Evaluacion de Practicas Profesionalizantes

APORTES PARA LA EVALUACION DE ALUMNOS/AS EN SITUACIÓN DE
PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES
El objetivo principal de la práctica profesionalizante es que el/la estudiante

disponga de un espacio en su formación que se aproxime lo más posible a la
práctica laboral concreta del técnico dentro del sector de actividad en el que se
especifica su tecnicatura. Por ende, es imprescindible y, como lo especifican la
Resolución 112/13 y la Disposición 13/13, la referenciación de las actividades
propuestas al perfil profesional válido para la especialidad.
Por tal motivo, si bien el docente a cargo puede y debe evaluar muchos aspectos
diversos (tales como contenidos conceptuales, actitudes, nivel alcanzado en el
desarrollo de capacidades, etc.) que hacen al perfil del egresado y en el marco del
Plan Institucional de Evaluación de Aprendizajes, es lógico pensar que la situación
de evaluación del alumno o alumna practicante habrá de tener características que
la aproximen al “cómo se evalúa un técnico en situación real de trabajo”. Es por
esto que la evaluación de desempeño del alumno o alumna en situación de
Práctica Profesionalizante es lo suficientemente compleja y constituye todo un
desafío para la profesionalidad del docente técnico.
Desde nuestra concepción, en educación, cualquier proceso evaluativo debe tener

finalidad formativa y contenido formador, con esto estamos aludiendo al hecho de
que enseñar, aprender y evaluar son tres procesos estrechamente vinculados,
indivisibles, a tal punto que de no tratarse como procesos indisolubles, se corre el
riesgo de producir efectos contrapuestos a los buscados en los alumnos.
Es importante aclarar antes de comenzar a desarrollar algunas estrategias, que

este documento apunta únicamente a acercar a los/as colegas docentes a cargo
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de PP, algunas ideas para que sean tenidas en cuenta en cada situación particular
y, si se consideran oportunas, proceder a su utilización. Nos interesa desde la
Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Técnico – Profesional
Dirección de Educación Técnica
DETP y la DET construir aportes que puedan ser de utilidad, ahora o cuando la
institución lo evalúe como factible.
Para acreditar como válidos la carga horaria asignada a una determinada

experiencia de práctica, el/la practicante debería cumplir efectivamente dicho
tiempo y haber alcanzado los logros mínimos previstos en el Plan Institucional de
Prácticas Profesionalizantes.
Todo desempeño laboral se evalúa básicamente en dos aspectos:
a) El procedimiento/proceso de trabajo
b) El producto logrado en ese trabajo.
En el caso de alumnos en situación de práctica profesionalizante, el trabajo como

tal, es situación de aprendizaje, por ende, el desempeño del alumno practicante se
evaluará prácticamente desde dos aspectos:
a) El proceso de trabajo/aprendizaje
b) El producto logrado en ese trabajo/aprendizaje.
EVALUACIÓN DEL PROCESO
Para evaluar el proceso existen muchas estrategias posibles. Dependerá,

lógicamente, del tipo de formato en el que se inscriba la Práctica Profesionalizante
que realizada el alumno y de las capacidades que se pretenden evaluar. En la
evaluación del procedimiento se pretende que el propio practicante encuentre sus
errores, que se dé cuenta por qué los cometió, cuáles fueron las consecuencias de
tales equivocaciones y, encuentre sus propios caminos para la solución de tales
problemas con la ayuda del docente y del grupo de pares (e incluso, con la
participación del tutor o responsable del/a alumno/a en el contexto en donde se
desarrolla la práctica). Esto marca una gran diferencia respecto de la evaluación
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del desempeño de trabajadores que normalmente realizan las empresas cuya

finalidades suelen estar directamente relacionada con su propósito productivo:
ascensos, detectar debilidades para capacitación, redistribución del personal, etc.
Tengamos claro que, como se señala en la Disposición 13/13, la reglamentación

vigente habilita un espacio dentro de la Práctica denominado “Instancia de
acompañamiento de la Práctica” destinado, entre otros aspectos a facilitar la
“reflexión sobre su propia práctica” que debe realizar cada alumno/a practicante.
Esta finalidad se relaciona directamente con modelos esencialmente formadores y

participativos, con un fuerte protagonismo del alumno en la evaluación ya que le
compete a éste el realizar las adecuaciones, ajustes y regulaciones necesarias
para corregir sus acciones.
Por ende la evaluación del proceso que realiza el docente, debe efectuarse en los
tiempos previstos dentro del Plan de Prácticas para el grupo conformado que se
trate. Por ejemplo, si para un grupo conformado se prevén 120 horas de PP en la
empresa con la que firmamos el acta-acuerdo y 30 hs de acompañamiento, la
evaluación del proceso debe hacerse dentro de las 30 hs ya que se vincula
directamente con el carácter formador que pretendemos de este tipo de
experiencia profesional fuertemente curricular.
La evaluación del proceso de la Practica Profesionalizante es esencial, dado que
 Posibilita reflexionar sobre lo que se hace. Y, en otras instancias, a

reflexionar sobre la reflexión que se hace de la propia práctica.
 Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y a descubrir los
posibles motivos. Nos permite enseñar a comprender. Y el alumno o
alumna puede ubicar o intuir donde están sus falencias y acceder al
docente a cargo o a otros actores, para corregir sus acciones.
 Permite tomar decisiones vinculadas con el mejoramiento (de la calidad) y/o
el perfeccionamiento (de los aprendizajes).
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 Promueve el dialogo y la participación

 Posibilita corregir errores y, coloca al error como oportunidad de aprender,
lejos de la visión de error como fracaso
 Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial
 Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo
 Propone desafíos a la institución que impactan en su Proyecto Curricular
Institucional ya que obliga a rever lo que enseñamos.
 Contribuye a que los alumnos y alumnas sean más autónomos,
preparándolos para aprender a aprender en el marco del aprendizaje a lo
largo de toda la vida
En el siguiente cuadro sintetizamos algunos de los aspectos que debemos evaluar

durante la evaluación procesual del estudiante en situación de práctica
profesionalizante. Lógicamente esta lista puede especificarse en función del perfil
profesional de referencia y de las particularidades propias de cada grupo
conformado y de cada proyecto de práctica que se esté desarrollando.
¿Qué evaluamos durante el proceso

¿Cómo podemos evaluar?
de la práctica?
Planteo de situaciones
Comprensión de conceptos que Preguntas. Ejemplos. Producción de
fundamenten la práctica informes sobre aspectos propios del
procedimiento.
Observación (listas de chequeo o de
cotejo y escalas).
Dominio de técnicas y procedimientos
Definición compartida de estándares de
realización y/o de calidad
Capacidad de reflexión sobre la propia Diálogo reflexivo. Diario reflexivo.
práctica y los criterios que la orientan Redacción de memorias técnicas
Resolución de incidentes o de Observación. Diálogo reflexivo.
problemas Memoria técnica del trabajo
Participación en el trabajo grupal Observación (listas y escalas)
Observación
Habilidad para comunicarse
Resolución de situaciones
efectivamente en forma oral o escrita
Registros
Distinto tipo de capacidades
relacionadas con las competencias del Portafolios o cartera de competencia.
Perfil Profesional de la tecnicatura
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También podemos transpolar estas estrategias a evaluaciones en los campos
formativos de la FTE y la FCT, pero eso excede la finalidad que perseguimos en
este documento.
Lo importante en este tipo de evaluación es:
a) Que el/la practicante
 se sienta como agente activo, constructor de su propio aprendizaje
 aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la

reflexión sobre su propia práctica.
 use técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en una

variedad de situaciones y de contextos.
 sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de valores,

contextos, realidades sociales, momentos, etc.
b) Que el/la docente a cargo del grupo de prácticas:
 planifique previamente la evaluación, incluyéndola en el Plan de Prácticas

 domine diversas técnicas e instrumentos que le permita recoger la
información que busca ante la complejidad inherente a la situación de
práctica profesionalizante y frente a la diversidad de interrelaciones e
imprevistos que aparecen en situaciones de desempeño laboral.
 sea objetivo al recoger información o al elaborar el instrumento que
acercará al tutor a cargo del practicante. El instrumento debe ser claro,
comprensible, pertinente y eficaz. No debe olvidarse que lo que buscamos
es indagar en los procesos que se desarrollan, en el ¿cómo se
desenvuelve?, ¿Como aprende desde la experiencia?, y no sobre los
resultados que se obtienen como producto de las tareas que realice el/la
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practicante.

 diseñe y construya un sistema adecuado para registrar la información
obtenida.
 contribuya o facilite, a partir de la información obtenida, la necesaria
reflexión del/a alumno/a sobre su práctica, cómo lo ayudo, asesoro u
oriento para que reconozca sus propias dificultades. En esta instancia
tenemos que tener presente que límites presenta nuestra técnica de
evaluación, ya que ninguna es perfecta y, por ende, la representación que
nos hacemos de los conocimientos que construyó un/a practicante nunca
será exacta ni completa.
 complete su evaluación del proceso, con la evaluación que hace cada
practicante de su propia práctica y con la evaluación que hace el grupo
conformado (o sea el grupo de estudiantes que comparte la misma
tecnicatura y el mismo tipo de práctica) de la experiencia de aprendizaje en
este campo formativo.
 considere que los procesos comunicacionales y evaluativos que se
desarrollan en las Practicas Profesionalizantes, deben darse en un clima
armonioso, afectivo y de trabajo, en donde confianza, seguridad y
aceptación de los otros son tres de los pilares que sostienen procesos de
aprendizaje en el ámbito de desempeño del/a practicante.
 considere la equivocación como la herramienta y la oportunidad para
mejorar, para aprender. El error es un atajo que ayuda al/a practicante a
avanzar en su aprendizaje.
 adopte actitudes de apertura, de intercambio y de disponibilidad ante
requerimientos de practicantes o del grupo conformado
 facilite los procesos de autorregulación de los practicantes (e incluso de
aquellos otros actores que se hallen involucrados en la situación o en el
proyecto que se esté desarrollando).
 asuma las consecuencias profesionales que pudiesen surgir por el
desempeño laboral de sus alumnos y alumnas practicantes, lo cual exige
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acompañar a cada estudiante, tener presencia.

