Componente pedagógico.

¿Qué es la pedagogía situada?

En lo pedagógico, creo pertinente enfocar el proceso formativo con la comunidad

desde la pedagogía situada, El aprendizaje situado es entendido genéricamente como “una
forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria” (Sagástegui, 2004,
P. 32)

entendiendo esta, como la posibilidad de construir conocimiento colectivamente,

teniendo como base el contexto social y cultural del territorio. En la medida que las
personas conocen su contexto lo apropian pueden generar transformaciones de
maneras positivas para el mismo. De esta manera, a través del proyecto podamos
influir positivamente en el conocimiento y reconocimiento de las manifestaciones
cultural, habilitando en la institución educativa del corregimiento, un espacio dentro
del procesos de enseñanza aprendizaje, donde se pueda intervenir, de manera
trasversal la práctica cultural y los procesos pedagógicos que se lleven a cabo, con el
fin de promover. Primero, la diversidad cultural. Segundo, reconocer las distintas
formas de manifestaciones. Tercero, la construcción de identidad individual
fundamentada en el contexto cultural. Cuarta; reflexionar sobre los aportes al
desarrollo cognitivo, y socio-cultural que pueden generar el conocimiento y
reconocimiento de la cultura dentro del territorio.

para llevar a cabo un proceso de acercamiento y sensibilización, generando un dialogo

entre estos saberes. “la educación no es el producto de procesos cognoscitivos individuales
sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una
constelación de elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados,
intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos constitutivos no son factores de
influencia sino el resultado de la relación dinámica que se establece entre quien aprende y el
entorno sociocultural en el que ejerce su acción o actividad” (Sagástegui, 2004, P. 32)

¿Cómo surgió la pedagogía situada?

“hace más de 200 años, Rousseau se había declarado contrario a la atmósfera de artificialidad
que la educación crea alrededor del niño. Y si bien sus sospechas sobre la incidencia de la
cultura en lo educativo fueron corroboradas, otros pedagogos la analizaron bajo diferentes
consideraciones, hasta llegar a identificar precisamente en la cultura y no en la “naturaleza” la
fortaleza de una educación en y para la vida” (Sagastegui, 2004, P. 32) Más tarde,
particularmente quienes se inspiraron en los fundamentos socioculturales de la cognición
planteados por Vigotsky, se han dedicado a pensar la educación, y concretamente el
aprendizaje, desde sus bases de origen: los intercambios sociales que son organizados en un
marco de sentido colectivo (pág. 32) término en boga— estuvo influido en sus orígenes por
esta visión de la cognición.2 Diversas voces cuestionaron este modelo “computacional” de la
cognición y del aprendizaje, señalando el carácter social del significado. (pág. 32)Pero el punto
de inflexión decisivo tuvo lugar en el campo de la psicología y la antropología cuando los
análisis sobre la cognición humana pusieron de relieve su naturaleza “distribuida” y “situada”;
fue entonces cuando se estableció el marco desde el cual se pudo formular la noción de
aprendizaje situado. La cognición distribuida, término acuñado por Hutchins en la década de
los ochenta, proponía una alternativa a los enfoques que concebían a la cognición
primordialmente como una actividad individual de la organización jerárquica de información.
El enfoque “distribuido” constituyó un reto a las perspectivas psicológicas más tradicionales, al
cuestionar la separación que establecían entre sujeto cognoscente y entorno social, entre
cognición y cultura. Al señalar el atributo distribuido de la cognición, la psicología traslada su
punto focal del interior del sujeto hacia su entorno; se sostiene que todo proceso cognoscitivo
ocurre a través de prácticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simbólico,
en donde diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta (SAGASTEGUI.pág. 32)
“Los teóricos de la cognición situada, parten de la premisa de que el conocimiento es situado,
es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. El
paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más
representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural Destacan la importancia
de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconocen que el aprendizaje escolar es,
ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a
una comunidad o cultura de prácticas sociales. Se comparte la idea de que aprender y hacer
son acciones inseparables y en consecuencia, un principio nuclear de este enfoque, plantea
que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente,
privilegiando las prácticas educativas destinadas al saber cómo más que al saber qué. "Desde
una visión situada se aboga por una enseñanza 10 / 17 Aprendizaje situado centrada en
prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y
propositivas; en otras palabras(..) Coherentemente con una visión vigotskiana del aprendizaje,
que implica la comprensión e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo
social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas
culturales a través de la interacción con miembros más experimentados, o agentes educativos
influyentes mediante prácticas pedagógicas deliberadas, a través de mecanismos de mediación
y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto. El concepto de aprendizaje
situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisición de habilidades
intelectuales. En general, sostiene que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural
no pueden separarse. A su vez, la actividad está marcada por la situación, una perspectiva que
conduce a una visión diferente de la transferencia. (Lamas, 2016, p. 10 y 11)

¿Cuáles son sus características?

