DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESDE LA INFANCIA HASTA LA

ADOLESCENCIA

Durante los primeros años de la infancia, el principal contexto en el que la

gran mayoría de los niños se desarrollan y crecen es la familia. A medida que
se avanza en el desarrollo, los niños van accediendo y participando en nuevos
contextos y, en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en
el desarrollo de la personalidad. Escuela y familia se convierten entonces en
los dos contextos más influyentes de cara a la configuración de la personalidad
infantil; los padres, los profesores y los grupos de iguales van a convertirse en
los agentes sociales más importantes y decisivos durante estos años. A través
de las interacciones que establecen con todas estas personas, los niños van a
ir diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus experiencias sociales,
obteniendo nuevas informaciones y recibiendo influencias que les permiten
consolidar o modificar muchos de los aspectos del desarrollo socio-personal
que habían empezado a configurarse en los años anteriores.

DESCRIPCIONES CLÁSICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La Teoría Psicoanalítica de Freud constituye una de las aportaciones que
más peso ha tenido durante mucho tiempo en el ámbito del desarrollo de la
personalidad. Freud considera que este desarrollo está ligado al curso de las
pulsiones (la pulsión sería para Freud la fuente interior de excitación continua
que mueve el psiquismo) sexuales a lo largo de una sucesión de estadios que
conducen desde la sexualidad pre-genital infantil hasta la sexualidad genital
adulta. Estos estadios son los siguientes:
1. La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18
meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas
del infante son chupar y morder.
2. La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro años
de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
3. La etapa fálica va desde los cuatro años hasta los seis años. El foco del
placer se centra en los genitales. La masturbación a estas edades es bastante
común. Complejo de Edipo y Electra.
4. La etapa de latencia dura desde los seis años de edad hasta la pubertad,
más o menos a los 12 años. Durante este período, Freud supuso que la pulsión
sexual se suprimía al servicio del aprendizaje.
5. La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la
pulsión sexual en la adolescencia, dirigida más específicamente hacia las
relaciones sexuales.
En la descripción de Freud (1938), los años escolares se corresponden con
el Estadio de Latencia, que es una etapa de relativa tranquilidad, donde los
niños intensifican los procesos de identificación con los adultos y la
interiorización de las normas y los valores presentes en su entorno social,
constituido no tanto por la familia sino por el entorno social. En términos
generales, este período se caracteriza por la disminución de las pulsiones
sexuales y las relaciones se hacen más tranquilas, cálidas y afectuosas cuanto
mejor se hayan resuelto los conflictos edípicos de la etapa anterior. Finalmente,
la llegada de la pubertad marcará el fin de esta fase de tranquilidad,
reapareciendo otra vez las pulsiones sexuales y, con ellas, una nueva etapa de
conflictividad, tensión y agitaciones en el ámbito socio-personal.