 entienda que la sanción inhibe la motivación para aprender e impacta
negativamente sobre la construcción del aprendizaje. y nunca una
calificación debe ser usada como instrumento de castigo o de opresión.
c) Que el directivo a cargo de las prácticas, el docente coordinador si lo hubiere

y/o el equipo de conducción:
 participen en el proceso de evaluación del practicante y en aquellas

acciones que correspondan.
 garanticen y coordinen el cumplimiento de lo planteado en el Plan de
Prácticas sobre evaluación, para el grupo de que se trate.
 acuerden con el colectivo docente, las condiciones y criterios de evaluación
de alumnos practicantes en el Plan Institucional de Evaluación, los difundan
a todos los actores involucrados (estudiantes, docentes a cargo,
organizaciones oferentes, padres, etc.)
 realicen las acciones necesarias que garanticen el desarrollo simultáneo de
la evaluación del proceso.
 generen los procedimientos institucionales para el registro y archivo de la
información obtenida de cada alumno y alumna practicante.
 implemente las acciones previstas en el Plan de Contingencia Pedagógica
ante posibles situaciones particulares, cuando corresponda, para evitar el
fracaso del Proyecto de Prácticas.
La institución en donde se desarrolle la práctica opera en el sentido de facilitar a la

institución escolar la supervisión y evaluación del proceso de aprendizaje del/a
practicante. Normalmente, estos procesos requieren infraestructura, equipamiento
y tiempos que exceden los disponibles en la escuela. Sin embargo, puede resultar
útil en algunos casos efectuar algún recorte del proceso total en el que se
desempeña el/la practicante y trasladarlo a la escuela para realizar observaciones
sobre el alumno o alumna que se esté evaluando o sobre el grupo conformado de
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que se trate.

Veamos brevemente algunas de las estrategias mencionadas en cuadro anterior:
1) El portafolio:
El portafolio es una selección deliberada y variada de los trabajos del estudiante

donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en
alguna área específica. (Villarini, 1.996)
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que

ha interiorizado durante el desarrollo de las PP. En este modelo se detectan los
aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la
ejecución de tareas,… Normalmente contiene materiales obligatorios y opcionales
elegidos por el/la docente y el/la alumno/a y que se refieren a diversos objetivos y
estrategias cognitivas.
El portafolio o cartera, como estrategia evaluativa, es:

 una técnica de enseñanza-aprendizaje de la autoevaluación,
 una forma de evaluación alternativa.
 una tarea multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya
realización se efectúa en un periodo de tiempo.
 un conjunto de pensamientos, ideas y realizaciones que permiten dirigir el
desarrollo del aprendizaje del alumnado.
 tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la
organización y desarrollo de su propia evaluación.
La determinación de los materiales a incluirse en un portfolio se efectúa en base a

unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de estar organizado
(tipología de enseñanza, unidades de contenidos, de forma mixta,…)
considerando una amplia diversidad de tareas que el alumno realiza en el marco
del proyecto de prácticas que desarrolló.
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Se distinguen tres tipos de portafolios:

El portafolio de trabajo con el cual el estudiante y el profesor evalúan y
comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el
trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los
materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar
el proceso de selección de los materiales. En este portafolio, el/la docente a
cargo puede añadir muestras, registros, anotaciones,… Los tutores, los padres,
los supervisores, los “docentes coordinadores”, el directivo a cargo, el
responsable del alumno en la empresa, etc., pueden adjuntar comentarios,
opiniones…
El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos
por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este
portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene un portafolio de
presentación.
El portafolio de recuerdo está formado por aquellos materiales no incluidos
en el portafolio de presentación y a través de los cuales se han realizado
aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente
con el portafolio de presentación para realizar la evaluación ya que contienen
trabajos que informan sobre la realización de las distintas tareas.
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario

considerar los aspectos siguientes:
1.- Establecer los propósitos y objetivos:

¿Por qué el portafolios como método de evaluación y de autoevaluación? ¿A
quién va dirigido? ¿Qué logros de aprendizaje y desarrollo muestran? ¿Qué
criterios y estándares se utilizarán para reflexionar y evaluar los logros?
2.- Seleccionar el contenido

¿Portafolio de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos
diagnóstico, formativos y/o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a
incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir: alumnado,
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profesorado, padres, personal directivo, supervisores,…). Listado de
contenidos y secuencia.
3.- Recursos
¿Forma física: caja, bloc, anillas, audiovisual, CD-Room…? ¿Lugar de
almacenamiento? ¿Personas que tendrán acceso al portafolio?
4.- Reflexión
¿Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo?
¿Qué proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de una
manera distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado?
5.- Evaluación
Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de chequeo o de cotejo.
Autoevaluación.
6.- Compartir
Docentes, directivos, asesores,… compañeros/as, alumnos/as. Audiencia de
exposiciones.
Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el

balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y
del desarrollo del alumno o de la alumna, y una amplia variedad de tareas y
materiales referidas a diversas capacidades y saberes, estrategias y habilidades
vinculadas al perfil profesional e incluso, otros más generales (en función del Plan
Institucional de prácticas Profesionalizantes para el grupo conformado de que se
trate). A su vez, el análisis y orientación inicial (tareas optativas) y el análisis
reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la
autoevaluación válida, en un contexto…)
2) El diario reflexivo
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El diario o memoria es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar
habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio
proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace cada practicante de su
aprendizaje, puede realizarse en uno o varios de los siguientes aspectos.
el desarrollo conceptual logrado

los procesos mentales que se siguen
los sentimientos y actitudes experimentadas.
La reflexión del estudiante puede abarcar desde el aprendizaje de una sesión o

clase dentro de la instancia de acompañamiento hasta todo el desarrollo de la
Practica Profesionalizante, desde la solución de un problema propuesto o surgido
en un momento dado hasta el abordaje realizado al conjunto de situaciones de
incertidumbre, conflictivas y/o singulares que ocurrieron durante el desarrollo total
de la práctica y sobre una tarea o función en particular de las que realiza en la las
PP o el conjunto de todas las tareas y funciones por las que rotó el/la estudiante.
El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis

con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido con esta tarea o al resolver este
problema o después de esta jornada o sesión de Práctica?, ¿cómo lo he
aprendido? y ¿qué sentimiento me ha despertado el proceso de aprendizaje? Es
un diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios
procesos mentales.
El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de

aprendizajes. El/a docente a cargo estimula a los/as practicantes que en un
proceso de autoreflexión y autovaloración establezcan conexiones con lo
aprendido en otro/s aprendizaje/s y en otros contextos (durante toda su trayectoria
formativa e incluso con aprendizajes no formales).
Esta estrategia puede plantearse en forma totalmente libre y abierta o enmarcada

con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente
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libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden

darse algunas preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A
continuación exponemos algunas de ellas:
 ¿Cuáles de las ideas discutidas en la instancia de acompañamiento de hoy

me parecieron más importantes?
 ¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
 ¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?
 ¿Qué dificultades he encontrado hoy para aprender de lo que he trabajado?
 ¿De lo tratado/discutido en la clase o en la entrevista con el docente o de lo
hablado con mi tutor en la empresa, qué es lo que tengo ahora más claro?
 ¿Cómo ha sido mi participación en la situación de práctica de hoy?
 ¿Me siento satisfecho o satisfecha de la jornada de práctica de hoy?
Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja

estructurar la reflexión con preguntas dirigidas a los tres niéveles de autoanálisis
referidos. El cuadro siguiente expone ejemplos de preguntas para estimular la
reflexión y la construcción de respuestas dirigidas a distintos componentes del
proceso de aprendizaje
TIPOS DE PREGUNTAS CUESTIÓN ILUSTRATIVA

- ¿Me interesa resolver el problema?
AUTORREGULACIÓN ¿Por qué no?
(examen de las actitudes, dedicación y - ¿Cuánto tiempo le he dedicado?
atención que se pone al efectuar una - ¿Es suficiente?
tarea) - ¿Está toda mi atención en la
situación que quiero resolver?
CONTROL DE LA ACCIÓN - ¿Cómo inicio la tarea?
(análisis de la planificación, curso de - ¿Cómo la estoy haciendo?
acción y evaluación) - ¿Cuál ha sido el resultado?
- ¿Qué información necesito?
CONTROL DEL CONOCIMIENTO - ¿Qué proceso conozco que me
(analizar el conocimiento que se tiene y pueda ayudar en esta tarea?
el que se necesita y las vías de acción) - ¿Cuál es el camino más efectivo
para realizar la tarea?
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Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe
realizarse con cierta periodicidad por lo que es recomendable que el estudiante
tenga algunas experiencias anteriores antes de cursar la PP. Al principio no es
tarea fácil para aquellos estudiantes que no están acostumbrados a reflexionar y a
autoanalizar su aprendizaje y tampoco entienden como deben hacerlo ni porqué
es importante hacerlo. Los alumnos y alumnas tienen que aprender esta tipología
de evaluación. En todo caso, al principio conviene mostrar al grupo conformado
algunos ejemplos de diarios reflexivos que ilustren adecuadamente la técnica,
preferentemente tomados de otros compañeros y realizar al inicio de su utilización
un seguimiento cuidadoso hasta que el/la alumno/a haya comprendido el
significado profundo del diario o memoria reflexiva. Sólo así es como una
estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
3) El informe sobre el proceso de trabajo
El informe procedimental puede realizarse en forma individual o grupal y es una

variante o especificación del diario reflexivo al ámbito del aprendizaje a partir del
trabajo (aprender trabajando). Su objeto es documentar un determinado proceso
de trabajo y someterlo a un análisis crítico. Es posible elaborar un informe sobre
toda una unidad didáctica con varias actividades formativas, o sobre una
determinada actividad (en lo posible de cierta extensión). Es de desatacar que el
análisis de trabajos grupales siempre será más rico en variables para considerar.
Esta estrategia es un recurso de altísimo valor para evaluar alumnos en situación

de prácticas profesionalizantes o en situaciones similares a las PP que suelen
abundar en el campo formativo de la FTE.
El informe procedimental puede ser considerado como un producto de

aprendizaje, en consecuencia contribuir a la evaluación de resultados, pero
esencialmente facilita la evaluación del proceso de aprendizaje (evaluación
formadora y evaluación formativa).
Los ejes de todo análisis de este tipo de informes son:

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¿Qué hicimos? ¿Qué hice yo? (documentación)

¿Qué me salió bien? ¿Qué aprendí? (análisis)
¿Qué quedo pendiente, dónde hubo problemas, dónde tuve/tuvimos
dificultades? (análisis)
Eventualmente ¿qué podríamos, podría yo, hacer mejor?
Estas preguntas pueden referirse a todos los aspectos de lo aprendido, a

destrezas y capacidades procedimentales, a capacidades
transversales/actitudinales y/o conocimientos. Si el informe sobre el proceso de
trabajo se utiliza para analizar un proceso de trabajo completo, normalmente
aborda los siguientes puntos:
 Analizar la situación de partida, informarse: ¿Cuál fue el objetivo de la

secuencia didáctica del trabajo grupal? ¿Cuál fue mi contribución para la
clasificación/precisión/definición del objetivo? ¿Qué informaciones se
requirieron?
 Planificar/decidir: ¿Cómo obtuvimos la información requerida? ¿Cómo

planificamos el trabajo y cuál fue el plan de trabajo resultante? ¿Cómo
dividimos las diferentes secuencias entre los modelos integrantes del grupo?
¿Cómo dividimos el tiempo? ¿Cuál fue mi contribución a cada uno de los
puntos mencionados? ¿Qué dificultades surgieron en la planificación? ¿Cómo
se podría haberlo hecho mejor?
 Ejecutar: ¿Cuál fue el resultado del trabajo (grupal)? ¿Qué aprendí? ¿Cuál fue
mi aporte?
 Controlar el trabajo/analizar los resultados: ¿Resultó provechoso el trabajo

en grupo? ¿Alcanzamos el objetivo fijado? ¿Qué podría haberse hecho mejor?
¿Cuáles fueron los puntos fuertes y débiles del trabajo grupal? ¿Cómo se
argumentó? ¿Cómo se logró la participación de todos? ¿Cuál fue mi aporte al
trabajo conjunto? ¿Qué dificultades tuve? ¿Qué aprendí?
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Una dimensión importante del trabajo con la técnica del informe procedimental, al
igual que con el diario reflexivo y con la memoria técnica, es hacer una devolución
con los alumnos y alumnas.
Los criterios para la evaluación de los informes procedimentales de trabajo pueden

ser los siguientes:
 ¿Es el informe exhaustivo?

 ¿Describe objetiva y correctamente los contenidos y el proceso?
 ¿La descripción resulta clara?
Además de registrar el proceso de trabajo, la técnica del informe procedimental

motiva a los alumnos para analizar su propio trabajo, con lo cual no sólo se trata
de una técnica de evaluación, sino de una técnica de aprendizaje, cumpliendo de
esta manera nuestro objetivo de que la evaluación se constituya en un proceso
imbricado dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Y dado que este informe se
refiere siempre a procesos de trabajo, resulta claro que en modelos didácticos
centrados en la acción, éste informe permite entender la evaluación como una
instancia más dentro del aprendizaje.
El informe de trabajo es una oportunidad a tener en cuenta cuando un docente

tiene en su grupo de alumnos a cargo, distintos planes de práctica implementados,
por ejemplo: 2 practicantes en la empresa A, 1 practicante en la empresa B, 4
practicantes en un PPI, etc. En estos casos, la presentación periódica al docente
por parte del practicante de un informe de trabajo, constituye una oportunidad para
guiar la intervención del docente en aquellos aspectos que correspondan.
4) El mapa conceptual:
Los mapas conceptuales son diagramas que expresan las relaciones entre
conceptos generales y específicos sobre una materia, área, unidad, tema,…,
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reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se utiliza tanto

en la enseñanza como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y
funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.
El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestra jerarquías,

interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que
proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear
de un campo de conocimiento.
Esta estrategia utilizada como recurso permite analizar las representaciones que
el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su
habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. Los alumnos y
alumnas han de ser capaces de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles
de generalidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer
las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de
identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace
o conectora para demostrar el tipo de conexión entre un contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando
se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de
aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas
relacionados o de toda una asignatura. Y, particularmente, al inicio del proyecto de
prácticas, continuando su realización durante el desarrollo del Plan de Prácticas, y
al finalizar el mismo. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio
estudiante - y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el
proceso de aprendizaje realizando al inicio de la práctica y al finalizarla a partir de
la elaboración de mapas conceptuales en momentos claves de la experiencia. En
un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de
conocer –para el/la profesor/a- y de toma de conciencia –para el/la alumno/a- del
punto de partida de un aprendizaje.
Sin embargo, en el caso particular de PP , resulta necesario que el/la practicante

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conozca de antemano la técnica del mapa conceptual, que tenga un buen dominio

de ella, ya que va a trabajar sobre conceptos de aplicación en situaciones
laborales reales (caracterizadas, como afirma Schön, por la singularidad, la
incertidumbre y el conflicto). Y ello requiere, entonces, que se hayan tomado las
definiciones adecuadas respecto de ésta técnica en el Plan Institucional de
Evaluación.
Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su

eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una
pequeña experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación de
aprendizaje:
a) Evaluación diagnóstica: en los primeros momentos del aprendizaje se

solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeños grupos
sobre la temática en cuestión a partir de sus propios conocimientos y de la
lectura de un artículo que describe el estado de la cuestión de la disciplina
objeto de estudio. Esta primera evaluación nos permite constatar aquellos
contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos
previos y los que se determinan en los objetivos, así como deficiencias o
errores. Para el alumnado, la reflexión y el debate que se establece en el
pequeño grupo y posterior puesta en común en el gran grupo (el grupo
conformado, en nuestro caso), le hace tomar conciencia de las dificultades,
de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Además de estos
beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de contribuir a
clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.
b) Evaluación formativa: En el transcurso de la práctica profesionalizante

el/la estudiante, ya de forma individual, va remodelando el mapa inicial
elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el
proceso de enseñanza. En cualquier momento del curso se puede plantear
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una sesión de puesta en común de los mapas conceptuales que están

siendo elaborados. Esta sesión es demandada por un estudiante o por
varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de
su mapa conceptual. Se genera una dinámica de discusión constructiva en
torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto
para el que realiza la presentación como para sus compañeros. Estas
sesiones que se realizan en la escuela dentro del tiempo estimado como
instancia de acompañamiento y cuyo número dependerá de las solicitudes
del grupo conformado, el aprendizaje y la evaluación constituyen una
unidad procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos
constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la especialidad en la que se
refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas
conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen
para estructurar el contenido (en este caso particular, se trató de un
proyecto para ser presentado en la EACP, aunque es totalmente aplicable a
alumnos en situación de PP). Por esto, cabe que el mismo contenido pueda
presentar diferentes estructuras organizativas siendo todas ellas válidas –
aunque algunas formas son más comprensivas y óptimas que otras – en la
medida que respeten un esquema organizador de relaciones coherente y
de jerarquía inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior
son más generales y, en la medida que se desciende, son más particulares.
c) Evaluación final: Al final del proyecto de práctica profesionalizante

cursado, el alumnado presenta el mapa conceptual del desarrollo de la
misma donde se recoge el contenido que se ha trabajado durante el
desarrollo (o el curso, la unidad o el tema de estudio o el proyecto de
práctica profesionalizante) y que ha ubicado en el diagrama. En esta
elaboración conceptual los alumnos y alumnas muestran la representación
final que han logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos
nucleares así como de aquellos aspectos que se hayan destacado como
relevantes. Se realiza una reflexión sobre su proceso de aprendizaje
contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido
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realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una autoevaluación

descriptiva del producto elaborado a partir de considerar la cantidad e
importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las
relaciones horizontales que logrado establecer y los niveles de
especificación desarrollados.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar, son los siguientes:
 Cantidad y calidad de los conceptos/aprendizajes reflejados.

