M3 Documento 2 4tac Experto FPC

Programa de Formación Docente para orientar su
práctica hacia la Formación por Competencias

Módulo 3: Sistema de Evaluación de Competencias
Segundo Documento
Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es Competente o No?
Víctor Andrés Kowalski

Daniel Elso Morano
Isolda Mercedes Erck
Héctor Darío Enriquez
Sandra Daniela Cirimelo
Agosto de 2019
PRESENTACIÓN
Este documento tiene como finalidad auxiliar a los

docentes de carreras de ingeniería de la Argentina que se
encuentren interesados en orientar los programas de sus
asignaturas hacia la Formación por Competencias.
Parte del cuerpo docente de las carreras de ingeniería

está compuesto por profesionales de diversas titulaciones
que generalmente comparten la noble tarea de la docencia
con actividades de investigación o con el ejercicio
profesional. Ello conduce a que en algunos casos se
disponga de tiempos limitados para abordar aspectos
pedagógicos, cuestión que se hace más compleja en el
área de la Formación por Competencias. Por tanto es
necesario disponer de documentos sencillos para iniciarse
en este nuevo camino. La bibliografía en general es
abundante, algunas veces contradictoria, pero por sobre
todo tiene un crecimiento vertiginoso en la cantidad de
publicaciones, lo cual hace más difícil su procesamiento.
Este documento es simplemente una Guía de Lectura que

se ha diseñado para presentar en forma sintética los
temas abordados en diversos Programas de Capacitación
que llevan adelante los autores. Fue desarrollado a partir
de estudios e investigaciones del equipo de trabajo. Parte
del material incluido proviene de publicaciones del equipo
en diferentes eventos nacionales e internacionales. Por su
carácter de Guía de Lectura es solamente un
ordenamiento de ideas y conceptos, lo cual no lo
transforma en un capítulo de un libro de texto. También es
preciso señalar que constituye “la visión del equipo de
trabajo” la cual es opinable y discutible.
Los autores
Serie Materiales de Apoyo
Programa de Formación Docente para orientar su práctica hacia la Formación por
Competencias
Módulo 3
Segundo Documento
Del ¿Sabe o NO Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO?
Autores
Daniel Elso Morano
Isolda Mercedes Erck
Héctor Darío Enriquez
Sandra Daniela Cirimelo
Editor
©Kowalski-Erck-Enriquez-Morano-Cirimelo
Foto de tapa: Víctor Andrés Kowalski
Segunda Edición: agosto de 2019

Este material es de uso exclusivo docente y no tiene ningún fin comercial.
Se permite la reproducción total o parcial citando las fuentes.
Programa de Formación Docente
Formación por Competencias en
Carreras de Ingeniería
DEL ¿SABE O NO SABE? AL ¿ES COMPETENTE O NO?

(La práctica hace milagros 1)
Hay algo que con el tiempo ha llegado a fascinarme: equivocarme (Ángela Botero)
1. Introducción
Este Segundo Documento recoge, e incluye, la mayoría de lo abordado en el Primer

Documento del Módulo 3, pero está enfocado a la Evaluación de Resultados de Aprendizaje y
Competencias. ¿Cambia algo? ¡Por supuesto que sí!
Todo lo anterior (1er Documento) es válido, pero no suficiente. Debe ser re-significado, ya que
los objetivos de la Evaluación cambian. Esta re-significación implica modificaciones en los pesos
relativos, por ejemplo, de las Técnicas e Instrumentos de Evaluación.
Entonces cambia la tarea docente en relación a la elección de los instrumentos de evaluación,
ya que éstos pasan a formar parte de un Sistema Integral de Evaluación. Por ello los criterios utilizados
para recoger la información asumen otra dimensión, y sobre todo se deja atrás la práctica de promediar
saberes.
También cambia el Sistema de Calificación, ya que ahora, la gran tarea es establecer si un
estudiante, luego de finalizado un proceso, es Competente o no, más allá de la eventual “nota” que
exija el sistema de calificación de una institución académica.
1
Dicho popular. Fuente: http://www.ciudad-real.es/varios/dichos/c.php. Consultado 02 de enero de 2018.
2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 2
_______________________________________________________________________________________________________________
ROSAS 325 - C.P: 3360 - OBERA - MISIONES - TEL/FAX: (03755) - 422169 - 422170
2. ¿Evaluación o Valoración de Competencias?
Siguiendo la lógica del título del presente documentos Del ¿Sabe o NO Sabe? al ¿Es
COMPETENETE o NO? presentamos el título con el cual Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García
Fraile (2010) titulan el subcapítulo 4.1 de su libro Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias: De la evaluación a la valoración de competencias, donde se plantean siete grandes
preguntas:
1) ¿Qué es formar y qué es evaluar las competencias?
2) ¿Cómo asumir la evaluación de las competencias dentro del proceso de formación integral de la
persona?
3) ¿Cómo orientar la evaluación de las competencias para que no se limite a responder pruebas
escritas?
4) ¿Cómo evitar que se oriente la evaluación de las competencias sólo desde lo que valora y
quiere el mercado laboral, sin considerar los retos personales, sociales, culturales y políticos?
5) ¿Cómo evaluar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en las competencias?
6) ¿Cómo evaluar las competencias para trascender el énfasis que todavía se pone sobre la
evaluación de contenidos en la educación?
7) ¿Cómo lograr un cambio de actitud en los docentes respecto a la evaluación?
Para estos autores estas preguntas, y los debates que se pueden generar alrededor de ellas,
conduce inevitablemente a orientarse a la valoración integral del estudiante, no solamente como
posible profesional, sino como ser humano único e irrepetible, dentro de cada contexto temporal,
geográfico, cultural, etc. Es por ello que sostienen que “Evaluar las competencias desde la valoración
supera el tener criterios y evidencias, así como instrumentos de evaluación validados” (Tobón Tobón,
Pimienta Prieto y García Fraile, 2010).
Esto implica retomar todas las consideraciones que hemos realizado cuando hemos propuesto
tanto el concepto del Aprendizaje Centrado en el Estudiante de Ingeniería (ACEDI) como el de
Evaluación Centrada en el Estudiante (ECE), para llegar finalmente a la valoración de las
Competencias desde el Pensamiento Complejo.
Enfatizamos en el concepto de Estudiante en singular, y no los Estudiantes, como masa. Es El
Estudiante quien tiene sus propios tiempos, afinidad con algunas estrategias de aprendizaje y no con
otras, así como su propia cultura. Es nuestra meta como docentes, entonces, crear las condiciones

_______________________________________________________________________________________________________________
apropiadas para el desarrollo de las Competencias de ese Estudiante, en singular, motivarlo a avanzar y
superarse, y recién luego evaluarlo.
Evaluar Competencias supone entonces considerar, por lo menos:

• La actuación del Estudiante frente a situaciones problemáticas integradas y complejas
• El proceso completo de aprendizaje de cada estudiante y su evolución
• La realimentación permanente y la gradualidad del desarrollo de las competencias
• La intervención, además del Profesor, del Estudiante y de sus compañeros
Pasar de la Evaluación a la Valoración de las Competencias, es considerar como mínimo los

siguientes aspectos (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, 2010), con respecto a los
estudiantes:
• Posibilitar que participen en la planificación de los procesos de evaluación con sus
reflexiones y sugerencias.
• Discutir la pertinencia de un determinado proceso de evaluación, para que ellos se
formen un criterio del mismo y brinden sugerencias de cómo mejorarlo.
• Solicitar sugerencias para planificar las evidencias de aprendizaje y los instrumentos de
evaluación, lo cual lleva a requerir actitudes y conocimientos específicos.
• Orientar para que reflexionen a partir de las experiencias de evaluación realizadas,
buscando que detecten áreas en las cuales deben mejorar, y luego implementen acciones
efectivas de cambio. Ésta es la esencia de la metacognición.
Todo ello supone no solamente hacer un simple cambio de Técnicas e Instrumentos de

Evaluación, o incorporar la evaluación formativa, entre otros aspectos, sino que va mucho más allá: es
un cambio de modelo.
Cambio que impacta en el docente, en el estudiante, y, en general, en todo el sistema educativo.
Este cambio implica planificar la evaluación de otra manera, al igual que planificamos la mediación
pedagógica en función de ciertos Resultados de Aprendizaje.
Ya no se trata de escribir en la planificación de una asignatura “voy a tomar 3 parciales
escritos, cada uno con su recuperatorio, y luego un examen integrador”. Se trata de una planificación
cuidadosa, atendiendo a los tres pilares del modelo de Formación por Competencias que hemos
propuesto oportunamente, considerando la gradualidad que requiere el desarrollo de éstas.

_______________________________________________________________________________________________________________
Esta planificación ya no está simplemente centrada en El Estudiante, sino que estará centrada
en el Estudiante de Ingeniería.
Por ello, nos permitimos hacer un nuevo arreglo a nuestro modelo, que hemos presentado en el
Primer Documento del presente Módulo, el cual adopta la siguiente representación:
Figura 1. Modelo Conceptual Generalizado de Formación y Evaluación de Competencias para carreras de Ingeniería.
Fuente: elaboración propia.
Antes de comentar algunos aspectos del Modelo de la Figura 1, presentamos los 7 Principios
básicos a ser tenidos en cuenta en la evaluación de Competencias, que proponen Tobón Tobón,
Pimienta Prieto y García Fraile (2010), y que son sumamente relevantes:
• Principio 1. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y
aumenten el grado de idoneidad.
• Principio 2. La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional,
disciplinar, social e investigativo.
• Principio 3. La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño.
• Principio 4. La evaluación también es para el docente y la misma administración de la
universidad.

