EL ENLACE QUÍMICO, UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DESDE LA

RESOLUCION DE PROBLEMAS

MAIRA ANDRADE
Código 20112106337

SEM VLADIMIR ALVEAR MUÑOZ

Asesor de tesis

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES:

FÍSICA, QUÍMICA Y BIOLOGÍA

NEIVA - HUILA
2019
 INTRODUCCIÓN

El presente documento se orienta de acuerdo a una modalidad de grado que se específica en el

capítulo I, artículo 2, ítem 8 del Acuerdo 047 de 2019 “Por el cual se reglamentan las

Modalidades de grado aprobadas para la Facultad de Educación” emitido por el Consejo de

Facultad.

En el proceso educativo se establecen relaciones y dinámicas de reciprocidad entre los actores

involucrados docente-estudiante; los participantes en la transmisión y producción del

conocimiento, permiten establecer que dicho proceso responda a un contexto particular en el que

los actores se encuentren. A nivel internacional, la aproximación constructivista ha sido una

apuesta para la formación en los diferentes niveles de estudio, aspecto que genera una

apropiación temprana de información y producción de conocimiento. Por lo tanto, el presente

trabajo de investigación busca promover el uso de otra alternativa didáctica, como estrategia

pedagógica en el proceso de aprendizaje, para la apropiación de los conceptos básicos del enlace

químico en estudiantes de decimo grado de la Institución Educativa José Reinel Cerquera de

Palermo – Huila.

De esta forma, la investigación tiene un corte cualitativo, teniendo en cuenta la relación lógica

en la apropiación de una estrategia diferente a la clase tradicional. Se pretende dar cuenta de la

construcción de conocimiento sobre el enlace químico mediante una estrategia de enseñanza-

aprendizaje basada en la resolución de situaciones problemáticas, con estudiantes del grado

decimo de la Institución Educativa José Reinel Cerquera de Palermo – Huila

 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cuando se asimilan nuevos conocimientos cambiando la estructura conceptual del individuo,

se puede hablar que ha habido aprendizaje. En este sentido, el que aprende, desde un punto

constructivista según lo planteado por [CITATION Dri94 \l 9226 ] es capaz de construir y

transformar sus propios significados en contraposición a la acumulación pasiva en el proceso de

transmisión recepción de la enseñanza tradicional. Así pues, ha de entenderse que el aprendizaje

es el resultado de una construcción personal de significados negociados dentro de una

comunidad de especialistas que saben de los mismos. [CITATION Cob \l 9226 ].

Es de particular importancia como representan e interpretan los estudiantes químicamente las

sustancias. En un estudio realizado por [ CITATION Bue87 \l 9226 ] se plantea que las

interpretaciones sobre las reacciones de oxidación- reducción de los estudiantes estarán mucho

más próximas a una concepción superficial, como procesos de intercambio de oxígeno y no a la

de transferencia electrónica. Este tipo de acercamientos la literatura ha dado en llamarlos, errores

de concepción, que son muy marcados en los estudiantes de todos los grados de escolaridad.

En esta dirección, se encuentran muy pocos esfuerzos para estudiar las concepciones de los

estudiantes sobre el enlace químico. [ CITATION Pet89 \l 9226 ] evaluaron los conocimientos

académicos de alumnos sobre el enlace covalente y su estructura. Se encontró que no hacían

asociación con la electronegatividad, asocian la polaridad con la geometría molecular, las fuerzas

intermoleculares las interpretan dentro de la red cristalina, etc.

En un trabajo realizado por [ CITATION Pos93 \l 9226 ] dentro del marco de las

concepciones, en relación con la estructura de la materia y la forma en que se unen sus

partículas, se encontró que la mitad de los alumnos explicaron o dibujaron la estructura interna

del cloruro sódico desde un punto de vista no atomista. Un tercio de los estudiantes encuestados
manifiesta que las unidades que forman los cristales son, partículas de sal, átomos, iones y

moléculas. Este tipo de acercamientos se pueden moldear al permitir la construcción del

conocimiento mediante estrategias reconocidas por la comunidad de especialistas, tales como el

cambio conceptual, los cambios actitudinales, el aprendizaje por investigación, o la resolución de

problemas, entre otros.

Para este contexto, sobre las ideas alternativas de las reacciones químicas, en el trabajo de

[ CITATION Del111 \l 9226 ] se estudiaron las ideas alternativas de los estudiantes sobre las

reacciones químicas. Para ello se aplicaron cuestionarios a estudiantes de 1º de bachillerato de un

instituto de Madrid. Se encontró que los alumnos tienen problemas para diferenciar los cambios

físicos de los químicos, para clasificar las reacciones químicas y para comprender el enlace

químico como algo energético. En este trabajo se ofrecen diferentes estrategias para intentar

solucionar esos problemas. Se pone de manifiesto en el estudio, que el grado de sofisticación de

los modelos utilizados por los químicos para entender el enlace químico es un factor que

contribuye a que los estudiantes encuentren complicado este tema. En el caso de la enseñanza

tradicional no se permite que los estudiantes construyan modelos para explicar cómo ocurre una

reacción química.

Un problema que se plantean [CITATION Cam82 \l 9226 ], es la de asociar, los conceptos de

átomo con elemento y de molécula con compuesto. Se afirma que el alumno es inducido, de esta

forma, a pensar que un elemento está formado siempre por átomos (de ahí la resistencia posterior

a asimilar que gases como el nitrógeno son moleculares) y que un compuesto está formado

siempre por moléculas.

Además de lo anterior, y mirando escenarios diferentes a la enseñanza tradicional, surgen

alternativas de cambio, como las nuevas tecnologías. Muchos estudios han mostrado que las
estrategias enmarcadas dentro de este contexto, ayudan a la construcción del conocimiento; sin

embargo, hoy día, aún persiste cierta resistencia a estos avances, ya sea por parte del profesorado

o por parte de la institución que no brinda los recursos necesarios para tal fin.

En cuanto a las emociones, importante aspecto desde lo axiológico, [ CITATION Cas13 \l

9226 ] desarrollan un estudio que se centra en el conocimiento y emociones del profesorado

antes las TIC. En este sentido, revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de confianza del

profesorado en el uso de las TIC. Esto se relaciona probablemente como resultado de no

considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que presentan hacia su uso en

el aula y las emociones restringen el uso de otras metodologías. En este sentido, se presenta otra

barrera dentro del proceso enseñanza aprendizaje, por la negativa de uno de los actores, el

profesor.

Con respecto a las ciencias y la tecnología, [CITATION Váz13 \l 9226 ] presenta un estudio

sobre los factores afectivos relacionados con la ciencia y la tecnología. Plantea que por mucho

tiempo se han desarrollado currículos, materiales didácticos y prácticas de enseñanza basados en

la referencia empírica y el razonamiento lógico y se han excluido factores sociales, culturales o

afectivos, por considerarlos incompatibles con la objetividad y la racionalidad. Sin embargo, las

críticas filosóficas, sociológicas e históricas han abierto la oportunidad para involucrar aspectos

sociales y afectivos. El estudio permite plantear la necesidad de involucrar factores actitudinales

y afectivos para afrontar el reto del gusto por la ciencia y superar el analfabetismo científico. En

esta dirección, muestra la importancia de los factores afectivos hacia la ciencia, como

motivación, actitudes hacia la ciencia en la escuela, actitudes hacia el medio ambiente,

vocaciones científicas, intereses de cambio, actitudes hacia las nuevas tecnologías, etc.
 En la parte afectiva hacia la ciencia, en general y de la química en particular, [CITATION

Izq13 \l 9226 ] describe como la ciencia forma parte de la aventura humana de conocer, es decir,

de intervenir intencionadamente en el mundo en el que vivimos para transformarlo. Afirma que,

esta actividad requiere formularse preguntas, diseñar instrumentos, utilizar metáforas, inventar

símbolos, narrar historias, ser protagonista, vivirla. En cambio, la enseñanza de la química parece

que teme que se produzca esta experiencia inédita, personal; pone por delante el uso de las

formulaciones de la ciencia ‘acabada’ y protege a los alumnos de sorpresas o interpretaciones

que no se han justificado aún y que quizás no puedan llegar a serlo. De esta manera, la química

pierde el carácter de aventura interesante; sin embargo, esta situación de la enseñanza de la

química puede cambiarse, hay que ‘emocionarse con la ciencia’. Hay que asumir el reto para

abrir el camino hacia las innovaciones que se requieren para que, realmente, la química escolar

emocione y, con ello, sea ‘ciencia’. Con lo planteado, dentro de las estrategias para superar el

reto, la resolución de situaciones problema, en donde se ponga en conflicto al estudiante para

superar la cuestión permitiría lograr cambios metodológicos, conceptuales y actitudinales hacia

la construcción del nuevo conocimiento.

