21 - Criterios de Evaluación y Rubrica

Programa de Formación Docente para orientar su
práctica hacia la Formación por Competencias

Módulo 3: Sistema de Evaluación de Competencias
Segundo Documento
Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es Competente o No?
Víctor Andrés Kowalski

Daniel Elso Morano
Isolda Mercedes Erck
Héctor Darío Enríquez
Agosto de 2018
PRESENTACIÓN
Este documento tiene como finalidad auxiliar a los docentes

de carreras de ingeniería de la Argentina que se encuentren
interesados en orientar los programas de sus asignaturas
hacia la Formación por Competencias.
Parte del cuerpo docente de las carreras de ingeniería está

compuesto por profesionales de diversas titulaciones que
generalmente comparten la noble tarea de la docencia con
actividades de investigación o con el ejercicio profesional.
Ello conduce a que en algunos casos se disponga de
tiempos limitados para abordar aspectos pedagógicos,
cuestión que se hace más compleja en el área de la
Formación por Competencias. Por tanto es necesario
disponer de documentos sencillos para iniciarse en este
nuevo camino. La bibliografía en general es abundante,
algunas veces contradictoria, pero por sobre todo tiene un
crecimiento vertiginoso en la cantidad de publicaciones, lo
cual hace más difícil su procesamiento.
Este documento es simplemente una Guía de Lectura que

se ha diseñado para presentar en forma sintética los temas
abordados en diversos Programas de Capacitación que
llevan adelante los autores. Fue desarrollado a partir de
estudios e investigaciones del equipo de trabajo. Parte del
material incluido proviene de publicaciones del equipo en
diferentes eventos nacionales e internacionales. Por su
carácter de Guía de Lectura es solamente un ordenamiento
de ideas y conceptos, lo cual no lo transforma en un capítulo
de un libro de texto. También es preciso señalar que
constituye “la visión del equipo de trabajo” la cual es
opinable y discutible.
Los autores
Serie Materiales de Apoyo
Programa de Formación Docente para orientar su práctica hacia la Formación por
Competencias
Módulo 3
Segundo Documento
Del ¿Sabe o NO Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO?
Autores
Daniel Elso Morano
Isolda Mercedes Erck
Héctor Darío Enríquez
Editor
©Kowalski-Erck-Enríquez
Foto de tapa: Víctor Andrés Kowalski
Primera Edición: Agosto de 2018

Este material es de uso exclusivo docente y no tiene ningún fin comercial.
Se permite la reproducción total o parcial citando las fuentes.
Programa de Formación Docente
Formación por Competencias en
Carreras de Ingeniería
1. ¿Cómo Evaluar a quien Hace Fuego?
Desde el enfoque socioformativo Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) proponen
el Método Matricial Complejo como metodología general para la evaluación de competencias. En
realidad, a lo que arriban finalmente es al establecimiento de una Rúbrica, generalmente de tipo analítica.
Aquí tomaremos como base la secuencia de pasos propuesta por estos autores, para luego
introducir en otro documento el concepto de Rúbrica. Los pasos que enuncian son los siguientes:
1. Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar

2. Proceso de evaluación a llevar a cabo
3. Criterios
4. Evidencias
5. Indicadores de nivel de dominio
6. Ponderación y puntaje
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia
8. Retroalimentación
5.1 Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar

El primer paso es el que ya hemos desarrollado a través del Módulo 1, que en realidad se refiere,
en nuestro modelo, a la redacción del Resultado de Aprendizaje:
[Verbo] + [Objeto] + [Finalidad(es)] + [Condición(es)]
De ser necesario, se puede agregar un texto adicional explicativo a los efectos de lograr la
mayor claridad acerca de lo que se pretende.
5.2 Proceso de evaluación a llevar a cabo

Aquí se deben explicitar todas las características de la evaluación, vistas en el documento
anterior:
2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 24
ROSAS 325 - C.P: 3360 - OBERA - MISIONES - TEL/FAX: (03755) - 422169 - 422170
Finalidad Formativa, Sumativa, Integradora

¿Quién evalúa? Autoevaluación, Coevaluación, Heteroevaluación
Tipo Diagnóstico, de Proceso (durante), Final
5.3 Criterios
A este tema le dedicaremos un capítulo particular posteriormente. Por ahora presentamos lo que
proponen Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) al respecto:
Son las pautas o parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de acuerdo
con los retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y
futuros. Los criterios de desempeño permiten determinar cuándo la actuación de la persona es
idónea en determinadas áreas.
A continuación, a modo de ejemplo, presentamos el Criterio de Evaluación utilizado para la

Primera Actividad del presente Módulo:
Describe el Sistema de Evaluación que se utiliza en la asignatura donde se desempeña considerando

los diferentes tipos de evaluación, así como las técnicas e instrumentos correspondientes.
5.4 Evidencias
Es todo aquello que puede dar cuenta, por ejemplo, sobre un proceso. Es decir, es la prueba de
que algo ocurrió. Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) sostienen al respecto:
Son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Se evalúan con
base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera individual
(independiente). Esto significa que cada evidencia se valora considerando las demás evidencias,
y no por separado.
En definitiva, son “productos y demostraciones que se requieren para poder determinar la