3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos
estadísticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar
con los conceptos y procedimientos estadísticos más relevantes. 4. Análisis colaborativo de
datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca
inducir el razonamiento estadístico a través de la discusión crítica. 5. Simulaciones situadas.
Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos
tomados de la vida real (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación
social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de razonamiento
y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos más importantes en la carrera de
Psicología. 6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada
que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca
desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la
solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o
funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. (DIAS, BARRIGA. PÁG. 6)

¿Cuáles son los conceptos relevantes?

“La cognición situada invierte la unidad de análisis al hacer hincapié en la capacidad de la

actividad social para modelar la cognición; es en la actividad donde los agentes, la situación, la
cognición y la realidad toman forma y se constituyen mutuamente. La actividad no es sólo una
“ayuda” para lograr ciertos objetivos educativos, sino que el desarrollo de la actividad en un
contexto social genera, además, aprendizajes cuyos atributos no pueden preverse en su
totalidad con ante (SAGASTEGUI, 2004, pág. 33)

El carácter situado de la cognición es el reconocimiento de la naturaleza necesariamente

indeterminada de la actividad humana y de su poder creador: un mismo conocimiento o saber
no establece patrones de acción fijos y predeterminados; los modos como se plantean los
problemas dependen del significado atribuido por las personas a sus experiencias y modelan la
forma en que sus saberes se construyen, se modifican y se ponen en juego, siempre en función
de una situación concreta. Esta condición ha sido llamada, desde las ciencias cognitivas,
“enacción”: (sagástegui, 2004, pág. 33)

¿Cuáles es su pertinencia en el plan de aula?

“el aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretación del mundo;
requiere que los estudiantes operen en situaciones “reales” y “auténticas” semejando las
formas de aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, en donde los sujetos se
encuentran inmersos en el marco de sentido de una cultura, interactuando con otros agentes
humanos y con agentes no humanos –incluidos los frutos del conocimiento socialmente
producidos, tales como lenguajes, teorías, esquemas, mapas, artefactos técnicos, etcétera
(sagástegui, 2004, PÁG. 33)

WEBGRAFÍA:

Lama, H. (2016) Aprendizaje situado: la dimensión social del conocimiento. Academia

Peruana de Psicología. Recuperado de: https://es.scribd.com/document/322316232/lec-2-3-
Aprendizaje-situado-La-dimension-social-del-conocimiento-pdf
Sagástegui, D. (2004) Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/44279122_Una_apuesta_por_la_cultura_el_apren
dizaje_situado

ARTICULOS Y CITAS.

Aprendizaje situado: la dimensión social del conocimiento. Héctor Lamas Rojas. Academia
Peruana de Psicología. /Aprendizaje-situado-La-dimension-social-del-conocimiento-pdf.pdf.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el
logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque
se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de
interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras
cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente
personal y otra social. (pág. 1.)

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos: 1 /
17 Aprendizaje situado - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder
aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe
disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, memoria...) y de los
conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes -
Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los
aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de
estudio: -intrumentales básicas: observación, lectura, escritura... -repetitivas (memorizando):
copiar, recitar, adquisición de habilidades de   procedimiento… - de comprensión: vocabulario,
estructuras sintácticas... -elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales,
seleccionar, organizar… -exploratorias: explorar, experimentar... -de aplicación de
conocimientos a nuevas situaciones, creación. 2 / 17 Aprendizaje situado -regulativas
(metacognición): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos.
-Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es
necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas
realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivación dependerá de múltiples factores
personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se
realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado...) Todo aprendizaje supone una
modificación en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de
conocimiento y, se consigue mediante la realización de determinadas operaciones cognitivas.
A lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos
procesos. (pág. 2-3)

El aprendizaje siempre implica: - Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego de actividades mentales distintas: los
textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc. - La comprensión de la información recibida por parte del  estudiantes que, a
3 / 17 Aprendizaje situado partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y
sus intereses, organizan y transforman la información recibida para elaborar conocimientos. -
Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen. (pág. 3-4)
A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorización (de conceptos, modelos de
problemas...) en vez de intentar comprender la información y elaborar conocimiento, buscar
relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos
conocimientos a situaciones prácticas...(PÁG. 4)
Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una información previa y
reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la información
con la    que se trabaja en el marco general de su ámbito de conocimiento, y realizar una
reconstrucción global de la información de partida. 6 / 17 Aprendizaje situado - Planificar,
opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos
significados, construir nueva información. (PÁG. 6 Y 7)
Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es
muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo
entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar,
argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La
socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). (Pág. 7)