_______________________________________________________________________________________________________________
• Principio 5. La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo

cuantitativo.
• Principio 6. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de
valoración.
• Principio 7. La evaluación debe acompañar todo proceso formativo.
Comenzando desde el final, el Principio 7 es el que sustenta la relación bidireccional entre la

Mediación Pedagógica y el Sistema de Evaluación. Ambas se planifican en conjunto, considerando
que la mayoría de las estrategias de enseñanza son a su vez estrategias de evaluación, en la medida que
provean información sobre la formación del estudiante, que en definitiva es el objetivo de la
evaluación. Esta información es realimentación, y sin ésta no es posible el aprendizaje, ya que es lo
que le permite el estudiante “ver dónde donde está parado” y en función de ello seguir progresando en
los aprendizajes.
La participación del estudiante en el diseño de estrategias de valoración (Principio 6) es lo que

se había planteado en el Documento Anterior con el concepto de Evaluación Centrada en el Estudiante
(ECE) que ahora lo profundizamos para plantear la Evaluación Centrada en el Estudiante de Ingeniería
(ECEDI). Si vamos a evaluar desempeños no es muy difícil de entender la diferencia entre desempeño
en actividades de la ingeniería y, por ejemplo, actividades de la medicina, o cualquier otra profesión.
Tres de los autores del presente documento2 ya han realizado esta experiencia con resultados que
sorprendieron, ya que superaron ampliamente las expectativas iniciales. Sin embargo, no está demás
aclarar que es un proceso que depende de muchos factores, entre los cuales se encuentra el grado de
avance en una carrera (alumnos de 4to año de ingeniería).
El Principio 5, por un lado, ya estuvo expresado en la propuesta del Documento de Oro Verde
de CONFEDI, y que se ha presentado en el Documento 1 del presente Módulo, al entender a la
evaluación como “uno o más procesos formativos que sirven para identificar, recolectar y preparar
datos que permitan determinar el logro de los resultados del aprendizaje” y además “puede utilizar
tanto métodos cualitativos como cuantitativos, según cuál sea el resultado del aprendizaje a verificar, y
debe ser entendida como un proceso de mejora” (CONFEDI, 2017).
2
Víctor Kowalski, Mercedes Erck y Darío Enriquez, en la Asignatura Investigación Operativa, 4to año de la carrera
Ingeniería Industrial.
_______________________________________________________________________________________________________________
En el gráfico de nuestro modelo esto está representado en la palabra Sistema, que remite a un
Conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto3, y que
por ello proponemos una visión sistémica de la evaluación. Es decir, la evaluación cualitativa y
cuantitativa se encuentran integradas conceptualmente, ya que, como sostienen Tobón Tobón,
Pimienta Prieto y García Fraile (2010) “con palabras no se puede medir y con números no se puede
comprender ni explicar” siendo la medida “la base de la evaluación”. Por ello, estos autores, a partir de
la integración entre lo cualitativo y lo cuantitativo, introducen el concepto de Evaluación Criterial,
que implica que “toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos
colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de aprendizaje
de las competencias”. Este es uno de los puntos clave de nuestro Modelo Operativo de Formación por
Competencias (ver Figura 2), tal como se ha planteado en la Figura 4 del Documento 6 del Módulo 1.
Tal es su importancia que lo habíamos propuesto como Tercer Paso – Establecer los Criterios de
Evaluación, inclusive antes de establecer el Sistema de Evaluación y Calificación.
Figura 2. Modelo Operativo para el trabajo con Resultados de Aprendizaje en una Asignatura. Fuente: elaboración propia.
Dada la importancia que reviste, y que además es la parte central para diseñar las Rúbricas de
Evaluación, de este tema nos ocuparemos en un capítulo posterior.
El Principio 4, si bien no está explícitamente representado en el modelo de la Figura 1, ya se

comentado que el Modelo Conceptual de Formación por Competencias (cambiando la Redacción de
3
Diccionario RAE.
_______________________________________________________________________________________________________________
los Resultados de Aprendizaje por la Formulación de Competencias) presentado en la Figura 3 del

Documento 5 del Módulo 1, responde a un Modelo Educativo (ver Figura 1, Documento 5, Módulo 1),
sea en forma explícita o implícita. En el caso particular de las ingenierías, aunque las instituciones no
tengan un Modelo Educativo explícito, podemos decir que ahora sí hay un modelo general a nivel
nacional, el cual está propuesto en el Libro Rojo de CONFEDI. Como las Competencias Específicas y
Genéricas para cada terminal de ingeniería ya están fijadas en dicho documento, entonces la
información que provee la evaluación de las competencias servirá tanto para los docentes como para
las instituciones formadoras de ingenieros, ya que los planes de estudio están (o estarán) orientados
para cumplir con los Estándares de Segunda Generación para la Acreditación de Carreras de
Ingeniería en la República Argentina.
El Principio 3, La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño, es otro

punto central. Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) afirman que “este tipo de
evaluación privilegia el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del
contexto, más que ante actividades enfocadas en los contenidos académicos, como es el caso de la
evaluación tradicional”. Aquí debemos retornar a la metáfora del fragmento del Film Náufrago, de
donde rescatamos el concepto: disponer de recursos es condición necesaria pero no suficiente para ser
competente. Es preciso y necesario poder movilizar y articular los recursos, y por ello afirmamos que:
La competencia se demuestra a través de la actuación y tiene carácter finalizado
Por esta razón es que debemos enfrentar al estudiante a situaciones problemáticas (reales o
simuladas) y evaluar el nivel de logro de la competencia que estamos analizando. Esta es la tarea más
difícil de la formación por competencias, que tampoco implica el abandono de otras evaluaciones
como las referidas a los saberes teóricos que son los que dan sustento a los desempeños.
Esto está implícitamente representado en el par Mediación Pedagógica – Sistema de
Evaluación de nuestra representación gráfica de la Figura 1.
Asociado al anterior, el Principio 2, “La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto

profesional, disciplinar, social e investigativo”, nos lleva a recordar otra expresión vertida en la
metáfora del fragmento del Film Náufrago:
Los Problemas Profesionales implican situaciones complejas contextualizadas

_______________________________________________________________________________________________________________
Se trata entonces, de Saber Hacer Fuego en contexto, que, en nuestro caso son los contextos
donde se dan los problemas profesionales ingenieriles. En la Figura 1 esto está claramente explicitado
en la figura del Estudiante de Ingeniería (EI), quien se está formando para ser un Profesional de la
Ingeniería.
Cobran importancia aquí todas las actividades de formación, y a su vez de evaluación, que
fueron presentadas en el Capítulo 5 del Documento 3 del Módulo 2, es decir, aquellas que son
pertinentes a la ingeniería.
Finalmente, el Principio 1, que exponen Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010),
es para ellos el principio esencial de la evaluación de competencias, en el sentido que siempre se
realiza para obtener información a los efectos “tomar decisiones con respecto a cómo se desempeña la
persona ante una actividad o problema, y cómo puede mejorar” cuestión con la que concordamos
plenamente.
Seguidamente sostienen que “La valoración no debiera tener como fin diferenciar a los
estudiantes competentes de los no competentes”, en el sentido que el “estado de no competencia” al
igual que el “estado de competencia” tienen varios grados. Desde el punto de vista formativo también
concordamos con esta postura, aunque desde el punto de vista de una carrera comprendida en el
Artículo 43 de la Ley de Educación Superior, indefectiblemente al final deberemos definir si un
Estudiante es o no competente.
Por otra parte, esto está representado en el modelo de la Figura 1 en la Redacción de los
Resultados de Aprendizaje a nivel de asignatura, o en las Competencias a nivel de una carrera.
Como vemos, con este recorrido conceptual estamos cerrando, conceptualmente (valga la
redundancia) el Modelo de Formación por Competencias que hemos propuesto. Podemos apreciar
entonces como se han alineado los tres pilares desarrollados en los dos Módulos anteriores y en el
actual.
No obstante, operativamente la cuestión no es tan sencilla como parece. Lo expuesto a través
de los Principios 2 y 3 de Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, que metafóricamente implica
enseñar a hacer fuego, y luego evaluarlo, “dentro de los muros” institucionales, requiere de ciertos
cambios, de los cuales nos ocuparemos en el capítulo siguiente.

_______________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Dónde Enseñar a Hacer Fuego?
Con la Metáfora del Saber Hacer Fuego nos estamos refiriendo a Ser Competente, y por ello, en
primer lugar, recordemos las características de las Competencias (sub-capítulo 4.2, Documento 4,
Módulo 1):
• El foco, o fin último, está en la resolución de Problemas Profesionales.

• Los Problemas Profesionales implican situaciones complejas contextualizadas.
• La competencia se demuestra a través de la actuación y tiene carácter finalizado.
• Se actúa enfrentándose a la situación.
• En la actuación se movilizan y articulan diversos saberes (o recursos).
• Dominar recursos es condición necesaria, pero no suficiente.
• Se es competente cognitiva, social, política y actitudinalmente, o no se es.
• La competencia debe ser evaluable, directa o indirectamente, y gradualmente.
• En la formación de ingenieros debe haber situaciones de integración programadas.
Seguidamente, también recordemos que sobre la relación entre el aprendizaje de recursos y el

de las competencias, habíamos planteado que, a pesar de que disponer de recursos no implique una
condición suficiente, sigue siendo una condición necesaria: no se puede movilizar, articular, y menos
integrar lo que se desconoce.
Entonces la pregunta inevitable pasa por ¿dónde integrar? Algunas respuestas de los referentes
teóricos (Tobón Tobón (2013), Roegiers (2007), entre otros) pasan indefectiblemente por el Re-Diseño
Curricular.
Roegiers (2007) define el currículum complejo como “una configuración que adoptan los
actores por medio de la definición de cierto número de parámetros en un momento dado en el espacio
y en el tiempo”, que por lo general “es elaborado a través de recorridos sinuosos, a tientas, y en
referencia a objetivos negociados”. Su enfoque se centra en una Pedagogía de la Integración, y por lo
tanto califica al currículo integrador como “un currículo guiado por la preocupación de la integración
en los aprendizajes: dar sentido a éstos, en particular, precisando los tipos de situaciones en las cuales
el educando va a deber movilizar los conocimientos adquiridos”.
Dentro de la Pedagogía de la Integración se pueden definir algunos esquemas que representan
modos de integración. En esta dirección Roegiers (2007) propone diversos modos, siendo el primero
de ellos el de las Situaciones que movilizan saberes adquiridos en varias disciplinas (asignaturas). En
_______________________________________________________________________________________________________________
este modo los aprendizajes son desarrollados en cada disciplina manteniéndose estrictamente la
especialización disciplinaria de los docentes. Entonces:
La integración de las disciplinas solo se realiza cuando hay un trabajo o un módulo de
integración al final del año o también de situaciones-problemas complejos que movilizan los
conocimientos de varias disciplinas. En todos los casos, se trata, en este “módulo de
integración” o “trabajo de integración”, de proponer al educando un trabajo complejo, ya sea
una situación-problema que debe resolver o una producción original que debe realizar.
(Roegiers, 2007).
Figura 3. Modo 1 de Integración. Fuente: adaptado de Roegiers (2007).
Una variante que propone Roegiers (2007) dentro de este modo es realizar integraciones
parciales y graduales, por ejemplo, cuatro durante el año académico (podría ser un número mayor o
menor):
Figura 4. Alternativa al Modo 1 de Integración. Fuente: adaptado de Roegiers (2007).
Las ventajas que tiene este modo de integración es que es compatible con el Sistema Argentino
de Formación de Ingenieros (SAFI), donde cada asignatura tiene un cuerpo docente particular
disciplinario. Por contraparte, el agregado de los Módulos o Trabajos de Integración supone, en primer
lugar, una modificación curricular. Pero, aunque esto fuera viable, se presenta otro problema: los
Estudiantes para desarrollar el, o los Módulos Integradores, deben “tener al día” todas las asignaturas
que se espera poder integrar. Es inviable, por ejemplo, la participación de Estudiantes que, por
_______________________________________________________________________________________________________________
ejemplo, por razones laborales o de otra índole, deciden cursar algunas asignaturas de ese año de la
carrera.
El siguiente modo de integración que propone Roegiers (2007) es el de “fusionar los

aprendizajes relativos a dos o varias disciplinas”:
Figura 5. Modo 2 de Integración. Fuente: adaptado de Roegiers (2007).
Como sostiene el mismo Roegiers (200), este Modo “Es relativamente fácil en la primaria,
puesto que los docentes son generalistas (y, además, reivindican a menudo esta particularidad)”. En
tanto en la enseñanza secundaria o superior resulta extremadamente difícil (por no decir utópico) en
los modelos educativos actuales ya que necesariamente requiere de un cambio radical en las prácticas
pedagógicas, pero sobre todo porque las tres asignaturas (en el caso de la Figura 5) deberían ser
impartidas por el mismo equipo docente.
Veamos un par de posibilidades de lograr espacios de integración sin llegar a grandes cirugías
en un Plan de Estudios.
Figura 6. Modo de Integración con una Asignatura Integradora Anual que integra varias asignaturas cuatrimestrales.
Fuente: elaboración propia.