 Jerarquía establecida correctamente
 Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos, utilizando con
precisión las palabras de enlace.
 Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan
conceptos de diferentes niveles de jerarquía no en el mismo nivel pero de
ramas originarias distintas.
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan

para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con
distinta ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa
conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen,
se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un
listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es
entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la
evaluación se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.
Hoy en día se reconoce los beneficios del propio proceso de evaluación para el
desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus
actuaciones. El/la practicante logra aprendizajes significativos si es capaz de
autoregular sus procesos. En la medida que los estudiantes aprenden a
autoevaluarse también aprenden a saber identificar y expresar sus necesidades, a
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establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos,

a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los
objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un

facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más
hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En esta perspectiva el agente de
la evaluación deja de ser exclusivamente el docente. Los alumnos y alumnas,
individualmente o en grupo, pasan a tener un papel fundamental, de tal manera
que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el
profesorado al alumnado. Para esto es necesario que los estudiantes hagan suyos
los objetivos de aprendizaje, participen en el establecimiento de sistemas y
criterios de evaluación, utilicen autónomamente procedimientos evaluativos y
seleccionen las evidencias que muestren los logros conseguidos.
EVALUACIÓN DEL PRODUCTO
El otro enfoque que no podemos evitar al evaluar a un practicante es el producto

de su trabajo en la situación de Práctica.
Las Practicas Profesionalizantes pueden asumir tres formatos:

 Proyectos Productivos Externos
 Proyectos Tecnológicos Orientados
 Proyectos de Extensión
Cualquiera sea el formato que asuma la PP y la especialidad en la que se inscribe

el Plan de Prácticas, siempre habrá un producto, resultado del trabajo que durante
el tiempo destinado en el Plan para la instancia de práctica propiamente dicha,
haya realizado el/la practicante y el grupo de alumnos/as afectados a ese
proyecto.
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Este resultado, producto de los aprendizajes que los alumnos y alumnas fueron
construyendo durante el desarrollo de la PP, habilita ser evaluado desde una
perspectiva diferente a la empleada en la procesal.
Con el propósito de generar proyectos docentes coherentes con las pautas

definidas en el diseño curricular vigente (prescriptivo, paradigmático y relacional),
de enmarcar las PP en los criterios y definiciones normativas vigentes y de
respetar las orientaciones derivadas de la bibliografía pedagógica sobre la
evaluación de aprendizajes, sobre el abordaje metodológico en espacios didáctico-
productivos y también aquellas provenientes de trabajos relacionados con la
formación y evaluación de capacidades laborales en el marco de la construcción
en la escuela de saberes socialmente productivos.
Los siguientes interrogantes son algunos de los que debemos tener en cuenta al
planificar una evaluación final en el Plan de Prácticas:
¿Cuál es el propósito de la PP planteada? ¿Cuál es el problema de la

práctica profesional que sirve de núcleo? ¿Qué secuencia didáctica se
propone en la planificación que hace el docente?
¿Cuáles son las capacidades involucradas en los objetivos de la PP y los

contenidos a evaluar?
¿Qué capacidades vamos a evaluar durante el proceso? ¿Cuáles

evaluaremos a través de productos elaborados? ¿Cuáles consideraremos
en esta instancia?
¿Cuál será la mejor situación que podemos plantear al finalizar el desarrollo

del Plan de PP, de modo tal que sea suficientemente representativa para
evaluar las capacidades expresadas en los objetivos? Por lo general se
pretende que en los últimos años de la formación específica técnica, estas
situaciones problemáticas logren una “puesta en escena” próxima a la
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realidad práctica de la especialidad donde el alumno pueda situarse en

roles que refuercen su formación técnico-profesional. Esta pretensión se
torna en una exigencia cuando hablamos de Práctica Profesionalizante.
Una vez seleccionada y descripta la situación problemática, nos preguntamos:
 ¿Cuáles serán las evidencias que vamos a considerar como indicadores de

logro? ¿Cuáles son las condiciones, si correspondiesen, para acceder a la
evaluación (por ejemplo, presentar la carpeta de trabajos prácticos
completa y firmada por el docente, traer un producto semielaborado, etc.)?
 ¿Qué técnicas e instrumentos serán los más pertinentes para recoger y

registrar la información, considerada válida y significativa, en función de la
situación planteada?
 ¿Qué criterios vamos a tener en cuenta para la acreditación?
 ¿Qué recursos (materiales e insumos, equipos, tiempo, etc.) necesitarán los

alumnos para cumplir con las consignas planteadas en la situación de
evaluación? ¿Están disponibles?
Obviamente, la respuesta a estos interrogantes se formulará contextualizada en el

marco del Proyecto Educativo que desarrolle la escuela y estarán en función del
Plan de Práctica en el que se inscriben.
El aprendizaje por la acción parte del principio de que se “aprende a trabajar

trabajando” es decir “resolviendo problemas” inherentes a la práctica profesional.
Si la evaluación está imbricada a la enseñanza y el aprendizaje, entonces lo lógico
es que la evaluación en el campo de las PP, se centre en aquellos procesos de
trabajo en donde pueda contextualizarse el diseño curricular prescripto y que han
sido seleccionados en el Plan de Prácticas Profesionalizantes implementado.
Tenemos diferentes opciones para evaluar el producto logrado por el alumno o

alumna en situación de PP, a partir de la siguiente decisión: ¿Evaluamos al
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estudiante en una situación integradora generada en la institución escolar o lo

hacemos en el contexto en donde está desarrollando su práctica (por ejemplo, en
la empresa)?. Según sea la decisión que tomemos serán los recursos y
estrategias que habremos de diseñar.
A.- En un proceso de elaboración para la evaluación del producto en el Plan de

Prácticas, pensado para realizarlo en la institución, realizamos las siguientes
actividades:
 Reflexionamos, a partir de los objetivos, sobre cuáles son las capacidades

a evaluar y los objetivos y contenidos del Proyecto.
 Seleccionamos y describimos una situación de evaluación integradora

factible de ser implementada en el contexto institucional (con los recursos
que están disponibles).
 Definimos la información que necesitamos recoger en función de las

capacidades que vamos a evaluar (referenciadas al Perfil Profesional de la
tecnicatura).
 Construimos instrumentos para registrar la información
 Definimos los criterios para la aprobación y las eventuales condiciones

para acceder a la instancia de evaluación.
B.- Las capacidades a las que hacemos referencia son:
 Las que ya hemos determinado en el Plan de Prácticas Profesionalizantes

al referenciar las actividades que va a realizar el o la practicante al Perfil
Profesional, es decir al relacionar estas capacidades con los saberes y
competencias requeridos en la práctica profesional.
 Las que se han considerado en el Proyecto Curricular Institucional y que se

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han plasmado en la enseñanza y el aprendizaje, durante las actividades

formativas realizadas en la trayectoria formativa (y principalmente en el
campo de la FTE)
 Las que nos sirven para interpretar y evaluar la información recogida sobre
las evidencias de distinta naturaleza.
Para elegir una técnica adecuada con el fin de verificar el resultado del
aprendizaje, es necesario que las capacidades que habrán de evaluarse estén
claramente identificadas y definidas previamente ya que son el objeto de la
evaluación. En una primera aproximación, estas capacidades pueden ser:
 Conocimientos de los alumnos que se deducen de los contenidos

específicos del respectivo Proyecto Curricular Institucional.
 Capacidades procedimentales, una parte muy importante de la FTE en

cualquiera de las especialidades que se dictan en las escuelas técnicas son
este tipo de saber vinculado directamente con el hacer, como por ejemplo el
ensamblado de componentes, el fresado, la realización de operaciones de
medición, etc.
 Capacidades transversales/actitudinales: Estas capacidades también

llamadas competencias clave en la bibliografía propuesta por la DGCyE
para los ascensos de jerarquía, pueden incorporarse en la evaluación de
diversas formas, por ejemplo como estándares de calidad que se fijan en un
trabajo. Objeto de evaluación puede ser, por ejemplo, el esmero con el que
se ejecuta un trabajo, la capacidad de expresión oral en una presentación,
o el desempeño en el marco de un trabajo en equipo. Es importante no
descuidar estas capacidades en la evaluación debido a la creciente
importancia que se les asigna en la formación técnico-profesional y en la
educación en general. Queda a criterio del docente y a los consensos
construidos en el marco del Proyecto de Evaluación si estas capacidades
son evaluadas específicamente o si simplemente se busca comprobar que
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para el cumplimiento de la consigna de evaluación, el alumno requiere

ciertas capacidades transversales y/o actitudes que deben manifestarse. En
este último caso, estas capacidades no serían objeto de evaluación y, por
ende, no determinantes en la aprobación/promoción.
La siguiente lista de chequeo puede resultar de utilidad en la elección de las

capacidades transversales a evaluar:
Verifique ante todo aquellas capacidades que son requeridas en muchas

situaciones laborales y eventualmente también en otros ámbitos, y que
incluso pueden ser fundamentales.
Verifique sobre todos aquellas capacidades que guardan relación con los
objetivos educativos y formativos de largo plazo y que hayan sido
plasmadas en el Proyecto Curricular Institucional
Evalúe sólo aquellas capacidades que hayan sido específicamente

abordadas y desarrolladas mediante las actividades de aprendizaje que se
trabajaron durante la trayectoria formativa del alumno o alumna.
A partir de esta selección de capacidades a evaluar, debemos seleccionar y

describir una situación de evaluación integradora que pueda concretarse en la
escuela.
C.- Una situación de evaluación integradora es la que permite evaluar logros de

aprendizaje complejos, en los que se articulan diversos saberes en unidades
significativas y se interrelacionan distintas capacidades en la resolución de
situaciones problemáticas derivadas en el Ciclo Superior (segundo ciclo) del
campo profesional y en el ciclo básico técnico (primer ciclo), del campo de la
educación tecnológica general, especificado en la Resolución Nº 88/09 vigente.
Esto explica una transferencia a contextos y situaciones diferentes de aquellas
que se utilizaron en el proceso de aprendizaje. Se caracteriza por configurar una
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muestra lo suficientemente representativa de la respectiva actividad profesional,

en función del nivel en que pueda trabajar el alumno y de los contenidos que
caracterizan el módulo en cuestión. La EACP y la ESCB son dos experiencias
claras de evaluación integradora impulsadas por la DET y que, progresivamente,
están imprimiendo una impronta constructiva en la dinámica de trabajo propia de
las escuelas secundarias técnicas.
Lo expuesto es otra dimensión vinculada con la evaluación de capacidades

laborales y saberes del trabajo, puede relacionarse con lo que Lévy-Leboyer
(2003) señala respecto de las “situaciones muestra”, llamadas también “test de
situación”. Son situaciones simplificadas que tienen lugar en un periodo de tiempo
reducido (para poder ser evaluadas en situación escolar) y que son semejantes,
en la medida de lo posible, a las actividades profesionales clave, por ello, son
muestras.
Todas ellas parten de una idea de sentido común; como dice la autora, “se debe
juzgar al cocinero por la manera en que prepare la sopa…”. Y nosotros agregamos
también por las razones con las cuales da cuenta de ello: sus criterios éticos y
técnicos, sus capacidades para resolver problemas, para organizarse, para
comunicarse, para trabajar con el otro y para reflexionar sobre su propia práctica,
entre otras cuestiones.
Estas situaciones, en nuestro caso – alumno/a en situación de PP-, tienen los

siguientes requisitos:
 Deben ser representativas de un proceso de trabajo real o simulado,

seleccionado a partir de las actividades profesionales significativas en cada
caso y atendiendo a las características madurativas de los alumnos y en
concordancia con la dinámica propia del espacio didáctico-productivo de
que se trate (aula-taller, laboratorio tecnológico, pasantía laboral,
microemprendimiento escolar, etc.). Esto implica evitar el planteo de
situaciones que fragmenten o separen las capacidades que,
necesariamente, deben darse de manera interrelacionada y articulada con
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otros espacios curriculares existentes en los otros campos formativos de la

Educación Secundaria Técnica.
 Deben posibilitar la evaluación de las capacidades desde una perspectiva
integrada, en la que se consideren los criterios que orientan las decisiones,
el dominio de los procedimientos y metodologías de trabajo, la utilización de
instrumental y equipamiento específico, la resolución de problemas
habituales, la práctica reflexiva, la implementación de criterios de
responsabilidad social, el trabajo cooperativo y las actitudes. Asimismo, en
la práctica, debe considerar la incorporación de hábitos a la higiene,
seguridad y cuidado de las condiciones de trabajo, el control de calidad, las
relaciones personales y el cuidado del medio ambiente.
El diseño de los instrumentos de evaluación se hace en función de la situación

problemática integradora definida para la evaluación. Cada uno de estos
instrumentos representan un desafío a la profesionalidad del docente.
El trabajo que realizara Ulrike Schierholt y Klaudia Haase denominado “Técnicas

para el aprendizaje por la acción: Manual de Evaluación” publicado por GTZ en el
2000, plantea dos etapas para la elaboración de la situación de evaluación:
Seleccionar y desagregar un proceso de trabajo (el que sobre todo dependerá del
desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje referenciado al currículum
vigente) en una primera instancia y luego seleccionar un subproceso que se
adecúe a las condiciones de evaluación (tiempo, nivel de los alumnos, etc.).
Obviamente, tanto el proceso como el o los subprocesos que se elijan deben ser
practicables en el entorno escolar.
Algunos ejemplos de procesos de trabajo característicos para dos tecnicaturas

diferentes, son:
a) Técnico en gestión organizacional:
 Clasificar correspondencia
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 Recibir un pedido telefónico y darle curso

 Comprar una máquina para la oficina
 Preparar una liquidación de haberes al personal
 Hacer una orden de pago y concretar el asiento contable
correspondiente.
 Gestionar un reclamo ante la entrega de un producto fallado
 Tramitar una cuenta bancaria
b) Técnico Mecánico
 Poner en funcionamiento un equipo neumático

 Montar un embrague de plato
 Reparar un engranaje
 Realizar los cálculos técnicos en trabajos de perforación
 Prueba de concentricidad y planeidad de un torno.
Elegir un proceso de trabajo característico no implica tener que diseñar un

proyecto de evaluación importante cuya concreción pueda demorar varias
semanas. En algunos casos resultará pertinente incluir el proceso de trabajo
característico que se quiera tomar como referencia de un proyecto más amplio y
evaluar sólo uno o algunos subprocesos del mismo.
Se deben privilegiar aquellos procesos de trabajo relacionados con otras

actividades de aprendizaje, ya que solo así puede hablarse de una evaluación
(final o parcial) integral del proceso de enseñanza aprendizaje concretado en la
situación de PP.
Otro aspecto importante de la selección del proceso de trabajo que será objeto de
evaluación es que el mismo resulte efectivamente practicable con los recursos
disponibles en la institución. Los proyectos de gran envergadura rara vez son
factibles de ser desarrollados en la escuela, por lo que el docente debe manejar a
la perfección los recursos disponibles (tiempo, personal, equipamiento, etc.).
También debe tenerse presente la dinámica propia que asume el entorno

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formativo en donde se desarrollo la práctica (aula-taller, laboratorio, práctica en

situación real, oficina técnica, etc.), la factibilidad del proceso a evaluar estará
condicionada por el formato didáctico que se asumió en el desarrollo de la
práctica: PPE, PEX o PTI.
Una vez que el docente a cargo de la práctica haya seleccionado un determinado

proceso de trabajo, viene el segundo paso, el de desagregación. A tal efecto
describirá primero el proceso real de trabajo en forma secuencial, es decir,
desarrollando los subprocesos. Los subprocesos podrán definirse de manera más
o menos abarcativa. Al comienzo puede resultar algo difícil encontrar el nivel
adecuado de desagregación, pero es una cuestión de práctica y con el tiempo
resulta cada vez más fácil.
Es fundamental que el proceso elegido sea lo suficientemente complejo. A veces

se observa recién durante la desagregación que en realidad, lo que se
consideraba un proceso, sólo constituye un subproceso que deberá insertarse en
un contexto mayor. Cuando se hace la secuenciación será conveniente tener
presente la futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregación
paso por paso.
Primero el docente identificará los subprocesos. El siguiente cuadro puede sugerir

que esto se realiza necesariamente siguiendo el orden establecido en el cuadro,
pero no siempre es el caso. Es posible que, por ejemplo, una misma actividad
contenga varias fases de ejecución interrumpidas por nuevas fases de
planificación. Por lo tanto, en la identificación de los subprocesos es más
conveniente orientarse por las tareas en sí que por la ubicación en el proceso de
trabajo. En la tercera columna, a modo de ejemplo, se muestra una secuenciación
de un proceso de trabajo característico de un perfil formativo en el campo de la
electrónica.
No es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable, que todos los

subprocesos sean objeto de evaluación. Resulta más aconsejable hacer una
selección que puede realizarse en función de diferentes criterios.
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Cuadro 1: Descripción de los subprocesos de un proceso de trabajo
completo (*)
Ejemplo de proceso de
trabajo:
Subprocesos Caracterización de tareas
Selector de potencia en
sistemas IGBT
 Seleccionar, observar y
evaluar información.
 ¿Qué datos se
requieren?
 ¿Qué datos faltan y
como obtenerlos?
 ¿Cómo deben
interpretarse esos  Leer y comprender la
Analizar la datos? consigna
situación de  Conocer qué otras personas  Dibujar diagramas de
partida. deben intervenir para bloque (selector de
Informarse diligenciar las tareas. potencia/unidad de
 Seleccionar los medios de regulación)
trabajo más relevantes.
 Conocer las condiciones de
contexto en los cuales se
desarrolla la actividad (por
ejemplo, plazos,
disposiciones jurídicas,
estándares de producción,
etc.)
 Analizar las diferentes tareas  Elegir y dimensionar partes
y programarlas de la unidad de potencia.
correctamente.  Dibujar y dimensionar la
 Adaptar el desarrollo del comunicación para la unidad
Planificar /
trabajo a los plazos y/o de regulación.
Decidir
coordinarlo con otras tareas.  Ubicar conexiones en el
 Eventualmente comparar y plano de cableado con la
evaluar planes de trabajo placa frontal y el sistema
alternativos. BUS.
Ejecutar  Ejecutar las diferentes tareas.  Implementar el circuito
impreso del selector,
establecer conexiones con la
placa frontal y el sistema
BUS.
 Implementar el circuito
impreso de la unidad de
potencia, establecer
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conexión con la placa frontal

y el sistema BUS.

 Colocar el circuito impreso en
el gabinete de 19 pulgadas.
 Conectar la alimentación y
poner en funcionamiento el
elemento del circuito.
 Verificar la calidad del
resultado.  Medir la tensión de salida
 Evaluar en qué medida se con instrumentos de
alcanzó el objetivo fijado. medición adecuados.
Controlar el
 Detectar errores  Controlar en base de la tabla
resultado
 Encontrar las causas de los de tensión de potencia la
errores. corriente y la potencia,
 Estimar las consecuencias de utilizando el vatímetro.
los errores.
Analizar el
 Analizar y evaluar
proceso  Verificar si el selector de
retrospectivamente la
(reflexionar potencia se ajusta a los
planificación y ejecución
sobre la requerimientos.
 Proponer mejoras
práctica)
(*) Fuente: Técnicas para el aprendizaje por la acción: Manual de Evaluación. Ulrike
Schierholt y Klaudia Haesse – INET – GTZ – pp 12 y 13.
Se puede privilegiar, por ejemplo, que el alumno ejercite y se perfeccione en un

subproceso central para el desempeño profesional o el desarrollo de una nueva
capacidad en la cual aún no se ha ejercitado.
Para la selección de un determinado subproceso es fundamental tener en claro la

función que cumplirá la evaluación de producto en la Práctica Profesionalizante. A
partir de la definición del objetivo que tendrá la instancia de evaluación en el
marco de enseñanza/aprendizaje de este campo formativo, se elegirá el
subproceso más indicado. Para ello, el docente se planteará las siguientes
preguntas:
La función de la evaluación, ¿es informar a docentes y alumnos sobre los

progresos en el aprendizaje durante el desarrollo de la práctica? o
¿Se espera de la evaluación información sobre cómo mejorar la práctica
profesional del estudiante? o
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¿Se quiere hacer una evaluación del desempeño del/a alumno/a para
acreditar las PP y que se calificará con una nota? o
¿Se quiere brindar a los alumnos una herramienta que los apoye en la
autoevaluación de su desempeño?
La posterior selección de una técnica para verificar el resultado del aprendizaje en

el contexto del subproceso elegido, dependerá también del objeto de evaluación.
En general, el docente definirá la técnica para evaluar el desempeño luego de
haber seleccionado el proceso o subproceso y definido la función de la evaluación
en correlación con las definiciones construidas institucionalmente en el Plan de
Evaluación de Aprendizajes. No obstante, cuando al seleccionar un proceso de
trabajo ya está definido que el objetivo es evaluar en lo posible todo el proceso,
por ejemplo, mediante una prueba escrita, entonces se procederá de otro modo.
En este caso se recomienda formular preguntas escritas respecto de la mayor
cantidad de subprocesos posibles, a fin de cubrir el proceso ampliamente. Pero
aún así no siempre será posible abarcar todos los subprocesos, dado que muy
pocos procesos de trabajo de la práctica profesional, en la mayoría de las
tecnicaturas y cursos de FP, pueden abarcarse sólo por escrito.
Una vez que se tiene en claro la situación de evaluación, entonces necesitamos

definir la información que necesitamos en función de las capacidades que van a
ser evaluadas.
D.- La pregunta sobre qué información necesitamos recoger, es fundamental para

contar con evidencias que resulten válidas en función de las capacidades a
evaluar. En otras palabras, tomar decisiones sobre cómo evaluar, requiere saber
previamente qué evidencias consideraremos como indicadores de logro de las
capacidades a evaluar.
Por ejemplo, si pretendemos que quienes realicen su Práctica Profesionalizante en

la carrera de Técnico en Automotor, entre otros objetivos, sean capaces de
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reconocer los valores de funcionamiento de los componentes en juego (cables,

sensores, actuadores y alimentación de la unidad de mando) con los instrumentos
y procedimientos de medición adecuados para cada caso, tenemos que tener en
cuenta evidencias relacionadas con los criterios de evaluación que hemos definido
previamente.
En este caso, pueden ser la interpretación de la información técnica, la

identificación del tipo de prueba a realizar en función del componente a controlar y
la medición precisa de los valores de funcionamiento, entre otros. En función de
este último podría interesarnos saber, entre otras evidencias, si el estudiante:
 Selecciona el instrumento de medición y los puntos de conexión del

elemento.
 Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medición a realizar.
 Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir.
 Conecta el instrumento de medición, interpretando el circuito de
funcionamiento.
 Mide los valores que indican condición de funcionamiento, aplicando
procedimientos de prueba estática y/o dinámica.
Estas evidencias las vamos a explicitar en la elaboración de los respectivos

instrumentos.
La evidencia o indicador es un conjunto de elementos tangibles que permiten

demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un
criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un
aprendizaje (desarrollo de una capacidad, apropiación de un saber).
Las evidencias son pruebas claras y manifiestas de los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que la persona posee y que determinan el nivel
de logro alcanzado en su aprendizaje.
Estos indicadores o evidencias pueden ser:

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1. DIRECTAS o INDIRECTAS

2. PREVIAS o ACTUALES
3. EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO, DE PRODUCTO Y DE CONOCIMIENTO
Directas: aquellas que se generan en forma presencial entre el evaluador y la

persona, como observaciones en terreno, entrevistas, pruebas orales o escritas,
etc., o
Indirectas: aquellas que se generan a través de un tercero o por productos del

trabajo de la persona, tales como informes de desempeño, testimonios de pares,
clientes y superiores, cartas de recomendación, currículum vitae, cursos
acreditados, diplomas, certificaciones y licencias, fotografías o videos, órdenes y
solicitudes de trabajo, facturas y boletas pagadas, contratos y finiquitos, premios,
publicaciones, proyectos entregados, resultados de pruebas y simulaciones, entre
otros. Estas evidencias muchas veces son útiles al momento de la acreditación de
saberes, pero no tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje en donde lo que
nos interesa son las evidencias directas que pongan de manifiesto los logros de
aprendizaje.
Criterios para valorar y aceptar evidencias: 1. PERTINENCIA

2. VIGENCIA o ACTUALIDAD
3. AUTENTICIDAD
Las evidencias deben garantizar que corresponden al estudiante evaluado y no a

otra persona; que las produjo el candidato sólo y no con participación de otras
personas è AUTENTICIDAD.
Las evidencias deben corresponder con las evidencias requeridas en la norma de
competencia o con los estándares de realización para la actividad sustento de la
evaluación. è PERTINENCIA
Las evidencias deben considerar aspectos científicos, tecnológicos o normativos
actualizados de la práctica profesional. No deben ser obsoletas. è
VIGENCIA/ACTUALIDAD
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Se llaman evidencias de desempeño a las habilidades, destrezas, conocimientos
y actitudes aplicados de manera integral en la ejecución de una función o acción.
Ejemplos:
• Un docente elaborando medios didácticos para un curso.
• Un personal de salud atendiendo un parto.
• Un ceramista colocando cerámicas en un ambiente dado
Se llaman evidencias de producto a la demostración tangible, que resulta al

ejecutar una función, y su valoración se fundamenta en las condiciones del criterio
de desempeño, es decir, lo previsto en manuales, instructivos, procedimientos u
otros documentos, que aportan información que permita tener un referente para
verificar las características que debe reunir el producto (dimensiones, color,
textura, entre otros).
Ejemplos:
• Guías de trabajo elaboradas por el docente.
• Una pieza construida en un torno CNC
• El proyecto de una vivienda a construir
• Registros diligenciados, reportes, informes, etc.
Se denominan evidencias de conocimiento a las teorías y modelos teóricos,

principios, conceptos e información relevante que una persona aplica para lograr
resultados en su desempeño laboral. Las pruebas de conocimiento complementan
las evidencias de desempeño y de producto referenciadas en la norma de
competencia laboral (criterios de realización y estándares de calidad). Ejemplos:
• Conceptos, definiciones, criterios, procedimientos.

• Conocimiento e interpretación de guías de actuación
• Conocimiento del manual de procesos y calidad
• Lectura e interpretación de planos
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E.- Una vez definido el qué evaluar, podemos tomar decisiones sobre cómo
proceder y seleccionar las técnicas o modalidades que permitan obtener
información válida y confiable. La información será:
 Válida, en la medida en que sirva para evaluar lo que se pretende. En

nuestro caso, las capacidades expresadas en los objetivos y que
contribuyen al logro de los saberes requeridos.
 Confiable, en tanto haya cierta constancia o consistencia en los resultados.

Es decir, en que no se presenten variaciones significativas al aplicarse, en
distintos momentos, a la misma persona.
En relación con la validez, por ejemplo, podemos señalar que la observación en

ambiente real de trabajo o en situaciones organizadas al efecto (desempeño de
roles, resolución de problemas, estudio de casos, peritajes, entre otras
posibilidades), es una técnica válida para recoger evidencias relacionadas con los
procedimientos del alumno durante su desempeño, la calidad de los resultados, la
resolución de incidentes, la manera en que organiza la tarea y se expresa.
También permite recoger evidencias sobre las condiciones a tener en cuenta para
garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el área de trabajo. La validez no
puede ser determinada de manera absoluta, sino en relación con su adecuación a
los objetivos y a la situación específica de aplicación.
En principio podemos distinguir entre cinco métodos de evaluación

1.- Evaluación de conductas y desempeños.
2.- Evaluación de producciones escritas.
3.- Evaluación de respuestas a preguntas escritas (cuestionarios)
4.- Evaluación de respuestas a preguntas orales.
5.- Evaluación de productos (presentaciones de prototipos, maquetas,
desarrollos, monografías, etc.)
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El siguiente cuadro ilustra algunas técnicas de evaluación asociadas para cada
método de evaluación. Esta enumeración no es taxativa y prácticamente no
existen límites a la creatividad docente. Aquí sólo intentamos brindar una primera
noción acerca de la gran diversidad de técnicas imaginables. En todos los casos
será conveniente al elegir el “cómo” de una evaluación, el docente considere
también el “qué”: la elección del método y de la técnica depende en gran medida
de las capacidades que se desea evidenciar con la evaluación.
Métodos de Evaluación Técnicas de Evaluación

-Dramatización (por ejemplo, simular un
diálogo con un cliente o un proveedor)
con observación de la conducta.
-Presentación (por ejemplo, presentar el
resultado de un trabajo ante el curso o
Evaluación de conductas ante un grupo de docentes) con
observación de la conducta.
-Demostración de un trabajo (tareas
estandarizadas que reflejan tareas
laborales características) para la
observación del proceso de realización.
-Informe documentado (por ejemplo,
informe procedimental de trabajo)
-Cuaderno/carpeta (selección de
productos que el alumno ha
Evaluación de producciones escritas confeccionado a lo largo de un periodo
formativo).
-Diario (anotaciones sistemáticas de los
alumnos que documentan y analizan las
actividades formativas realizadas).
Evaluación de respuestas a -Test/examen/prueba escrita
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preguntas escritas. -Guía de preguntas.

-Cuestionario para verificación de
conocimientos.
-Cuestionario.
Evaluación de respuestas a -Debate (argumentación sobre un
preguntas orales problema teórico)
-Dramatización.
- Producto característico.
- Prototipo o modelo.
- Planos, maquetas y otras producciones
de un proyecto.
- Muestra del trabajo, si se evalúa el
resultado del trabajo.
(se cotejan con una serie de evidencias
de producto, explicitadas en listas
establecidas con anterioridad)
Evaluación de productos y
- Monografías, memoria técnica,
resultados de trabajo
carpetas de campo y otras
producciones escritas
complementarias usando lenguaje
tecnológico específico (pueden ser
complementarias del producto
elaborado aunque en algunos casos el
resultado de un trabajo dado es una
producción escrita como, por ejemplo,
el informe técnico de un peritaje)
(*) Fuente: Técnicas para el aprendizaje por la acción: Manual de Evaluación. Ulrike
Schierholt y Klaudia Haesse – INET – GTZ – p. 17
Entre las técnicas para obtener evidencias, mencionamos:
1.- Observación directa: Análisis en situación de trabajo tanto en el ambiente real

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como en el entorno escolar. La observación directa en ambiente real de trabajo

constituye la técnica por excelencia para obtener evidencias en el campo formativo
de las Prácticas Profesionalizantes. Esta técnica es la técnica por excelencia para
evaluar capacidades profesionales ya que permite obtener en forma integrada
evidencias relacionadas con las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes
que se ponen en juego al desempeñarse en áreas ocupacionales o ámbitos de
trabajo definidos.
2.- Productos terminados o en proceso. El análisis de productos resulta

adecuado para analizar objetos que surgen como resultado de procesos de
aprendizaje. La valoración de productos es una técnica utilizada cuando son
observables los productos que genera la función productiva; el producto refleja
evidencias esenciales sobre el desempeño. Los productos pueden ser objetos,
registros, formatos, soldaduras, reportes, informes, acabado superficial de piezas,
impresos, diseños, planos, balances contables, equipos armados, entre otros.
Siempre la evaluación del producto debe hacerse con el rigor establecido para así,
efectivamente, determinar el nivel de logro desarrollado por el evaluado.
3.- Análisis de situaciones organizadas o simuladas. La simulación de

situaciones es una técnica a través de la cual se generan condiciones similares a
las normales pero teniendo bajo control diferentes variables complejas como
riesgos, temperatura, situaciones atípicas, trabajo bajo presión, situaciones
críticas, etc., que pueden afectar el resultado esperado, entre otras. La simulación
de situaciones se debe usar cuando no es posible la observación directa del
desempeño en situación de trabajo, por razones de posibilidades, costos, riesgos,
seguridad del evaluado o de terceros, baja frecuencia de la actividad, procurando
una representación auténtica del desempeño a evaluar. Para ello se usa: software
especializado, simuladores a escala, pruebas de habilidad o ejercicios prácticos,
juego de roles, análisis de videos, etc.
4.- Entrevistas: La entrevista es una charla personal entre el evaluador y el

evaluado que permite clarificar evidencias documentales presentadas, revisar y/o
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complementar las evidencias previstas en una norma o protocolo de trabajo. Es

importante para verificar: valores, actitudes y aspectos personales relacionados
con el análisis crítico, capacidad de dirección, toma de decisiones, comprensión
de temas complejos y la habilidad para explicarlos en forma simple.
5.- Formulación de preguntas: Se utiliza para obtener evidencia de los

conocimientos de fundamento, complementando las evidencias obtenidas en la
evaluación de desempeño y/o de producto. Puede ser utilizada además para la
formulación de casos hipotéticos, cuyo fin es evidenciar la aplicación de
conocimientos cuando no se pueda obtener evidencias en situaciones reales o
simuladas. Las preguntas pueden ser orales o escritas.
6.- Dialogo reflexivo: El diálogo reflexivo nos permite recoger información

pertinente sobre los criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las
mismas. Posibilita, además, indagar respecto de los fundamentos o plantear
problemas que no hayan surgido en el proceso observado y que resulte
imprescindible considerar. Esta técnica permite obtener evidencias sobre los
procesos de autoevaluación y reflexión crítica que haya desarrollado el alumno.
7.- Estudio de casos: Es una técnica que trabaja con información de un hecho
real o hipotético. Generalmente el caso plantea preguntas para ser resueltas
según la estrategia definida por el evaluador. Se usa para evaluar capacidades
relacionadas con análisis de información, toma de decisiones y trabajo en equipo.
8.- Análisis de documentos: El análisis de documentos de distintos tipos y otras

producciones escritas (entre ellos: órdenes de trabajo, partes de producción,
reclamos realizados, memorándum, informes técnicos, memorias de proyectos,
manuales de uso, informes de peritajes, “planing” de mantenimiento, síntesis,
cartas, etc.) producidos por los alumnos, es valioso para recoger evidencias que
complementan, en algunas oportunidades, las observaciones realizadas en
ambientes reales o simulados.
9.- Análisis de documentación presentada (antecedentes, certificados, libretas,

constancias, boletines, etc.). En general se la usa como material complementario
al proceso de obtención de evidencias para la acreditación de saberes laborales
Página1
(competencias profesionales). Por lo general, no suelen ser valoradas en las

instituciones educativas. Sin embargo esta información del alumno puede ser
importante y debería ser valorada por el docente, en particular cuando se trabaja
en Proyectos de Prácticas Profesionalizantes y en la fase de diagnóstico (además,
esta técnica permite obtener evidencias a ser tenidas en cuenta en cursos donde
se trabaja con adultos). La evidencia nunca puede limitarse al mero análisis de los
antecedentes o del curriculum de la persona, siempre debe obtenerse mediante
técnicas que impliquen evaluación de desempeño, de productos, de procesos, etc.
Pero estos antecedentes (normalmente surgidos de la trayectoria escolar, aunque
no necesariamente), resultan de suma importancia al momento de
acordar/determinar especificaciones y alcances en el desarrollo del proyecto de
prácticas en el que está integrado/a el/la practicante.
Una vez seleccionadas las técnicas, deben tomarse algunas decisiones tendientes
a lograr la confiabilidad. Para ello, hemos determinado previamente los criterios de
evaluación. A continuación nos aseguramos de que la información recogida sea
suficiente y representativa como evidencia del logro. Asimismo, explicitamos
indicadores y redactamos claves de corrección, con el propósito de que los
diferentes evaluadores que pudiesen haber durante el desarrollo del Proyecto de
Prácticas Profesionalizantes (o durante el curso…), otorguen el mismo significado
a cada aspecto evaluado y efectúen similares registros.
E.- Los procesos realizados hasta el momento son fundamentales para orientar la
elaboración de los instrumentos que van a permitir registrar la información
considerada válida y significativa, en función de la situación evaluativa y
evaluadora planteada.
La elaboración de estos instrumentos supone un mayor nivel de especificación,

tanto en el enunciado de los indicadores como en la formulación de las preguntas
a realizar, con sus correspondientes claves de corrección. Lo expresado, si bien
es de utilidad para el docente a cargo del grupo, resulta imprescindible cuando son
Página1
dos o más las personas de una institución que tienen a su cargo un mismo curso o

grupo o un mismo módulo. En tal sentido, es necesario reflexionar en que deben
tenerse siempre como referentes las capacidades a evaluar, sin dejar de
considerarse los contextos en los que los procesos se desarrollan, las
características de los alumnos cursantes y los medios disponibles, entre otras
variables.
En la selección de los instrumentos consideramos, en cada caso, los más

adecuados para registrar evidencias relacionadas con las distintas capacidades a
evaluar.
Las listas de control y las escalas resultan convenientes para el registro de las
evidencias de desempeño y de producto.
Los programas de distinto tipo permiten indagar sobre los criterios y principios
que ponen en juego los sujetos cuando trabajan, o sobre el manejo apropiado de
los conocimientos que fundamentan su actividad.
La lista de control, o lista de cotejo, está integrada por indicadores (enunciados

afirmativos o interrogativos sobre hechos, características o secuencia de acciones)
cuya presencia o ausencia se desea contrastar. El docente señala, en cada caso,
si los indicadores –o signos de evidencia- están o no están presentes.
Se emplea con frecuencia para evaluar:
 Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas
 Las características que necesariamente debe reunir un determinado producto o

resultado.
 La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas

de seguridad o en determinados protocolos de trabajo.
Página1

La lista de control (Check list, listas de chequeo o cotejo) posibilita el registro de
evidencias en ambientes reales de trabajo, en situaciones simuladas, en
entrevistas, en el análisis de productos o en el análisis de documentación de
distinto tipo (monografías, memorias, informes, etc.). Para que este instrumento
cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo componen:
 Sean claramente observables.

 Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su
redacción sea directa y precisa.
 Tengan el mismo nivel de especificidad.
 Posibiliten solo distinciones dicotómicas (si/no, correcta/incorrecta).
Generalmente estos enunciados se ordenan siguiendo una lógica coherente con la

naturaleza del proceso o producto a evaluar. Por ejemplo, siguiendo la secuencia
de pasos del proceso de trabajo.
Cuando se formulan listas para el chequeo de productos, podemos encontrar listas

generales o genéricas que sirven para evaluar productos similares (aunque
pertenezcan a distintas especialidades) por ejemplo: formatos, fichas, memorias
técnicas, etc. O pueden ser específicas, para un objeto o producto en particular.
Las listas de chequeo se utilizan para registrar las evidencias obtenidas al utilizar
las técnicas de Observación directa en ambiente real de trabajo, Valoración
de productos terminados o en proceso, Estudio de caso, Entrevista,
Simulación de situaciones. Se recomienda elaborar una lista de cotejo
independiente para cada una de las técnicas que se utilice, con el fin de registrar
con rigurosidad las características de las evidencias obtenidas
La escala consiste en una serie de categorías ante cada una de las cuales el
evaluador debe indicar el grado en que se encuentra presente determinada
Página1
característica, o la frecuencia con que ocurre determinada acción.

Es similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos básicos como
referencias para orientar la observación. Difiere de ella porque permite señalar el
grado o la medida en que se manifiesta, en el postulante, cada característica a
observar.
La escala puede adoptar diferentes formas: escala continua (numérica) y escala

discreta (categorías cuya distancia no es matemática, sino aproximativa. Por
ejemplo: Siempre, la mayoría de las veces, algunas veces y nunca.
En todos los casos, es recomendable la descripción bien delimitada y

representativa de las conductas reales del sujeto (o características del objeto) para
evitar asignar significados personales.
El cuestionario es un instrumento de evaluación conformado por preguntas que

permiten verificar los conocimientos esenciales que debe tener y aplicar el alumno
para evidenciar el logro en los resultados de aprendizaje. El cuestionario puede
ser aplicado en forma oral o escrita.
El tipo de preguntas que se incluyen en el cuestionario depende de la evidencia de

conocimientos que se requiere verificar: reconocimiento de teorías o principios,
interpretación de situaciones, análisis de condiciones nuevas, descripción de
procedimientos, etc.
Se deben diseñar los criterios de corrección o patrones de respuestas del

cuestionario previsto para garantizar la objetividad del juicio a emitir.
Las preguntas pueden ser de distinto tipo y sus características varían en función
de las evidencias que se quieren recoger. Sin embargo, cada pregunta debe ser
una unidad estructural dentro del cuestionario que la incluye, y en todos los casos
se requiere que sean:
 Claras y orientadoras, evitando la ambigüedad y los términos desconocidos.

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El lenguaje debe ser sencillo y adecuado al nivel de las personas a quienes

va dirigida.
 Precisas en cuanto al tipo de respuesta que tiene que darse: analizar,
fundamentar, explicar, presentar ejemplos, elaborar un esquema, cuantificar
una magnitud, entre otras variables. La respuesta debe ser inequívoca.
 Planteadas en relación con alguna situación, pero independientes entre sí.
 Cumplir con los objetivos del cuestionario: el contenido de la pregunta debe
estar relacionado con lo que se pretende medir
 Explicitadas en claves de corrección, para que distintos evaluadores les
otorguen el mismo significado
La pregunta es el planteamiento de un problema mediante un enunciado, con la

finalidad de buscar una solución. Puede incluir instrucciones, enunciado
referencial, datos, textos orientadores, opciones de respuestas, distractores, etc.
Las preguntas, de acuerdo con su estructura, pueden ser de base estructurada o

semiestructurada.
 Una pregunta es semiestructurada o abierta cuando se organiza en función

de un propósito definido, brindando a la persona la posibilidad de componer
o elaborar, con sus propias palabras, la respuesta. Estas preguntas dan
libertad de respuesta. Permiten recoger evidencias vinculadas con distintos
niveles de conocimiento y, además, con la capacidad de expresión (oral,
escrita) del cursante sus competencias en lecto-escritura y el grado de
manejo del vocabulario específico. Se recomienda delimitar el espacio de la
respuesta. Ejemplos: ¿Por qué organizó el trabajo de esa manera? ¿Qué
es lo primero que hay que desconectar para reemplazar un componente?
¿Por qué?
 Una pregunta es estructurada o cerrada cuando admite una única

respuesta posible –que puede expresarse en una palabra, una cifra, un
símbolo- o se selecciona entre alternativas dadas. También pueden ser de
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ordenamiento, de correlación, de apareamiento, etc. Este tipo de preguntas

favorece el trabajo con alumnos que pueden llegar a tener dificultades para
la expresión escrita.
Ejemplo correspondiente al sector gráfico:
Si observa que los primeros pliegos (los de arriba de la plancha de papel)
presentan roturas. ¿Cuál cree que es la causa? Marque con una X la
respuesta correcta:
( ) Listón de corte pesado

( ) Cuchilla mellada
( ) Cuchilla desafilada
( ) Presión incorrecta del pistón.
Al formular el enunciado de una pregunta se recomienda tener presente las

siguientes sugerencias:
 Comenzar con un verbo que diga lo que se tiene que hacer: identifica,
reconoce, etc.
 Preferentemente debe ser afirmativo; si se usan formas negativas deben
resaltarse.
 Evitar las alternativas negativas (la doble negación puede confundir).
 La redacción debe ser impersonal.
 Debe haber concordancia gramatical entre el enunciado y las alternativas.
 No es recomendable poner trampas que dificulten la respuesta más allá de
la dificultad propia de la materia
F.- En la determinación de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la

información recogida para determinar la aprobación de un módulo, un periodo
(trimestre), un ciclo, una unidad didáctica, etc., en el campo de la FTE o en las
Prácticas Profesionalizantes, es necesario considerar los requisitos propios de la
formación técnico-profesional. Entre ellos, la necesidad de tener en cuenta tanto
los criterios de desempeño como los distintos tipos de evidencias o indicadores
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(de desempeño, de producto y de conocimiento) y la integración del saber hacer

reflexivo al saber hacer y al saber ser en la resolución de situaciones
problemáticas vinculadas con la práctica profesional en la tecnicatura que se
pretende formar.
Recordemos aquí que:

a) Para promocionar el campo de las prácticas profesionalizantes es necesario
que el alumno o alumna acredite un mínimo de 200 horas efectivas en
situación de práctica. Acreditar implica que el practicante ha cumplido con
los requisitos para aprobar.
b) La acreditación de este campo formativo se registra con una única nota
(independientemente del proyecto o proyectos que se hayan cursados), la
que se asienta en los estados administrativos pertinentes y que debe ser 7
(siete) para lograr la aprobación.
En función de lo expresado, definimos los criterios mínimos que vamos a

considerar para la aprobación del Proyecto de Prácticas Profesionalizante en el
que se halla el alumno, teniendo en cuenta toda la información proveniente de las
distintas técnicas utilizadas y los registros realizados en los respectivos
instrumentos. En relación con cada uno determinamos y acordamos los requisitos
que deben cumplirse para un desempeño satisfactorio es decir para la aprobación.
Por ejemplo, identificamos las preguntas de un diálogo reflexivo que
necesariamente deben ser respondidas correctamente o los indicadores
vinculados con un desempeño cuya presencia resulta fundamental en función de
la capacidad a evaluar. En consecuencia, damos por aprobado el Proyecto de
Práctica a quien haya alcanzado o superado todos los mínimos establecidos (y
conocidos fehacientemente por el alumno a ser evaluado), existiendo posibilidad
de recuperación y/o de compensación a efectos de lograr la acreditación.
Procedemos de esta manera porque la evaluación que realizamos, aunque
evaluemos el producto del aprendizaje, siempre es formativa.
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En la escuela técnica no se evalúan competencias laborales, sino saberes en

permanente construcción, razón por la cual algunos aspectos deben ser
ponderados de manera diferente a como se lo hace en el ámbito
productivo/laboral. Si bien, el docente técnico necesita saber el cómo serán
evaluados sus alumnos una vez insertos en el mundo laboral ya que ello
enriquece su propuesta formativo/evaluativa, nunca debe perder de vista que la
finalidad de la evaluación escolar es pedagógica, en tanto que la evaluación en el
sector empresarial y laboral conlleva componentes técnicos, económicos y
productivos que no hacen a la formación escolar.
Destacamos el carácter curricular que posee el campo formativo de las PP, razón
más que suficiente para sostener un enfoque formativo e integrador al definir los
criterios de promoción en este espacio, los que estarán correctamente explicitados
y, obviamente, en “sintonía fina” con aquellos criterios de evaluación acordados y
sostenidos en el Proyecto de Evaluación de Aprendizajes Institucional.
Bibliografía:
 Manual de Evaluación: Técnicas para el aprendizaje por la acción. Ulrike

Schierholt y Klaudia Haesse- INET GTZ – Sgo. De Chile - 2000
 Enseñar y Evaluar en formación por competencias laborales. Conceptos y

Orientaciones metodológicas. Susana Avolio de Cols y María Dolores Iacolutti.
AIM –FATPCHPyA – FUNDACION GUTEMBERG – SMATA – MTEYSS – FOMIN
– MIF – BID – CINTERFOR (OIT). – Bs. As. – 2006
 Aprendizajes, Conexione y Artefactos: La producción Colaborativa del

conocimiento. Gros Salvat, Begoña. GEDISA Editorial. – Barcelona - 2008.
Página1


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APORTES PARA LA EVALUACION DE ALUMNOS/AS EN SITUACIÓN DE

El objetivo principal de la práctica profesionalizante es que el/la estudiante

Desde nuestra concepción, en educación, cualquier proceso evaluativo debe tener

Es importante aclarar antes de comenzar a desarrollar algunas estrategias, que

Para acreditar como válidos la carga horaria asignada a una determinada

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EVALUACIÓN DEL PROCESO

Para evaluar el proceso existen muchas estrategias posibles. Dependerá,

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Tengamos claro que, como se señala en la Disposición 13/13, la reglamentación

Esta finalidad se relaciona directamente con modelos esencialmente formadores y

La evaluación del proceso de la Practica Profesionalizante es esencial, dado que

 Posibilita reflexionar sobre lo que se hace. Y, en otras instancias, a

 Promueve el dialogo y la participación

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En el siguiente cuadro sintetizamos algunos de los aspectos que debemos evaluar

¿Qué evaluamos durante el proceso

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Lo importante en este tipo de evaluación es:

a) Que el/la practicante

 se sienta como agente activo, constructor de su propio aprendizaje

 aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la

 use técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en una

 sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de valores,

b) Que el/la docente a cargo del grupo de prácticas:

 planifique previamente la evaluación, incluyéndola en el Plan de Prácticas

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acompañar a cada estudiante, tener presencia.

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c) Que el directivo a cargo de las prácticas, el docente coordinador si lo hubiere

 participen en el proceso de evaluación del practicante y en aquellas

La institución en donde se desarrolle la práctica opera en el sentido de facilitar a la

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El portafolio es una selección deliberada y variada de los trabajos del estudiante

El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que

El portafolio o cartera, como estrategia evaluativa, es:

La determinación de los materiales a incluirse en un portfolio se efectúa en base a

Se distinguen tres tipos de portafolios:

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Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario

1.- Establecer los propósitos y objetivos:

2.- Seleccionar el contenido

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Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el

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el desarrollo conceptual logrado

La reflexión del estudiante puede abarcar desde el aprendizaje de una sesión o

El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis

El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de

Esta estrategia puede plantearse en forma totalmente libre y abierta o enmarcada

libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden

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 ¿Cuáles de las ideas discutidas en la instancia de acompañamiento de hoy

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja

TIPOS DE PREGUNTAS CUESTIÓN ILUSTRATIVA

3) El informe sobre el proceso de trabajo

El informe procedimental puede realizarse en forma individual o grupal y es una

Esta estrategia es un recurso de altísimo valor para evaluar alumnos en situación

El informe procedimental puede ser considerado como un producto de

Los ejes de todo análisis de este tipo de informes son:

¿Qué hicimos? ¿Qué hice yo? (documentación)