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo

aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. 7 / 17 Aprendizaje situado El aula debe ser un campo de
interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que
no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente
obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye
(reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, su
contexto..(pág. 7 y 8)
Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como información,
conciben la enseñanza como transmisión de la información y enfocan su docencia en base a
estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el
desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la
ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en
base a estrategias centradas en el estudiante. (pág. 8)

Se considera que el  aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de

inteligibilidad, según la cual la descontextualización del aprendizaje es imposible, puesto que
toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad social.(pág.9)
El aprendizaje supone la partipación en una comunidad y deja de ser considerado como la
adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de
participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima, puesto que
el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a
ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva
identidad. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través de
las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en que vive. En
consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes,
cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de la enseñanza
basada en el enfoque cognitivo. El aprendizaje es concebido como un proceso de construcción
social del conocimiento y de cambio conceptual mediante un proceso de intersubjetividad, 9 /
17 Aprendizaje situado confrontación y reflexión colaborativa sobre la práctica. La metodología
básica de formación es la resolución de problemas contextualizados en escenarios y
aprendizajes situados, en los que la autorregulación y la co-regulación por el alumno y el grupo
, en las prácticas propias de su proceso de trabajo, son la mejor estrategia de implicación y
compromiso en el aprendizaje. El cambio conceptual consiste en saber aplicar las diferentes
concepciones a los distintos contextos. La enseñanza se orienta a potenciar las capacidades de
los sujetos para distinguir las distintas concepciones y la manera más adecuada de aplicarla en
contextos diversos.

El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una
situación nueva determina o desencadena una respuesta. Aunque el concepto de aprendizaje
situado contiene un componente sociocultural, la versión fuerte de este enfoque se asemeja al
conductismo, puesto que afirma que los estímulos ambientales producen la conducta. El
modelo del aprendizaje situado se basó en parte en los resultados que sugerían que las teorías
que mantienen la existencia de estructuras mentales (como por ejemplo, la piagetiana) tenían
dificultades para explicar la variabilidad de la actuación de los sujetos (Guberman y Greenfield,
1991). Guberman y Greenfield señalan además que la perspectiva 11 / 17 Aprendizaje situado
situacional necesita ser integrada con los enfoques que se ocupan de lo que sucede en la
mente de los individuos. Este proceso de integración ha sido objeto de investigación reciente.
En este sentido, por ejemplo, Cole (1989) ha señalado la importancia de la cultura en el
desarrollo de la alfabetización. Guberman y Greenfield (1991) también han argumentado que
la determinación de la meta depende de la interacción de la persona con el contexto social y
que la representación mental del individuo constituye la estructura cognitiva de la meta en el
contexto social. Estos autores han citado el trabajo de Cheng y Holyoak (1985) sobre los
esquemas pragmáticos como un ejemplo de la integración de los componentes situacionales y
representativos. Una línea de investigación parecida ha demostrado que el conocimiento del
procedimiento adquirido en un contexto particular, conduce a una representación mental que
consiste en la abstracción del procedimiento en ese contexto. Apprenticeship (*) se ha
definido como la enseñanza de un oficio mediante la actividad práctica en una relación entre
dos: un profano en el oficio y un experto. Por tanto, constituye un ejemplo de aprendizaje en
un contexto situado específico. Así, el aprendiz construye un modelo conceptual de la tarea,
modelo que se desarrolla más durante las fases de guía y práctica en las que el aprendiz
integra la información positiva o negativa sobre su aprendizaje que le da el maestro. Rogoff
(1990) destaca la importancia de la interacción social en este tipo de aprendizaje, aunque, sin
embargo, Radziszewska y Rogoff (1988, 1991) han encontrado que sólo ciertas formas de
interacción entre iguales producen beneficios instruccionales. No sólo uno de los sujetos ha de
ser más diestro que el otro, sino que el que tiene más habilidad debe ofrecer además
explicaciones sobre determinadas estrategias y debe también permitir que el compañero
menos diestro participe en las decisiones. Por tanto, sin una guía adecuada y participación, el
que posee menos habilidad no se beneficia de la interacción. (pág 9, 10, 11 Y 12)
En particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes abstractos y
descontextualizados, conocimientos poco útiles y de relevancia social limitada (Díaz Barriga y
Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en
las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y donde el
conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las
situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. (pág.
14)
En el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene una alta dependencia de la
interacción cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias de
acercar la situación de aprendizaje al contexto real de aplicación. Circunscribir aprendizajes a
situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseñanza tradicional, no
posibilita la transferencia porque las mismas no se viven. Este enfoque de aprendizaje,
depende de las metas de enseñanza y de los resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la
enseñanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por sí mismo tomando
decisiones en actividades cooperativas con sus pares incrementando el aprendizaje activo. 
16 / 17 Aprendizaje situado Estrategias metodológicas a implementar 1.- Exposición magistral
2.- Análisis de técnicas y métodos 3.- Estudios de casos 4.- Resolución de problemas vinculados
a la realidad. (pág. 16-17)