_______________________________________________________________________________________________________________
Figura 7. Modo de Integración con una Asignatura Integradora Cuatrimestral que integra varias asignaturas
cuatrimestrales. Fuente: elaboración propia.
Estos son solamente dos ejemplos que se pueden realizar a partir de las estructuras de
distribución de asignaturas ya establecidas. Pueden presentarse otras variantes, siempre considerando
el diseño curricular vigente, pero atendiendo siempre a que se debe realizar un cuidadoso análisis sobre
cuál asignatura se puede prestar para integrar saberes de otras asignaturas del mismo año, y de años
anteriores. Por otra parte, esto implica para los cuerpos docentes de dichas asignaturas asumir
responsablemente el rol asignado, si es que se pretende lograr un cambio genuino.
Concluimos entonces que, en una primera instancia, una carrera de ingeniería dentro del SAFI
puede abordar aproximaciones en búsqueda de espacios de integración, sin tener que desterrar el
concepto de asignatura. Pretender un cambio radical hacia otro tipo de diseño curricular solamente
puede conducir al caos o a la inviabilidad, en términos pragmáticos. Suponer que los docentes de
carreras de ingeniería (en su gran mayoría ingenieros), que han hecho una vasta carrera
especializándose en cierta disciplina, no solamente en la actividad docente, sino también en
investigación, extensión, posgrados, y otras tantas actividades, cedan alegremente su “espacio de
poder” resulta poco creíble.
Más allá de este aspecto, más trascendental es lo que se cuestiona Roegiers (2007), sobre si el
tema de la Competencias ¿conduce al fin de las disciplinas y de los saberes? Se responde en base a lo
que plantea Perrenoud (2002): “La preocupación por el desarrollo de las competencias no tiene que ver
con una disolución de las disciplinas en una indefinida «sopa transversal». Lo cual no autoriza a no
examinar los cierres y las intersecciones de las disciplinas”.
Es justamente allí donde debe ponerse el énfasis, más allá de lo que se trabaje hacia el interior
de las asignaturas: una genuina articulación entre éstas de manera que contribuyan efectivamente a las
competencias de egreso de una determinada carrera de ingeniería.

_______________________________________________________________________________________________________________
Entonces, una formación por competencias bajo ningún punto de vista debe abandonar el aprendizaje
de recursos, para lo cual se necesita de docentes especializados en sus disciplinas.
Además de los modos de integración presentados recientemente, no debemos olvidar que

dentro de las propias asignaturas se puede planificar primero el Aprendizaje de Recursos, y luego
diseñar Situaciones Problemáticas que permitan aprender la integración de dichos recursos, como se
observa en la Figura siguiente:
Figura 8. Aprendizaje y Evaluación de Recursos, y de la Integración de Recursos, en Situaciones Problemáticas, dentro de

una asignatura. Fuente: elaboración propia.
En la Figura 8 se presentan 12 clases consecutivas, a modo de ejemplo, del desarrollo de una

asignatura (C1, C2, …, C12). En cada clase (las columnas) se puede enseñar recursos (saberes
conocer, hacer o ser) (la parte verde de cada columna), y se pueden hacer evaluaciones breves o más
largas (la parte rosada). Llegado un determinado momento (C6) hay que enseñar a integrar los recursos
en situaciones problemáticas (la parte gris de cada columna). En esa misma clase, o en otra siguiente
(parte marrón-naranja de la columna), se puede evaluar la integración de recursos, en carácter
formativo. De esta manera se continúa desarrollando la asignatura, hasta que en una instancia debemos
evaluar la integración de recursos (C12), pero ya con carácter finalizado.

_______________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cómo Enseñar a Hacer Fuego?
Recordemos la definición de CONFEDI (2006) del concepto de competencia “Competencia es

la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores,
permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de
resolver situaciones profesionales”. Es decir, el elemento central para desarrollar competencias (saber
hacer fuego) pasa por la movilización, articulación e integración de los saberes conocer, hacer y ser, en
un determinado contexto.
Entonces, el eje central de un Modelo de Formación por Competencias está en el diseño de las
situaciones donde se deben articular diferentes “recursos”. Por ello se presentan dos momentos
principales de aprendizaje: aprender los recursos y participar en actividades de integración y de
evaluación formativa que permiten aprender cómo movilizar los recursos en situaciones complejas
(Jabif, 2010). En igual sentido, Le Boterf (2010) sostiene que un profesional competente es aquél que
ante una situación dada moviliza “una combinatoria apropiada de recursos (conocimientos, saberes
hacer, habilidades, razonamientos, comportamientos, …)” y sentencia que “Disponer de un
equipamiento de recursos es una condición necesaria pero no suficiente para ser reconocido como
competente”.
Asumiendo que “las competencias laborales se desarrollan efectivamente en la reflexión sobre
una acción real” (Mastache, 2009) el diseño de las Situaciones de Integración en el mundo académico
debe orientarse en dicho sentido, pero en forma gradual, considerando tanto los diferentes niveles en
un Plan de Estudios, así como la secuenciación de los Resultados de Aprendizaje.
En principio, podemos utilizar dos referenciales para el diseño de Situaciones de Integración.

El primero es el que propone Roegiers (2007) desde la Pedagogía de la Integración, que consiste en el
diseño de Situaciones de Integración. El segundo, propuesto por Pimienta Prieto (2012) es el
planeamiento de Problemas en Contexto.
4.1 Primer Referencial

Roegiers (2007) propone un referencial que implica tres ejes: las “características de una
situación”, los “constituyentes de una situación”, y finalmente el “carácter significativo de una
situación”.

_______________________________________________________________________________________________________________
4.1.1 Características de las Situaciones de Integración

Roegiers (2007) especifica tres características de una situación: integración, producción
esperada del estudiante y rasgos de situación a-didáctica.
El concepto de integración al cual alude Roegiers es el que propone De Ketele: “una situación
compleja que comprende información esencial e información parásita y que pone en juego los
aprendizajes anteriores” (De Ketele, Chastrette, Cros, Mettelin y Thomas, 1989). Es decir, la situación
no es algo lineal tipo causa-efecto (encender un fósforo para iniciar un fuego), sino que implica
movilización de los tres saberes: conocer, hacer y ser.
En tanto, la producción esperada del estudiante debe ser “claramente identificable”, como por
ejemplo la solución de un problema, un plan de acción, un objeto físico, etc. Aquí se debe distinguir,
además, entre situaciones cerradas y abiertas. Las primeras pueden darse, por ejemplo, en un problema
o ejercicio cerrado de matemática, cuando estamos tratando de que el estudiante aprenda a manejar
adecuadamente un recurso. Mal podría integrar la utilización del recurso en una situación compleja si
no es capaz de dominarlo. No obstante, las situaciones de integración generalmente son abiertas, y,
como afirma Roegiers (2007) “el alumno pone su toque personal: es inesperada al inicio”. Por esta
razón la producción esperada es la del estudiante, quien enfrenta la situación, y no la del profesor.
Lo anterior conduce a que la situación, como propone Roegiers, no sea equivalente a una
“situación didáctica”, es decir aquélla que su abordaje se podría describir hasta con una serie de pasos
complemente organizados, y dirigida por el profesor. Por ello, este autor hace referencia al concepto de
situación a-didáctica, en el sentido como fue denominada por Brousseau. En este tipo de situaciones
la intención del profesor no pasa por enseñar (en el sentido de “instruir”), señalando un camino a
seguir. Lo que propone Brousseau (1986) es:
Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en que produce su
respuesta, el maestro se rehúsa a intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que
quiere ver aparecer. El alumno sabe que el problema fue elegido para hacerle adquirir un
conocimiento nuevo, pero debe saber también que este conocimiento está enteramente
justificado por la lógica interna de la situación y que puede construirlo sin tener presente
razones didácticas. No solamente puede, sino que también debe porque solo habrá adquirido
verdaderamente este conocimiento cuando sea capaz de ponerlo en práctica él mismo en
situaciones que encontrará fuera de todo contexto de enseñanza y en ausencia de toda
indicación intencional. Tal situación es llamada situación adidáctica.
Entonces, esta situación debe ser posible de abordarla por el estudiante inclusive fuera de las
cuatro paredes del aula, ya que como afirma Roegiers (2007) “una competencia debería ser
interiorizada de manera tal que pueda ser movilizada fuera de todo contexto escolar”. Obviamente que

_______________________________________________________________________________________________________________
esta instancia solamente puede darse luego de un recorrido de varias instancias de aprendizaje. Y aquí
presentamos un punto clave de la propuesta de Roegiers (2007):
Este carácter a-didáctico de las situaciones en las cuales el educando es invitado a movilizar
sus conocimientos está relacionado con el hecho de que, dentro de un enfoque de competencias
y, una vez el conjunto de los conocimientos realizados, se le da al educando la libertad de
escoger el camino que él quiere seguir: no el mejor, sino el que a él le parece el mejor. En
efecto, el ejercicio de una competencia es un ejercicio estrictamente individual. Es necesario,
pues, enseñarle al alumno a ejercerlo solo.
Sobre esto último queremos llamar muy poderosamente la atención, por si se pudieran generar
algunas dudas. Se promueve, tanto en la enseñanza como en la evaluación, el desarrollo de actividades
de los estudiantes entre pares, y esto tiene muchas ventajas, así como es muy difícil formar algunas
competencias en forma individual. No obstante, ésta es una cara de la moneda. La otra cara, la que
tiene que ver con el posterior desempeño profesional, hay instancias donde la responsabilidad es
individual: no colectiva. Por ello nos permitimos resaltar la última frase del párrafo de Roegiers
(2017):
El ejercicio de una competencia es un ejercicio estrictamente individual.

