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12 principios de la enseñanza guiada por la evidencia

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Lunes, 1 Febrero, 2021

Si algo nos ha enseñado la investigación educativa es que en clase no hay ninguna receta infalible, pero también que existen ingredientes que resultan
clave para que cualquier receta termine siendo e�caz para promover el aprendizaje signi�cativo. Estos doce ingredientes derivan de principios
básicos sobre cómo aprenden las personas que son universales.

1) Activar los conocimientos previos.

Nuestro cerebro recuerda mejor aquello que puede relacionar con lo que ya sabemos.
Es necesario que cada estudiante active aquellos conocimientos propios que resulten más relevantes para el aprendizaje en cuestión. Parte del
alumnado realiza esto de manera espontánea, pero la mayoría necesita que se promueva expresamente.

Una forma de hacerlo es presentarles alguna situación familiar en que el objeto de aprendizaje entre en juego y a continuación plantear preguntas
relacionadas que les conduzcan a exponer sus ideas e, idealmente, a compartirlas y discutirlas en clase. Es importante que las preguntas les obliguen a
razonar y emplear sus ideas para responderlas.

Dedicar buena parte de una lección a un ejercicio como este puede parecer una pérdida de tiempo, pero las evidencias indican que promueve la
integración de nuevos conocimientos de manera mucho más e�caz (Peeck et al., 1982).

2) Promover la elaboración.

Si para aprender necesitamos conectar lo que aprendemos con nuestros conocimientos previos, la forma de promover estas conexiones consiste en
tratar de dar signi�cado a lo que aprendemos (Craik & Lockhart, 1972). Cualquier actividad de aprendizaje debe garantizar que los estudiantes
re�exionen sobre lo que están aprendiendo.

Pensar sobre lo que aprendemos es la base del aprendizaje activo, que no se re�ere a «aprender haciendo», sino a «aprender pensando» (Prince, 2004).

Como docentes, debemos incorporar preguntas, discusiones, y problemas a resolver por medio de lo aprendido, y dinámicas que solo permitan
avanzar por medio del feedback que proporcionen nuestros estudiantes. Los estudios re�ejan que las y los docentes que realizan muchas preguntas
durante sus lecciones, suelen conseguir que sus estudiantes obtengan mejores resultados (Cotton, 1988).

3) Usar la práctica de la evocación.

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3) Usar la práctica de la evocación.

Gran cantidad de evidencia re�ejan que lo más efectivo para consolidar un nuevo conocimiento es intentar recuperar la información que tratamos de
aprender de nuestra memoria, ya sea para explicarla o para interpretar nuevas situaciones o resolver nuevos problemas (Karpicke & Roediger, 2008).

Cuando recuperamos un recuerdo o conocimiento de nuestra memoria y lo llevamos al plano consciente de nuestra mente, decimos que lo «evocamos».
La práctica de la evocación no solo es e�caz con conocimientos factuales, sino también con el aprendizaje de conceptos y procedimientos (Roediger et
al., 2011).

4) Organizar la práctica de forma espaciada.

Para dominar lo que aprendemos necesitamos repasar y practicar, pero no vale hacerlo de cualquier manera. La investigación no deja duda de que
resulta mucho más e�caz estudiar en varias sesiones espaciadas que masi�car el estudio (Carpenter et al., 2012).

Además, para que el aprendizaje perdure, es importante incorporar sesiones de revisiones periódicas, cada vez más espaciadas, a lo largo de todo el
curso. Cuando los repasos consisten en que el alumnado practique la evocación, el efecto de espaciar la práctica es mucho más marcado: resulta
mucho mejor realizar actividades de evocación al principio de la siguiente clase que hacerlo al �nal de la misma.

5) Entrelazar la práctica.

Una forma de espaciar la práctica consiste en entrelazar el estudio de temas diversos. Para aprender diferentes cosas es mejor irlas combinando que
enfocarse en dominar completamente una antes de proceder con la siguiente (siempre y cuando la primera no sea requisito indispensable para aprender
la segunda).

Esto es así porque entrelazar nos obliga a espaciar la práctica, pero también porque la variación que conlleva nos proporciona mayor capacidad de
transferencia de lo aprendido (Kang, 2016).  

6) Proveer múltiples ejemplos.

A nuestro cerebro no se le da especialmente bien aprender conceptos abstractos, le resulta mucho más fácil aprender a partir de ejemplos concretos.
Sin embargo, nuestro cerebro también tiene la tendencia a asociar lo que aprendemos a los ejemplos y contextos concretos en que lo hemos aprendido,
por lo que podemos fallar a la hora de identi�car los mismos conceptos o procedimientos en otras situaciones análogas (Gick & Holyoak, 1983).

Por todo ello, es importante proporcionar al alumnado ejemplos distintos, así como actividades para aplicarlos en contextos diversos.

7) Descomponer e integrar.

La memoria de trabajo es el espacio mental donde mantenemos y manipulamos la información a la que prestamos atención en cada momento. Es el
«lugar» donde razonamos, imaginamos y aprendemos. Sin embargo, la memoria de trabajo tiene una capacidad muy limitada, de forma que solo puede
manejar una pequeña cantidad de información en cada momento. Si sobrepasa su capacidad, se desborda e impide el aprendizaje (Sweller, 2011). Esto
es la base de la Teoría de la Carga Cognitiva.

Aprendemos de manera más efectiva cuando los componentes del aprendizaje se trabajan temporalmente de manera aislada y se van combinando
progresivamente (White y Frederiksen, 1990; Salden et al., 2006; Wightman y Lintern, 1985). Incluso una pequeña práctica en uno de los componentes del
aprendizaje produce una mejora signi�cativa en el aprendizaje global (Lovett, 2001). Aunque es recomendable que esta práctica siempre se realice sin
que el estudiante pierda de vista el objetivo de aprendizaje �nal.

8) Emplear la codi�cación dual.

La memoria de trabajo es un recurso limitado, pero cuenta con mecanismos para procesar información auditiva o verbal por un lado, e información
visual, por otro. Podemos sacarle el máximo partido si recibimos la información sobre lo que aprendemos por los dos canales simultáneamente: a
través de palabras e imágenes (Clark & Paivio, 1991).

La ventaja de combinar palabra e imagen también está relacionada con la posibilidad de crear más conexiones entre la información que recibimos y
nuestros conocimientos previos. Además, el cerebro humano está especialmente preparado para procesar y almacenar información visual, por lo que
emplear información visual o incluso tratar de visualizar lo aprendido mentalmente, contribuye a que lo recordemos mejor.

9) Limitar los objetivos de aprendizaje y enfocarse en ellos.

Otra de las recomendaciones para la enseñanza que se derivan de la Teoría de la Carga Cognitiva, alude a la importancia de restringir el número de
metas al máximo (Sweller, 2011).

Por otro lado, resulta indispensable evitar que los elementos accesorios de una actividad acaben convirtiéndose en el foco de atención. Esto es
fundamental cuando se incluyen elementos que pretenden incrementar la motivación, pero en realidad desvían la atención hacia cuestiones super�uas.

10) Ofrecer oportunidades para la práctica independiente.

Para consolidar el aprendizaje es importante emplear lo aprendido para explicarlo, interpretar nuevas situaciones o resolver nuevos problemas.
Además, hay procedimientos que necesitamos automatizar para liberar recursos en la memoria de trabajo cuando los llevamos a cabo.

Los docentes más e�caces ofrecen oportunidades para que los estudiantes practiquen tanto durante la clase como después de ella (Rosenshine, 2010).
Ahora bien, esta práctica debe producirse después de haber ofrecido las indicaciones oportunas, con ejemplos resueltos con la clase entera. Sólo
cuando el alumnado haya mostrado comprensión y cierto dominio, puede extenderse fuera del aula.

Por otro lado, la práctica independiente suele verse bene�ciada por medio del aprendizaje cooperativo (Slavin, 2013)

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Por otro lado, la práctica independiente suele verse bene�ciada por medio del aprendizaje cooperativo (Slavin, 2013).
 
11) Emplear la evaluación formativa.

La evaluación formativa es la que procura recabar información sobre el progreso de cada estudiante con el �n de tomar decisiones acerca de qué hacer
a continuación para ayudarle a alcanzar los objetivos de aprendizaje (Wiliam, 2011). Ocurre a lo largo del proceso de aprendizaje, no solo al �nal.

La evaluación formativa no solo resulta deseable porque permite tomar medidas para ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje en función de
cómo progresa cada estudiante, sino porque promueve el tipo de acciones que contribuyen a consolidar el aprendizaje, en especial, la evocación
espaciada (Roediger et al., 2011).

12) Crear un ambiente de aprendizaje exigente pero alentador.

El entorno socioemocional que cada docente fomenta tiene claras implicaciones en los resultados de sus estudiantes (Pianta et al., 2012; Allen et al.,
2011). La investigación muestra que los y las docentes más efectivas consiguen crear en sus clases un ambiente de aprendizaje disciplinado, basado
en el respeto y la cooperación, con altas expectativas para todo el alumnado, que interpreta el error como un paso necesario en el aprendizaje, y que
atribuye tanto los éxitos como los fracasos a cosas que cada estudiante puede cambiar.

Conclusiones.

Nada puede garantizarnos los mejores resultados, pero estos principios nos permiten identi�car las acciones y circunstancias que mayores
probabilidades tendrán de contribuir a promover el aprendizaje de las y los estudiantes. Se trata de principios basados en la ciencia sobre cómo
aprendemos, pero también en la investigación que analiza los métodos educativos y que estudia las prácticas de los y las docentes que consiguen los
mejores resultados.

Autor/a/es/as: Héctor Ruiz Martín

Héctor Ruiz Martín

@hruizmartin
Director de la International Science Teaching Foundation e investigador en psicología cognitiva de la memoria y el
aprendizaje en contextos educativos. Desde 2002, ha fundado y desarrollado varios proyectos educativos para contribuir
a mejorar la educación K-12 empoderando a maestros y estudiantes con recursos y metodologías basadas en la
evidencia cientí�ca. Ha sido asesor educativo de varias escuelas, organizaciones y gobiernos de Europa, Asia y América,
y es autor de los libros “¿Cómo aprendemos? Una aproximación cientí�ca al aprendizaje y la enseñanza” (Editorial Graó,
2020) y “Conoce tu cerebro para aprender a aprender” (ISTF, 2020). Su trabajo se centra en tender puentes entre la
investigación cientí�ca sobre cómo las personas aprenden y la práctica educativa.

Enlaces de interés: 

An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement.

Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction.

Dual coding theory and education.

Classroom questioning.

Levels of processing: a framework for memory research.

Schema induction and analogical transfer.

The bene�ts of interleaved practice for learning.

The critical importance of retrieval for learning.

A collaborative convergence on studying reasoning processes: A Case study in statistics.

The effect of mobilizing prior knowledge on learning from text.

Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions.

Does active learning work? A review of the research.

Ten bene�ts of testing and their applications to educational practice.

Principles of Instruction. Educational Practices Series-21. UNESCO

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A comparison of approaches to learning task selection in the training of complex cognitive skills.

Cooperative learning and achievement: Theory and research.

Cognitive load theory.

Causal models progressions as a foundation for intelligent learning environments.

Part-task training for tracking and manual control.

Embedded formative assessment.

Effective teaching: Evidence and practice.

Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know.

¿Cómo aprendemos? Una aproximación cientí�ca al aprendizaje y la enseñanza.

Aprendiendo a aprender.

Learning and instruction.

Material para descarga: 

Infografía 12 principios de la enseñanza guiada por la evidencia

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transferencia, inferir, deducir, descomponer, integrar, codi�cación dual, visual, texto, imagen, límite, objetivos, metas, distracciones, deberes, aula,
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