Las investigaciones de Erik Erikson (1902-1994) sobre la psicología social

se centran en la dinámica de la personalidad y de la cultura. Propuso las
etapas psicosociales del desarrollo del Ego, en las que el niño establece una
serie de orientaciones para sí mismo y su mundo social. Estas etapas son:
 Del Nacimiento a 1 año: es la primera piedra en los cimientos del posterior
comportamiento social. La actitud psicosocial que ha de aprender e integrar
el niño es la de confiar en el mundo, y esto lo hace por medio de la
“consistencia, continuidad e igualdad de la experiencia” que le proporciona
la satisfacción de las necesidades básicas y la relación afectivo-emocional
con los padres”. Si no se dan estos factores adecuadamente, surgirá el
miedo, el recelo y la desconfianza hacia el mundo.
 De 2 a 3 años: cuando los niños han aprendido a confiar en los padres,
tienden a evolucionar hacia la adquisición de su propia independencia y
autonomía en un clima de seguridad y estímulo positivo. Si la actitud de los
padres no es la adecuada (sobreprotección, demasiada exigencia,
 indiferencia, impaciencia,…) provocarán una inseguridad y duda que
mermará sus capacidades para adaptarse al ambiente social.
 De 4 a 5 años: el niño ya se siente capaz de realizar diversas actividades
psicofísicas, de movimiento y juegos, a la vez que va dominando el lenguaje.
Esto le reporta la capacidad para crear iniciativas, planear y emprender una
tarea: ha de sentirse aceptado y valorado en sus iniciativas, evitando que se
sienta infravalorado o culpable.
 De 6 a 11 años: puede en esta etapa aprender cosas, producirlas y obtener
un reconocimiento, valoración y recompensa que estimulen su sentido del
trabajo, su laboriosidad. Si por el contrario, no se aprecian sus logros y
subestiman sus esfuerzos, puede producirle un sentimiento de inferioridad
que le llevará a una difícil integración social. Superar este período es de
trascendental importancia en el desarrollo del niño, porque es el de sus
experiencias iniciales con el trabajo y aprende a valorar el alcance del
mismo en la sociedad.
 De los 12 a 18 años: es la etapa de la independencia y la búsqueda de la
propia identidad, se preocupa y plantea qué tipo de persona va siendo. La
madurez fisiológica va acompañada con el desarrollo de la identidad del ego,
y la consecución del equilibrio y la integración de los papeles a desarrollar
en las diferentes situaciones, le llevará a percibir una continuidad en el
desarrollo de su propia personalidad e identidad. Si no es así, surgirá la
confusión respecto a sí mismo y su desorientación en el grupo.

Los trabajos de Henri Wallon (1879-1962) nos interesan como ejemplo en la

construcción de la Personalidad. A grandes rasgos los estadios que plantea
son:
1. DE IMPULSIVIDAD MOTRIZ y EMOCIONAL (- 1 año): la emoción permite
la relación con el entorno. La actividad se dirige a la construcción del
individuo.
2. SENSORIOMOTRIZ y PROYECTIVO (2 – 3 años): manipulación de objetos
e imitación. La actividad se dirige hacia la relación con los otros.
3. DEL PERSONALISMO (3 – 6 años): Toma de conciencia y afirmación de la
personalidad en la construcción del yo. Hay una necesidad de afirmación.
Subestadios: Crisis de oposición o cabezonería (intento de afirmación del yo)
 y Período de gracia (4-5 años): Búsqueda de la aceptación y admiración de
los otros. Representación de roles. Imitación.
4. DE PENSAMIENTO CATEGORIAL (6 – 12 años): la conquista y
conocimiento del mundo exterior. Subestadios: Pensamiento sincrético
(global e impreciso) y Pensamiento Categorial.
5. DE LA PUBERTAD y ADOLESCENCIA (12 años –): Contradicción entre lo
conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas.
Desequilibrios. Acción dirigida a la afirmación del yo.
En esta descripción la etapa comprendida entre los 3 y los 6 años está
volcada en la construcción del yo; se trata de una fase de importancia crucial
para la definición de la personalidad infantil. En el estadio del personalismo se
inicia la crisis de oposición o cabezonería que es interpretada por Wallon como
una forma de fortalecer y afianzar una identidad recién descubierta al final de la
primera infancia: los niños de 2-3 años intenta afirmar su yo oponiéndose a los
demás y tratando de hacer prevalecer siempre su voluntad.
Con esta actitud constante de oposición y negativismo los niños no
consiguen la aceptación y el cariño de los demás, algo que necesitan y buscan
por encima de todo durante estos años. Por tanto, con un yo más fortalecido,
tienden a esforzarse por encontrar estrategias que les permitan asegurarse ese
afecto y aprobación de los demás que tanto necesitan. Alrededor de los 4 años
comienza el período de gracia, donde atraen la atención de los demás y
quieren ganarse el aplauso y reconocimiento haciendo un despliegue de todas
sus habilidades y destrezas.
Pero llega un momento en que las “gracias” ya no llaman la atención, por lo
que entre los 4-5 años, los niños descubren la estrategia más eficaz para
garantizarse la aprobación y el afecto incondicional: la imitación de los demás,
sobre todo de los adultos más cercanos y significativos. Se trata de un proceso
de imitación que empieza con los rasgos más externos (la niña quiere vestirse
como su madre), pero que termina afectando a los aspectos más psicológicos e
internos, hasta concluir en un verdadero proceso de identificación con los
adultos más cercanos.
 EL CONOCIMIENTO Y LA VALORACIÓN DE SÍ MISMO
El autoconcepto tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros
mismos y se refiere al conjunto de características o atributos que utilizamos
para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás. El
autoconcepto se relaciona con los aspectos cognitivos del sistema del yo e
integra el conocimiento que cada persona tiene de sí misma como ser único.
Se trata de un conocimiento que no está presente en el momento del
nacimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de construcción por
parte del sujeto a lo largo de todo su desarrollo.