Es necesario, pues, enseñarle al alumno a ejercerlo solo.
Esta parte, bajo ningún punto de vista puede ser descuidada, particularmente en la formación de
ingenieros.
Un profesional de ingeniería incompetente tendrá que asumir en forma individual los errores
del ejercicio de su profesión cuando éstos “comprometan el interés público poniendo en riesgo de
modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes” 4.
4.1.2 Constituyentes de las Situaciones de Integración

Roegiers (2007), en base a los aportes de De Ketele, sostiene que una Situación de Integración
está constituida, en principio, por tres componentes: soporte, tarea y consigna.
El soporte “es el conjunto de elementos materiales que le son presentados al educando: texto
escrito, ilustración, foto…” y se caracteriza por tres componentes:
Contexto: un determinado cálculo, la aplicación de una técnica, y otro saber, puede
desarrollarse en forma genérica o teórica, o puede ser llevada adelante dentro de un contexto,
real o simulado, que responda al ejercicio profesional.
4
Artículo 43. Ley Nacional de Educación Superior, N° 24.521.
_______________________________________________________________________________________________________________
Información: se debe describir dicho contexto para situar al estudiante, y, para ello, hay que
proveer información pertinente. Esta información no necesariamente debe ser completa, sino
que puede tener lagunas (falta de información), o datos parásitos (información innecesaria), tal
como ocurre dentro del mundo profesional. Recordemos la definición de CONFEDI (2006) del
concepto de competencia “Competencia es la capacidad de articular eficazmente un conjunto
de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición)
distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales”.
Función: ésta determina el motivo por la cual el estudiante debe realizar una producción. Por
ejemplo, la producción puede tener como objetivo proveer a un decisor (o decisores) de
elementos cuantitativos para la toma de decisiones con respecto a operaciones sobre su control.
En tanto, la tarea, o actividad (puede ser más de una), “es la anticipación del producto
esperado” (Roegiers, 2007). Por ejemplo, puede consistir en la determinación de un plan de
producción que cumpla ciertas metas (maximización de ganancias, minimización de costos, etc.) y que
además cumpla con ciertas restricciones físicas, propias del contexto de la situación problemática.
Finalmente, la consigna “es el conjunto de instrucciones de trabajo que le es dado al educando

de manera explícita” (Roegiers, 2007). Por ejemplo, “calcule el …”, “determine la …”, etc.
Todo esto es lo que se le provee al estudiante, tema que corrientemente suele ser denominado
“el enunciado del problema”. Como vemos, no se trata de un simple cambio de enunciado del
problema, sino que implica relatar un contexto que represente una situación tal cual como se le
presenta al profesional, y no como son los típicos ejercicios que figuran al final de cada capítulo de
libro de texto.
4.1.3 Carácter Significativo de las Situaciones de Integración

Roegiers (2007) afirma que una Situación de Integración tiene carácter significativo en la
medida que movilice al estudiante, le produzca el deseo de actuar, y le otorgue sentido a lo que
aprende. Cuántas veces hemos escuchado: profesor, ¿para qué me sirve aprender esto? Si no somos
capaces de dar una respuesta convincente en esta dirección, es muy difícil que podamos motivar al
estudiante. Por ello, este autor sostiene al respecto que “Es relativa al componente conativo del
aprendizaje, es decir, al componente vinculado al esfuerzo que el educando está dispuesto a aceptar en
los aprendizajes”.

_______________________________________________________________________________________________________________
Algunos aspectos que debe cumplir una Situación de Integración para ser significativa son
(Roegiers, 2007):
• Llevar al estudiante a movilizar los saberes, interrogándolo sobre sus vivencias, tocando sus
centros de interés del momento.
• Plantearle un desafío o, más bien presentarle de manera tal que perciba un desafío a la medida
de sus posibilidades.
• Le sea directamente útil, por ejemplo, haciéndolo progresar en un trabajo complejo.
• Permitirle contextualizar sus conocimientos, así como poner en evidencia la utilidad de los
diferentes saberes.
• Permitirle explorar las fronteras de los campos de aplicación de esos saberes.
• Orientarlo hacia una reflexión epistemológica sobre los conocimientos, interrogarlo sobre la
construcción del conocimiento: ¿cómo se construyen?, ¿cómo fueron transformados?, ¿por
quién?, ¿de acuerdo a cuáles principios?, ¿con qué objeto?
• Que pueda poner en evidencia las diferencias entre la teoría y la práctica, tal y como lo hacen
los problemas que comprenden los datos parásitos, los datos faltantes, los datos que deben
transformarse antes de ser utilizados, las soluciones múltiples.
• Permitirle poner en evidencia el aporte de las diferentes disciplinas en la resolución de
problemas complejos.
• Permitirle medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situación compleja y lo que
tiene todavía que aprender, etc.
Este carácter significativo debe estar presente fundamentalmente en los constituyentes de la

situación: contexto, función y la información. Al respecto Roegiers (2007) afirma “Es necesario, pues,
actuar sobre todos estos componentes de la situación para darle a la situación un carácter
significativo”.
Si bien el referencial propuesto por Roegiers es sólido, y además otros autores han basado sus
avances en esta dirección, cabe destacar que es conveniente que sea tomado como directrices para el
diseño de Situaciones de Integración y no un check-list a cumplir.
Por otra parte, las Situaciones de Integración son una meta a las que solamente puede llegar a
enfrentarse el alumno una vez que haya internalizado los diferentes recursos que se articulan y
movilizan en ellas. Esto implica llegar a través de una gradualidad cuidadosamente planificada por el
docente, así como de la revisión y reflexión permanentemente de sus alcances e implicancias, y no caer
en la trampa de diseñar Situaciones de Integración cuyos resultados sean opuestos a los objetivos
perseguidos.
4.2 Segundo Referencial

El Planteo de Problemas en Contexto (o Situación Problemática Contextualizada), tal cual
propone Pimienta Prieto (2012) no tiene diferencias sustantivas con el referencial propuesto por
_______________________________________________________________________________________________________________
Roegiers. Se sustenta en la corriente educativa denominada “enseñanza problemática” siendo su

función básica el desarrollo del pensamiento creativo, utilizando saberes previos en el planteo de
problemas que requieren de ciertas competencias, a las cuales se debe contribuir a su desarrollo.
Según Pimienta Prieto (2012) “La mayoría de los autores coinciden en que la base de la
enseñanza problémica es la contradicción, y las contrariedades generan la necesidad de formar
competencias para contribuir a solucionar los problemas”. Según este autor, para lograr este tipo de
enseñanza es recomendable:
• Determinar problemas de la profesión que hacen necesarias las competencias, entendidas como
actuaciones necesarias para su resolución.
• Elaborar una serie de tareas para provocar la actividad de los estudiantes.
• Contribuir a que dichas actividades se resuelvan tanto de forma individual como colaborativa,
sin olvidar la actividad mediadora del docente.
Para Manzanares Moya y Palomares Aguirre (2008) “En el ámbito de la fundamentación del
ABP se encuentra la esencia de la enseñanza problemática, de forma, que las contradicciones que
surgen en este proceso y las vías para su solución, exigen del profesor que sea un mediador”, entre
otros aspectos. Sin embargo, como lo proponemos en el siguiente sub-capítulo, el diseño de
Situaciones de Integración, no debe reducirse al ABP, sino que debe expandirse a otros tipos de
actividades.
4.3 ¿Dónde utilizar estos Referenciales?

Como hemos dicho, tal como están planteados estos referenciales, apuntan en principio hacia la
actividad de Aprendizaje Basado en Problemas, y también a las de Resolución de Problemas. Sin
embargo, si pretendemos formar ingenieros competentes no nos podemos centrar únicamente en dicha
actividad. Cualesquiera de las siguientes actividades, en la medida que se estructuren alrededor de una
situación problemática profesional, o que por lo menos se asemejen a ella, es un vehículo válido:
• Aprendizaje Basado en Proyectos o Project-Based Learning (PBL)
• Estudio de Casos
• Aprendizaje Basado en el Diseño (ABD) o Design-Based Learning (DBL)
• Aprendizaje Basado en Investigación – ABI
• Aprendizaje Basado en Retos (Aprendizaje Basado en Desafíos)
• Aprendizaje Servicio (A+S)
• Juego de Roles (Dramatización o Role Play)
• Aprendizaje Basado en la Modelación Matemática
También podría expandirse a otras actividades, como por ejemplo a la Formación Experimental
en Laboratorios de Acceso Local. Pero, para ello, debemos hacer uso, por ejemplo, de actividades

_______________________________________________________________________________________________________________
mediadas por Robótica Pedagógica. De esta manera, se pueden tomar problemas profesionales básicos,
como ser, un problema de embalaje dentro de una industria (Ibarra Quevedo et al., 2007).
4.4 ¿Cómo sistematizar y explicitar las Situaciones de Integración?

Una forma de hacerlo es “envasarlo” en lo que se conoce como Secuencia Didáctica. Pimienta
Prieto (2012) la define como el “conjunto de tareas que diseña el docente, con el objetivo de promover
la actividad de los estudiantes, de forma tal que el proceso contribuya a la formación de las
competencias deseadas”.
Desde el enfoque socioformativo Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010)
sostienen que los componentes de una Secuencia Didáctica por competencias son los siguientes:
• Situación Problema del Contexto
• Competencias a formar
• Actividades de Aprendizaje y Evaluación
• Evaluación
• Recursos
• Proceso Metacognitivo
La Situación Problema del Contexto (o Situación de Integración) es lo que se expuso en los

sub-capítulos 4.1 y 4.2. Las Competencias a formar, en el caso de nuestro modelo serían, el, o los
Resultados de Aprendizaje que pretendemos que los estudiantes alcancen, los cuales deben estar
claramente identificados y descriptos. Las Actividades de aprendizaje y de evaluación deben ser
indicadas, especificando cuáles se realizan con el docente y cuáles son autónomas del estudiante. En el
componente Evaluación se deben establecer los criterios, las evidencias y las matrices, sobre los cuales
haremos referencia más adelante. En tanto, en el componente Recursos, se deben explicitar los
materiales educativos, los espacios físicos, los equipos, y todo recurso involucrado. Finalmente, en el
componente Proceso Metacognitivo se debe describir todo lo relacionado a las reflexiones y la
autorregulación del proceso de aprendizaje del estudiante.
En la figura 9 se presenta un formato aproximado de una Secuencia Didáctica, basada en una
metodología estándar general para planificar Secuencias Didácticas, que presentan Tobón Tobón,
Pimienta Prieto y García Fraile (2010), sobre la cual no profundizaremos, dejando al lector investigar
sobre el tema en caso que lo requiera.

_______________________________________________________________________________________________________________
Identificación de la Secuencia Didáctica Problema Significativo de Contexto

Datos Generales: Describir el Problema Profesional
Asignatura:
Docente(s):
Fechas:
Horas o créditos
Bloque, temas, etc.
Resultado de Aprendizaje 1:
Saberes Conocer Saberes Hacer Saberes Ser
Criterio 1: Criterio 1: Criterio 1:
Resultado de Aprendizaje 2:
Competencia Genérica 1: Criterio 1:
Criterio 2:
Criterio 3:
Criterio 2:
Criterio 3:
Criterio 2:
Criterio 3:
Actividades Evaluación Metacognición Recursos
Grandes Actividades Actividades Criterios y Inicial Básico Autónomo Estratégico Recomenda-
Fases o con el de Evidencias Receptivo ciones de
Pasos Docente Aprendizaje evaluación
Autónomo
Tiempo Tiempo Tiempo Ponderación Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje

Normas de Trabajo
Observaciones
Figura 9. Elementos básicos de una Secuencia Didáctica. Fuente: adaptado de Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García
Fraile (2010).