La enseñanza situada como herramienta para el logro de un aprendizaje significativo. Por:

Daniela Benavides Peart Verónica Ma. Madrigal Lozano Angélica Patricia Quiroz Ballesteros.
CENTRO DE DOCUMENTACION SOBRE EDUCACION. 2009 MEXICO
aprendizaje situado, entendiéndola como una técnica que permite a nuestros alumnos lograr
un aprendizaje significativo y adquirir el conocimiento y las habilidades necesarias para
resolver, mejorar y adecuar las diferentes situaciones a las que se pueda enfrentar en su
contexto. (pág. 1)
base teórica el paradigma de la cognición situada ó aprendizaje situado. Driscoll (2005) señala
que en el aprendizaje situado la construcción del conocimiento es concebido como una
práctica en la experiencia, por lo que aprender implica involucrarse en una comunidad de
práctica. De esta forma el contexto social toma relevancia debido a que el aprendizaje se da en
él, y al permitir que los estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones relevantes dela vida
real, favorecen la contextualización del aprendizaje permitiendo que se convierta en una
enseñanza significativa. (pág. 2 y 3)

Según Meneses (2000, pág. 59) “nadie aprende por otro”, el aprendizaje es una construcción
personal, un proceso mediante el cual el alumno a partir de los conocimientos y experiencias
previas, interpreta, selecciona y relaciona los nuevos conocimientos. Según Coll, Mauri y
Onrubia (2008) la clave de la enseñanza y el aprendizaje en el aula reside en las relaciones que
se establecen entre los tres elementos que conforman el triángulo interactivo: el contenido
que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y
la actividad de aprendizaje de los alumnos (pag. 3)
Aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores, este aprendizaje debe
poder utilizarse en otras situaciones, se debe poder generalizar ya que sin esta capacidad lo
aprendido es muy poco eficaz. (pág. 3)

si consideramos lo expuesto por Neimeyer (2006), quien menciona que lo relevante en el

aprendizaje situado no es el mayor o menor saber que adquiere un sujeto y las capacidades
individuales, sino la participación social y el aprendizaje que de ello se deriva, ya que “la
dimensión social del aprendizaje se sitúa por delante de la dimensión individual” (pág. 16)

El aprendizaje situado nos permite brindar al estudiante las herramientas necesarias para que

en un futuro no muy lejano se involucren en el campo laboral o social que consideren
adecuado a sus necesidades, con la ventaja de que,  las situaciones a las que se enfrenten
serán en algunos casos conocidos por  ellos y las podrán resolver de manera favorable. (pág.
17)
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres,
directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica
legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal (PÁG. 2)

Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el

conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza. (PÁG 2)
Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la
enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje
y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los
estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta
misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y, en
consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o
novicios) deben aprender en el contexto pertinente (PÁG. 12)

Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las
cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how),
y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente
de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.
Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de
significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y
generalizar lo que aprenden (PÁG. 3)
desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas
auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras:
“simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid,
1989, p. 34). Además, la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el
grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como
mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble,
1995).(PÁG. 3)
Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las
prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los
alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo,
la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni
situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan
estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos estudios se ha
mostrado que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los diccionarios,
los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos históricos distan mucho de cómo
lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (PÁG. 3)
Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e
internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los
aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con
miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los
procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la
construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la
importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas
pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del
alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo
o recíproco. (PÁG. 3 Y 4)

a, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un

sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero,
2002): • El sujeto que aprende. • Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente
los de tipo semiótico. • El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos). • Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. •
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. •
Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad. (PÁG 4)
La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios
auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones:
a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones,
analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que
pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. b) Dimensión: Actividad social. Una
participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con
ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el
descubrimiento guiado. (PÁG, 5)
A continuación destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el
aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en
contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de
alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad. •
Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. • Análisis de casos (case
method). • Método de proyectos. • Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios
reales. • Aprendizaje en el servicio (service learning). • Trabajo en equipos cooperativos. •
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. • Aprendizaje mediado por las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (NTIC). (PÁG. 8)

