las consecuencias que tiene en las otras personas el comportamiento emocional, as como

ii

ii

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ll9

la expresin de deseoi pensamentos y sentimien-

' I , r

Evrtar ?roftr, sobre ros.arumnos ansiedades o perfecclonlsmos de los uauno, en cuanto al domi_ nlo de conoclmlent, i"or, ya gue esto fmp<!s un modo de eraruacin connua ante ras 'r y los togros er estualaiie. fairas L res y ra m iria res

ffi 'u"ii o"Tq5'11, . ;:"ffi "f;""lT,.::"* tareas ar nce


'

**;ff :,ffi 1: Hi,l'r.,lr""il;


de ras habildades det

' nivel de dificurtad R.-ara sue er arumno ,ti:#Lel .,ii,:liilifr;f,T:,#:n::ffi


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,",:::;,_., ;"
;;

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Aceptar sus fallas con tranqu ilidad y destacar los progresos en reas diversas- nu"i"nio l-n;r;, en que tos resulados outenl-os r,;X;;:^:1t::r_s ra va_ roracin de ras

o;;,;;;;;;fl'"rTllt"onan
y

Xi:;tr:ffi".
sn,pares y

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y at atcance
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Favorecer su participacrn activa Fn r-o

:":"": JH,::.j'J?:: niones I deseos, " ,"iurl'iir"" ,'"bun el mensle de gue por tener un desempJno uio en reas ac_ dmtcas, no se te ni se te relega.

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senumieiio-sl'rLr""", en el alumno rareflednf"ffiln,or,


ro pone .triste, hablar sobre la emocin mrm"] como se origlna, culis son sus manifestaciones.

mismo.l ap#aciones derivadas del . modelo cognivo conductuar podrfan ser tires puru ras emociones tomando en cuenta un e*ogue "i,ruuujo "on ,"U"r"l (por ejemplo, las sugerencias de Tiianes (lggd) puru ,* educacin racional afectiva en nros)' Las estrategias sugerilas desde esta perspectiva pueden usarse de mJnera;;;" en et trabaJo con elalumno aunque, tambjn r"r-"."*niente analizar las influencias recfprocas elconto<tol "" rJnu,ul" el moclo circular engue se estn implicando las distintas relaciones. A continuaein se 1etan "tg;;;;;ntos e ta propuesta de Jiianes (1999), basadas un ,i, ";;; cognitivo eonduc:::lr"::i,?:.n:^:",::: p ar a an allzar las inf u l,_ .",ar",,u,iui'rl,,u"ornuncra ciones er cias recfpro.;;, ;-J"; ; ;: tiva relacional. Se hace este modela la circularid ad y la_a"ririei,"u "jJ;;io="omo una manera de un los
te en sf

lbtograffas donde aprenda a identificar distintas emociones y expresiones emocionales, primero u -un"ru extema a 1, por eJemplo, dibujos o u., Sn otru, p..Jonu, y posteriormenAlg,unas

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Tilanes: Entoear-los

abordajes.

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dos. por eJempro,

surgen y las disnT:

denuficaid;;;"

ml,eras en que pueden ser el(presasituacrn

ra forma en que

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Se pueden utllizar cnFnf^- r^_

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mas de expresln para ensaya.lu, urt"gas mencionadas y Pode[prac*carlas en situacnesq;;. e{poen r:nu los mlsmos e$cenarios a ta per-

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ras orperien. p;q;;*;=";:rr"r nrt, nF puntto


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cin no slo en ta persona sino como parte interactuante de las relaciones con otras personas. Asimismo, debatir qu fctores en la relacin eon otros, favorecen que se manifieste de una.manera particular; obse'rvar;i;;, diferencias en su forma de orpresarlas ante distintas p*onur, y cules son las consecuencias en s y en ros dems, 'i de ta expreson le lu cmod6n dn tal o cunl manera.

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Tilanes: Cambiar las creencias

rqieglg!: ardar alnio

a reconocer un sistema irracional de creencias y sus efectos y

a desanollar un eslo personal, distinto del modo que incluye dichas eza

ideas.

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lgllb-len,

@Plirbie+ertodo

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Pgra4ue.lqqgleraD. Cuando esto no se logra se o<perimenta frustracln. Comentario para incorporar circularidad: En una aproximacirique tlene una nrirada relaclonal, se enfocara tambln -un anlisis de cmo esa idea inaclonalse instal, cules son que predominan, cmo los rrensaj_es@s dichos mensaJes s'on mantenidos por las personas significativasi cmo viven y e(presan esas cree.ncias y de qu manera se han comportado con base en ellaslUna parte del procesb es la discusln de la idea irracional para desmentirla; otra parte del mtodo es d,:batir la creencia para identificar elementos delconto<to que la han favorecido, la han mantenido y que irrcluso la valoran de talmanera que es diffcilrenunciar a eTdSe pueden comentar cules son tas consecur:ncias en elEtorno y en la persona al modificar las ideas irracionales y cules pudieran sustulrlas. Thlanes: omrterlalloe c lmf,a'fec^innes: ayrdar al alumno a comprender cmo se dan los procesos de aprendizaje, sus resultados y las evaluaciones ante los logros, haciendo nfasis en la dfuersldad de opinlones sobre el desempeo para relatMzar las equivocaclones al sealar gue todos podemos equlvocarnos algunas veces y etar la tendencla al perfeccionismo. Comentario para incorporar circularidad: Urr trabajo centrado en la persona es motivar al alumno a que se d cuenta de la relatMdad de los juicios sobre los resultados. Sin embargo, sabemos qe muchas de las actltudes orlentadas al perfecclonlsmo no surgen solamente'de la persona que las tlene slno que respondcn frecuentemente a los sealamien-

Por lo tanto' debatlr tos que nos han dicho otras personas' opiniones clcas sobrc las iieas perfecclonistas y relatMzar inctuir en la discuiln nuestro desempeo debrfa tambin ha escuchado en dls' las distintas voces que el estudiante retevancia de cada ,nt*-"taunarios, diferenciar cul es la pasara si se les dejara a un una de tas voces, analizar qu dichas ideas' er<iste o.l"ntificar si al tratar de abandonar del conto<to repitan y ia fosibilidad de que oras Personas que o<igen un modo y una carefuercen las construcciones si se redujeran i.J J.i "sempeo' Podramos preguntar' hace' iquines crfcos que uno mismo se i* posibilidad la ihabra "t-*,arios a favor y quines se resistiran? estarfan que desean que otras voces se impusieran sobre aqullas
de

las cticas? relatMzar ' -'iiun"r, d-e inferioridad: ayudar _gambiar los sentimientos. Personas, al estudiante a

atributos y dificultades reconociendo que cada quien tiene o fiacaso' por lo que no debera eva' ;;;;;Jr."n l *to bueno o malo' luarse en trminos de una sola caractersca' se eta la polarizacin y Al ampliar la concepcin personal'
de las Personas' las evaluaciones esquemcas

com@

Comnmente' Comentario para incorporar circularidad: estn asoclanosotros sobre las evaluaciones que hacemos de nuestro desempeo pero das a lo que vemos y Pensamos nos dicen sobre lo que tambin se derlvan de lo que otros que' un trabajo centrado hacemos y Pensamos' Es por esto manera negativa' tendr en que el alumno no se evale de sobre lo que los deque complementarse con una mirada Por eJernplo' ir?, tt"n'opresado sobre la persona misma' sobre su eiecuqrJ tt.i dic'ho los dems sobre el alumno' ta persistencia de los erroein, sobre sus resultados, sobre negavas o los senmientos res. Cambiar las evaluaciones stos no toi sener la porque suciente aborda la reciproci' s sola. Si no se discute y se

6)

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dad en los comentarios y la hlstorla relaclonal de las mlradas crftlcas o positivas, no se darn los cambios requeridos. B nfasls en el anlisis de lo que otros ven en el indMduo, nos lleva a debar las f<rmas en que influyen otras siones en el autoconcepto y por lo mismo, deben tambln ser modiflcadas para que los cambios en los sentimientos tengan un referente vlido. Ti{anes: Gela$Lq[lzar: ensear al nio a modificar las ideas irracionales "debe" o "tiene que" que cuando no se cumplen, conducen a conchsiones de que algo es catastrfico o terrible. Se recomienda que estas ideas se sustituyan por "prefiero" o "me gustara''. El mensaJe que se les da es que sera desealrle alcanzar algo, mas no es terrlble sl no se logra. Comentario para incorporar circlaridad: [s recomendaciones para afrontar situaciones difciles de manera ms flexible y etando ideas inacionales que se ven como imperavos para actuar o pensar de cierta manera pueden ser dlrigldas a lograr cambios en la persona, en sus modos de pensar o de enfrentar los problemas. Sin embargo, la centracln en la misma percona y en sus ldeas, aunque es importante y necesaria, tambin puede ampliarse para incluir en el campo de observacin las interacciones que llevaron a dlcha persona a suponer qtre cualquier cosa "deberfa" ocurrir y que serfa catastrfico que no sucediem. de @
el

que apoya o no las existe una retroalimentacin del conto<to y pensamientos, que da una base desde la iual se
ucclones construye la signlficacin de las experiencias'
se

Esinteresanteanotarqueestasprcticaspuedenrealizar. niveles de con nios desde preescolar hasta adultos de los el carcen insisr educacin superior. sera recomendable los y hacia hacia sf ter reflo<fuo de los ejercicios, en la mirada en las posibles efectos que Provocan en los dems, asf como alternavas Para eventos futuros' La recomendacin que hacemos ms all de los-ejercicios mismos,eshacernfasisenlamiradaconfirmadoradelas jvenes' La personas con las que se relacionan los nios o su probleaceptacln delotro como Persona' reconociendo de sus recursos' sus de ma como atgo a resolver, hablando a Etar reas de dificultad, de los logros que va teniendo' o olentoda costa descalificaciones y actitudes negativas lo que todo como tas; sabemos que la olencia se define que Provoca un hacemos o no hacemos hacla los dems' lo que hacemos dao, ya sea sico o emocional' Por lo tanto' (ignorar' descuidar' en forma agresiva o to que no hacemos formas olentas no tomar en cuenta al otro), tambin son
de relaclonamos.

fac' El nfasis en aspectos relacignates y no solamente en clrcula' tores indMduales, nos lleva a atender a las relaciones
y confirma' res donde a mayor aceptacin, involucramiento que se rnantenga cln de la persona, mayor probabilidad de tendr mayor vez' su que, a un buen ajuste socioemocional

por lo que los cambios en la persona son muy parciales si no se analiza la manera en que se ancla en c:eencias culturales, las sanciones que se dan en los dlstintos tlntpos de convivencia cuando los sujetos no se comportan de la manera esperada. Tambin se puede analizar junto con el estudiante, cules son las consecuencias queha vMdo en su historia, va que igualmente pueden ser demsslado lmpaciantes y por lo tanto, no es invencin total del lndlduo plantearse sltuaclones terrlbles. Slempre

probabili.Jaddemantenerrelacionespositivasconlosde-

y y tendr mayor tendencia a o<perimentar motivacin tareas gue se le derivado de esto, mayor aeercamiento a las dificultan. .Estas sugerencias son tiles en tanto datt elementos para molestia y $ado de agrado idenficar l emocin, valorar la que le provoca; al nombrarlas y hablar de ellas'

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fJn"ugrua.,

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de los momentos en que se manifiestan, en que se welven dlfclles de maneJar, o blen, cuando uno piensa negatlva o posltlvamente de la propia habiridad para airontar no drchas ogerienclas, se favorece una percepcin ms posiilva de la persona, de los propios ecursos y de tos soclales e instumentales con tos que se culnta y que "poyo, se pueden compartir. A manera de sfntesis, se podla seatar la relevancia de abordar elmbito de las emociones en la comprensin, anlisis y evaluacin de ras o<periencias escorarer. g.t" implica tomar en euenta tas emociones en er contorto "nioq,,u deias relaciones entre las personas, donde lo que se hace, se piensa o se siente, va a ser fundamental para tograr tos ob.ietivos en la construccin de los procesos e enseanza y afrendi_ zaje. Ante la variedad de abordajes dirigidos a ras situacones escolares, que necesariamente imptican to relacional, elto<to propone una mirada complejlzante, que se concrettza en un mtodo de refledn'para ubicarse en ta situacin probremtica especffica. La educacin no sto debe prantearse a "ro emocionar" como una vfa o un medio para lograr los objetivos acadmicos y/o cognoscitvos, sino como un objetfuo en sf, atendlendo al desanollo de ra persona, ar concepto de sf mismo como algulen valloso y como un sujeto acvo que entra en relacln con los dems asumrendo ar oto como una vf de conocerce a sf mlsmo, a las dems penonas y a su mundo.

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'l

128

r29

Captulo 3
El profesor y sus circunstancias

1l

entrar en contacto con ras dems personas que rntegran er siste'ma escolar y ocraescorur ."iu.Li"do a ra tarca educailva. [a conerin relacionales fundamentatpara los factores impricados en ros procesos d "";;;;;;, d; ensenan-z;t aprendlzaJe; para evaluar los resultados obtenidos y pu^ pro_ poner nuevas metas y accrones subsecuentes que posrbriiten mejores resurtados pero adems, imprica una convencra entre los actores y una estabitidad emoclonal gue promue_ va el bienestar de todos ros impricados. Muchas veces esto es fcil, por lo que se abordar el fenmeno det estrs 10 del profesoq sealando atgunas de las condiciones que lo desencadenan, as como argunas de ras estrategras posrbres para su manejo. Este anlisis implica una perspectiva que resarta ros aspectos relacionales de los profesores, as como una srn
. ',.i
..

El captulo gue a conilnuacln se expone, se enfoca a tos aspectos emocionales y relacionales del profesor quc rc ponen en accin en su trabajo corjlano, en las forma en'las que se involucra en su rabor docente; en tas posrbilrdades Je

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