_______________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cómo Evaluar a quien Hace Fuego?
Desde el enfoque socioformativo Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010)
proponen el Método Matricial Complejo como metodología general para la evaluación de
competencias. En realidad, a lo que arriban finalmente es al establecimiento de una Rúbrica,
generalmente de tipo analítica.
Aquí tomaremos como base la secuencia de pasos propuesta por estos autores, para luego
introducir en otro documento el concepto de Rúbrica. Los pasos que enuncian son los siguientes:
1. Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar
2. Proceso de evaluación a llevar a cabo
3. Criterios
4. Evidencias
5. Indicadores de nivel de dominio
6. Ponderación y puntaje
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia
8. Retroalimentación
5.1 Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar

El primer paso es el que ya hemos desarrollado a través del Módulo 1, que en realidad se
refiere, en nuestro modelo, a la redacción del Resultado de Aprendizaje:
[Verbo] + [Objeto] + [Finalidad(es)] + [Condición(es)]
De ser necesario, se puede agregar un texto adicional explicativo a los efectos de lograr la
mayor claridad acerca de lo que se pretende.
5.2 Proceso de evaluación a llevar a cabo

Aquí se deben explicitar todas las características de la evaluación, vistas en el documento
anterior:
Finalidad Formativa, Sumativa, Integradora
¿Quién evalúa? Autoevaluación, Coevaluación, Heteroevaluación
Tipo Diagnóstico, de Proceso (durante), Final
5.3 Criterios
A este tema le dedicaremos un capítulo particular posteriormente. Por ahora presentamos lo que
proponen Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) al respecto:
Son las pautas o parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de
acuerdo con los retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar

_______________________________________________________________________________________________________________
actuales y futuros. Los criterios de desempeño permiten determinar cuándo la actuación de la

persona es idónea en determinadas áreas.
A continuación, a modo de ejemplo, presentamos el Criterio de Evaluación utilizado para la

Primera Actividad del presente Módulo:
Describe el Sistema de Evaluación que se utiliza en la asignatura donde se desempeña considerando
los diferentes tipos de evaluación, así como las técnicas e instrumentos correspondientes.
5.4 Evidencias
Es todo aquello que puede dar cuenta, por ejemplo, sobre un proceso. Es decir, es la prueba de
que algo ocurrió. Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) sostienen al respecto:
Son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Se evalúan
con base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera individual
(independiente). Esto significa que cada evidencia se valora considerando las demás
evidencias, y no por separado.
En definitiva, son “productos y demostraciones que se requieren para poder determinar la

idoneidad con la cual se lleva a cabo el desempeño” de una Competencia, o de un Resultado de
Aprendizaje, y “están orientadas por los criterios de desempeño y el rango de aplicación” (Tobón
Tobón, 2005). Además, “Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras
palabras, son las pruebas que se deben recoger para juzgar la idoneidad con la cual la persona ejecuta
el elemento de competencia” (Tobón Tobón, 2005).
Zúñiga (2003) las divide en evidencias de producto, de desempeño y de conocimiento. Las de
producto, como su nombre lo indica, estarán los diferentes informes que presenta el estudiante y que
puedan quedar registrados en algún tipo de soporte físico. En tanto, las de desempeño, como se ha
mencionado en el Documento 1 del presente Módulo, están en la observación del Profesor, lo cual no
puede quedar simplemente en la memoria del mismo, sino que deben ser registradas de alguna manera
(listas de cotejo, por ejemplo). Finalmente, las de conocimiento son aquellas resultantes de pruebas
orales o escritas, por ejemplo, y que también deben quedar registradas.
Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) sostienen al respecto: “Básicamente, hay
evidencias de desempeño (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el conocimiento y la
comprensión que tiene la persona en la competencia) y de producto (evidencian los resultados
puntuales que tiene la persona en la competencia). No obstante, tal como el mismo Sergio Tobón
plantea en otro libro, esta clasificación tradicional es limitada, ya que en ella no están las evidencias
del saber ser, y, además, se habla de conocimiento y de desempeño y no de saberes (conocer, hacer y
ser) (Tobón et al., 2006). Por ello se plantean Evidencias de Saber y Evidencias de Actitud.
_______________________________________________________________________________________________________________
Por medio de las Evidencias de Saber se puede determinar “la forma como interpreta,
argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas”, así como la “comprensión de
conceptos, teorías, procedimientos y técnicas” (Tobón et al., 2006). En tanto, las Evidencias de Actitud
prueban la presencia o no de ciertas actitudes o saberes ser.
Podemos seguir extendiéndonos en listados y clasificaciones, pero ello pierde valor si
pretendemos ajustarnos a las evidencias. Éstas, sea cual fuere se nominación, deben ser lo
suficientemente sólidas para que den cuenta de lo pretendemos. Por otra parte, y un aspecto
sumamente importante, es que deben ser recogidas al inicio, durante y el final del proceso del
desarrollo de un Resultado de Aprendizaje o una Competencia.
Lo que sí es pertinente aquí presentar algunas recomendaciones dadas por Tobón Tobón,
Pimienta Prieto y García Fraile (2010):
• Analizar los criterios y determinar qué evidencias se requieren para evaluar dichos criterios.
• Las evidencias pueden ser una o varias.
• Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados.
• Es importante someter las evidencias establecidas al análisis público de los estudiantes, los
colegas y profesionales.
5.5 Indicadores de nivel de dominio

También denominados simplemente Niveles de Dominio, o Indicadores de Logro, puede ser
interpretados de la siguiente manera:
Los indicadores son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una
competencia a partir de los criterios. Esto significa que para cada criterio se establecen
indicadores en cada nivel que permitan su evaluación. (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y
García Fraile, 2010).
Un número de cuatro Niveles es suficientemente adecuado, aunque el rango de uso va desde

tres hasta seis, o más. Como existen diversas formas de nombrarlos, inclusive con valores numéricos,
en las tablas siguientes presentamos para los casos de 3 y 4 niveles:
Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel
Requiere Mejoras Competente Excelente
Comenzando Competente Ejemplar
Principiante Intermedio Competente
No aún competente Competente Ejemplar
En desarrollo Bueno Competente
1 2 3
Débil Satisfactorio Fuerte
Tabla 1. Diferentes denominaciones para los Niveles de Dominio según una cantidad de tres. Fuente: adaptado de Stevens
y Levi (2005).

_______________________________________________________________________________________________________________
Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel Cuarto Nivel

Inicial-receptivo Básico Autónomo Estratégico
Preformal-receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Mínimo Básico Con avances de calidad Logro con excelencia
Debajo del Básico Básico Competente Avanzado
1 2 3 4
Principiante Casi Competente Competente Avanzado
Principiante Casi Competente Experto Avanzado
Imitativo Ordinario Creativo Muy Creativo
Principiante Básico Competente Experto
Principiante Básico Autónomo Avanzado
Imitativo Rutinario Creativo Muy Creativo
Tabla 2. Diferentes denominaciones para los Niveles de Dominio según una cantidad de cuatro. Fuente: adaptado de
Tobón Tobón (2013), Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2012), y Brookhart (2013).
Los dos primeros casos de la Tabla 2, Inicial/Receptivo y Pre-formal/Receptivo, en realidad

son dos niveles separados, de acuerdo a como figura en la bibliografía original.
Por otra parte, es muy recomendable no utilizar para los niveles inferiores denominaciones
como ser:
• Pobre
• Deficiente
• Insuficiente
• Inaceptable
• Malo
Este tipo de adjetivos generalmente no producen grandes motivaciones a los estudiantes, sino
todo lo contrario.
No obstante, más allá de las denominaciones que se puedan utilizar, lo más importante es qué
significa cada una de ellas, en el contexto del criterio, y particularmente del Resultado de Aprendizaje
o Competencia que se está evaluando.
La Tabla siguiente señala tres opciones (casos) para criterios de cuatro Niveles de Dominio.
Son casos generales que pueden ser utilizados en algunas situaciones. No obstante, cuando el docente
elabora sus criterios para cierta evaluación particular tiene que redactar adecuadamente el significado,
en términos de logros del estudiante, para cada nivel.

_______________________________________________________________________________________________________________
Caso 1 Caso 2 Caso 3

Recuerda y comprende conceptos, Las evidencias indican poca
Primer Tiene nociones sobre el tema
pero no logra relacionarlos comprensión de la situación
y algunos acercamientos al
Nivel criterio considerado.
adecuadamente con la situación actual. No incluye los
(2-3) problemática. Realiza algunos cálculos elementos requeridos en la
Requiere apoyo continuo.
básicos. Requiere apoyo continuo. actividad.
Relaciona parcialmente los conceptos
Segundo Tiene algunos conceptos Se evidencia comprensión
con la situación problemática, pero no
esenciales de la competencia parcial de la situación actual.
Nivel y puede resolver problemas
alcanza a definirla completamente.
Incluye algunos elementos
(4-5) Resuelve partes del problema. Utiliza
sencillos. requeridos en la actividad.
parcialmente algunas técnicas.
Define adecuadamente la situación Se evidencia comprensión
Tercer Se personaliza de su proceso problemática. Identifica los cálculos y de la situación actual.
Nivel formativo, tiene criterio y técnicas a ser aplicados. Tiene Incluye un alto porcentaje de
(6-8) argumenta los procesos. suficiente autonomía, pero no alcanza los elementos requeridos en
las metas completamente la actividad.
Define perfectamente la situación
Cuarto Analiza sistémicamente las Se evidencia comprensión
problemática. Identifica los cálculos y
situaciones, considera el total de la situación actual.
Nivel pasado y el futuro. Presenta
técnicas a ser aplicados. Analiza el
Incluye todos los elementos
(9-10) proceso de Modelado e informa
creatividad e innovación. requeridos en la actividad.
correctamente las decisiones a tomar.
Tabla 3. Diferentes denominaciones para los Niveles de Dominio según una cantidad de cuatro. Fuente: elaboración propia
y adaptaciones de Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2012).
5.6 Ponderación y puntaje

Ponderar se refiere a asignarle un peso relativo a cada criterio de evaluación, en términos
porcentuales. Luego, dentro de cada criterio se asignan los puntajes de acuerdo al Nivel de Dominio
alcanzado por el estudiante.
En la Tabla 3 se muestra con números de una escala de calificación de 1 a 10, con un nivel de
aprobación de 6 puntos, una equivalencia aproximada que se podría tomar para interpretar el
significado de cada nivel de dominio.
5.7 Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia

Si al final del proceso los alumnos no cumplen con estos indicadores no pueden ser acreditados
ni promovidos, independientemente del puntaje obtenido (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García
Fraile, 2010). Este tema será explicitado adecuadamente en otro capítulo.
5.8 Retroalimentación
El estudiante debe tener claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de
dominio de la competencia, para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento
continuo (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, 2010).

_______________________________________________________________________________________________________________
6. Establecimiento de los Criterios de Evaluación
Hemos dedicado un capítulo específico a los Criterios de Evaluación dado que, en nuestro
Modelo Operativo para el trabajo con los Resultados de Aprendizaje en una asignatura, este tema
figura en tercer lugar, inclusive antes de la Selección de los Saberes y del Sistema de Evaluación y
Calificación (ver Figura 2).
Los Criterios de Evaluación deben ser establecidos a continuación de la Selección de la
Mediación Pedagógica, o inclusive antes que ésta (luego de la redacción de los Resultados de
Aprendizaje) porque en ese momento ya podemos hacer una breve realimentación sobre lo que
estamos diseñando. Veamos algunas posturas de diferentes autores que dan cuenta de ello:
Los Resultados de Aprendizaje requieren contar con criterios de evaluación como parte de su
diseño, que permitan informar regularmente a los estudiantes sobre su trayectoria en el
desarrollo de competencias. (Jérez, Hasbún y Rittershaussen, 2015).
Los criterios de evaluación son la plataforma en la que se descansa para tomar decisiones
sobre el éxito o no del aprendizaje de los estudiantes (Lukas y Santiago, 2004 en Jérez, Hasbún
y Rittershaussen, 2015).
Constituyen los referentes que determinan los aprendizajes relevantes que el estudiante debe
alcanzar y evidenciar en términos de producto o desempeño y que permiten valorar sus logros.
Establecen la profundidad, alcance y precisión de los Resultados de Aprendizaje orientando a
cómo éste se concretizará. (Universidad del Bío-Bío. Vicerrectoría Académica, 2013).
Los criterios de evaluación se definen como un referente conceptual que permite establecer el
tipo y el nivel de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en cada uno de los hitos
declarados de un proceso formativo. En este sentido, dichos criterios ayudan a precisar el
nivel de desempeño de los estudiantes. En efecto, a través de una comparación entre el criterio
definido y el desempeño demostrado por el estudiante, el docente formula una opinión fundada
sobre la calidad de los aprendizajes. (Cabrera Pommiez, Inostroza, 2015).
Algunas características de los Criterios de Evaluación pueden ser las siguientes (Universidad
del Bío-Bío. Vicerrectoría Académica, 2013):
• Establecen los ámbitos o procedimientos para alcanzar un desempeño adecuado o “bien
hecho”, secuenciados de menor a mayor complejidad.
• Son más concretos que los RA, pero no al punto de ser una actividad de aprendizaje acotada.
Son atemporales y no dependen de ninguna dinámica específica, a menos que sea la aplicación
de una metodología que involucre un paso en particular y único.
• No consideran la finalidad, pues el conjunto de criterios de evaluación debe constituir la
finalidad del RA; focalizan, contextualizan, delimitan los aprendizajes.