Con base en lo anterior, esta propuesta gira alrededor de la siguiente pregunta de

investigación: ¿La estrategia didáctica basada en la resolución de situaciones problemáticas

permite mejorar el aprendizaje de los modelos explicativos del enlace químico en estudiantes de

decimo grado de la Institución educativa José Reinel Cerquera de Palermo – Huila?

 OBJETIVOS

Objetivo General

Mejorar el aprendizaje de los modelos explicativos del enlace químico mediante una

estrategia didáctica basada en la resolución de problemas en estudiantes de grado 10 de la

Institución Educativa José Reinel Cerquera de Palermo – Huila

Objetivos específicos

Caracterizar los cambios en el aprendizaje de los modelos explicativos del enlace.

Diseñar situaciones problemáticas como estrategia didáctica para la enseñanza del enlace

químico.

Implementar la estrategia didáctica para la enseñanza del enlace químico en estudiantes de

grado decimo de la Institución educativa José Reinel Cerquera de Palermo – Huila.

 ANTECEDENTES

Sobre la enseñanza del enlace químico hay varias investigaciones, con experiencias en

diferentes niveles de formación y propuestas de características distintas. Para esta investigación,

se consideran los más relevantes los que a continuación se describen.

Internacional

En cuanto a las concepciones de los alumnos sobre el enlace químico, [CITATION DeP99 \l

9226 ], describe las concepciones de los alumnos sobre discontinuidad de la materia, concepción

atómica y molecular, naturaleza del enlace y algunas nociones sobre iones y cristales. Se

encontró que, los estudiantes aplican nociones macroscópicas, haciendo que cometan errores en

sus predicciones, los cuales van disminuyendo a medida que se incrementa el estudio de la

química. No se tiene una idea clara acerca del enlace, en donde interiorizaron las fuerzas

intermoleculares más que el enlace covalente. Se encontró también gran dificultad al manejar

adecuadamente el concepto de ión. El autor recomienda la utilización sistemática de dibujos, en

las diferentes unidades didácticas en los que aparezcan sustancias químicas puras o mezclas, para

mostrar cómo se encuentran distribuidos en el espacio los diferentes átomos o iones de las

sustancias implicadas. La finalidad es reforzar con imágenes la discontinuidad de la materia y los

tipos de agregados.

En México, se desarrolló una unidad didáctica sobre el enlace químico en el bachillerato,

elaborada por [CITATION Gar06 \t \l 9226 ], sustentando el estudio en clases basadas con un

enfoque constructivista para impactar en el aprendizaje de las ciencias. En este caso se escogió el

enlace químico aplicado a dos grupos de estudiantes. Se encontró que la unidad didáctica

permitió una descripción general del enlace químico desde el punto de vista electrostático.
Encuentran después de la estrategia que, los estudiantes asumen la mayor diferencia entre un

enlace intramolecular y uno intermolecular a la magnitud de la fuerza involucrada.

Acerca del enlace químico, los estudiantes asociaron con facilidad la explicación con las

interpretaciones de la regla del octeto.

En un contexto gráfico, [ CITATION Mat08 \l 9226 ], analizan las imágenes e ilustraciones

contenidas en los libros de texto con relación al enlace químico. Los resultados mostraron una

relación escasa texto-imagen, con predominio del texto expositivo. En las imágenes predomina la

definición y la descripción, pudiendo concluir que, no hay uniformidad en cuanto al nivel

conceptual que se trata de transmitir o reforzar mediante imágenes en los libros de texto.

Se encuentra un estudio sobre la modelización del enlace químico en libros de texto de

diferentes niveles educativos, propuesto por [CITATION Mat \l 9226 ], en un estudio conjunto

entre Argentina y España, parten de considerar que las representaciones e imágenes usadas para

la enseñanza del enlace químico son, además de medios importantes para el aprendizaje de la

Química, fines de su enseñanza, lo cual permite en los estudiantes formar parte de los lenguajes

que los químicos utilizan en sus interpretaciones. Las representaciones fueron analizadas según

su grado de iconicidad, el lenguaje involucrado, y el modelo atómico exigido para su

comprensión. En el estudio, se consideraron 210 imágenes de 18 libros de texto. Se encontró

que, en cuanto al grado de iconicidad implicado en las imágenes, se acude a los modelos de bolas

en los textos de enseñanza para los cursos más bajos, mientras que, para los cursos más altos, se

acude a las representaciones de Lewis, las rayas y de niveles electrónicos; además que para los

cursos superiores se acude al modelo de orbitales moleculares y de hibridación.

Se resalta también que a medida que se usan textos para los grados superiores, se disminuye el

uso del lenguaje involucrado.

 Acerca de qué es un enlace químico, cómo se reconoce y cómo se define, el artículo publicado

por [ CITATION Gil06 \l 9226 ] en México, muestra que, con longitudes y energías de enlace,

solo se pueden entender que átomos en una molécula están unidos entre sí. En el estudio se

discute la información provista por la densidad electrónica y la teoría cuántica de átomos y

moléculas. También se discute acerca del carácter direccional de los enlaces. Concluye que, no

existe una definición única de enlace y que ningún criterio clásico como la distancia de enlace y

la energía de enlace pueden mostrar definitivamente si hay o no un enlace entre dos átomos.

Sobre la vinculación de instrumentos didácticos para la enseñanza del concepto enlace, en

Brasil se encontró un estudio propuesto por [CITATION Dos14 \l 9226 ] acerca de los enlaces

iónico y metálico. El estudio se aplicó a estudiantes universitarios de la Licenciatura en Química.

La investigación consistió en la elaboración de una situación problema que se implementó con la

inclusión de retículos cristalinos con modelos de bolas. Se encontró que, los estudiantes fueron

capaces de identificar la naturaleza electrostática de los enlaces químicos, clasificaron

correctamente el tipo de enlace químico y representaron como se esperaba las estructuras

cristalinas de compuestos iónicos y metálicos. Sin embargo, se identificaron algunas

concepciones alternativas, entre compuestos iónicos en comparación con las sustancias

metálicas.

La tesis doctoral, “El enlace químico en la educación secundaria” desarrollada por

[CITATION Gon17 \l 9226 ], realiza un estudio acerca del enlace químico en los libros de texto

y plantea el diseño de una estrategia metodológica para su enseñanza. Plantea la investigación en

contraposición a la enseñanza tradicional, en donde se implementan los libros de texto y se

aplican las clases teóricas, arguyendo que no es la más adecuada para que los estudiantes

consigan los objetivos propuestos. La propuesta de estudio se realizó sobre el enlace químico,
toda vez que este permite entender las propiedades de las diferentes sustancias, los estados de

agregación, las reacciones químicas, la síntesis de nuevos materiales, cinética y equilibrio

químico. Concluye que las editoriales estudiadas, incurren en confusiones terminológicas y

conceptuales, además de que se usan diferentes terminologías para hablar del mismo concepto.

La propuesta didáctica, aumenta la motivación en los estudiantes para el estudio del enlace

químico. La propuesta didáctica enfatiza la naturaleza electrostática minimizando el uso de la

regla del octeto.

En la universidad de Valencia, se encontró un estudio sobre el desarrollo histórico de los

modelos de átomo y enlace químico, desarrollado por [ CITATION Sol10 \l 9226 ] en el

departamento de didáctica de las ciencias experimentales y sociales. En este trabajo se realiza

una breve introducción histórica de los modelos sobre la estructura atómica y enlace químico. Se

muestra, como esta historia puede contribuir a mejorar la enseñanza y a superar algunas

dificultades de los estudiantes. El desarrollo histórico se centró en 4 puntos: la escuela de Bohr y

la explicación de los espectros; el desarrollo de la mecánica ondulatoria que resolvió las

dificultades del modelo de Bohr – Sommerfeld, los desarrollos sobre la mecánica cuántica y el

espín del electrón; y finalmente, las aplicaciones de la mecánica cuántica como la espectroscopía

molecular. El estudio concluye que, extraer de la historia los problemas significativos y de una

forma contextualizada que muestre las relaciones de la ciencia con la tecnología y la sociedad

produce actitudes positivas en el alumnado.

Sobre la naturaleza del enlace químico, [CITATION Lab10 \l 9226 ], analizan el enlace

químico desde la teoría de Lewis y desde la teoría del Orbital molecular. Concluyen en el estudio

que no se puede hablar de una versión reduccionista del enlace químico que se transforma en

orbital molecular, por lo contrario, se plantea el estudio desde una perspectiva pluralista.
 Nacional

En nuestro país, también se encuentran varios referentes de estudios que dan cuenta del

fenómeno químico en diferentes contextos, pero con estructuras temáticas puntuales como

diseños de objetos virtuales de aprendizaje (OVA), construcción de unidades didácticas, el

problema de las actitudes, etc.