idoneidad con la cual se lleva a cabo el desempeño” de una Competencia, o de un Resultado de
Aprendizaje, y “están orientadas por los criterios de desempeño y el rango de aplicación” (Tobón Tobón,
2005). Además, “Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras palabras,
son las pruebas que se deben recoger para juzgar la idoneidad con la cual la persona ejecuta el elemento
de competencia” (Tobón Tobón, 2005).
Zúñiga (2003) las divide en evidencias de producto, de desempeño y de conocimiento. Las de
producto, como su nombre lo indica, estarán los diferentes informes que presenta el estudiante y que
puedan quedar registrados en algún tipo de soporte físico. En tanto, las de desempeño, como se ha
mencionado en el Documento 1 del presente Módulo, están en la observación del Profesor, lo cual no
puede quedar simplemente en la memoria del mismo, sino que deben ser registradas de alguna manera
(listas de cotejo, por ejemplo). Finalmente, las de conocimiento son aquellas resultantes de pruebas
orales o escritas, por ejemplo, y que también deben quedar registradas.
Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) sostienen al respecto: “Básicamente, hay
evidencias de desempeño (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el conocimiento y la
comprensión que tiene la persona en la competencia) y de producto (evidencian los resultados puntuales
que tiene la persona en la competencia).
No obstante, tal como el mismo Sergio Tobón plantea en otro libro, esta clasificación tradicional
es limitada, ya que en ella no están las evidencias del saber ser, y, además, se habla de conocimiento y
de desempeño y no de saberes (conocer, hacer y ser) (Tobón et al., 2006). Por ello se plantean Evidencias
de Saber y Evidencias de Actitud.
Por medio de las Evidencias de Saber se puede determinar “la forma como interpreta, argumenta
y propone el estudiante frente a determinados problemas”, así como la “comprensión de conceptos,
teorías, procedimientos y técnicas” (Tobón et al., 2006). En tanto, las Evidencias de Actitud prueban la
presencia o no de ciertas actitudes o saberes ser.
Podemos seguir extendiéndonos en listados y clasificaciones, pero ello pierde valor si
pretendemos ajustarnos a las evidencias. Éstas, sea cual fuere se nominación, deben ser lo
suficientemente sólidas para que den cuenta de lo pretendemos. Por otra parte, y un aspecto sumamente
importante, es que deben ser recogidas al inicio, durante y el final del proceso del desarrollo de un
Resultado de Aprendizaje o una Competencia.
Lo que sí es pertinente aquí presentar algunas recomendaciones dadas por Tobón Tobón,
Pimienta Prieto y García Fraile (2010):
• Analizar los criterios y determinar qué evidencias se requieren para evaluar dichos criterios.
• Las evidencias pueden ser una o varias.
• Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados.
• Es importante someter las evidencias establecidas al análisis público de los estudiantes, los
colegas y profesionales.
5.5 Indicadores de nivel de dominio

También denominados simplemente Niveles de Dominio, o Indicadores de Logro, puede ser
interpretados de la siguiente manera:
Los indicadores son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una
competencia a partir de los criterios. Esto significa que para cada criterio se establecen
indicadores en cada nivel que permitan su evaluación. (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García
Fraile, 2010).
Un número de cuatro Niveles es suficientemente adecuado, aunque el rango de uso va desde

tres hasta seis, o más.
Como existen diversas formas de nombrarlos, inclusive con valores numéricos, en las tablas
siguientes presentamos para los casos de 3 y 4 niveles:
Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel

Requiere Mejoras Competente Excelente
Comenzando Competente Ejemplar
Principiante Intermedio Competente
No aún competente Competente Ejemplar
En desarrollo Bueno Competente
1 2 3
Débil Satisfactorio Fuerte
Tabla 1. Diferentes denominaciones para los Niveles de Dominio según una cantidad de tres. Fuente: adaptado de Stevens
y Levi (2005).
Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel Cuarto Nivel

Inicial-receptivo Básico Autónomo Estratégico
Preformal-receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Mínimo Básico Con avances de calidad Logro con excelencia
Debajo del Básico Básico Competente Avanzado
1 2 3 4
Principiante Casi Competente Competente Avanzado
Principiante Casi Competente Experto Avanzado
Imitativo Ordinario Creativo Muy Creativo
Principiante Básico Competente Experto
Principiante Básico Autónomo Avanzado
Imitativo Rutinario Creativo Muy Creativo
Tabla 2. Diferentes denominaciones para los Niveles de Dominio según una cantidad de cuatro. Fuente: adaptado de
Tobón Tobón (2013), Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2012), y Brookhart (2013).
Los dos primeros casos de la Tabla 2, Inicial/Receptivo y Pre-formal/Receptivo, en realidad

son dos niveles separados, de acuerdo a como figura en la bibliografía original.
Por otra parte, es muy recomendable no utilizar para los niveles inferiores denominaciones
como ser:
• Pobre
• Deficiente
• Insuficiente
• Inaceptable
• Malo
Este tipo de adjetivos generalmente no producen grandes motivaciones a los estudiantes, sino
todo lo contrario.
No obstante, más allá de las denominaciones que se puedan utilizar, lo más importante es qué
significa cada una de ellas, en el contexto del criterio, y particularmente del Resultado de Aprendizaje o
Competencia que se está evaluando.
La Tabla siguiente señala tres opciones (casos) para criterios de cuatro Niveles de Dominio. Son
casos generales que pueden ser utilizados en algunas situaciones. No obstante, cuando el docente elabora
sus criterios para cierta evaluación particular tiene que redactar adecuadamente el significado, en
términos de logros del estudiante, para cada nivel.
Caso 1 Caso 2 Caso 3