_______________________________________________________________________________________________________________
Es decir, los Criterios de Evaluación tienen un mayor grado de especificidad que los Resultados
de Aprendizaje y por tal motivo es lo que el docente “debe” informar al alumno para que éste sea
consciente sobre cómo será evaluado su desempeño.
Generalmente se recomienda entre dos y cuatro criterios por cada Resultado de Aprendizaje. Si
se supera este número tal vez el Resultado de Aprendizaje es muy complejo y deba ser dividido. Si es
menor (uno) el Resultado de Aprendizaje debería ser parte de otro más integral. Por esta razón es que
es conveniente revisar la redacción del Resultado de Aprendizaje inmediatamente luego de la
redacción de los Criterios de Evaluación.
Para redactar se sugiere utilizar el mismo esquema de redacción, aunque la “finalidad” no se

contempla, ya que está explicitada en el propio Resultado de Aprendizaje:
[Verbo] + [Objeto] + [Condición(es)]
Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) proponen un conjunto de

recomendaciones sobre los criterios:
• Los criterios deben ser sometidos al análisis público de los estudiantes, otros colegas y
profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido de la evaluación.
• Es importante que los criterios sean concretos.
• Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeño y no se
limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia.
• Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que
respecta a la planeación, ejecución y evaluación.
• Se recomienda también que los criterios aborden los diferentes saberes de la competencia: el
saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber hacer.
A continuación, presentaremos un ejemplo de Criterios de Evaluación para uno de los

Resultados de Aprendizaje que se han propuesto para la Competencia para el Trabajo en Equipo, en el
Documento 6 del Módulo 1 (Capítulo 8).
Se trata del Resultado de Aprendizaje elaborado para el Primer Nivel (de Recepción) siguiendo
la Taxonomía para el Dominio Afectivo, de Krathwohl, Bloom y Masia (1964).
El Resultado de Aprendizaje es:
[Identifica][actitudes de comunicación, valores y respeto por las diferencias culturales y de

género][para consensuar ideas comunes al grupo][desarrollando debates en las actividades propuestas
por la cátedra].

_______________________________________________________________________________________________________________
En este caso, se proponen cuatro Criterios de Evaluación:
• Criterio 1: [Toma en cuenta] [los puntos de vista de los demás integrantes del equipo]
[respetando las diferencias personales, particularmente las culturales y de las de género]
• Criterio 2: [Socializa] [sus propios puntos de vista e ideas] [con la claridad adecuada]
• Criterio 3: [Comprende] [la dinámica del debate] [efectuando intervenciones pertinentes en
tiempo y forma]
• Criterio 4: [Participa] [en la toma de decisiones del grupo] [consensuando ideas]

_______________________________________________________________________________________________________________
7. Rúbricas o Matrices de Valoración
El concepto de Rúbrica tiene, en general, varios significados, dependiendo del ámbito al que se
haga referencia5: docencia, firma, libro o religión católica. Obviamente, interesa aquí el campo de la
docencia, donde hacemos referencia a las Rúbricas de Evaluación. Sin embargo, aún en este campo los
significados varían de acuerdo a la finalidad con la cual se utiliza.
7.1 Generalidades sobre las Rúbricas

Susan Brookhart (2013) define6: “Una rúbrica es un conjunto coherente de criterios para el
trabajo de los estudiantes que incluye descripciones de los niveles de la calidad del desempeño en los
criterios”.
En tanto, Stevens y Levi (2005) sostienen que “En su aspecto más básico, una rúbrica es una
herramienta de puntuación que presenta las expectativas para una tarea. Las rúbricas dividen una tarea
en sus componentes y proporcionan una descripción detallada de lo que constituyen niveles de
rendimiento aceptables o inaceptables para cada una de las partes”7.
“Al igual que cualquier otra herramienta de evaluación, las rúbricas son útiles para ciertos fines
y no para otros. El objetivo principal de las rúbricas es evaluar el desempeño8” (Brookhart, 2013).
Básicamente existen dos tipos de rúbricas: las holísticas y las analíticas. Las primeras
“describen el trabajo aplicando todos los criterios al mismo tiempo y permitiendo un juicio general
sobre la calidad del trabajo”, en tanto las segundas “describen el trabajo en cada criterio por separado”
(Brookhart, 2013).
Si bien cada una tiene sus ventajas y desventajas, en general, las que mayormente se utilizan
son las Rúbricas Analíticas, y por ello aquí nos ocuparemos de éstas. Para ponerlo en términos
simples:
Las rúbricas analíticas son matrices de doble entrada donde en las filas se ubican los Criterios de
Evaluación y en las columnas los Niveles de Dominio.
5
https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAbrica_(desambiguaci%C3%B3n)
6
Traducción nuestra.
7
Traducción nuestra.
8
Traducción nuestra. En el texto de Brookhart figura performances, que traducido con el Diccionario Cambridge implica
funcionamiento o rendimiento. Hemos optado por utilizar Desempeño.
_______________________________________________________________________________________________________________
En la Tabla 4 se muestra un ejemplo básico de una Rúbrica Analítica con tres Criterios de
Evaluación y cuatro Niveles de dominio.
Criterio 1 30 % D11 D12 D13 D14
Criterio 2 40 % D21 D22 D23 D24
Criterio 3 30 % D31 D32 D33 D34
Tabla 4. Ejemplo básico de Rúbrica Analítica con tres criterios y cuatro niveles de dominio. Fuente: elaboración propia.
Lo que figura en cada intersección de una fila (criterio) con una columna (nivel) se denomina
Descriptor, y, generalmente, es uno de los puntos más difíciles de redactar. Además, también se ha
explicitado el peso, en términos porcentuales, de cada uno de los criterios.
7.2 Rúbricas Analíticas para evaluar un solo producto

En este apartado, abordaremos a través de un ejemplo, la utilización de Rúbricas para evaluar
un solo producto. Éste puede ir desde un examen parcial de una asignatura hasta un Estudio de Caso.
En la Tabla 5 muestra un ejemplo de Rúbrica Analítica para evaluar un informe de una
experiencia de laboratorio.
Este se presenta con el único objetivo de mostrar en forma práctica, y a través de un ejemplo
sencillo, las particularidades de los Criterios de Evaluación y de los Niveles de Dominio, y,
fundamentalmente, de los Descriptores. No se pretende poner en relevancia el Informe de una
Experiencia de Laboratorio, cuestión que fue discutida en el Documento anterior, así como tampoco
establecer que los criterios de evaluación mostrados son los que debiera contener una Rúbrica de este
tipo.
El docente previamente establece los criterios de evaluación, que, en este caso son los
siguientes:
• Resumen: se evalúa la redacción del resumen de acuerdo a ciertas pautas establecidas
• Introducción: se evalúa la información que contiene de acuerdo a ciertas pautas establecidas
• Procedimiento: se evalúa la descripción del procedimiento del experimento
• Resultados: se evalúan los resultados de la experiencia, que pueden consistir en datos
registrados, figuras, tablas, gráficos, etc.
• Discusión: se evalúa la discusión sobre los resultados obtenidos de la experiencia
• Conclusiones: se evalúa la redacción de las conclusiones de acuerdo a ciertas pautas
establecidas
Posteriormente el docente debe asignar un peso relativo a cada criterio, así como también
definir los Indicadores de Nivel de Dominio. Finalmente debe redactar los descriptores.

_______________________________________________________________________________________________________________

2 puntos 6 puntos 8 puntos 10 puntos
No incluye varios Incluye la mayoría de Incluye todos los
Resumen aspectos centrales de la los aspectos centrales aspectos de la
Omite algunos
experiencia. de la experiencia, experiencia y de los
5% La estructura del
aspectos centrales de la
aunque omite algunos resultados, siguiendo
0,05 experiencia.
resumen no es detalles no muy las normas del
adecuada. significativos. resumen.
Contiene cierta
Introducción Poca información del La Introducción es Introducción completa
información general de
marco de la básicamente completa, y bien escrita,
10 % experiencia o
la experiencia, aunque
aunque omite algunos proporcionando un
0,10 omite algunos aspectos
información incorrecta. detalles menores. marco.
importantes.
No presenta varios Presenta varios detalles Presenta todos los
Procedimiento detalles importantes de importantes de la detalles importantes de Presenta todos los
25 % la experiencia o están experiencia, aunque la experiencia, aunque detalles importantes de
0,25 redactados en forma hay omisiones hay omisiones no la experiencia.
confusa. sustantivas. significativas.
La mayor cantidad de
La mayor cantidad de Todas las figuras,
Resultados figuras, gráficos y
Figuras, gráficos y figuras, gráficos y gráficos y tablas son
tablas son correctos,
25 % tablas con información
pero existen
tablas son correctos, correctos, y están
0,25 incorrecta o confusa. pero existen detalles a adecuadamente
limitaciones
ser mejorados. presentados.
significativas.
Interpretación Casi todos los
Algunas
Discusión incorrecta de los resultados son Todos los resultados
interpretaciones son
resultados en general interpretados son interpretados y
20 % con una comprensión
correctas, aunque
correctamente, aunque discutidos
0,20 existen imprecisiones
limitada de la existen imprecisiones correctamente.
importantes.
experiencia. menores.
Conclusiones Lo presentado Se presentan las Las conclusiones son
Lo presentado no
responde a una conclusiones básicas, claras, concisas y
15 % corresponde a una
conclusión, pero muy aunque hay detalles comprenden todos los
0,15 conclusión.
limitadamente. con poca precisión. detalles.
Tabla 5. Ejemplo de Rúbrica Analítica para evaluar un informe de una experiencia de laboratorio. Fuente: adaptado de
Blanco Blanco (2007).
En la Tabla 5 se han incluido los pesos porcentuales de cada criterio, que, como se observa, su
suma da 100 %. Esta valoración de los criterios es únicamente a modo de ejemplo, ya que cada
docente debe establecerlos en función de los propósitos de la evaluación. Por otra parte, también se
han incluido los puntos máximos (en una escala de 0 a 10) para cada Nivel de Dominio.
Otro detalle en la Tabla 5 es que algunos Descriptores están coloreados con azul claro, para
identificar los Criterios e Indicadores obligatorios, presentados en el Sub-capítulo 5.7.
En la Tabla siguiente se señalan los valores que se asignan para cada indicador, de acuerdo al
Puntaje de los Niveles de Dominio y el peso relativo de los Criterios de Evaluación.
.

