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¿Cómo lograr aprendizajes a largo plazo? Estrategias

efectivas de enseñanza y estudio
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02 · agosto · 2021

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El Dr. John Dunlosky (director del Centro para la Ciencia del Aprendizaje en la Universidad Estatal de Kent, Estados Unidos)
ofrece, en un artículo de la revista American Educator, interesantes recomendaciones prácticas a los docentes y estudiantes
sobre estrategias efectivas de aprendizaje basadas en evidencia. Hemos traducido este artículo (avanza hasta el final si deseas
leerlo completo) y aquí te resumimos algunos de sus aportes principales, y los articulamos con otros más actuales.

Este artículo del profesor Dunlosky fue especialmente escrito para facilitar la comprensión de docentes, y se basa en una
connotada investigación donde Dunlosky y sus colegas (2013) realizaron una categorización sistemática de diversas estrategias
según el nivel de evidencia, generalización para la práctica educativa, asignaturas y otras características de los estudiantes como
el nivel de sus conocimientos. Se trata de un trabajo fundante que suma fuerza con otros estudios y revisiones más actuales
(Agarwal & Agostinelli, 2020; Dunlosky & Rawson, 2015; Rohrer, Dedrick & Agarwal, 2017; Weinstein, Madan & Sumeracki, 2018).

Las estrategias que son más efectivas fueron categorizadas así porque han demostrado una amplia aplicación a lo largo de
distintas asignaturas y niveles educativos, y además son menos difíciles de implementar y enseñar por los docentes; mientras
que las inefectivas son aquellas que no aseguran el aprendizaje a largo plazo ni una comprensión profunda. Además, cuando los
estudiantes usan estas estrategias inefectivas, tienden a creer que manejan los contenidos. Pero cuando les pedimos que los
expliquen, se dan cuenta de que no comprendían bien.

Partimos con las estrategias que valen menos el esfuerzo.

Estrategias inefectivas
En primer lugar, las estrategias menos efectivas (sobre todo cuando no se combinan con otras más efectivas) pero que,
paradójicamente son las que los estudiantes más utilizan, son:
Relectura de contenidos: releer pasajes del libro de texto o volver a leer los apuntes tomados en clases. Los estudiantes
pueden incluso tener buenos resultados en pruebas cercanas, pero se trata de un rendimiento momentáneo que no
prevalece a largo plazo.
Destacado y subrayado: marcar pasajes de un texto, apuntes o ejercicios mientras se estudia. ¡Esta estrategia puede ser un
buen inicio para el estudio si se combina con otras, pero por sí misma no es óptima para juzgar cuánto se ha aprendido
sobre una materia! Sin embargo, incluso ha mostrado perjudicar el aprendizaje en exámenes de comprensión y relación
entre distintos textos.
Creación de resúmenes de baja calidad: sin un adecuado entrenamiento, la creación de resúmenes por sí sola requiere
demasiado esfuerzo y significa pocas ganancias en aprendizajes.
Mnemotécnicas con palabras claves: asociación de conceptos con otras palabras conocidas que ayudan como pistas para
recordar. Se ha demostrado que es útil para el aprendizaje de idiomas, pero solo a corto plazo.
Imaginería: creación de imágenes mentales sobre los contenidos, por ejemplo, asociando palabras con personas conocidas,
personajes, dibujos, entre otros. Los beneficios de esta estrategia solo ocurren si los contenidos son susceptibles de ser
fácilmente imaginados. Por otro lado, para estudiantes con escasos conocimientos o que son muy jóvenes puede ser una
tarea demasiado demandante sin un apoyo concreto.
Acumulación del estudio poco tiempo antes de una evaluación: los aprendices (escolares, universitarios, ¡y profesionales!)
suelen estudiar o preparar un trabajo, el día o la noche anterior a una evaluación o entrega, de modo que acumulan el
estudio durante muchas horas seguidas. Al igual que otras, esta estrategia puede generar una buena calificación en la
prueba del día siguiente, pero su impacto a largo plazo es muy deficiente.

Estrategias recomendadas
En contraste, las estrategias más efectivas y recomendadas tanto para el estudio como para el uso en clases son:

Práctica de recuperación: se trata de una estrategia que cuenta con evidencia empírica muy robusta y que se asienta en
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principios cognitivos conocidos de hace más de 100 años (¡1880 con Hermann Ebbinghaus!) sobre cómo prevenir el olvido.
Se puede utilizar de distintas formas, pero esencialmente consiste en hacer esfuerzos en practicar elde
recuerdo
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de los contenidos estudiados desde la memoria sin un apoyo inmediato en libros o apuntes.
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Práctica espaciada: en contraste al estudio acumulado en varias horas durante un día o noche, esta estrategia consiste en menu
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distribuir el estudio a lo largo de sesiones de práctica separadas entre sí. Su efectividad radica en que el espacio de tiempo
entre cada sesión hace que los estudiantes tengan que esforzarse luego en recordar los contenidos (práctica de
recuperación). Este esfuerzo refuerza la memoria y permite recordar a más largo plazo.
Práctica intercalada: se refiere a una organización del estudio o la práctica que intercala, en una lección o sesión, tipos de
ejercicios o subtemas dentro de un mismo contenido principal (sin embargo, no funciona si se intercalan temas o
asignaturas totalmente diferentes). Si bien Dunlosky explica que faltaba más investigación sobre esta estrategia en 2013,
actualmente ha demostrado un importante impacto en el aprendizaje de matemáticas (Rohrer, Dedrick & Agarwal, 2017) y
también se recomienda para distintas asignaturas (Agarwal & Bain, 2020; Weinstein et al., 2018).
Preguntas elaborativas: consiste principalmente en promover preguntas y respuestas cada vez más profundas sobre los
contenidos, lo cual les permite a los estudiantes darse cuenta de las brechas de conocimientos que poseen. Por ejemplo
“¿por qué esta información es verdadera? y ¿cómo funciona este fenómeno?”.
Autoexplicaciones: con esta estrategia se invita a los estudiantes a explicarse a sí mismos, o a sus compañeros, cierto
contenido. En especial es más poderosa cuando se les enseña a relacionar sus conocimientos previos con los nuevos. En el
ejercicio de explicar algo en voz alta (¡que puede usarse como práctica de recuperación!) los estudiantes pueden
escucharse a sí mismos, y visibilizar si comprenden realmente la información.

Es importante notar que el equipo de Dunlosky categorizó estas últimas tres estrategias como “muy prometedoras” en vez de
“altamente efectivas”, ya que al momento de su análisis consideraron que aún faltaba mayor nivel de evidencia respecto a su
aplicación a un abanico más amplio de asignaturas, tareas y niveles educativos. Sin embargo, a pesar de esta cautela, plantean
que “otros científicos cognitivos que han estudiado la misma evidencia promueven enfáticamente el uso de estas estrategias, y
para mí mismo como profesor el potencial de estas estrategias es suficientemente impresionante como para alentar a mis
estudiantes a usarlas” (p. 19).

El llamado entonces es a considerar estas estrategias como opciones dentro de la caja de herramienta de cada docente y
estudiante, siempre teniendo en cuenta que deben ser adaptadas en estricta relación a los contenidos, asignatura y a lo que
funciona mejor con cada grupo estudiantil.

Ahora te invitamos a leer este interesante artículo aquí:

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Este artículo es posible gracias a la generosidad de American Educator y de John Dunlosky, quienes permitieron esta traducción.
Puedes revisar el artículo original en inglés aquí.

Lecturas complementarias

Agarwal, P. & Bain P. (2021). Enseñanza efectiva. Herramientas de la ciencia cognitiva para el aula. Disponible en Editorial Aptus
(obra original publicada en 2019)

Ruiz Martín, H. (2020) ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Graó. Disponible
en Editorial Aptus

Willingham, D. (2020). Pregúntale al científico cognitivo: ¿Por qué los estudiantes piensan que comprenden cuando en realidad
no lo hacen? American Educator (publicación original Invierno 2003-2004). Aptus blog

Fuentes

Agarwal, P. & Agostinelli, A. (2020). Interleaving in Math A Research-Based Strategy to Boost Learning. American Educator, Verano

Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M., & Willingham, D. (2013). Improving Students’ Learning with Effective Learning
Techniques: Promising Directions from Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1):
4–58.

Dunlosky, J. (2013). Strengthening the student toolbox: study strategies to boost learning. American Educator, 37(3), 12–21.
https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/dunlosky.pdf

Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2015). Practice tests, spaced practice, and successive relearning: Tips for classroom use and for
guiding students’ learning. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1 (1), 72–78. doi: 10.1037/stl0000024

Rohrer, D., Dedrick & Agarwal, P. (2017). Interleaved Mathematics Practice Giving Students a Chance to Learn What They Need to
Know. Disponible en http://pdf.retrievalpractice.org/InterleavingGuide.pdf

Weinstein, Y., Madan, C. & Sumeracki, M. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications
3 (2) https://cognitiveresearchjournal.springeropen.com/track/pdf/10.1186/s41235-017-0087-y.pdf

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