Recuerda y comprende conceptos, Las evidencias indican poca
Primer Tiene nociones sobre el tema
pero no logra relacionarlos comprensión de la situación
y algunos acercamientos al
Nivel criterio considerado.
adecuadamente con la situación actual. No incluye los
(2-3) problemática. Realiza algunos cálculos elementos requeridos en la
Requiere apoyo continuo.
básicos. Requiere apoyo continuo. actividad.
Relaciona parcialmente los conceptos
Segundo Tiene algunos conceptos Se evidencia comprensión
con la situación problemática, pero no
esenciales de la competencia parcial de la situación actual.
Nivel y puede resolver problemas
alcanza a definirla completamente.
Incluye algunos elementos
(4-5) Resuelve partes del problema. Utiliza
sencillos. requeridos en la actividad.
parcialmente algunas técnicas.
Define adecuadamente la situación Se evidencia comprensión
Tercer Se personaliza de su proceso problemática. Identifica los cálculos y de la situación actual.
Nivel formativo, tiene criterio y técnicas a ser aplicados. Tiene Incluye un alto porcentaje de
(6-8) argumenta los procesos. suficiente autonomía, pero no alcanza los elementos requeridos en
las metas completamente la actividad.
Define perfectamente la situación
Cuarto Analiza sistémicamente las Se evidencia comprensión
problemática. Identifica los cálculos y
situaciones, considera el total de la situación actual.
Nivel pasado y el futuro. Presenta
técnicas a ser aplicados. Analiza el
Incluye todos los elementos
(9-10) proceso de Modelado e informa
creatividad e innovación. requeridos en la actividad.
correctamente las decisiones a tomar.
Tabla 3. Diferentes denominaciones para los Niveles de Dominio según una cantidad de cuatro. Fuente: elaboración propia
y adaptaciones de Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2012).
5.6 Ponderación y puntaje

Ponderar se refiere a asignarle un peso relativo a cada criterio de evaluación, en términos
porcentuales. Luego, dentro de cada criterio se asignan los puntajes de acuerdo al Nivel de Dominio
alcanzado por el estudiante.
En la Tabla 3 se muestra con números de una escala de calificación de 1 a 10, con un nivel de
aprobación de 6 puntos, una equivalencia aproximada que se podría tomar para interpretar el significado
de cada nivel de dominio.
5.7 Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia

Si al final del proceso los alumnos no cumplen con estos indicadores no pueden ser acreditados
ni promovidos, independientemente del puntaje obtenido (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile,
2010). Este tema será explicitado adecuadamente en otro capítulo.
5.8 Retroalimentación
El estudiante debe tener claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de
dominio de la competencia, para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento
continuo (Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile, 2010).
6. Establecimiento de los Criterios de Evaluación
Hemos dedicado un capítulo específico a los Criterios de Evaluación dado que, en nuestro
Modelo Operativo para el trabajo con los Resultados de Aprendizaje en una asignatura, este tema figura
en tercer lugar, inclusive antes de la Selección de los Saberes y del Sistema de Evaluación y Calificación
(ver Figura 2).
Los Criterios de Evaluación deben ser establecidos a continuación de la Selección de la
Mediación Pedagógica, o inclusive antes que ésta (luego de la redacción de los Resultados de
Aprendizaje) porque en ese momento ya podemos hacer una breve realimentación sobre lo que estamos
diseñando. Veamos algunas posturas de diferentes autores que dan cuenta de ello:
Los Resultados de Aprendizaje requieren contar con criterios de evaluación como parte de su
diseño, que permitan informar regularmente a los estudiantes sobre su trayectoria en el
desarrollo de competencias. (Jérez, Hasbún y Rittershaussen, 2015).
Los criterios de evaluación son la plataforma en la que se descansa para tomar decisiones sobre
el éxito o no del aprendizaje de los estudiantes (Lukas y Santiago, 2004 en Jérez, Hasbún y
Rittershaussen, 2015).
Constituyen los referentes que determinan los aprendizajes relevantes que el estudiante debe
alcanzar y evidenciar en términos de producto o desempeño y que permiten valorar sus logros.
Establecen la profundidad, alcance y precisión de los Resultados de Aprendizaje orientando a
cómo éste se concretizará. (Universidad del Bío-Bío. Vicerrectoría Académica, 2013).
Los criterios de evaluación se definen como un referente conceptual que permite establecer el
tipo y el nivel de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en cada uno de los hitos
declarados de un proceso formativo. En este sentido, dichos criterios ayudan a precisar el nivel
de desempeño de los estudiantes. En efecto, a través de una comparación entre el criterio
definido y el desempeño demostrado por el estudiante, el docente formula una opinión fundada
sobre la calidad de los aprendizajes. (Cabrera Pommiez, Inostroza, 2015).
Algunas características de los Criterios de Evaluación pueden ser las siguientes (Universidad del
Bío-Bío. Vicerrectoría Académica, 2013):
• Establecen los ámbitos o procedimientos para alcanzar un desempeño adecuado o “bien hecho”,
secuenciados de menor a mayor complejidad.
• Son más concretos que los RA, pero no al punto de ser una actividad de aprendizaje acotada. Son
atemporales y no dependen de ninguna dinámica específica, a menos que sea la aplicación de
una metodología que involucre un paso en particular y único.
• No consideran la finalidad, pues el conjunto de criterios de evaluación debe constituir la