En Bogotá (Colombia), dentro del programa de Fortalecimiento en Competencias Académicas

para la educación media, [CITATION Mol17 \l 9226 ] realizaron un estudio que tuvo como

objeto determinar las actitudes hacia la ciencia, para revisar la necesidad de formular estrategias

con el fin de mejorar las actitudes y superar problemáticas, como la de deserción y fracaso

escolar, particularmente en el ámbito de las ciencias naturales. Se tomó una muestra de 189

estudiantes, cuyos resultados muestran que en general las actitudes hacia la ciencia son

negativas. Esto es, que las actitudes negativas hacia la ciencia actúan como barrera y limitan el

progreso académico de los estudiantes.

Sobre la enseñanza, se encontró una propuesta, que consiste en una secuencia didáctica para la

enseñanza del enlace químico en estudiantes de grado décimo. Este estudio desarrollado en

Jamundí Valle, propuesto por [ CITATION Mic17 \l 9226 ], es un conjunto articulado de

actividades que se realizaron a través del trabajo grupal. Se concluyó que el diseño e

implementación de la secuencia didáctica, con actividades prácticas relacionadas con los tipos de

enlaces químicos y las fuerzas intermoleculares, ayudó a la explicación de fenómenos

relacionados con este concepto.

Desde las ideas previas, [CITATION Góm16 \l 9226 ] hizo un trabajo de profundización que

describe la implementación de un objeto de aprendizaje (OA), con estudiantes de grado séptimo,

en relación al tema enlace químico. EL OA fue realizado en Power Point con una serie de
actividades para la enseñanza del concepto enlace químico y los conceptos generales necesarios

para abordar dicho tema. Se encontró al final del estudio que, hubo un avance en cuanto a las

ideas previas detectadas en los estudiantes, y que la aplicación del objeto de aprendizaje

favoreció positivamente el aprendizaje.

En la ciudad de Medellín, se encontró una tesis de maestría desarrollada por [ CITATION

Boh14 \l 9226 ] sobre el enlace químico usando como estrategia metodológica la analogía y el

juego.

Como conclusión, se encontró que, con la intervención realizada en el grupo se fortalecieron

los nuevos conceptos presentados, se permitió a las estudiantes ser parte activa de su proceso de

aprendizaje al construir desde su propia identidad los nuevos conocimientos.

Con respecto a la prueba diagnóstica, se verificó que los estudiantes dan mayor significancia a

los nuevos conocimientos cuando su participación es activa dentro del proceso de aprendizaje,

además el uso de analogías relacionadas con sus intereses mantiene su atención en el tema

presentado y les facilita el análisis de situaciones y la formulación de hipótesis que expliquen el

fenómeno del enlace químico.

En Manizales, sobre las ideas previas acerca del enlace químico, [CITATION Ord16 \l 9226 ],

se elaboró una unidad didáctica para la enseñanza y aprendizaje del concepto Enlace Químico,

aplicado a estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Juan XXIII como estrategia

metodológica para enfrentar y complementar las concepciones previas en la búsqueda de

aprendizaje en profundidad en el salón de clase. Se concluyó que, se observa de manera general

cierto avance en la concepción del concepto enlace químico en los estudiantes de grado décimo

de la Institución Educativa Juan XXIII. Se determinó además que, los estudiantes no tienen claro

la función de los electrones y de los orbitales en la formación del enlace químico, incluso hay
confusión entre el concepto de electrones de enlace, electronegatividad, electrones de valencia y

configuración electrónica.

Regional

A nivel del departamento del Huila, se han realizado algunos trabajos en la Universidad

Surcolombiana, pero no se encontró nada puntual en cuanto a publicaciones que den cuenta del

enlace químico.

Sobre el estado del arte de los trabajos de grado, en la Universidad Surcolombiana,

[CITATION Riv \l 9226 ], muestran unos resultados preliminares desde la perspectiva del

conocimiento del profesor. Se realizó una investigación documental con 87 trabajos de grado

frente a las categorías problema de investigación y tipo de trabajo. Se encontró una gran

tendencia a desarrollar investigaciones de tipo biológico, Didáctica de la Biología, temas de

Física, Didáctica de la Química, implementación de trabajo de laboratorio y la enseñanza de

conceptos específicos como enlace químico. Se concluye en el estudio, que los trabajos de grado

realizados al interior del Programa de Licenciatura en ciencias Naturales, han abordado en

términos generales dos aspectos; el primero relacionado con el Conocimiento del Contenido y el

segundo con estudios relacionados implícitamente con el Conocimiento Didáctico del Contenido.
 JUSTIFICACION

Según lo plantean [CITATION Luc \l 9226 ] la tendencia más actual en el campo de la

enseñanza de las ciencias, es la dada por el enfoque constructivista con énfasis en el aprendizaje

significativo. En esta dirección, afirman que, si en las clases de resolución de problemas, se

trabaja mayoritariamente, dando más peso, a los problemas cualitativos, dejando aquellos de

resolución típicamente numérica como actividades complementarias, se favorecería el

aprendizaje significativo de los temas en cuestión, lo que debería manifestarse en un mayor

rendimiento académico de los estudiantes.

Sobre la estrategia de resolución de problemas es necesario aclarar que se diferencian dos

tipos de resolución, los primeros llamados de resolución de problemas de lápiz y papel y los

otros reconocidos como resolución de problemas por investigación.

En este sentido, hay un acuerdo generalizado en que estos ayudan a reforzar y clarificar los

contenidos y favorecen el aprendizaje porque se obliga al estudiante constantemente a poner sus

conocimientos en práctica, lo que favorece la motivación.

Sin embargo, existen muchas evidencias sobre las dificultades que tienen los estudiantes en la

resolución de problemas de lápiz y papel, como lo plantean [CITATION Ram94 \l 9226 ]. Esto

es que buscan una fórmula que les permita abordar el problema o se limitan a que el profesor

plantee su solución. En contraposición a esta metodología se plantea la resolución de problemas

por investigación, que en palabras de Ramírez y otros (1994) fomenta formas de pensamiento

cualitativas y divergentes, produce en los alumnos un aumento de la capacidad de plantear

hipótesis y discernir alrededor de ellas, permite la realización de planteamientos cualitativos,

emisión de hipótesis y elaboración de posibles estrategias para la resolución.

 Como desventaja de la resolución de problemas por investigación, se encuentra con la barrera

del docente, que no se sabe hasta que punto el modelo puede ser asumido por los profesores. Este

modelo de intervención didáctica en el aula supone un cambio importante en el papel del

profesor.

En un sentido amplio un problema representa una situación en la que una persona tiene que

encontrar una respuesta a una pregunta y no dispone de un camino directo que lo lleve a su

solución. (Lester,1983) citado por [ CITATION Dáz00 \l 9226 ]. En este sentido se entenderá

una situación problema como una situación abierta que admite más de una solución. En el caso

opuesto se encuentran los ejercicios o los llamados problemas de lápiz y papel, que son

situaciones de rutina para el alumno, en el que se conoce el procedimiento para alcanzar la

respuesta o solución.

[ CITATION Ram94 \l 9226 ] muestran que la principal ventaja de la estrategia de problemas

abiertos, es la familiarización de los estudiantes con métodos de trabajos más ´próximos a los

empleados por los científicos, así como, que se debe elaborar una estrategia para su solución. En

esta dirección, los estudiantes tienen que emitir hipotesis, elaborar estrategias de solución y

analizar los resultados. Una aproximación a dicha situación seria, ¿cómo se mueve un electrón en

un campo electromagnético?

Con relación a las propuestas que se plantean con el objetivo de enseñar a resolver problemas

(Bransford y Stein, 1997; Guzmán, 1991) citados por [ CITATION Bla09 \l 9226 ] señalan que

el primer paso para resolver los problemas es: ‘analizar y comprender lo que el problema o

situación problemática nos plantea’. Esto es, analizar la información desde la perspectiva de la

ciencia en cuestión, situando la información en un contexto concreto. El segundo paso es:

“diseñar estrategias para alcanzar el objetivo que la tarea proponga”, para dar respuesta al reto
planteado. Las actividades de analizar la situación problema y decidir sobre las estrategias a

seguir para su resolución están íntimamente ligadas, y es lo que da sentido a la actividad

especifica. Es evidente que estos dos pasos son pocos considerados de manera contundente en las

actividades de aula. Se considera que, son pasos necesarios para una buena alfabetización en la

disciplina.

Es sabido que la resolución de problemas no sólo abarca el aspecto cognoscitivo del

aprendizaje de conceptos, leyes y teorías, sino que es también un medio para el ejercicio de la

mente, de los procesos reflexivos, permitiendo además desarrollar sentimientos afectivos de

satisfacción al haber llegado a la meta deseada. [ CITATION Luc \l 9226 ].

    De la misma manera, Lucero y otros (2006) plantean que, “cada vez que se diga que

resolver problemas permite el desarrollo de procesos reflexivos”, se está asociando resolución de

problemas con aprendizaje significativo, ya que toda reflexión acaecida en la mente pone en

juego la interacción entre los esquemas previos y la nueva información.

En esta misma dirección, en la investigación planteada por [ CITATION Mer07 \l 9226 ]

aseguran que “es consenso general que las actividades experimentales concebidas como

pequeñas investigaciones proporcionan las mejores situaciones de aprendizaje de los contenidos

curriculares de las ciencias”.

En palabras de (Labarrere y Quintanilla, 2002), citado por [ CITATION Cam08 \l 9226 ], “la

resolución de problemas vista como una competencia científica, debe contemplarse desde los

planos de análisis y desarrollo a partir de los cuales el estudiante puede enfrentarse a la SCEP en

diferentes niveles: a) el plano instrumental b) el plano personal significativo y c) el plano

relacional social”. Siguiendo esta línea, mediante este proceso de construcción de conocimiento

científico tanto en el campo de los científicos (químicos) como el de los que aprenden ciencia
(escolares), se van identificando, caracterizando y promoviendo determinadas competencias

cognitivo-lingüísticas como las de: definición, explicación, argumentación y justificación, entre

otras; una alternativa al cambio de la enseñanza tradicional.

Es por ello, que se plantea incluir una estrategia, desde la resolución de problemas en el curso

10 de la Institución educativa José Reinel Cerquera de Palermo – Huila, con el fin de facilitar en

los estudiantes la construcción de nuevos conceptos acerca del enlace químico en oposición a los

estudiantes que continúan sus clases con explicaciones magistrales y fotocopias. Esto con el fin

de hacer seguimiento del impacto que tendrá la estrategia metodológica propuesta. Se espera que

fortalezca la motivación de los estudiantes para responder positivamente a las temáticas

planteadas por los maestros y el currículo en este contexto.

 MARCO TEORICO

Chamizo, J.A., (1992) Modelos de enlace químico, Elementos, 2, 28-32.

De Posada, J. M. (1999). Concepciones de los alumnos sobre el enlace químico antes, durante

y después de la enseñanza formal. Problemas de aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, 17(2),

227-245.

DeKock, R. L. (1987). The chemical bond. Journal of Chemical Education, 64(11), 934-941.

García-Franco, A. y Garritz, A. (2006). Desarrollo de una unidad didáctica: el estudio del

enlace químico en el bachillerato, Enseñanza de las Ciencias, 24(1), 111-124.

Sánchez, B., G. y Valcárcel, P.M.V. (1993). Diseño de unidades didácticas en el área de

ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, 11(1), 33-44.

El referente conceptual sobre el enlace químico está basado en los contenidos del capítulo 4

del libro “El enlace químico” [CITATION Gar091 \l 9226 ] y de los contenidos en el libro “Tú y

la química” [CITATION Gar01 \l 9226 ].

Únicamente los gases nobles se encuentran en la naturaleza como átomos aislados. El resto de

los elementos, o sea, la inmensa mayoría, se encuentran enlazados.

Los átomos se agrupan para formar agregados que presentan propiedades muy distintas a las

que tienen cuando se manifiestan en forma de elementos.

Para muchos investigadores, el concepto de enlace químico es considerado crucial dentro de

la química, dice [ CITATION Pau92 \l 9226 ] explícitamente que “el concepto de enlace químico

es el concepto más valioso en química”.

 Dentro de la concepción del enlace químico, [ CITATION Cár16 \l 9226 ] indica que “el

enlace químico es un fenómeno altamente complejo que elude todos los intentos de una

descripción sencilla”. Una primera conclusión es que el tema del enlace químico resulta ser

importante, aunque complejo.

Las fuerzas que mantienen unidos a los átomos en los compuestos son de naturaleza eléctrica.

Sabemos que los átomos son eléctricamente neutros, es decir, tienen la misma cantidad de cargas

negativas (electrones) y positivas (protones). ¿Cómo es entonces la interacción eléctrica que

conduce a la formación de un enlace?

A manera de ilustración, supóngase que el átomo A, con ZA protones en el núcleo y ZA

electrones, se aproxima al átomo B, con ZB protones en el núcleo y ZB electrones.

Cuando ambos átomos están cercanos aparecen nuevas interacciones eléctricas:

• Atractivas; el núcleo de A puede atraer hacia sí los electrones de B, lo mismo que el núcleo

de B también puede ser afín por los electrones de A.

• Repulsivas; los núcleos A y B contienen cargas del mismo signo que se repelen, y los

electrones sean de A o de B también se repelen entre sí.

Existen básicamente tres formas en las que se puede lograr una situación de enlace, las que

constituyen los tres modelos de enlace: el covalente, el iónico y el metálico:

1. Uno de los electrones externos del átomo A y otro de los electrones externos del átomo B

se colocan en la zona entre los dos núcleos, con lo cual serán atraídos por ambos y se evitará la

repulsión directa de un núcleo con el otro. Esa pareja de electrones evita la repulsión nuclear

porque tiene el efecto de ser como una pantalla de la repulsión, por eso se dice que la pareja de

electrones “apantalla” la repulsión de los núcleos. Es como si colocáramos una pantalla entre los
dos núcleos para que la repulsión entre ellos aminore, gracias a la presencia de nuevas fuerzas

atractivas entre electrones y núcleos.

2. Una segunda forma en la que las repulsiones son menores que las atracciones es la que

sucede en los metales. Un metal es un conjunto de iones positivos, digamos B+, que se

encuentran vibrando en una malla cristalina, a los cuales acompaña un electrón libre por cada

uno de los iones. Los electrones se encuentran moviéndose libremente entre los diversos iones,

con lo que logran apantallar la repulsión de los mismos.

Fígura 1. Modelo de enlace metálico

Fuente: Tomado de https://www.lifeder.com/ejemplos-enlaces-metalicos/

En un metal, el enlace metálico es un enlace covalente que se desarrolla a lo largo de una

muestra macroscópica del material, es decir, a través de una multitud de átomos (en la figura 1 se

han colocado 20 iones positivos, pero en las situaciones reales hay que pensar que son millones

de millones de ellos). Entre los iones positivos se encuentran los electrones, que sirven de

pantalla de la repulsión entre los iones positivos y los que enlazan.

3. Una tercera forma en la que pueden darse más elementos atractivos que repulsivos es

cuando uno de los dos átomos, digamos que el A, es mucho más afín por los electrones que el

otro, el B. En ese caso, el electrón que pertenecía a B es fuertemente atraído por A y se mueve
hacia él, colocándose la pareja de electrones mucho más cerca de A, con lo que A se convierte en

un ion negativo, A- y B en un ion positivo, B+.

A:B A- B +
Muchos de estos iones A- y B+ se agrupan de tal forma que cada ion negativo queda rodeado

de iones positivos como primeros vecinos y viceversa, cada ion positivo queda rodeado de iones

negativos cercanos, como se muestra en la figura 2, los átomos de cobre rodeados por electrones.

Fígura 2. Comportamiento del cobre

Fuente: Imagen recuperada de https://co.pinterest.com/pin/18858892177992616/

Puede verse también como una secuencia de cargas positivas y negativas, como se ilustra en

la figura 3 para el caso de la plata, en donde se muestra el catión plata rodeado de electrones

libres.

Fígura 3. Enlace metálico para la plata

Fuente: Tomado de http://quimica11241.blogspot.com/2016/11/caracteristicas-y-ejemplos-

del-enlace.html
 Forma en la que se podrían agrupar en un plano un conjunto de iones negativos y positivos

para maximizar las atracciones y reducir al mínimo las repulsiones. Las atracciones son máximas

porque alrededor de cada ion A- existen varios iones B+ como primeros vecinos y alrededor de

cada ion B+ existen varios iones A-.

Desde el punto de vista químico, el enlace es el tema más importante para la comprensión del

comportamiento de la materia y el entendimiento de los fenómenos que ocurren donde haya

cambios en las sustancias.

En este sentido, las entidades que participan o están involucrados en la teoría del enlace, se

refieren, a los átomos, moléculas e iones que se unen entre sí porque al hacerlo se llega a una

situación de mínima energía, lo que equivale a decir de máxima estabilidad.

Son los electrones más externos, los también llamados electrones de valencia los responsables

de estas uniones, al igual que de la estequiometría y geometría de las sustancias químicas.

En la figura 4, se muestra un diagrama energético que ilustra el comportamiento alrededor de

un enlace.

Fígura 4. Diagrama energético en la formación de un enlace

Fuente: Tomado de http://elfisicoloco.blogspot.com/2012/11/enlace-quimico-y-estabilidad-

energetica.html
 Dichas uniones, que en adelante se llamarán enlaces, se forman a partir de los electrones más

externos de las partículas (átomos, iones, moléculas) que intervienen. En este sentido, los enlaces

pueden clasificarse en:

Intramoleculares:

Iónico.