En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no como caridad o lástima sino con
responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica. Las
actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una
membresía colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que
deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar críticamente lo que se hace) junto
con los compañeros. (Pág. 10)

Considero que estrategias como las aquí planteadas serán más efectivas, significativas y
motivantes para los alumnos si los facultan (los “empoderan”) para participar activamente,
pensar de manera reflexiva y crítica, investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos
relevantes. En particular, destacaría la posibilidad de una experiencia y actuación consciente
en su comunidad orientada a una mayor comprensión y mejora. (PÁG. 11)
De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que permiten el facultamiento
incluyen un aprendizaje situado en los términos aquí descritos, un aprendizaje activo y
centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento
crítico y la toma de conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales
el diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección
de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de
problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos
relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza (PÁG, 11)
Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado DIANA SAGÁSTEGUI* 2004.
https://www.researchgate.net/publication/44279122_Una_apuesta_por_la_cultura_el_apren
dizaje_situado
Pero el desarrollo de aprendizajes situados tiene exigencias adicionales en el contexto escolar:
en primer lugar, las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las
posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, lo que Vigotsky llamó la zona de
desarrollo próximo o proximal; en segundo término, la experiencia debe ser guiada y apoyada
a través de un proceso de “andamiaje”,8 para facilitar a los alumnos cierta destreza frente a la
complejidad de los problemas, mediante procesos de colaboración con otros. Finalmente,
requiere también reconocer las racionalidades y subjetividades que se ponen en juego en el
transcurso de la actividad, desde la formulación de problemas hasta la creación de estrategias
El aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretación del mundo.
La educación intercultural con grupos mayoritarios implica combatir la discriminación del
racismo. de solución, su desarrollo y evaluación: en suma, un proceso de “metacognición”.
(PÁG, 33)
Bibliografía.

Benavides, D. Madrigal, V. y Quiróz, A. (2009) La enseñanza situada como herramienta para

el logro de un aprendizaje significativo. Centro de documentación sobre educación. México.

WEBGRAFÍA:

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Recuperado de:
https://redie.uabc.mx/redie/article/view/85

Bibliografía por leer.

Díaz Barriga, F. (2001) Docente del Siglo XXI. Como desarrollar la práctica docente competitiva:
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá, Colombia: McGraw Hill.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México D.F:
McGraw Hill.
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déficit. revista de educación. 341, 99-122. Documento recuperado el 20 de mayo de 2020 de:
http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-
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Ormrod J. (2005) El aprendizaje Humano. México: Editorial Pearson Prentice Hall.

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Precisamente la mayor capacidad de nuestra cognición viviente consiste en gran medida en
plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No
son predefinidas sino enactuadas: se les hace emerger de un trasfondo y lo relevante es
aquello que nuestro sentido común juzga como tal, siempre dentro de un contexto7. Varela,
Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y prospectivas. Cartografía de las ideas
actuales, Paidós, Barcelona, 1990, p.89

No disponibles on line.

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Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.

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la cognición está distribuida, ya que sus modos de concreción se encuentran fuera del
“cerebro”: la cognición se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas
y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente: lenguajes, símbolos,
representaciones, medios e instrumentos” Pea (1993); Norman (1993); Rogers, Yvonne y Judy
Ellis. “Distributed cognition: alternative framework for analyzing and explaining collaborative
working”, en Journal of Information Technology, núm.9, pp.119-128

La mediación social del aprendizaje y los individuos involucrados son vistos como un sistema
integrado y altamente situado en donde la interacción 33Sinéctica 24 febrero–julio de 2004 M
APAS sirve a manera de vehículo del pensamiento socialmente compartido. Por lo tanto los
productos de aprendizaje, que son construidos conjuntamente, están distribuidos a través de
todo el sistema social, más que estar como posesión de los individuos participantes. 6.
Salomon, Gavriel y David Perkins. “Individual and social aspects of learning”, en Review of
Research in Education, núm. 23, 1998, p.12
“Lave, Jean. La cognición en la práctica, Paidós, Barcelona, 1991, p.17