_______________________________________________________________________________________________________________
Principiante 2 p Básico 6 p Autónomo 8 p Avanzado 10 p

Resumen 0,05 0,10 0,30 0,40 0,50
Introducción 0,10 0,20 0,60 0,80 1,00
Procedimiento 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Resultados 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Discusión 0,20 0,40 1,20 1,60 2,00
Conclusiones 0,15 0,30 0,90 1,20 1,50
Mínimo: 5,80 1,00 2,00 6,00 8,00 10,00
Tabla 6. Puntajes para cada Descriptor para la Rúbrica Analítica para evaluar un informe de una experiencia de laboratorio.
Fuente: elaboración propia
Así, por ejemplo, si el docente entiende que a la Introducción del Informe de Laboratorio le
corresponde un Nivel de Dominio Básico (Contiene cierta información general de la experiencia,
aunque omite algunos aspectos importantes), le corresponderá un puntaje de 0,10×6= 0,60 puntos.
También figura en azul claro los criterios e indicadores obligatorios.
De esta manera, si un Informe de Experiencia de Laboratorio cumple con los Niveles de

Avanzado en todos los Criterios, le corresponde al estudiante (o al grupo) una calificación de 10
puntos. En cambio, si cumple con los Niveles de Básico en todos los Criterios, corresponde un puntaje
de 6,00 puntos.
También vemos que, si un Informe de Experiencia de Laboratorio cumple con todos los
Criterios e Indicadores Obligatorios (celdas azules), le corresponde al estudiante (o al grupo) el valor
mínimo que es de 5,80 puntos.
Esto puede ser interpretado como una contradicción, si estamos frente a una reglamentación
que exige un mínimo de 6,00 puntos para no rehacer la actividad. Aquí tenemos que retomar el
concepto de Evaluación Formativa, donde no debemos ajustamos en todos los criterios con los valores
de un cierto dominio, por ejemplo, Autónomo.
Pensemos que, seguramente habrá en la asignatura otras experiencias de laboratorio, donde las
diferencias estarán centradas fundamentalmente en el Procedimiento y en los Resultados, que, como
hemos visto tienen Indicadores obligatorios en el Nivel Autónomo. En cambio, el Resumen o la
Introducción, que están más relacionados con aspectos de la redacción (comunicación escrita), podrían
en un primer momento ser admitidos en un Nivel de Principiante. Estos criterios pueden seguir siendo
trabajados y superados con otros informes.
Veamos ahora otra situación, que se muestra en la siguiente Tabla:

_______________________________________________________________________________________________________________
Principiante 2 p Básico 6 p Autónomo 8 p Avanzado 10 p

Resumen 0,05 0,10 0,30 0,40 0,50
Introducción 0,10 0,20 0,60 0,80 1,00
Procedimiento 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Resultados 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Discusión 0,20 0,40 1,20 1,60 2,00
Conclusiones 0,15 0,30 0,90 1,20 1,50
Mínimo: 5,80 1,00 2,00 6,00 8,00 10,00
Tabla 7. Evaluación con Rúbrica Analítica de un informe de una experiencia de laboratorio. Fuente: elaboración propia
En este caso (Tabla 7) luego que el docente ha aplicado la Rúbrica para evaluar el Informe de
Experiencia de Laboratorio de un Grupo de Estudiantes, ha considerado que los Niveles de Logro
alcanzados en cada Criterio son los que se encuentran coloreados en verde. Corresponde a un puntaje
de 6,90. En términos numéricos es un puntaje mayor al caso de que solamente se alcancen los mínimos
obligatorios (5,80). No obstante, no reúne el requisito de cumplir con el Indicador obligatorio para el
tercer Criterio (Procedimiento).
• ¿Qué corresponder hacer?
• ¿Qué decisión tomar?
Repasemos los descriptores para el Criterio Procedimiento:

• Nivel Básico: Presenta varios detalles importantes de la experiencia, aunque hay omisiones
sustantivas.
• Nivel Autónomo: Presenta todos los detalles importantes de la experiencia, aunque hay
omisiones no significativas.
Como vemos, el docente le ha asignado el Nivel Básico porque en el Informe se han omitido
detalles sustantivos de la experiencia. Corresponde entonces rehacer únicamente dicha parte del
Informe, previo análisis en conjunto (docente y grupo de estudiantes) de la importancia de las
omisiones.
Otra pregunta obligada que surge aquí, es ¿qué pasa si luego de haberse completado al final de
la asignatura la entrega de, por ejemplo, los cinco informes (suponiendo que estaban previstas cinco
experiencias de laboratorio) y en el último informe el grupo de estudiantes ha alcanzado el Nivel
Avanzado, en los Criterios Resumen e Introducción?

_______________________________________________________________________________________________________________
¿Qué tomar como referencia sobre estos dos criterios para incluir luego en la calificación final
por dicho rubro? ¡Obviamente el mejor Nivel alcanzado! ¡No se pueden promediar logros, ya que
estamos evaluando el proceso!
Si, al final, el estudiante (o el grupo) ha demostrado tener el nivel más alto, eso es lo que le
corresponde.
Un detalle importante a resaltar sobre esta Rúbrica es que, al aplicarse para evaluar un solo
producto, la única fuente de evidencias es el propio informe de laboratorio presentado por el
estudiante, o por el grupo en caso que así se hayan establecidos las consignas. Entonces, esta Rúbrica
no está recogiendo las evidencias de un proceso.
7.3 Rúbricas Analíticas para evaluar Resultados de Aprendizaje y Competencias

A diferencia del caso anterior, las Rúbricas pueden ser utilizadas para evaluar Resultados de
Aprendizaje o Competencias más complejos, las cuales no se evalúan en una sola instancia
(recordemos el concepto de evaluación formativa). En este caso, la fuente de evidencias para
determinar cuál es el descriptor adecuado para un determinado criterio puede ser más de una. De
hecho, que debe ser así, ya que se están evaluando los progresos del estudiante a lo largo del desarrollo
de la asignatura.
A continuación, tomemos como ejemplo, el Resultado de Aprendizaje, y sus Criterios de

Evaluación, para la Competencia de Trabajo en Equipo que se presentó en el Capítulo anterior:
Resultado de Aprendizaje
[Identifica][actitudes de comunicación, valores y respeto por las diferencias culturales y de
género][para consensuar ideas comunes al grupo][desarrollando debates en las actividades propuestas
por la cátedra].

_______________________________________________________________________________________________________________
Criterios de Evaluación
• Criterio 1: [Toma en cuenta] [los puntos de vista de los demás integrantes del equipo]
[respetando las diferencias personales, particularmente las culturales y de las de género]
• Criterio 2: [Socializa] [sus propios puntos de vista e ideas] [con la claridad adecuada]
• Criterio 3: [Comprende] [la dinámica del debate] [efectuando intervenciones pertinentes en
tiempo y forma]
Una posible Rúbrica Analítica puede ser la siguiente:
Principiante Básico Competente Avanzado

2 puntos 4 puntos 6 puntos 10 puntos
Escucha e integra
Escucha poco a sus
Escucha a sus todas las opiniones de
compañeros, no se Escucha a sus
Criterio 1 compañeros, aunque sus compañeros,
preocupa por la compañeros, e
en reiteradas buscando un ambiente
35 % opinión de los demás,
oportunidades quiere
inclusive pone en valor
de trabajo armónico,
0,30 e inclusive en algunos algunas opiniones de
imponer su punto de inclusive frente a las
casos los descalifica los demás.
vista. eventuales
por sus diferencias.
descalificaciones.
Participa
constantemente con
Participa
Criterio 2 Participa muy poco en Participa sus ideas con la
frecuentemente con sus
cuanto al aporte ideas frecuentemente con sus claridad adecuada, y
25 % propias, y cuando lo
ideas, pero tiene
ideas con la claridad además busca las
0,25 dificultad para
hace no tiene claridad. adecuada. relaciones de sus ideas
expresarlas.
con la de sus
compañeros.
Participa en los
Participa en los
debates Administra Administra
Criterio 3 debates sin agresión a
interrumpiendo a los perfectamente sus perfectamente sus
los demás, pero tiene
40 % demás constantemente,
dificultades en cuanto
intervenciones en el intervenciones en el
0,40 y en algunas debate en tiempo y debate y se ocupa de
a la oportunidad de la
situaciones en forma forma. que todos participen.
intervención.
agresiva.
Tabla 8. Rúbrica Analítica para un Resultado de Aprendizaje para la Competencia de Trabajo en Equipo. Fuente:
elaboración propia
Para este caso particular, no alcanza con una sola evidencia para determinar si un estudiante es
competente para el Trabajo en Equipo, en lo que respecta al Resultado de Aprendizaje presentado.
Las fuentes de evidencia deben ser diversas, como ser autoevaluaciones, coevaluaciones y
heteroevaluaciones. Tampoco alcanza con, por ejemplo, una sola coevaluación.
Alcanzar el Nivel de Competente o Avanzado no se logra a través de un único acto: una
reunión del grupo de trabajo, la participación del grupo en un debate o en la elaboración de un
proyecto, etc. Es un proceso, que inclusive puede pasar los límites de una asignatura.

_______________________________________________________________________________________________________________
Por esta razón, Pimienta Prieto (2012) las enfoca como Mapas de Progreso, no para utilizarlas
al final, sino a lo largo del desarrollo de las actividades de los estudiantes, y en simultáneo con las
mismas. En la misma dirección, este autor señala:
En una evaluación auténtica, hemos enfrentado al sujeto a la ejecución del desempeño, de
manera que es posible “observar” directamente el logro para ubicarlo en el mapa. Sin
embargo, no siempre es posible llevar a cabo este tipo de evaluación, por lo que debemos
recurrir a que los estudiantes resuelvan pruebas o exámenes escritos y elaboren otros
productos que muestren su desempeño, para poder emitir un juicio valorativo complementario.
Un último punto a destacar sobre la Rúbrica de la Tabla 8, es que se han incluido puntajes para
los Indicadores de Niveles de Dominio, así como los porcentajes de peso de los Criterios de
Evaluación.
Un modelo de Formación por Competencias debe tener como resultado final establecer si un
estudiante es, o no, Competente, por ejemplo, para el Trabajo en Equipo. Por esta razón no debería
utilizarse ningún tipo de calificación numérica. Sin embargo, aún no se ha establecido cómo operará
esta situación cuando se implementen los modelos en las diversas instituciones con miras a los
próximos procesos de acreditación. En caso de persistir el sistema de calificación actual, toda
valoración de la formación de una competencia, sea específica o genérica, indefectiblemente deberá ser
traducida a un número.
7.4 Algunas consideraciones importantes sobre las Rúbricas

No está de más aclarar que el uso de las rúbricas per se no implica evaluar por competencias. Si
bien conllevaría una mejora sustantiva aún si se tratase de una evaluación sumativa tradicional, pasar a
un modelo de evaluación por competencias es mucho más que utilizar rúbricas. Incluye todos los
aspectos mencionados al comienzo del presente documento, una adecuada mediación pedagógica, así
como planificar medidas remediales en caso de que algunos de los criterios no sean desarrollados en el
nivel esperado (que no es “tomar un recuperatorio”). Ahora es momento de retomar el concepto de
alineamiento constructivo y además aplicarlo. En este escenario podremos decir que las rúbricas
formarán parte de la evaluación por competencias.
Las rúbricas brindan transparencia al proceso de evaluación, dado que todos los actores del
proceso educativo (directivos, docentes, padres, estudiantes) conocen de antemano cuales son los
criterios que se evaluarán, así como los niveles de dominio que se espera alcancen los estudiantes en
relación a ciertos saberes. En este sentido, en cátedras con muchos profesores, el uso de rúbricas
permitirá utilizar “la misma vara” al momento de evaluar los productos realizados por los estudiantes.