Covalente.

Intermoleculares:

Fuerzas de Van de Waals

Enlaces de hidrógeno.

Metálico.

En este trabajo, entiéndase un enlace químico como el resultado de atracciones electrostáticas

que pueden ser entre electrones o electrones y protones.

Modelos de enlace

Ante la diversidad tan grande de sustancias con la que nos encontramos, es necesario construir

modelos que permitan explicar estas propiedades y predecir cuáles serán las de un compuesto

con una composición determinada. Para explicar y predecir cómo se enlazan los átomos, así

como las propiedades que presentan los materiales, se utilizan los modelos de enlace, que

permiten representar las situaciones en las que, al unirse dos átomos maximizan sus interacciones

atractivas y minimizan sus interacciones repulsivas. Recordar que los modelos que se usan en

ciencias permiten representar la realidad y son adecuados en tanto permitan explicar o predecir

un fenómeno. Los modelos que se utilizan para explicar los diferentes modelos de enlace entre

los átomos son:

a) Modelo de enlace iónico

 b) Modelo de enlace covalente

c) Modelo de enlace metálico

En lo siguiente, se explica con detalle cada uno de esos modelos y se utilizan para dar cuenta

de las propiedades macroscópicas (conductividad, solubilidad, punto de fusión, etc.) de

diferentes sustancias. Es importante, tener en cuenta que, el fenómeno del enlace se debe a la

interacción electrostática entre las partículas que conforman los átomos (protones y electrones) y

que los diferentes modelos explican casos límite de esta situación.

Modelo de enlace iónico

Este enlace se presenta cuando se une un metal del lado izquierdo de la tabla periódica, con

baja electronegatividad, con un no-metal del lado derecho, y con electronegatividad alta.

El sodio es un metal que tiene una electronegatividad muy alta, por ello al reaccionar con el

cloro, se forman iones Na + y Cl – que se atraen de acuerdo con la ley de Coulomb. El origen de

este modelo de enlace es puramente electrostático.

El arreglo tridimensional más estable de los iones positivos y negativos es el de la Figura 5.

Fígura 5. Red cristalina del NaCl

Fuente: Tomado de https://www.experimentoscientificos.es/enlace-ionico/

 La malla cristalina del NaCl de la Figura 5 muestra la mejor estructura posible que ocurre en

la naturaleza; esto implica que cada catión Na+ está rodeado de 6 aniones Cl-, mientras que cada

anión Cl- lo está de 6 cationes Na+.

Otro ejemplo para estas redes cristalinas se muestra en la figura 6 para el caso de wurtzita.

Fígura 6. Red cristalina de la wurtzita que es un compuesto equivalente al ZnS

Fuente: Tomado de https://www.wikiwand.com/es/Wurtzita

Propiedades de las sustancias que son adecuadamente modeladas por el enlace iónico.

Forma cristalina La mejor forma en que pueden acomodarse los iones depende de su carga,

y de su tamaño (pues varía la distancia entre ellos). Por ello, se presentan diversas estructuras

cristalinas, que conducen a que las formas de los cristales sean también diferentes.

Hay una gran cantidad de compuestos formados por iones. Evidentemente, ello ocurre en

aquéllos formados por elementos muy electronegativos, como los halógenos o el oxígeno, y los
metales. Asimismo, cuando se tienen aniones compuestos como el carbonato (CO32-), nitrato

(NO3-) o sulfato (SO42-), éstos presentan un enlace iónico, con los cationes metálicos.

Fígura 7. Aniones carbonato, sulfato y nitrato

Fuente: imágenes tomadas de https://es.123rf.com/photo_79389934_ani%C3%B3n-nitrato-

estructura-qu%C3%ADmica-representaci%C3%B3n-3d-los-%C3%A1tomos-se-representan-

como-esferas-con-c%C3%B3digos-de-color-co.html

Conductividad eléctrica en estado sólido, líquido y en disolución acuosa

Es la presencia de iones fijos en los puntos de la estructura cristalina de los compuestos

iónicos la que explica la no conductividad eléctrica de estas sustancias en estado sólido.

Sin embargo, en cuanto el sólido iónico funde, al elevar la temperatura, los iones se vuelven

móviles y la sustancia fundida sí conduce la electricidad. Una explicación similar sirve para

entender por qué las disoluciones acuosas de los compuestos iónicos sí conducen la electricidad.

Lo hacen porque en disolución existen iones móviles, rodeados de moléculas de agua:

NaCl (s) + H2O (l) Na+ (ac) + Cl- (ac)

 Fígura 8. Disolución acuosa del NaCl

Fuente: https://www.lifeder.com/disoluciones-acuosas/

Solubilidad

En general, las sustancias que presentan este modelo de enlace son sustancias solubles en

agua, debido a que el agua está compuesta por moléculas que tienen una distribución no

uniforme de carga eléctrica, que genera polos positivos y negativos. Así, los polos positivos de la

molécula de agua atraen a los iones con carga negativa (aniones), mientras que los cationes

(iones con carga positiva) son atraídos por el polo negativo de la molécula. Cuando las sustancias

con enlace iónico se disuelven en agua se disocian, es decir se separan en iones. Esto no quiere

decir que todas las sustancias con enlace iónico se disuelvan en agua como el caso del carbonato

de calcio, CaCO3 y muchos más.

Puntos de fusión

Como cada ion está enlazado a más de un ion de signo contrario, se dice que el enlace iónico

es multidireccional, y se requiere mucha energía para separar los iones, de allí que los puntos de

fusión y de ebullición de los compuestos iónicos sean altos. Para fundir se requiere romper la
estructura ordenada y al ebullir se forman gases cuyas partículas están muy separadas y estas

interactúan débilmente.

Dureza y fragilidad

La propia estructura ordenada de los sólidos iónicos explica, en principio, su dureza, ya que

no hay lugar hacia donde se desplacen los iones bajo presión. Además, son quebradizos, ya que,

si un deslizamiento coloca iones del mismo signo enfrente unos de otros, éstos se repelen

Fígura 9. Dureza y fragilidad.

Fuente: https://es.slideshare.net/rafaruizguerrero/la-estructura-de-la-materia-agrupaciones-de-

tomos

Características

• Se da entre un metal que pierde uno o varios electrones y un no metal que los captura.

• Se obtienen iones positivos (cationes) y negativos (aniones) que se mantienen unidos por

atracciones electrostáticas, formando redes cristalinas.

 • Las reacciones de pérdida o ganancia de electrones (e–) se llaman reacciones de

ionización.

Ejemplo: K – 1 e–  K+

O + 2e–  O2–

Reacción global: O + 2 K  O2– + 2 K+

• Formula del compuesto (empírica): K2O

Estructura cristalina

La estructura cristalina es la forma sólida de cómo se ordenan y empaquetan los átomos,

moléculas, o iones. Estos son empaquetados de manera ordenada y con patrones de repetición

que se extienden en las tres dimensiones del espacio formando redes tridimensionales compactas

con máximo aprovechamiento espacial. La cristalografía es el estudio científico de los cristales y

su formación.

• Los iones en los compuestos iónicos se ordenan regularmente en el espacio de la manera

más compacta posible.

• Cada ion se rodea de iones de signo contrario dando lugar a celdas o unidades que se

repiten en las tres direcciones del espacio.

Índice de coordinación

• Es el número de iones de signo opuesto que rodean a un ion dado.

• Cuanto mayor es un ion con respecto al otro, mayor es su índice de coordinación.

Principales tipos de estructuras cristalinas

• NaCl (cúbica centrada en las caras para ambos iones)

Índice de coord. para ambos iones = 6

 • CsCl (cúbica para ambos iones)

Índice de coord. para ambos iones = 8

• CaF2 (cúbica centrada en las caras para el Ca2+ y tetraédrica para el F–).

Índice de coord. para el F– = 4

Índice de coord. para el Ca2+ = 8

En un estudio más amplio, se presentan otras estructuras que se estudian como redes de

Bravais, con un espectro de aplicación dentro de la química inorgánica.

Estas estructuras cristalinas se clasifican en 14 tipos. La figura 9 muestra las disposiciones de

tales redes con su forma geométrica.

Fígura 10. Redes de Bravais.

Fuente: Tomado de http://materias.df.uba.ar/e2a2018c1/files/2018/03/Bravais.pdf

Propiedades de los compuestos iónicos

• Puntos de fusión y ebullición elevados, ya que para fundirlos es necesario romper la red

cristalina tan estable por la cantidad de atracciones electrostáticas entre iones de distinto

signo.

• Son sólidos a temperatura ambiente.

• Gran dureza.

• Solubilidad en disolventes polares e insolubilidad en disolventes apolares.

• Conductividad en estado disuelto o fundido. Sin embargo, en estado sólido no conducen

la electricidad.

• Son frágiles.

Modelo de enlace covalente

De acuerdo con este modelo de enlace, cuando los átomos que participan en un enlace tienen

electronegatividades similares o iguales, comparten los electrones de valencia de manera que

adquieren la configuración electrónica del gas noble más cercano.

Primero una mirada al enlace covalente puro, que es el que se da entre dos átomos del

mismo elemento. El hidrógeno es el primer elemento que presenta este modelo de enlace. Por

ejemplo, cuando dos átomos comparten sus electrones, ambos adquieren la configuración del gas

noble más cercano, el helio y se forma una molécula dinuclear, asi como se muestra en la figura

11, en la que ambos núcleos son de hidrógeno (H2).

 Fígura 11. Molécula de hidrógeno

Fuente: tomado de http://www.quimicafisica.com/teoria-enlace-valencia-hidrogeno.html

Este enlace, en el cual dos átomos comparten electrones, provenientes de cada uno de ellos, se

le conoce como enlace covalente.

La manera usual de representar al par de electrones es a través de una línea.

H:H se escribe como H-H

Otro ejemplo lo constituye el flúor, elemento que tiene 7 electrones de valencia y que requiere

uno más para adquirir la configuración electrónica estable del neón. Al unirse el flúor con otro

átomo de flúor, ambos comparten un electrón de cada uno, a través de un enlace covalente, con

lo cual cada átomo adquiere ocho electrones de valencia, es decir, la configuración del gas noble

más cercano (véase la Figura 12).

Fígura 12. Molécula de flúor

Fuente: tomado de https://brainly.lat/tarea/11094608

Enlace covalente en el F2. Como se puede ver, cada átomo de flúor posee siete electrones

propios y comparte uno de ellos con el segundo átomo de flúor. (b) En general, los electrones

más internos se omiten y sólo se muestra la manera como se comparten los externos. (c) Todo se

simplifica cuando no se incluyen los electrones no enlazantes, y los enlazantes se sustituyen,

cada dos, por una línea de enlace.

En ocasiones los átomos pueden compartir más de un par de electrones. Tal es el caso del

oxígeno, con seis electrones en su último nivel y del nitrógeno, con cinco. Para alcanzar
configuración de ocho electrones en las moléculas de O2 y N2 se comparten dos y tres pares,

respectivamente, formando enlaces covalentes dobles y triples (véase la Figura 13).

Fígura 13. Molécula de oxígeno

Fuente: http://cieciaf.blogspot.com/2013/06/oxigeno-la-molecula-que-creo-el-mundo.html

Enlaces covalentes dobles y triples.

Aquí se encuentran electrones libres y electrones enlazantes.

A diferencia del modelo de enlace iónico, en el que cada uno de los iones es atraído por todos

los iones que tenía a su alrededor, en estos casos, los enlaces son unidireccionales.

Cuando se habla de compartir electrones entre átomos diferentes, un buen ejemplo lo

constituyen el cloruro de berilio y el tricloruro de boro, como se muestra en la figura 14.

Fígura 14. Modelos de enlace covalente

Fuente: tomado de https://www.todamateria.com/enlace-covalente/

Enlace covalente polar

 Hasta ahora se ha discutido el enlace covalente entre átomos iguales, como el enlace sencillo

que se forma entre dos átomos de hidrógeno o dos de flúor, el doble que se forma entre dos

oxígenos o el triple entre dos de nitrógeno. Por lo tanto, en el enlace puede participar una pareja

de electrones (enlace simple), o dos o tres parejas de electrones (en los enlaces dobles o triples).

Sin embargo, la mayoría de estos enlaces ocurren entre átomos diferentes, ¿qué sucede en estos

casos? Como ejemplo, el que existe entre el Cl y el Be. este enlace es covalente, con dos pares de

electrones compartido por ambos átomos. En este caso se hace énfasis en la formación del enlace

y no en la reacción química de formación del cloruro de berilio, que sería a partir de Cl2 y Be.

Covalencia en el BeCl2. En el cloruro de berilio, ambos átomos adquieren, como resultado de

compartir un par de electrones, en cada caso, la configuración del gas noble más cercano, el Ne y

el Ar, respectivamente. Pero ¿cómo se encuentran distribuidos entre los dos átomos los

electrones enlazantes?

La letra griega δ indica que hay una carga parcial, negativa o positiva, a cada lado de la

molécula. Este enlace se conoce como covalente polar porque las moléculas se orientan en

presencia de un campo eléctrico debido a la diferencia de electronegatividades y su geometría

particular forma un dipolo. El enlace es más polar cuanto mayor sea la diferencia de

electronegatividades entre los átomos participantes.

Cuando hay una molécula con tres núcleos, como es el caso del agua, H2O, o del dióxido de

carbono, CO2, cada uno de los dos enlaces tiene una dirección determinada, a 104° uno del otro

en el agua y a 180° en el caso del dióxido de carbono. (véase la Figura 15).

 Fígura 15. Moléculas de agua y CO2

Fuente: Elaboración con ChemSketch de Acdlabs

Debido a las características de este enlace, las sustancias con enlace covalente pueden tener la

estructura de moléculas, a diferencia de las sustancias con enlace iónico que tienen una

estructura reticular. En la estructura molecular, dos o más átomos se unen en una proporción

definida y con una geometría determinada para formar una molécula, tal es el caso de los gases

como el hidrógeno (H2) y el oxígeno (O2) que forman moléculas diatómicas, o bien de la glucosa

que es indispensable para nuestra vida (C6H12O6).

Existen también sustancias que presentan enlaces covalentes pero que forman estructuras

reticulares, en las que los átomos comparten sus electrones de valencia, formando enlaces

multidireccionales. Por ejemplo, el dióxido de silicio (SiO2) que es el componente principal de la

arena, y del carbono, que presenta distintos estados alotrópicos.

En el agua, como se observa en la Figura 16, se forman dos enlaces covalentes entre cada uno

de los hidrógenos y el átomo de oxígeno. Debido a ello se forman dos dipolos permanentes que

sumados vectorialmente resultan en un vector momento dipolar grande.

 Fígura 16. Dipolo del agua

Fuente: tomado de https://bachinuria.wordpress.com/2016/11/12/h2o-polar-y-electricamente-

neutra/

Debido a las interacciones que existen entre las diferentes moléculas que tienen enlaces

covalentes polares, las sustancias que presentan este modelo de enlace suelen tener puntos de

fusión superiores a los de los compuestos o elementos cuyas moléculas poseen enlaces

covalentes no polares.

Propiedades de las sustancias que son modeladas por el enlace covalente

Puntos de fusión Los compuestos con enlace covalente pueden presentarse en los tres estados

de la materia a temperatura ambiente. Muchos de ellos son gases como el cloro (Cl2), el oxígeno

(O2), el dióxido de nitrógeno (NO2), y el metano (CH4). También encontramos sustancias con

enlace covalente que son líquidas a temperatura ambiente, como el etanol (C2H5OH), y el agua

(H2O).

Otras son sólidas, como la glucosa (C6H12O6), el azufre (S8) y el dióxido de silicio (SiO2).

El punto de fusión de las sustancias depende del enlace entre sus átomos, mediante el cual se

forman las moléculas, así como los sólidos covalentes con enlaces multidireccionales, y también

de la forma en la que las moléculas interactúan entre sí. Por ello, en las sustancias que tienen

enlaces covalentes se encuentra una gran diversidad de puntos de fusión.

Conductividad eléctrica

En general, las sustancias con enlace covalente no conducen la corriente eléctrica, pues tienen

a sus electrones firmemente enlazados en la región internuclear. Así, aun cuando algunos son

solubles en agua, las partículas en las que se separan no tienen carga eléctrica. Por ejemplo, dada
la estructura del grafito, se presentan en este caso electrones libres, lo cual hace que sea una

excepción y aun presentando enlace covalente, sea un buen conductor de la electricidad.

Solubilidad

Las sustancias con enlace covalente polar pueden ser solubles en agua, dado que interactúan

con los dipolos de esta molécula. Las sustancias con enlace covalente puro no son solubles en

agua porque no presentan dipolos permanentes.

Enlace metálico

Los metales tienen propiedades muy particulares: conducen la electricidad y el calor, son

maleables (capacidad de ser deformados) y dúctiles (capacidad de ser convertidos en hilos

delgados), además de poseer generalmente puntos de ebullición y fusión altos. Estas propiedades

pueden explicarse mediante el modelo de enlace metálico.

En este modelo se considera que el enlace no es entre átomos, sino más bien entre cationes

metálicos y los que fueron sus electrones externos. Así, el metal sodio es un conjunto ordenado

de iones Na+ y un “mar de electrones” distribuidos entre ellos tal como se muestra en la figura

17.
 Fígura 17. Estructura de un enlace metálico entre el silicio y el boro

Fuente: http://corinto.pucp.edu.pe/quimicageneral/contenido/35-enlace-metalico.html

Propiedades de las sustancias que son modeladas por el enlace metálico

Forma cristalina Los núcleos de los metales se organizan en estructuras ordenadas de

naturaleza cristalina.

Los retículos pueden representarse con un pedazo de la malla que se repite indefinidamente

llamada “celda unitaria”. La Figura 18 presenta las celdas de las estructuras cúbica centrada en la

cara, hexagonal de empaquetamiento compacto y cúbica centrada en el cuerpo.

Fígura 18. Redes cristalinas cúbicas y hexagonal

Fuente: Construcción con ChemSketch de AcdLabs

Conducción de la electricidad
 El hecho de que los electrones en los metales estén deslocalizados explica por qué estos

elementos son conductores, tanto del calor como de la electricidad, ya que ambos fenómenos

están asociados con el movimiento libre de sus electrones. Los metales son buenos conductores

de la electricidad, mientras que los sólidos iónicos o covalentes son pobres conductores, ya que

todos los pares de electrones están bien localizados (no son móviles).

Puntos de fusión

Las interacciones entre los cationes y los electrones en un metal, son multidireccionales; esto

hace que, en general, los metales se encuentren como sólidos a temperatura ambiente. El

mercurio (Hg), el Galio (Ga) y el Cesio (Cs) son algunos metales que pueden encontrarse

líquidos a temperatura ambiente.

Maleabilidad / Ductilidad.

Cuando un pedazo del metal es sujeto a presión externa, los cationes metálicos pueden

“resbalar” unos sobre otros, gracias a la capa de electrones móviles que los separa. El metal se

deforma, pero no se rompe, a diferencia de los cristales iónicos. Esta es la explicación de la

maleabilidad y de la ductilidad

Interacciones entre moléculas

Hasta aquí, se tienen enlaces entre átomos, ya sea los intramoleculares en los compuestos

covalentes o entre los iones de metales en el enlace metálico, unidos por el mar de electrones

libres, al igual que el enlace entre los iones en un compuesto iónico. Sin embargo, existe un

enlace de naturaleza intermolecular, por el cual las moléculas con enlaces covalentes, pueden a

su vez interactuar unas con otras.

En este sentido, se puede decir, que son dos las interacciones intermoleculares más

importantes:
 • El enlace por puente de hidrógeno,

• El enlace por fuerzas de Van der Waals.

Resolución de problemas

El aprendizaje basado en problemas, ABP, es un método que se basa en el principio de utilizar

problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.

En este método de aprendizaje los estudiantes son los protagonistas, es en quienes recae la mayor

parte de la responsabilidad ya que son estos quienes deben tomar la iniciativa de ser parte activa

en el proceso de aprendizaje. La metodología ABP está muy relacionada con el desarrollo de

competencias según lo afirma (Barrows H., 1996) citado por [CITATION Ren13 \l 9226 ]. La

metodología ABP se apoya en la teoría que defiende la postura sobre el conocimiento que se

construye activamente por parte del estudiante. El conocimiento al estar en interacción y en

constante cambio se va incorporado mediante instrumentos de estudio y asimilación teórico-

práctica, lo que provoca que el alumno sea un actor activo, consciente y responsable de su propio

aprendizaje

En la resolución de problemas Cohen (1977) citado por [ CITATION Per93 \l 9226 ] plantea

que se deben considerar tres variables. La primera desde la naturaleza del problema, la segunda,

el contexto del problema y la última, el solucionador. En cuanto a la naturaleza, se refiere a

problemas abiertos que se desarrollan en varias etapas apuntando hacia el pensamiento

productivo. Sobre el contexto, habría que tener en cuenta si se hace o no manipulación de

variables, consulta o verbalización. Finalmente, en cuanto al solucionador, se debe tener en

cuenta, el dominio teórico del problema, las habilidades cognitivas, la creatividad, la actitud,

edad y algunas otras dependiendo de las características del interviniente.

 Por otro lado, [ CITATION Alv11 \l 9226 ] define de forma sencilla una situación problema

como “un conjunto de problemas interrelacionados”. En este sentido, dicha situación puede ser

real o hipotética, en donde el nivel de resolución está en función de las habilidades del

estudiante. En una situación problémica se involucran procesos de reflexión, diseño e

investigación para plantear estrategias de resolución con construcción significativa de conceptos.

Esto es, que según García (1998) citado por Alvear (2011), una situación problema debe: “estar

contextualizada”; se debe incluir lo imaginativo y lo lúdico.

En sentido general, dice Alvear (2011), que en cada situación problemática debe contener un

título, un contexto, una pregunta central y unas preguntas orientadoras. Se resalta que, con las

preguntas, se promueve la reflexión sobre el conocimiento y se descarta la repetición,

permitiendo así en los estudiantes la construcción de competencias que facilitan el proceso

enseñanza – aprendizaje.

Desde la óptica de (D’Zurilla, 1986/1993; D’Zurilla y Nezu, 2007) citados por [ CITATION

Bad14 \l 9226 ] sobre la resolución de problemas, se definen varios conceptos básicos, a saber:

-Resolución de problemas. Se refiere a un proceso cognitivo-afectivo-conductual mediante

el cual una persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento

eficaz para un problema particular.

-Problema. Una transacción persona-ambiente en la cual hay una discrepancia o desequilibrio

percibido entre las exigencias y la disponibilidad de respuesta. La persona en dicha situación

percibe una discrepancia entre “lo que es” y “lo que debería ser” en condiciones donde los

medios para reducir la discrepancia no están inmediatamente disponibles.

 -Solución. Una respuesta de afrontamiento o pauta de respuesta que es eficaz en alterar una

situación problemática y/o las reacciones personales de uno ante la misma de modo que ya no es

percibida como un problema, al mismo tiempo que maximiza otros beneficios.

Desde la postura anterior, como complemento habría que decir que dentro del proceso de

solución de la situación problema, cobra relevancia e importancia, las estrategias que el

individuo ponga en practica para abordar la situación y darle solución a la misma.

Por otro lado, como respuesta a situaciones problemáticas diferentes a la resolución de lápiz y

papel, muchos profesores han considerado necesario modificar el enfoque de sus actividades, de

manera que, respondiendo mejor a las características de verdaderos problemas, su resolución

implique comprender su naturaleza, analizar los datos y valorar los resultados obtenidos.

Algunos autores han destacado las ventajas de plantear problemas que vayan de los efectos

(observables) a las causas (modelos). De esta forma, los estudiantes se ponen en una situación de

trabajo semejante a las que analizan los científicos [ CITATION Jho90 \l 9226 ].

Para este caso de la resolución de problemas, Alvear (2011) plantea tres fases fundamentales

para abordar y darle solución al problema.

La primera fase, corresponde al trabajo en pequeños grupos, donde se discute y se plantea

cualitativamente el problema. Se hace una puesta en común y el docente hace aportes para

reorientar el trabajo.

En la segunda fase, se resuelven las preguntas orientadoras y la pregunta central cuyo

tratamiento depende del tipo de problema planteado.

La tercera fase, se dispone para recibir los informes, el docente realiza la retroalimentación

respectiva y clarifica conceptos. Por último, los estudiantes reelaboran sus trabajos y se realiza

una concertación sobre las soluciones alcanzadas.

 Como aporte a la resolución de problemas García (1998) citado por Alvear (2011) y Gil y

Martínez -Torregrosa (1991) en la misma cita presentan unas orientaciones que dan cuenta del

proceso para la resolución de problemas. En ese sentido, se muestran 5 grandes temas a saber:

1. Leer el enunciado y reconocer el problema

2. Plantear cualitativamente el problema.

3. Identificar variables y plantear hipótesis.

4. Diseñar estrategias y procesos de resolución.

5. Análisis de resultados, contrastación de los mismos y evaluación del proceso.

En el ámbito de las ciencias, especialmente en el de la química, la resolución de problemas es

la actividad más frecuente para llegar al aprendizaje. Pero, no obstante, lo primero que se tiene

que entender es qué es un problema y cómo contribuye al aprendizaje.

El diseño de programas específicos para impulsar "investigación orientada a problemas" es un

tema de interés actual en el contexto de las políticas públicas para ciencia y tecnología.

[CITATION Abe03 \l 9226 ].

Según [ CITATION Gui11 \l 9226 ] el problema se entiende cuando una persona se enfrenta

ante una situación desea algo y no conoce inmediatamente qué serie de acciones debe llevar a

cabo para alcanzarlo. Un problema es una situación, cuantitativa o no, que pide una solución para

la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla.

Entiéndase también como una situación en el que un individuo o grupo quiere o necesita resolver

y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución. Por otro lado,

se puede asumir como una situación para la cual no hay soluciones evidentes. Con todo esto se

entiende que un problema es enfrentarse a una situación que en principio no se sabe resolver.

¿Por qué los problemas ayudan al aprendizaje?

 Según [ CITATION Zor12 \l 9226 ], en la resolución de problemas, los estudiantes se

enfrentan a situaciones en las cuales es necesario reflexionar, buscar, investigar. Para encontrar

su solución, es necesario hacer conexiones mentales donde se aplican los conocimientos

antecedentes a situaciones. Por lo tanto, los problemas son una gran herramienta para ayudar a

los alumnos a enfrentarse al conocimiento. Poniendo en práctica así, lo que aparece en la teoría,

ayudándoles a fomentar la conexión con sus preconceptos para romper con las visiones confusas,

creando un choque cognitivo que favorezca el aprendizaje. En lo referido a los problemas como

herramientas de aprendizaje, éstos son transversales, ya que favorecen las capacidades

lingüísticas, de comprensión, de resolución…

•
 MARCO LEGAL

Desde la Constitución Nacional de Colombia, el artículo 67 consagra la educación como un

derecho de toda persona y un servicio público que tiene una función social y se encarga de

formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia entre

otros, considera este derecho como responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.

[CITATION Por \l 9226 ].

Con el propósito de mejorar la calidad educativa de tal manera que la sociedad se abra a la

competencia comercial globalizada que traería el tema de la apertura económica en 1994, surgió

la misión de los sabios, que realizó un análisis sobre la situación del país en términos de

educación y planteó recomendaciones para encaminar a Colombia hacia el desarrollo de una

educación competente frente al mundo globalizado frente al proceso neoliberal de apertura

económica.

En este contexto es aprobada la ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, donde se

plantea un gran cambio a la educación que ya no sea tradicional y memorística sino de

aprendizajes significativos [ CITATION CON94 \l 9226 ]. En este sentido lo plantea Rodolfo

Llinás en la instalación de la Misión en Ciencia, Tecnología y Educación [ CITATION COL95 \l

9226 ], que lo importante es desarrollar sistemas de apropiación y de interiorización de los

temas, y lo más importante, el desarrollo integral del estudiante como persona.

El Proyecto Educativo Institucional, PEI, que toda institución educativa debe elaborar, es la

carta de navegación de los planteles, donde se especifican entre otros aspectos los principios y

fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la

estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión.

 De acuerdo con el artículo 14 del decreto 1860, [ CITATION MIN94 \l 9226 ] toda

institución educativa debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad

educativa, el PEI que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación

definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su

medio.

El decreto da autonomía a las instituciones educativas para que en conjunto con su comunidad

elabore y ponga en práctica unos lineamientos curriculares que funcionan como ejes de

articulación entre los diferentes componentes de los procesos educativos empleados para mejorar

la calidad de la educación.

Según el [ CITATION CON09 \l 9226 ], la ley 1286 en el artículo 3, señala las bases para la

consolidación de una política de Estado en Ciencia, Tecnología e Innovación.

La acción del Estado en esta materia se dirigirá a crear condiciones favorables para la

generación de conocimiento científico y tecnologías nacionales, a estimular la capacidad

innovadora del sector productivo, a orientar la importación selectiva de tecnología aplicable a la

producción nacional, a fortalecer los servicios de apoyo a la investigación científica y al

desarrollo tecnológico. [ CITATION CON90 \l 9226 ].

El [ CITATION MEN171 \l 9226 ], para mejorar la calidad de la educación dentro del Plan

Nacional Decenal de Educación (PNDE, 2016 – 2026), considera a: “Colombia la mejor

educada de América Latina en el 2025”, uno de los desafíos de la educación es la renovación

pedagógica y uso de las TIC: y la Ciencia y la Tecnología integradas a la educación. Así mismo,

ha planteado dentro de sus fines y calidad de la educación en el siglo XXI, garantizar el acceso,

uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el
avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación

activa en la sociedad del conocimiento.

 METODOLOGIA

La investigación que se pretende realizar tiene enfoque transversal, puesto que se desarrollara

en un tiempo determinado (2020), lo cual delimita su naturaleza temporal y de seguimiento. En

cuanto al tipo de investigación, este proceso cuenta con las características de una investigación

cualitativa, puesto que la investigación tiene elementos de descripción del proceso de enseñanza-

aprendizaje mediante el uso una estrategia elaborada enmarcada en la resolución de problemas

[CITATION Her91 \l 1034 ].

La investigación aborda el problema con análisis documental como técnica de investigación

en donde se debe dar solución a situaciones problemáticas sobre el enlace químico. En este

sentido se convierte en una investigación cuasi experimental con dos grupos de trabajo. Un

grupo control (GC), al cual se le implementará como estrategia la enseñanza tradicional y un

grupo experimental (GE) al cual se le aplicará como estrategia una serie de situaciones

problemáticas.

Población

Se refiere a los estudiantes de la Institución educativa Luis Ignacio Andrade Huila.

Muestra

Para la muestra se escogieron dos grupos de 25 estudiantes cada uno del grado 9 de la

Institución educativa las Mercedes de Nátaga Huila. No se realizará mezcla de estudiantes, sino

que se tomarán como están organizados, siendo el 901 el GC y el 902 el GE. La escogencia de

los grupos fue libre y sin intervención.

Para la toma de datos, los estudiantes se codificarán de acuerdo a su número de lista para no

manejar nombres puntuales. Por ejemplo, el estudiante, JOSÉ MIGUEL ARIAS VIDAL que le

corresponde el No 1 de la lista del grado 901, tendrá como código jmav-1gc.

 Descripción del proceso de investigación

La descripción se compone de cuatro (4) fases que se tienen en cuenta para el desarrollo de la

presente investigación.

Fase 1. Preliminares

Se realiza una búsqueda de información tanto en la web como en libros y en publicaciones de

revistas especializadas sobre el enlace químico y la resolución de problemas; se revisarán

herramientas didácticas para la enseñanza - aprendizaje que se acerquen al constructivismo; se

involucra en la búsqueda, los errores conceptuales, las dificultades de aprendizaje, las

concepciones alternativas, etc.

Fase 2. Diseño de la estrategia

Se construirán los contenidos de la estrategia sobre el enlace químico y se organizan los

recursos para el GC, donde se diseñarán talleres, experimentos, guías, videos, etc,

Para esta investigación se probará la estrategia planteada en el capítulo 4 de una publicación

del Programa de Apoyo a Proyectos de Innovación y Mejoramiento de la enseñanza PAPIME

“Enlace químico, una aproximación constructivista a su enseñanza”. [CITATION Gar08 \l

9226 ].

Problemas

1. En la naturaleza hay muchas sustancias que conducen la corriente eléctrica y otras no, cuál

sería la explicación lógica de este comportamiento.

2. Para explicar los diferentes valores de la temperatura de fusión de los sólidos, no es

necesario hacer sus mediciones. Tome varias sustancias de su entorno y prediga

cualitativamente su punto de fusión. Justifique su respuesta. Luego realice una consulta

 sobre los puntos de fusión reales de las sustancias que escogió e interprete sus resultados.

¿Qué se puede concluir?

3. Para explicar la conductividad eléctrica es necesario considerar los modelos de enlace

químico. De las sustancias que puede encontrar en su salón de clase, prediga cuáles

conducen la corriente eléctrica. Discuta las opiniones en grupos de trabajo. Realizar una

puesta en común y sacar las conclusiones.

4. Para los siguientes halogenuros LiF BeF2 BF3 CF4

LiCl LiBr LiI

Consulta los puntos de fusión en un manual de datos químicos o en su tabla periódica y

compáralos con la diferencia de electronegatividades de cada par de elementos. Indica si existe

una relación entre ambos parámetros y si el criterio de diferencia de electronegatividades para

definir si un compuesto dado es covalente o iónico se satisface. ¿No te sorprende el estado físico

a temperatura ambiente de los compuestos BF3 y CF4? Tomado de [ CITATION Gar05 \l 9226 ].

5. En nuestras casas a diario usamos alguno de los productos relacionados a continuación.

Usando tus conocimientos previos, clasifica cada una de las sustancias propuestas como

iónica o covalente. Luego, a una pequeña muestra de cada una de estas sustancias

Cloruro de sodio [NaCl];

Bicarbonato de sodio [Na2CO3]

Clorox (NaOCl)

alcohol [CH3CH2OH]

leche de magnesia [Al(OH)3].

intente disolverla en agua destilada y, si es el caso, pruebe si la disolución resultante conduce

la corriente
 ¿Cuál es el mejor criterio para clasificar los compuestos iónicos y covalentes?

Fase 3. Trabajo de campo:

En esta fase se aplicará la estrategia al GE y se implementarán los contenidos mediante

transmisión recepción en el GC.

Fase 3. Elaboración del documento final

Aquí se realizará la colecta de la información, se elaborará el análisis de los datos, se

interpretan los resultados y finalmente se construye el documento de tesis.
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