finalidad del RA; focalizan, contextualizan, delimitan los aprendizajes.
Es decir, los Criterios de Evaluación tienen un mayor grado de especificidad que los Resultados
de Aprendizaje y por tal motivo es lo que el docente “debe” informar al alumno para que éste sea
consciente sobre cómo será evaluado su desempeño.
Generalmente se recomienda entre dos y cuatro criterios por cada Resultado de Aprendizaje. Si
se supera este número tal vez el Resultado de Aprendizaje es muy complejo y deba ser dividido. Si es
menor (uno) el Resultado de Aprendizaje debería ser parte de otro más integral. Por esta razón es que es
conveniente revisar la redacción del Resultado de Aprendizaje inmediatamente luego de la redacción de
los Criterios de Evaluación.
Para redactar se sugiere utilizar el mismo esquema de redacción, aunque la “finalidad” no se

contempla, ya que está explicitada en el propio Resultado de Aprendizaje:
[Verbo] + [Objeto] + [Condición(es)]
Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) proponen un conjunto de

recomendaciones sobre los criterios:
• Los criterios deben ser sometidos al análisis público de los estudiantes, otros colegas y
profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido de la evaluación.
• Es importante que los criterios sean concretos.
• Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeño y no se
limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia.
• Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que
respecta a la planeación, ejecución y evaluación.
• Se recomienda también que los criterios aborden los diferentes saberes de la competencia: el
saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber hacer.
A continuación, presentaremos un ejemplo de Criterios de Evaluación para uno de los Resultados

de Aprendizaje que se han propuesto para la Competencia para el Trabajo en Equipo, en el Documento
6 del Módulo 1 (Capítulo 8).
Se trata del Resultado de Aprendizaje elaborado para el Primer Nivel (de Recepción) siguiendo
la Taxonomía para el Dominio Afectivo, de Krathwohl, Bloom y Masia (1964).
El Resultado de Aprendizaje es:
[Identifica][actitudes de comunicación, valores y respeto por las diferencias culturales y de género][para

consensuar ideas comunes al grupo][desarrollando debates en las actividades propuestas por la cátedra].
En este caso, se proponen cuatro Criterios de Evaluación:
• Criterio 1: [Toma en cuenta] [los puntos de vista de los demás integrantes del equipo]
[respetando las diferencias personales, particularmente las culturales y de las de género]
• Criterio 2: [Socializa] [sus propios puntos de vista e ideas] [con la claridad adecuada]
• Criterio 3: [Comprende] [la dinámica del debate] [efectuando intervenciones pertinentes en
tiempo y forma]
• Criterio 4: [Participa] [en la toma de decisiones del grupo] [consensuando ideas]
7. Rúbricas o Matrices de Valoración
El concepto de Rúbrica tiene, en general, varios significados, dependiendo del ámbito al que se
haga referencia5: docencia, firma, libro o religión católica. Obviamente, interesa aquí el campo de la
docencia, donde hacemos referencia a las Rúbricas de Evaluación. Sin embargo, aún en este campo los
significados varían de acuerdo a la finalidad con la cual se utiliza.
7.1 Generalidades sobre las Rúbricas

Susan Brookhart (2013) define6: “Una rúbrica es un conjunto coherente de criterios para el
trabajo de los estudiantes que incluye descripciones de los niveles de la calidad del desempeño en los
criterios”.
En tanto, Stevens y Levi (2005) sostienen que “En su aspecto más básico, una rúbrica es una
herramienta de puntuación que presenta las expectativas para una tarea. Las rúbricas dividen una tarea
en sus componentes y proporcionan una descripción detallada de lo que constituyen niveles de
rendimiento aceptables o inaceptables para cada una de las partes”7.
“Al igual que cualquier otra herramienta de evaluación, las rúbricas son útiles para ciertos fines
y no para otros. El objetivo principal de las rúbricas es evaluar el desempeño8” (Brookhart, 2013).
Básicamente existen dos tipos de rúbricas: las holísticas y las analíticas. Las primeras “describen
el trabajo aplicando todos los criterios al mismo tiempo y permitiendo un juicio general sobre la calidad
del trabajo”, en tanto las segundas “describen el trabajo en cada criterio por separado” (Brookhart, 2013).
Si bien cada una tiene sus ventajas y desventajas, en general, las que mayormente se utilizan son
las Rúbricas Analíticas, y por ello aquí nos ocuparemos de éstas. Para ponerlo en términos simples:
Las rúbricas analíticas son matrices de doble entrada donde en las filas se ubican los Criterios de
Evaluación y en las columnas los Niveles de Dominio.
5
https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAbrica_(desambiguaci%C3%B3n)
6
Traducción nuestra.
7
Traducción nuestra.
8
Traducción nuestra. En el texto de Brookhart figura performances, que traducido con el Diccionario Cambridge implica
funcionamiento o rendimiento. Hemos optado por utilizar Desempeño.
En la Tabla 4 se muestra un ejemplo básico de una Rúbrica Analítica con tres Criterios de
Evaluación y cuatro Niveles de dominio.

Criterio 1 30 % D11 D12 D13 D14
Criterio 2 40 % D21 D22 D23 D24
Criterio 3 30 % D31 D32 D33 D34
Tabla 4. Ejemplo básico de Rúbrica Analítica con tres criterios y cuatro niveles de dominio. Fuente: elaboración propia.
Lo que figura en cada intersección de una fila (criterio) con una columna (nivel) se denomina
Descriptor, y, generalmente, es uno de los puntos más difíciles de redactar. Además, también se ha
explicitado el peso, en términos porcentuales, de cada uno de los criterios.
7.2 Rúbricas Analíticas para evaluar un solo producto

En este apartado, abordaremos a través de un ejemplo, la utilización de Rúbricas para evaluar un
solo producto. Éste puede ir desde un examen parcial de una asignatura hasta un Estudio de Caso.
En la Tabla 5 muestra un ejemplo de Rúbrica Analítica para evaluar un informe de una
experiencia de laboratorio.
Este se presenta con el único objetivo de mostrar en forma práctica, y a través de un ejemplo
sencillo, las particularidades de los Criterios de Evaluación y de los Niveles de Dominio, y,
fundamentalmente, de los Descriptores. No se pretende poner en relevancia el Informe de una
Experiencia de Laboratorio, cuestión que fue discutida en el Documento anterior, así como tampoco
establecer que los criterios de evaluación mostrados son los que debiera contener una Rúbrica de este
tipo.
El docente previamente establece los criterios de evaluación, que, en este caso son los
siguientes:
• Resumen: se evalúa la redacción del resumen de acuerdo a ciertas pautas establecidas
• Introducción: se evalúa la información que contiene de acuerdo a ciertas pautas establecidas
• Procedimiento: se evalúa la descripción del procedimiento del experimento
• Resultados: se evalúan los resultados de la experiencia, que pueden consistir en datos
registrados, figuras, tablas, gráficos, etc.
• Discusión: se evalúa la discusión sobre los resultados obtenidos de la experiencia
• Conclusiones: se evalúa la redacción de las conclusiones de acuerdo a ciertas pautas

establecidas
Posteriormente el docente debe asignar un peso relativo a cada criterio, así como también
definir los Indicadores de Nivel de Dominio. Finalmente debe redactar los descriptores.

2 puntos 6 puntos 8 puntos 10 puntos
No incluye varios Incluye la mayoría de Incluye todos los
Resumen aspectos centrales de la los aspectos centrales aspectos de la
Omite algunos
experiencia. de la experiencia, experiencia y de los
5% La estructura del
aspectos centrales de la
aunque omite algunos resultados, siguiendo
0,05 experiencia.
resumen no es detalles no muy las normas del
adecuada. significativos. resumen.
Contiene cierta
Introducción Poca información del La Introducción es Introducción completa
información general de
marco de la básicamente completa, y bien escrita,
10 % experiencia o
la experiencia, aunque
aunque omite algunos proporcionando un
0,10 omite algunos aspectos
información incorrecta. importantes. detalles menores. marco.
No presenta varios Presenta varios detalles Presenta todos los
Procedimiento detalles importantes de importantes de la detalles importantes de Presenta todos los
25 % la experiencia o están experiencia, aunque la experiencia, aunque detalles importantes de
0,25 redactados en forma hay omisiones hay omisiones no la experiencia.
confusa. sustantivas. significativas.
La mayor cantidad de
La mayor cantidad de Todas las figuras,
Resultados figuras, gráficos y
Figuras, gráficos y figuras, gráficos y gráficos y tablas son
tablas son correctos,
25 % tablas con información
pero existen
tablas son correctos, correctos, y están
0,25 incorrecta o confusa. pero existen detalles a adecuadamente
limitaciones
significativas. ser mejorados. presentados.
Interpretación Casi todos los
Algunas
Discusión incorrecta de los resultados son Todos los resultados
interpretaciones son
resultados en general interpretados son interpretados y
20 % con una comprensión
correctas, aunque
correctamente, aunque discutidos
0,20 existen imprecisiones
limitada de la existen imprecisiones correctamente.
importantes.
experiencia. menores.
Conclusiones Lo presentado Se presentan las Las conclusiones son
Lo presentado no
responde a una conclusiones básicas, claras, concisas y
15 % corresponde a una
conclusión, pero muy aunque hay detalles comprenden todos los
0,15 conclusión.
limitadamente. con poca precisión. detalles.
Tabla 5. Ejemplo de Rúbrica Analítica para evaluar un informe de una experiencia de laboratorio. Fuente: adaptado de
Blanco Blanco (2007).
En la Tabla 5 se han incluido los pesos porcentuales de cada criterio, que, como se observa, su
suma da 100 %. Esta valoración de los criterios es únicamente a modo de ejemplo, ya que cada docente
debe establecerlos en función de los propósitos de la evaluación. Por otra parte, también se han incluido
los puntos máximos (en una escala de 0 a 10) para cada Nivel de Dominio.
Otro detalle en la Tabla 5 es que algunos Descriptores están coloreados con azul claro, para
identificar los Criterios e Indicadores obligatorios, presentados en el Sub-capítulo 5.7.
En la Tabla siguiente se señalan los valores que se asignan para cada indicador, de acuerdo al
Puntaje de los Niveles de Dominio y el peso relativo de los Criterios de Evaluación.
.
Principiante 2 p Básico 6 p Autónomo 8 p Avanzado 10 p
Resumen 0,05 0,10 0,30 0,40 0,50
Introducción 0,10 0,20 0,60 0,80 1,00
Procedimiento 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Resultados 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Discusión 0,20 0,40 1,20 1,60 2,00
Conclusiones 0,15 0,30 0,90 1,20 1,50
Mínimo: 5,80 1,00 2,00 6,00 8,00 10,00
Tabla 6. Puntajes para cada Descriptor para la Rúbrica Analítica para evaluar un informe de una experiencia de laboratorio.
Fuente: elaboración propia
Así, por ejemplo, si el docente entiende que a la Introducción del Informe de Laboratorio le
corresponde un Nivel de Dominio Básico (Contiene cierta información general de la experiencia, aunque
omite algunos aspectos importantes), le corresponderá un puntaje de 0,10×6= 0,60 puntos. También
figura en azul claro los criterios e indicadores obligatorios.
De esta manera, si un Informe de Experiencia de Laboratorio cumple con los Niveles de

Avanzado en todos los Criterios, le corresponde al estudiante (o al grupo) una calificación de 10 puntos.
En cambio, si cumple con los Niveles de Básico en todos los Criterios, corresponde un puntaje de 6,00
puntos.
También vemos que, si un Informe de Experiencia de Laboratorio cumple con todos los Criterios
e Indicadores Obligatorios (celdas azules), le corresponde al estudiante (o al grupo) el valor mínimo que
es de 5,80 puntos.
Esto puede ser interpretado como una contradicción, si estamos frente a una reglamentación que
exige un mínimo de 6,00 puntos para no rehacer la actividad. Aquí tenemos que retomar el concepto de
Evaluación Formativa, donde no debemos ajustamos en todos los criterios con los valores de un cierto
dominio, por ejemplo, Autónomo.
Pensemos que, seguramente habrá en la asignatura otras experiencias de laboratorio, donde las
diferencias estarán centradas fundamentalmente en el Procedimiento y en los Resultados, que, como
hemos visto tienen Indicadores obligatorios en el Nivel Autónomo. En cambio, el Resumen o la
Introducción, que están más relacionados con aspectos de la redacción (comunicación escrita), podrían
en un primer momento ser admitidos en un Nivel de Principiante. Estos criterios pueden seguir siendo
trabajados y superados con otros informes.
Veamos ahora otra situación, que se muestra en la siguiente Tabla:
Principiante 2 p Básico 6 p Autónomo 8 p Avanzado 10 p

Resumen 0,05 0,10 0,30 0,40 0,50
Introducción 0,10 0,20 0,60 0,80 1,00
Procedimiento 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Resultados 0,25 0,50 1,50 2,00 2,50
Discusión 0,20 0,40 1,20 1,60 2,00
Conclusiones 0,15 0,30 0,90 1,20 1,50
Mínimo: 5,80 1,00 2,00 6,00 8,00 10,00
Tabla 7. Evaluación con Rúbrica Analítica de un informe de una experiencia de laboratorio. Fuente: elaboración propia
En este caso (Tabla 7) luego que el docente ha aplicado la Rúbrica para evaluar el Informe de
Experiencia de Laboratorio de un Grupo de Estudiantes, ha considerado que los Niveles de Logro
alcanzados en cada Criterio son los que se encuentran coloreados en verde. Corresponde a un puntaje de
6,90. En términos numéricos es un puntaje mayor al caso de que solamente se alcancen los mínimos
obligatorios (5,80). No obstante, no reúne el requisito de cumplir con el Indicador obligatorio para el
tercer Criterio (Procedimiento).
• ¿Qué corresponder hacer?
• ¿Qué decisión tomar?
Repasemos los descriptores para el Criterio Procedimiento:

• Nivel Básico: Presenta varios detalles importantes de la experiencia, aunque hay omisiones
sustantivas.
• Nivel Autónomo: Presenta todos los detalles importantes de la experiencia, aunque hay
omisiones no significativas.
Como vemos, el docente le ha asignado el Nivel Básico porque en el Informe se han omitido
detalles sustantivos de la experiencia. Corresponde entonces rehacer únicamente dicha parte del Informe,
previo análisis en conjunto (docente y grupo de estudiantes) de la importancia de las omisiones.
Otra pregunta obligada que surge aquí, es ¿qué pasa si luego de haberse completado al final de
la asignatura la entrega de, por ejemplo, los cinco informes (suponiendo que estaban previstas cinco
experiencias de laboratorio) y en el último informe el grupo de estudiantes ha alcanzado el Nivel
Avanzado, en los Criterios Resumen e Introducción?
¿Qué tomar como referencia sobre estos dos criterios para incluir luego en la calificación final
por dicho rubro? ¡Obviamente el mejor Nivel alcanzado! ¡No se pueden promediar logros, ya que
estamos evaluando el proceso!
Si, al final, el estudiante (o el grupo) ha demostrado tener el nivel más alto, eso es lo que le
corresponde.
Un detalle importante a resaltar sobre esta Rúbrica es que, al aplicarse para evaluar un solo
producto, la única fuente de evidencias es el propio informe de laboratorio presentado por el estudiante,
o por el grupo en caso que así se hayan establecidos las consignas. Entonces, esta Rúbrica no está
recogiendo las evidencias de un proceso.
7.3 Rúbricas Analíticas para evaluar Resultados de Aprendizaje y Competencias

A diferencia del caso anterior, las Rúbricas pueden ser utilizadas para evaluar Resultados de
Aprendizaje o Competencias más complejos, las cuales no se evalúan en una sola instancia (recordemos
el concepto de evaluación formativa). En este caso, la fuente de evidencias para determinar cuál es el
descriptor adecuado para un determinado criterio puede ser más de una. De hecho, que debe ser así, ya
que se están evaluando los progresos del estudiante a lo largo del desarrollo de la asignatura.
A continuación, tomemos como ejemplo, el Resultado de Aprendizaje, y sus Criterios de

Evaluación, para la Competencia de Trabajo en Equipo que se presentó en el Capítulo anterior:
Resultado de Aprendizaje
[Identifica][actitudes de comunicación, valores y respeto por las diferencias culturales y de género][para
consensuar ideas comunes al grupo][desarrollando debates en las actividades propuestas por la cátedra].
Criterios de Evaluación
• Criterio 1: [Toma en cuenta] [los puntos de vista de los demás integrantes del equipo]
[respetando las diferencias personales, particularmente las culturales y de las de género]
• Criterio 2: [Socializa] [sus propios puntos de vista e ideas] [con la claridad adecuada]
• Criterio 3: [Comprende] [la dinámica del debate] [efectuando intervenciones pertinentes en
tiempo y forma]
Una posible Rúbrica Analítica puede ser la siguiente:
Principiante Básico Competente Avanzado

2 puntos 4 puntos 6 puntos 10 puntos
Escucha e integra
Escucha poco a sus
Escucha a sus todas las opiniones de
compañeros, no se Escucha a sus
Criterio 1 compañeros, aunque sus compañeros,
preocupa por la compañeros, e
en reiteradas buscando un ambiente
35 % opinión de los demás,
oportunidades quiere
inclusive pone en valor
de trabajo armónico,
0,30 e inclusive en algunos algunas opiniones de
imponer su punto de inclusive frente a las
casos los descalifica los demás.
vista. eventuales
por sus diferencias.
descalificaciones.
Participa
constantemente con
Participa
Criterio 2 Participa muy poco en Participa sus ideas con la
frecuentemente con sus
cuanto al aporte ideas frecuentemente con sus claridad adecuada, y
25 % propias, y cuando lo
ideas, pero tiene
ideas con la claridad además busca las
0,25 dificultad para
hace no tiene claridad. adecuada. relaciones de sus ideas
expresarlas.
con la de sus
compañeros.
Participa en los
Participa en los
debates Administra Administra
Criterio 3 debates sin agresión a
interrumpiendo a los perfectamente sus perfectamente sus
los demás, pero tiene
40 % demás constantemente,
dificultades en cuanto
intervenciones en el intervenciones en el
0,40 y en algunas debate en tiempo y debate y se ocupa de
a la oportunidad de la
situaciones en forma forma. que todos participen.
agresiva. intervención.
Tabla 8. Rúbrica Analítica para un Resultado de Aprendizaje para la Competencia de Trabajo en Equipo. Fuente:
elaboración propia
Para este caso particular, no alcanza con una sola evidencia para determinar si un estudiante es
competente para el Trabajo en Equipo, en lo que respecta al Resultado de Aprendizaje presentado.
Las fuentes de evidencia deben ser diversas, como ser autoevaluaciones, coevaluaciones y
heteroevaluaciones. Tampoco alcanza con, por ejemplo, una sola coevaluación.
Alcanzar el Nivel de Competente o Avanzado no se logra a través de un único acto: una reunión
del grupo de trabajo, la participación del grupo en un debate o en la elaboración de un proyecto, etc. Es
un proceso, que inclusive puede pasar los límites de una asignatura.
Por esta razón, Pimienta Prieto (2012) las enfoca como Mapas de Progreso, no para utilizarlas al
final, sino a lo largo del desarrollo de las actividades de los estudiantes, y en simultáneo con las mismas.
En la misma dirección, este autor señala:
En una evaluación auténtica, hemos enfrentado al sujeto a la ejecución del desempeño, de
manera que es posible “observar” directamente el logro para ubicarlo en el mapa. Sin embargo,
no siempre es posible llevar a cabo este tipo de evaluación, por lo que debemos recurrir a que
los estudiantes resuelvan pruebas o exámenes escritos y elaboren otros productos que muestren
su desempeño, para poder emitir un juicio valorativo complementario.
Un último punto a destacar sobre la Rúbrica de la Tabla 8, es que se han incluido puntajes para
los Indicadores de Niveles de Dominio, así como los porcentajes de peso de los Criterios de Evaluación.
Un modelo de Formación por Competencias debe tener como resultado final establecer si un
estudiante es, o no, Competente, por ejemplo, para el Trabajo en Equipo. Por esta razón no debería
utilizarse ningún tipo de calificación numérica. Sin embargo, aún no se ha establecido cómo operará esta
situación cuando se implementen los modelos en las diversas instituciones con miras a los próximos
procesos de acreditación. En caso de persistir el sistema de calificación actual, toda valoración de la
formación de una competencia, sea específica o genérica, indefectiblemente deberá ser traducida a un
número.
7.4 Algunas consideraciones importantes sobre las Rúbricas

No está de más aclarar que el uso de las rúbricas per se no implica evaluar por competencias. Si
bien conllevaría una mejora sustantiva aún si se tratase de una evaluación sumativa tradicional, pasar a
un modelo de evaluación por competencias es mucho más que utilizar rúbricas. Incluye todos los
aspectos mencionados al comienzo del presente documento, una adecuada mediación pedagógica, así
como planificar medidas remediales en caso de que algunos de los criterios no sean desarrollados en el
nivel esperado (que no es “tomar un recuperatorio”). Ahora es momento de retomar el concepto de
alineamiento constructivo y además aplicarlo. En este escenario podremos decir que las rúbricas
formarán parte de la evaluación por competencias.
Las rúbricas brindan transparencia al proceso de evaluación, dado que todos los actores del
proceso educativo (directivos, docentes, padres, estudiantes) conocen de antemano cuales son los
criterios que se evaluarán, así como los niveles de dominio que se espera alcancen los estudiantes en
relación a ciertos saberes. En este sentido, en cátedras con muchos profesores, el uso de rúbricas
permitirá utilizar “la misma vara” al momento de evaluar los productos realizados por los estudiantes.
Al principio podría parecer que el tiempo que demanda diseñar una rúbrica sobrecarga la tarea
docente. Sin embargo, el ahorro del tiempo en las instancias posteriores compensa con creces el esfuerzo
original. Tanto en la instancia de las correcciones como así también referido a la retroalimentación,
disminuyendo o inclusive eliminando los tiempos destinados a explicar aspectos de las evaluaciones que
generalmente suelen ser subjetivas y además resumidas en una única calificación, como ya fuera
señalado.
También al estudiante le resulta en un ahorro de tiempo el uso de rúbricas, dado que en el caso
de no alcanzar cierto nivel de dominio, podría realizar actividades remediales personalizadas sin
necesidad de rehacer una evaluación o actividad en forma completa, que implica reevaluar aprendizajes
que ya fueron demostrados con anterioridad.
El uso de rúbricas promueve la metacognición en los estudiantes. Éstas representan una especie
de guía de estudio, ya que definen explícitamente, qué se va evaluar, cómo y qué nivel de dominio se
espera de ellos. Así también promueven un cambio de paradigma, pasando del modelo de estudiar para
el profesor (que muchas veces ni siquiera se sabe que quiere) a estudiar y actuar para ser competente.
Además, las rúbricas son de gran utilidad para evaluar los saberes ser, relacionados con la
autorregulación del aprendizaje (autoevaluaciones) y el trabajo en equipo (coevaluaciones), orientando
al estudiante hacia la reflexión de su propio proceso de aprendizaje.
8. Un breve cierre
Más que un cierre, se puede decir que es aquí donde comienza un camino con muchas
incertidumbres. Haber abordado, desde lo teórico, los tres pilares de nuestro Modelo Conceptual, no
garantiza que no haya grandes dificultades cuando se comienza a llevarlo a la práctica al aula.
Llevar adelante una “buena” evaluación, aún en el modelo tradicional, es una gran tarea pendiente
en la educación en general, y en la formación de ingenier@s en particular.
No hay grandes recetas, no hay manuales, no hay un único modo. Cada asignatura, cada carrera,
cada institución, tienen particularidades que ameritan que cada caso particular deba ser reflexionado y
analizado en su contexto.
Como reza la frase con la cual comenzamos este Documento, La Práctica hace Milagros. Pero,
la práctica implica también equivocarse, y aprender de los errores. Si los docentes nos equivocamos,
¿porqué no pueden equivocarse los estudiantes y aprender de ello? Alentamos a los lectores a construir
un nuevo camino en la evaluación: hagámoslo junto a nuestros estudiantes.
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21 - Criterios de Evaluación y Rubrica

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práctica hacia la Formación por Competencias

Víctor Andrés Kowalski

Este documento tiene como finalidad auxiliar a los docentes

Parte del cuerpo docente de las carreras de ingeniería está

Este documento es simplemente una Guía de Lectura que

Foto de tapa: Víctor Andrés Kowalski

Primera Edición: Agosto de 2018

1. ¿Cómo Evaluar a quien Hace Fuego?

1. Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar

5.1 Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar

[Verbo] + [Objeto] + [Finalidad(es)] + [Condición(es)]

5.2 Proceso de evaluación a llevar a cabo

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 24

Finalidad Formativa, Sumativa, Integradora

A continuación, a modo de ejemplo, presentamos el Criterio de Evaluación utilizado para la

Describe el Sistema de Evaluación que se utiliza en la asignatura donde se desempeña considerando

En definitiva, son “productos y demostraciones que se requieren para poder determinar la

5.5 Indicadores de nivel de dominio

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 26

Un número de cuatro Niveles es suficientemente adecuado, aunque el rango de uso va desde

Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel

Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel Cuarto Nivel

Los dos primeros casos de la Tabla 2, Inicial/Receptivo y Pre-formal/Receptivo, en realidad

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 27

Caso 1 Caso 2 Caso 3

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 28

5.6 Ponderación y puntaje

5.7 Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 29

6. Establecimiento de los Criterios de Evaluación

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 30

• No consideran la finalidad, pues el conjunto de criterios de evaluación debe constituir la

Para redactar se sugiere utilizar el mismo esquema de redacción, aunque la “finalidad” no se

[Verbo] + [Objeto] + [Condición(es)]

Tobón Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010) proponen un conjunto de

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 31

A continuación, presentaremos un ejemplo de Criterios de Evaluación para uno de los Resultados

El Resultado de Aprendizaje es:

[Identifica][actitudes de comunicación, valores y respeto por las diferencias culturales y de género][para

En este caso, se proponen cuatro Criterios de Evaluación:

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 32

7. Rúbricas o Matrices de Valoración

7.1 Generalidades sobre las Rúbricas

Principiante Básico Autónomo Avanzado

7.2 Rúbricas Analíticas para evaluar un solo producto

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 34

• Conclusiones: se evalúa la redacción de las conclusiones de acuerdo a ciertas pautas

Principiante Básico Autónomo Avanzado

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 35

De esta manera, si un Informe de Experiencia de Laboratorio cumple con los Niveles de

Veamos ahora otra situación, que se muestra en la siguiente Tabla:

Principiante 2 p Básico 6 p Autónomo 8 p Avanzado 10 p

Repasemos los descriptores para el Criterio Procedimiento:

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 37

7.3 Rúbricas Analíticas para evaluar Resultados de Aprendizaje y Competencias

A continuación, tomemos como ejemplo, el Resultado de Aprendizaje, y sus Criterios de

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 38

Una posible Rúbrica Analítica puede ser la siguiente:

Principiante Básico Competente Avanzado

7.4 Algunas consideraciones importantes sobre las Rúbricas

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 41

2018 M3P2 Del ¿Sabe o No Sabe? al ¿Es COMPETENTE o NO? 42