CAMBIOS EN EL AUTOCONCEPTO DESDE LOS 2 AÑOS HASTA LA ADOLESCENCIA

PERÍODO DE 2 A 6 AÑOS
ESTRUCTURA CONTENIDOS MÁS VALORACIÓN Y
EJEMPLOS
ORGANIZADA DESTACADOS EXACTITUD
Características concretas
y observables; atributos “Me visto yo sola”; Valoración idealizada,
Representaciones
categoriales relativos “Juego a la pelota”; positiva, con dificultades
aisladas, falta de
sobre todo a actividades, “Tengo dos hermanos”; para diferenciar el yo ideal
coherencia y coordinación
rasgos físicos, cosas que “Tengo el pelo largo” del real
se tienen, etc.
PERÍODO DE 6 A 8 AÑOS
ESTRUCTURA CONTENIDOS MÁS VALORACIÓN Y
EJEMPLOS
ORGANIZADA DESTACADOS EXACTITUD
“Se me da bien correr,
Comparación con uno
Primeras conexiones entre saltar y jugar al fútbol”;
mismo en otro momento o Valoración típicamente
distintos rasgos o “Ahora me gusta la
en el pasado. Inclusión de positiva, no siempre
aspectos; uso frecuente leche, antes no me
aspectos internos y coincidente con la realidad
de características gustaba nada”; “Prefiero
psicológicos
opuestas del tipo todo o jugar que ver la
nada televisión”
PERÍODO DE 8 A 11 AÑOS
ESTRUCTURA CONTENIDOS MÁS VALORACIÓN Y
EJEMPLOS
ORGANIZADA DESTACADOS EXACTITUD
 “Se me dan bien las
matemáticas y el
Rasgos referidos a
Generalizaciones que lenguaje, pero mal el Valoración de sí mismo
destrezas y a relaciones
empiezan a integrar un inglés y la música”; “Lo que incluye tanto aspectos
interpersonales;
conjunto de conductas; paso bien en el patio, positivos como negativos.
comparación con otros
capacidad para integrar pero mal en clase”; Mayor exactitud en las
niños. Profundización en
conceptos opuestos “Tengo muchos amigos, autodescripciones
los rasgos internos
pero Juan tiene más
que yo”

PERÍODO DE ADOLESCENCIA TEMPRANA (11-14 AÑOS)

ESTRUCTURA CONTENIDOS MÁS VALORACIÓN Y
EJEMPLOS
ORGANIZADA DESTACADOS EXACTITUD
Características o
habilidades sociales que “Soy tímido; me corto
influyen sobre las con los adultos pero
Primeras abstracciones
relaciones con los demás también mis
que integran
o determinan la imagen compañeros”; “En mi
características
que los demás tienen de casa se me ocurren
relacionadas
uno mismo. muchas cosas divertidas
Características referidas al pero con mis amigos no”
atractivo físico
PERÍODO DE ADOLESCENCIA MEDIA (15-17 AÑOS)
ESTRUCTURA CONTENIDOS MÁS VALORACIÓN Y
EJEMPLOS
ORGANIZADA DESTACADOS EXACTITUD

Primeras conexiones entre “Soy muy inteligente

las abstracciones y entre para unas cosas y torpe
rasgos opuestos; Diferenciación de atributos para otras”; “No
confusión ante la en función de situaciones entiendo cómo me llevo
existencia de y roles diferentes tan bien con mis
características compañeros y tan mal
contradictorias con mis hermanos”

PERÍODO DE ADOLESCENCIA TARDÍA (18-21 AÑOS)

ESTRUCTURA CONTENIDOS MÁS VALORACIÓN Y
EJEMPLOS
ORGANIZADA DESTACADOS EXACTITUD
Abstracciones de orden Rasgos y atributos “Soy una chica flexible,
superior que integran relacionados con los roles seria y formal para
abstracciones más que se desempeñan; los trabajar, pero jaranera
elementales y que atributos se refieren a para divertirme”; “Me
resuelven las valores y creencias interesan muchas
contradicciones personales, así como a cosas, pero soy algo
convicciones morales indeciso”
FUENTE: Palacios, J. (1999): Desarrollo del Yo. En I. Etxebarría, M. J. Fuentes, F. López y M.
J. Ortiz (Coords). Desarrollo Afectivo y social. Madrid. Pirámide.

El desarrollo del autoconcepto distingue dos tramos evolutivos dentro del

período de 6 a 12 años:
 Entre los 6 y 8 años se asiste a la tendencia de hacer discriminaciones cada
vez más finas en la descripción de uno mismo; esas discriminaciones
implican ahora en gran medida comparaciones con uno mismo en las que
frecuentemente se utilizan contraposiciones y contrastes del tipo todo o
nada (“antes me gustaba mucho jugar al fútbol, ahora no me gusta nada”)
en las que el propio yo es el principal elemento de referencia pero
explorando cada vez más los contenidos internos y de naturaleza
psicológica (“me pongo muy contenta si vienen amigas a jugar conmigo”).
 La vertiente social se hará más patente entre los 8 y los 12 años, donde las
relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños se irán
haciendo más predominantes, reapareciendo el yo como espejo de la
imagen que de nosotros mismos obtenemos en la vida y los intercambios
sociales; en este tramo de edad se observan además generalizaciones que
integran conductas diversas y conceptos opuestos, incrementándose
además el énfasis en las descripciones referidas a contenidos y rasgos
internos (“me gusta jugar con mis amigas en mi casa, pero no me gustan los
juegos en la calle”).
En cuanto a la adolescencia, hay que destacar que los cambios físicos
propios de la pubertad les obligarán a revisar la imagen que hasta entonces
habían construido para incluir los nuevos rasgos que empiezan a configurar su
nuevo cuerpo de adulto. No es extraño que, sobre todo en la adolescencia
temprana, las definiciones que los chicos hacen de sí mismos incluyan muchas
referencias a características corporales, ya que su aspecto físico representa
una de sus principales preocupaciones. Estas alusiones a su apariencia irán
disminuyendo paulatinamente, siendo poco a poco sustituidas por rasgos
referidos a su sistema de creencias, su filosofía de vida o sus expectativas de
futuro. La responsabilidad de este cambio es de la mayor capacidad para la
abstracción que caracteriza al pensamiento formal que, unida a la tendencia a
la introspección propia de estos años, incrementará a partir de la adolescencia
media la propensión de los chicos a definirse a partir de su interior psicológico,
con frecuentes referencias a pensamientos, sentimientos, aspiraciones y
deseos. También la importancia que adquieren durante estos años las
relaciones sociales va a tener su reflejo en los contenidos del autoconcepto.
Como se ha apuntado, la razón de todos estos cambios estriba en buena
medida en los progresos cognitivos que permiten primero poner en relación
diversos contenidos y, posteriormente, llevar a cabo abstracciones de nivel
superior que se benefician ya de una capacidad para adoptar perspectivas
distintas y para verse a sí mismos de manera menos fragmentada, más global
e integradora.

LA AUTOESTIMA
El conocimiento de sí mismo descrito anteriormente, se completa con una
dimensión valorativa y enjuiciadora del yo (experiencia que la propia persona
tiene de sí misma, conciencia de la propia realidad): en qué medida valoro mis
características y competencias, cómo de satisfecho o insatisfecho, de contenta
o descontenta, me siento respecto a como soy. Esta visión que cada persona
tiene de su propia valía y competencia, el aspecto evaluativo del yo, es lo que
conocemos como autoestima.
La autoestima no es comprensible si no es en relación con las metas que
uno se propone y relación con la importancia que le da a determinados
contenidos frente a otros. Así, el alumno que aspira a sacar la nota más
elevada puede sentirse muy desgraciado al ser el segundo de la clase; pero el
alumno que estaba seguro de suspender, estará encantado con simplemente
aprobar. La autoestima es un producto psicológico que unas veces se
acompaña de un signo positivo y otras de un signo negativo; cuando la
distancia entre los datos de la realidad y nuestras aspiraciones y deseos es
corta e inexistente, el signo es positivo; por el contrario, cuando percibimos que
lo que hemos conseguido o lo que somos capaces de hacer está alejado de
nuestras metas e ilusiones, el signo toma un valor negativo.
 Según algunos estudios la autoestima tiene un carácter esencialmente
multidimensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestran
bastante independencia unas de otras. Por ejemplo, una niña puede tener una
alta autoestima “física” cuando se siente orgullosa de sus destrezas y
habilidades corporales (aspecto que valora y en el que resulta ser competente)
al mismo tiempo que tiene una autoestima “escolar” no tan buena si sus logros
académicos no son acordes con sus aspiraciones en este terreno.
Las dimensiones que son relevantes para la autoestima van cambiando con
la edad y, en sentido parecido con lo visto en relación con el autoconcepto, se
puede decir que, en términos generales, la autoestima está menos diferenciada
en las edades más tempranas y que se va haciendo más diversificada y
compleja a medida que el desarrollo avanza. Así, por ejemplo, además de la
autoestima física, durante los años escolares son igualmente importantes las
dimensiones relacionadas con la competencia académica (diversificada en los
diferentes contenidos escolares) y la competencia social (que pasa a incluir las
relaciones con los padres, con otros adultos y con los iguales). En cuanto a la
diversificación durante la adolescencia, siguen los anteriores entrando además
en escena la dimensión de las relaciones afectivo-sexuales, las capacidades
relacionadas con la orientación profesional o el atractivo físico.
Al tiempo que la autoestima se diversifica y aparecen nuevas dimensiones,
según se avanza en la edad se va también consolidando una autoestima global
que refleja una valoración general del yo, no ligada a ninguna faceta específica.
En cuanto a los determinantes de la autoestima, las prácticas educativas
familiares parecen tener una influencia decisiva en el desarrollo de una
autoestima más o menos positiva.
 En general, son los padres con estilo educativo democrático, caracterizado
por una clara y razonada delimitación de las normas, por un nivel de exigencias
alto pero adecuado a las posibilidades de cada niño, y por mantener unas
relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo constante, el respeto y
la aceptación mutua, los que parecen promover una autoestima más elevada
en sus hijos.
Entre las personas con las que los niños van consolidando nuevas
relaciones, los compañeros y profesores adquieren un papel destacado,
añadiéndose como claras fuentes de influencia en la autoestima infantil. En
concreto, a partir de los 7-8 años el grupo de iguales se convierte en una fuente
de comparación constante y en el espejo que permite a cada uno contrastar y
tomar conciencia de sus propias capacidades y limitaciones. A partir de esta
edad y conforme nos acercamos a la adolescencia, las opiniones y
valoraciones de los compañeros no hacen más que incrementar su influencia
sobre el autoconcepto y autoestima.
Por otro lado, la autoestima también depende de factores más individuales.
En este sentido, a medida que el niño adquiere una mayor competencia
cognitiva va siendo capaz de recabar datos acerca de su autovalía a partir de
sus propias experiencias, en función de los mejores o peores resultados que
obtiene en los distintos ámbitos conductuales. Así, una historia personal
marcada más por los éxitos o por los fracasos se convierte en abono apropiado
para, respectivamente, una autoestima positiva o negativa, de acuerdo con el
mayor realismo y objetividad. Pero la aportación personal no se limita a sacar
conclusiones de su propia valía basadas en los datos de la realidad; como
quedó señalado, la autoestima tiene un fuerte componente subjetivo en el que
cada uno decide en qué pone énfasis y qué considera para él importante. Así
por ejemplo, un niño puede ser poco hábil en el deporte, pero esa característica
influirá poco en su autoestima general si para él las actividades deportivas no
son importantes.
Relacionando ahora la autoestima con algunas características personales
nos encontramos con la relación entre la autoestima y el denominado Lugar de
control, un concepto elaborado inicialmente por Rotter (1975) y que hace
referencia al control que la persona se atribuye sobre sus actos y sobre lo que
le ocurre en su vida. El lugar de control puede ser de tipo interno o externo.
Decimos que una persona tiene un lugar de control interno cuando piensa que
es ella quien controla el curso de su propia vida, que las cosas que le suceden
son consecuencia de su voluntad y de sus propias decisiones. Por el contrario,
de una persona que piensa que son las fuerzas externas (como la suerte o el
destino) más que las propias capacidades o el esfuerzo personal las
responsables de cómo se va delineando su propia trayectoria vital, diremos que
tiene un lugar de control de tipo externo.
En concreto, la autoestima positiva suele estar relacionada con un lugar de
control de tipo interno, mientras que la autoestima negativa suele ir asociada a
un lugar de control de tipo externo. En cuanto a la práctica educativa se refiere,
estos dos aspectos están influenciados por aquella. Es decir, por ejemplo, un
niño cuyas opiniones son escuchadas y tomadas en consideración por sus
padres está recibiendo a la vez un apoyo a su autoestima y un refuerzo a la
idea que él tiene un cierto poder de influencia sobre lo que le ocurre.
Además, las relaciones entre autoestima y lugar de control parecen
alimentarse en unos Estilos atribucionales ante los éxitos y los fracasos
bastante distintos entre los niños de baja autoestima y alta autoestima.
Mientras que los niños de alta autoestima se atribuyen más responsabilidad
personal ante los resultados exitosos que ante los fracasos, los niños de baja
autoestima suelen atribuir los éxitos a circunstancias externas y arbitrarias, y
los fracasos a su falta de capacidad. Estas diferencias conducen a dos estilos
atribucionales bien distintos, que se han denominado como “con percepción de
control y competencia” el uno y como “sin control sobre el aprendizaje” el otro.
Es por ello, que los niños que desarrollan el estilo atribucional con
percepción de control y competencia creen que sus éxitos se deben a sus
capacidades (determinadas en gran parte por el esfuerzo), mientras que los
fracasos suelen atribuirlos a factores externos o propios que, en todo caso, se
pueden controlar; en consonancia con estas atribuciones, estos niños
desarrollan altas expectativas de éxito y adoptan actitudes entusiastas y
persistentes ante nuevos retos y tareas desafiantes. Por el contrario, los niños
que se perciben sin dominio sobre los procesos de aprendizaje relacionan sus
fracasos (pero no sus éxitos), con su capacidad que, además, consideran una
característica fija que no se puede modificar. Estas atribuciones favorecen la
percepción de pérdida de control sobre los propios procesos de aprendizaje,
percepción que, unida al sentimiento de incompetencia que se desprende de
atribuirse la responsabilidad de los fracasos, mantiene a estos niños en el
círculo vicioso de la autoestima negativa.
La valoración que hacen los niños de su competencia académica no sólo
está influenciada por factores personales, por las conductas de los padres en la
configuración de la valoración de sí mismo, por las comparativas con otros
compañeros, sino también por el profesor. La conducta y actitud del profesor
hacia el alumno se revelan como un factor determinante para la valoración que
éste hace de su competencia académica. Cuando los mensajes que un
profesor transmite a un alumno son de altas expectativas respecto a sus
capacidades, de una buena valoración de sus acciones y de su rendimiento,
está potenciando en ese alumno la confianza en sus propias capacidades y
facilitando su éxito escolar. Por el contrario, cuando un profesor mantiene unas
bajas expectativas o una actitud de desconfianza acerca de las capacidades de
un alumno, está mermando su autoestima y favoreciendo los sentimientos de
incompetencia e inseguridad.

EL DESARROLLO DEL GÉNERO

El desarrollo del género y las diferencias ligadas al mismo, está relacionado
con lo cognitivo, con lo emocional y con lo social. Además, está profundamente
ligado en la construcción del autoconcepto, formando parte esencial de la
visión de nosotros mismos y de las reacciones que tenemos ante los demás.
El género es uno de nuestros rasgos más identificativos sea cual sea
nuestra edad. Desde muy pronto, los niños aprenden a describirse tanto a sí
mismos como a los demás en función del género, siendo la pertenencia al
grupo de los niños o de las niñas uno de los primeros contenidos que entran a
formar parte del autoconcepto infantil. No obstante, a las etiquetas de niño o
niña se suelen añadir todo un conjunto de expectativas y atribuciones relativas
a cómo deben ser y comportarse un niño y una niña, un hombre y una mujer.
Cuando se hace referencia al aspecto más conceptual del desarrollo del género
se habla de Identidad de Género. El progresivo conocimiento de lo que se
espera y considera adecuado para los miembros de cada grupo sexual da lugar
a la adquisición de los Roles de Género. Las influencias biológicas y educativas,
y como consecuencia de la interacción entre ambas, el desarrollo de la
identidad y los roles de género a lo largo de la infancia hacen que, de hecho, se
encuentren importantes diferencias en distintos ámbitos conductuales al
comparar los grupos de niñas y niños.
Según las investigaciones se puede observar que desde los primeros
meses de vida es posible ver ciertas diferencias entre los bebés de distinto
sexo. En general, las niñas suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente
más aventajado que los niños. Se observan ciertas diferencias ligadas al
género en el ámbito cognitivo-lingüístico y en el desarrollo social y de la
personalidad. De manera general, en este último ámbito se observan
diferencias en el grado de actividad. Es decir, los niños suelen ser más activos
que las niñas, se implican en juegos más vigorosos. Además, las diferencias en
la elección de juguetes son bien conocidas (niños = juegos de construcción, de
pelotas, coches y camiones; niñas = cuentos, dibujar, cocinitas, muñecas).
También se ha acumulado una cierta evidencia empírica acerca de las
diferencias de género en el ámbito de la personalidad, en relación a la
sensibilidad que muestran las niñas de 2-3 años frente a los niños, la expresión
más abierta e intensa de sus emociones y sentimientos, al tiempo que parecen
demostrar más capacidad en la comprensión de las emociones de los otros
(empatía). Los niños muestran niveles más altos de agresividad frente a la
sumisión y dependencia asociados al género femenino.
Como se ha comentado anteriormente y pese al debate suscitado, estas
diferencias obedecen a influencias biológicas junto con los procesos de
socialización. En todo caso, lo que sí es seguro es que muchas de estas
diferencias van haciéndose más marcadas conforme los niños van tomando
conciencia del género al que pertenecen y de las características y conductas
que la sociedad espera y atribuye a los miembros de su grupo sexual.
La toma de conciencia acerca del género se desarrolla gradualmente a lo
largo de la infancia, siendo posible diferenciar tres hitos importantes:
- Hacia el final de la primera infancia, los niños empiezan a ser capaces de
identificarse como perteneciente a uno u otro género, al mismo tiempo que
también reconocen y etiquetan correctamente el género de las otras
personas. Es lo que se conoce como la Identidad de Género. Hacia los 2-2
años y medio, la mayoría de los niños ya utilizan adecuadamente la etiqueta
verbal que corresponde a su género, aplicándola correctamente cuando se
les pregunta. Esta primera identidad se basa en los aspectos más externos
y visibles como el tipo de peinado, la ropa o los adornos.
- Tras el proceso de identificación que implica la identidad de género, los
niños tienen que descubrir la llamada Estabilidad del Género, consistente
en comprender que el género es un rasgo que permanece estable a lo largo
del tiempo. En torno a los 3-4 años, los niños ya saben que nacieron siendo
niña o niño y que de mayores se convertirán, respectivamente en mujer u
hombre. No obstante, todavía pueden atribuir la pertenencia a uno u otro
género a los atributos externos y, en consecuencia, pensar que dicho
género puede cambiarse si cambian esos atributos (Ej.: un niño podría
convertirse en niña si se deja el pelo largo y se pone vestido)
- Finalmente, hacia el inicio de primaria (6-7 años) aparece la Constancia del
Género: los niños toman conciencia de que el género es un rasgo invariante
de las personas y que no se modifica por más que se cambien aspectos
externos como el tipo de ropa o la forma del pelo. La adquisición de la
constancia del género está relacionada tanto con los avances en el
desarrollo cognitivo como con la experiencia social. Algunos niños
adquieren esa constancia en la misma época que adquieren las nociones
de conservación descritas por Piaget.
En cuanto a los roles de género, hacen referencia a las atribuciones y
estereotipos relacionados con lo que un niño y una niña deben hacer, cómo
deben comportarse y, en conjunto, a todo lo que se espera de ellos por el
hecho de pertenecer a uno u otro género. Los roles asignados a cada género
no son estáticos, sino que se han ido cambiando a lo largo de la historia,
variando además de una cultura a otra. En nuestro contexto cultural, los roles
de género se han ido atenuando cada vez más (un hombre puede ser matrón(a)
y una mujer un árbitro de fútbol). A pesar de ese igualitarismo creciente, siguen
existiendo muchos estereotipos ligados al género que se transmiten en el
proceso de socialización.
Los niños de 3-4 años no suelen mostrar todavía conductas muy tipificadas,
y de hecho, en estas edades admiten que se puedan realizar conductas no
acordes con los estereotipos predominantes (Ej.: un niño puede jugar a las
muñecas si eso le gusta). Un conocimiento bastante más preciso de los roles
de género se encuentra a partir de los 4-5 años, edad a la que la conducta de
los niños se vuelve especialmente tipificada en función del género, adquiriendo
los roles de género el rango de normas inviolables, de manera que no se
toleran las transgresiones a estas reglas. La fuerte tipificación que comienza
con estos años se prolongará en edades posteriores. No obstante, a partir de
los 8-9 años los niños vuelven a mostrarse más flexibles con estos estereotipos
y más tolerantes con los compañeros que no se ajustan a ellos. Con la entrada
de la adolescencia, parece que vuelve a incrementarse ese carácter
estereotipado de las conductas. En general, desde edades tempranas los niños
presentan estereotipos mucho más rígidos que las niñas (sorprende más y se
tolera peor que un niño juegue con muñecas que el hecho de que una niña
juegue al fútbol).
 Hay que anotar también, el papel determinante que juegan las pautas
educativas. Es decir, cuanto más estereotipos de género subyacen en las
prácticas educativas de los padres, más tipificadas en función del género suele
ser la conducta de sus hijos.
Como se decía, tras los cambios físicos propios de la pubertad, los chicos
se muestran muy estereotipados y, evitan actividades o comportamientos que
puedan ser considerados propios del otro sexo, mostrándose ellos muy
masculinos y ellas muy femeninas. No obstante, nuevas investigaciones
apuntan a que hay cierto aumento de la flexibilidad en los estereotipos, que se
explica con los cambios cognitivos que se producen en estos años, que tienden
a facilitar una visión más flexible de los roles de género en el nuevo contexto
social.
De los estudios realizados sobre los roles de género se pueden obtener la
clasificación de cuatro tipo de sujetos: sujetos masculinos, que puntúan alto en
masculinidad y bajo en feminidad; sujetos femeninos, que obtienen
puntuaciones altas en feminidad y bajas en la escala de masculinidad; los
sujetos andróginos, que obtienen puntuaciones altas en ambas dimensiones,
mientras que los indiferenciados puntúan bajo en las dos escalas, por lo que la
masculinidad y feminidad son dimensiones diferentes y no polos opuestos de
una misma dimensión.
Aunque tradicionalmente se ha considerado que lo ideal es que los chicos
se muestren masculinos y las chicas femeninas, algunos estudios han revelado
que la personalidad de tipo andrógino puede resultar más favorable, tanto para
hombres como para mujeres, proporcionando un mayor ajuste psicológico. A
pesar de que es posible que al inicio de la adolescencia los sujetos andróginos
puedan verse molestados o ridiculizados por iguales o padres, sus múltiples
intereses y su mayor flexibilidad les permitirá adaptarse y sentirse cómodos en
una mayor variedad de situaciones. No es extraño que estos adolescentes
presenten niveles más altos de autoestima y estatus de identidad más
avanzados.
Texto extraído de los capítulos 9 y 18 de:

MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (2000): Desarrollo psicológico y

educación I. Madrid. Alianza editorial.