_______________________________________________________________________________________________________________
Al principio podría parecer que el tiempo que demanda diseñar una rúbrica sobrecarga la tarea
docente. Sin embargo, el ahorro del tiempo en las instancias posteriores compensa con creces el
esfuerzo original. Tanto en la instancia de las correcciones como así también referido a la
retroalimentación, disminuyendo o inclusive eliminando los tiempos destinados a explicar aspectos de
las evaluaciones que generalmente suelen ser subjetivas y además resumidas en una única calificación,
como ya fuera señalado.
También al estudiante le resulta en un ahorro de tiempo el uso de rúbricas, dado que, en el caso
de no alcanzar cierto nivel de dominio, podría realizar actividades remediales personalizadas sin
necesidad de rehacer una evaluación o actividad en forma completa, que implica reevaluar
aprendizajes que ya fueron demostrados con anterioridad.
El uso de rúbricas promueve la metacognición en los estudiantes. Éstas representan una especie
de guía de estudio, ya que definen explícitamente, qué se va evaluar, cómo y qué nivel de dominio se
espera de ellos. Así también promueven un cambio de paradigma, pasando del modelo de estudiar para
el profesor (que muchas veces ni siquiera se sabe que quiere) a estudiar y actuar para ser competente.
Además, las rúbricas son de gran utilidad para evaluar los saberes ser, relacionados con la
autorregulación del aprendizaje (autoevaluaciones) y el trabajo en equipo (coevaluaciones), orientando
al estudiante hacia la reflexión de su propio proceso de aprendizaje.

_______________________________________________________________________________________________________________
8. Un breve cierre
Más que un cierre, se puede decir que es aquí donde comienza un camino con muchas
incertidumbres. Haber abordado, desde lo teórico, los tres pilares de nuestro Modelo Conceptual, no
garantiza que no haya grandes dificultades cuando se comienza a llevarlo a la práctica al aula.
Llevar adelante una “buena” evaluación, aún en el modelo tradicional, es una gran tarea
pendiente en la educación en general, y en la formación de ingenieros en particular.
No hay grandes recetas, no hay manuales, no hay un único modo. Cada asignatura, cada
carrera, cada institución, tienen particularidades que ameritan que cada caso particular deba ser
reflexionado y analizado en su contexto.
Como reza la frase con la cual comenzamos este Documento, La Práctica hace Milagros. Pero,
la práctica implica también equivocarse, y aprender de los errores. Si los docentes nos equivocamos,
¿porqué no pueden equivocarse los estudiantes y aprender de ello? Alentamos a los lectores a construir
un nuevo camino en la evaluación: hagámoslo junto a nuestros estudiantes.

_______________________________________________________________________________________________________________
Referencias Bibliográficas
Alsina Masmitjá, J. (2013) ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? En Rúbricas para la
evaluación de competencias. J. Alsina Masmitjà (Coordinador), pp. 8-13. Barcelona: Octaedro.
Blanco Blanco, A. (2007). Las Rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias. En
Prieto Navarro, L. La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje, Barcelona: ICE Universidad
de Barcelona, pp.171-188.
Brookhart, S. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and grading.
Alexandria: ASCD.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática. Facultad de
Matemática, Física y Astronomía. Universidad Nacional de Córdoba.
Cabrera Pommiez, M., Inostroza, L. (2015). Guía para orientar la evaluación educativa en UDLA.
Unidad de Gestión Curricular. Santiago de Chile: Universidad de la Américas.
CONFEDI - Giordano Lerena, R. (Comp.) (2016). Competencias y perfil del Ingeniero
Iberoamericano, formación de profesores y desarrollo tecnológico e innovación: Documentos Plan
Estratégico ASIBEI). Bogotá: ARFO Editores e Impresores Ltda.
CONFEDI (2017). Marco conceptual y definición de estándares de acreditación de las carreras de
ingeniería. Oro Verde: CONFEDI.
CONFEDI (2018). Propuesta de Estándares de Segunda Generación para la Acreditación de Carreras
de Ingeniería en la República Argentina. Rosario: CONFEDI.
De Miguel Díaz, M. (Dir.). (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias: orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de
educación superior. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo.
Ibarra Quevedo, R., Arteaga Bouchan, M., Maya Martínez, P. (2007). Un ambiente de aprendizaje con
la Robótica Pedagógica para Embalaje.
Jabif, L. (2010). Competencias y situaciones: un matrimonio inseparable. Revista Electrónica de
Desarrollo de Competencias (REDEC), Vol. 2, No 6.
Jérez, O., Hasbún, B., Rittershaussen, S. (2015). El Diseño de Syllabus en la Educación Superior: Una
propuesta Metodológica. Santiago: Ediciones Universidad de Chile.
Manzanares Moya, A., Palomares Aguirre, M. (2008). Tutoría y Mediación en el Aprendizaje Basado
en Problemas. En: Escribano, A., Del Valle, A. (Coords). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP):
una propuesta metodológica en la Educación Superior. (pp. 91-114). Madrid: Narcea.
Perrenoud, P. (2002). Construir Competencias desde la Escuela. Santiago de Chile: Dolmen
Ediciones.
Pimienta Prieto, J. H. (2008). Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias.
México: Pearson Educación.
Pimienta Prieto, J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria: preguntas frecuentes.
México: Pearson Educación.
Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la integración: Competencias e integración de los conocimientos
en la enseñanza. San José: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI. Colección
IDER (Investigación y desarrollo educativo regional).
Stevens, D; Levi, A. (2005). Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time,
Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Sterling: Stylus Publishing.
_______________________________________________________________________________________________________________
Tobón Tobón, S. (2005). Formación basad en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular
y didáctica. 2a ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Tobón, S., Rial Sánchez, A., Carretero Díaz, M. A., García Fraile, J. A. (2006). Competencias, Calidad
y Educación Superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J., García Fraile, J. (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y
Evaluación de Competencias. México: Pearson Educación.
Tobón Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo,
didáctica y evaluación. 4ª ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Universidad del Bío-Bío. Vicerrectoría Académica (2013). Manual de Elaboración de Programas de
Asignaturas: Material de apoyo para la implementación del Modelo Educativo en el marco del
proceso de Renovación Curricular en la Universidad del Bío-Bío. Concepción: Universidad del Bío-
Bío.
Villa Sánchez, A. y Poblete Ruiz, Manuel. (Dir.) (2007). Aprendizaje basado en competencias: una
propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto,
Ediciones Mensajero.
Zúñiga, L. E. (2003). Metodología para la elaboración de normas de competencia laboral. Bogotá:
SENA.

_______________________________________________________________________________________________________________

M3 Documento 2 4tac Experto FPC

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

M3 Documento 2 4tac Experto FPC

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Programa de Formación Docente para orientar su

práctica hacia la Formación por Competencias

Víctor Andrés Kowalski

Este documento tiene como finalidad auxiliar a los

Parte del cuerpo docente de las carreras de ingeniería

Este documento es simplemente una Guía de Lectura que

Foto de tapa: Víctor Andrés Kowalski

Segunda Edición: agosto de 2019

DEL ¿SABE O NO SABE? AL ¿ES COMPETENTE O NO?

Este Segundo Documento recoge, e incluye, la mayoría de lo abordado en el Primer

2. ¿Evaluación o Valoración de Competencias?

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 3

Evaluar Competencias supone entonces considerar, por lo menos:

Pasar de la Evaluación a la Valoración de las Competencias, es considerar como mínimo los

Todo ello supone no solamente hacer un simple cambio de Técnicas e Instrumentos de

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 4

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 5

• Principio 5. La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo

Comenzando desde el final, el Principio 7 es el que sustenta la relación bidireccional entre la

La participación del estudiante en el diseño de estrategias de valoración (Principio 6) es lo que

El Principio 4, si bien no está explícitamente representado en el modelo de la Figura 1, ya se

los Resultados de Aprendizaje por la Formulación de Competencias) presentado en la Figura 3 del

El Principio 3, La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño, es otro

La competencia se demuestra a través de la actuación y tiene carácter finalizado

Asociado al anterior, el Principio 2, “La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto

Los Problemas Profesionales implican situaciones complejas contextualizadas

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 8

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 9

3. ¿Dónde Enseñar a Hacer Fuego?

• El foco, o fin último, está en la resolución de Problemas Profesionales.

Seguidamente, también recordemos que sobre la relación entre el aprendizaje de recursos y el

Figura 3. Modo 1 de Integración. Fuente: adaptado de Roegiers (2007).

Figura 4. Alternativa al Modo 1 de Integración. Fuente: adaptado de Roegiers (2007).

El siguiente modo de integración que propone Roegiers (2007) es el de “fusionar los

Figura 5. Modo 2 de Integración. Fuente: adaptado de Roegiers (2007).

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 12

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 13

Además de los modos de integración presentados recientemente, no debemos olvidar que

Figura 8. Aprendizaje y Evaluación de Recursos, y de la Integración de Recursos, en Situaciones Problemáticas, dentro de

En la Figura 8 se presentan 12 clases consecutivas, a modo de ejemplo, del desarrollo de una

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 14

4. ¿Cómo Enseñar a Hacer Fuego?

Recordemos la definición de CONFEDI (2006) del concepto de competencia “Competencia es

En principio, podemos utilizar dos referenciales para el diseño de Situaciones de Integración.

4.1 Primer Referencial

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 15

4.1.1 Características de las Situaciones de Integración

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 16

El ejercicio de una competencia es un ejercicio estrictamente individual.

4.1.2 Constituyentes de las Situaciones de Integración

Finalmente, la consigna “es el conjunto de instrucciones de trabajo que le es dado al educando

4.1.3 Carácter Significativo de las Situaciones de Integración

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 18

Este carácter significativo debe estar presente fundamentalmente en los constituyentes de la

4.2 Segundo Referencial

Roegiers. Se sustenta en la corriente educativa denominada “enseñanza problemática” siendo su

4.3 ¿Dónde utilizar estos Referenciales?

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 20

4.4 ¿Cómo sistematizar y explicitar las Situaciones de Integración?

La Situación Problema del Contexto (o Situación de Integración) es lo que se expuso en los

2019 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 21

Identificación de la Secuencia Didáctica Problema Significativo de Contexto

Tiempo Tiempo Tiempo Ponderación Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje