“Nuevos sujetos en la formación docente: análisis críticos de las trayectorias de

jóvenes de sectores desfavorecidos en las instituciones de formación docente” 1

Autor: Marcela Dubini

Situando el problema.
Mucho se ha venido hablando, desde la década del `90 especialmente, acerca
del cambio en la composición de la población de estudiantes de la carrera docente.
Los que desde hace tantos años nos venimos desempeñando en ese medio hemos sido
testigos de esos cambios. Los mismos, desde mi perspectiva, no pueden analizarse,
como a veces se ha hecho, sólo en términos de un “empobrecimiento” de los
aspirantes en el sentido de su procedencia socioeconómica. Podrían también señalarse
otros cambios y oscilaciones que refieren a cuestiones de género, de compromisos
sociales y políticos, “vocación”, historias escolares previas y competencias con las
que acceden al nivel terciario, entre otros.
Pero en los últimos años se ha ido haciendo notoria la presencia de un “nuevo
grupo” de estudiantes integrado por jóvenes pertenecientes a los sectores sociales
más desfavorecidos2, muchos de ellos migrantes de países limítrofes.
En el caso de algunas instituciones de formación docente3, estos “nuevos
estudiantes” constituyen la población mayoritaria, mientras que en otras - como el
caso de la institución en que se focalizará este estudio -conviven entremezclados con
otros tipos de estudiantes. La presencia de estos grupos parece establecer en alguna
medida una diferencia cualitativa - ya no son los mismos sólo que empobrecidos - en
cuanto a la composición tradicional de la población de las instituciones de formación
docente que instalan en ellas fuertemente la cuestión del otro, de la alteridad. El nuevo
alumno es diferente al esperado, el imaginado o deseado.

1
Publicado en en Elizalde, Ma. Eugenia (Coord.), Debates y perspectivas de la Investigación en las
Ciencias Humanas y Sociales. Santa Rosa: Universidad Nacional de La Pampa. Facultad de Ciencias
Humanas, 2013. E-Book. ISBN 978-950-863-194-7
2
La definición de esta categoría que resulta fundamental en nuestro trabajo no es, sin embargo
sencilla. Podríamos decir con Merklen (2009: 112-113) que ella no sólo remite a la situación de
pobreza sino también de cierta vulnerabilidad - “el individuo carece del tipo de reaseguros que brindan
el empleo estable o la propiedad”- que conlleva una “inestabilidad permanente” como necesidad de
“adaptarse a vivir el día a día”.
3
Se consideran aquí a las Instituciones de Formación Docente ( en adelante IFD) de la Ciudad de
Buenos Aires.

1
 Las respuestas frente a estos otros suelen ser diversas: la sorpresa, el rechazo,
el miedo, la preocupación. En mi caso ha sido sobre todo la primera la que comenzó a
generar un interés por apuntar la mirada hacia estos alumnos. Y así empezaron a
surgir preguntas: quiénes son, qué buscan, cuáles son sus historias, por qué eligen la
docencia.
Pero al mismo tiempo tanto desde mi función docente como desde mi lugar de
conducción de una institución de formación docente, soy testigo también de las
dificultades que enfrentan muchas veces estos alumnos para transitar y sostener su
trayecto educativo. Así junto a la sorpresa nace la preocupación, y con ella nuevas
preguntas: ¿qué hacer con estos otros?, ¿cómo ayudarlos a construir experiencias
educativas exitosas?, ¿es posible hacerlo?, ¿cuáles son los principales obstáculos para
lograrlo? Todas estas cuestiones, aunque ampliamente comentadas en el ámbito de las
instituciones mismas, no han sido aún sistemáticamente estudiadas desde el campo
científico o académico. Poco sabemos acerca de las formas en que estos sujetos
estructuran sus trayectorias en las instituciones, las dificultades y obstáculos que
enfrentan para transitarlas y sostenerlas, y poco es entonces lo que podemos hacer
para transformar la situación.
El interés en centrar este trabajo sobre este grupo de estudiantes es entonces
doble. Por un lado, contribuir a un conocimiento actualizado de la población que
asiste a las instituciones de formación docente, en especial estos nuevos grupos, y los
modos en que estos estudiantes articulan sus trayectorias formativas en ellas. Y por
otro posibilitar desde estos análisis una revisión crítica de las prácticas existentes al
interior de las instituciones y el replanteo de las mismas con el objeto de impactar
favorablemente en aquellas trayectorias, entendiendo que éstas son en general un
producto o resultado de la interacción entre las condiciones del sujeto y las
condiciones de los escenarios sociales en que el sujeto se inscribe.
Desde las consideraciones anteriores, el trabajo se focaliza en la descripción,
análisis e interpretación de las trayectorias de estos “nuevos estudiantes” en su
relación con las condiciones objetivas de su producción.
Se trata de un estudio exploratorio, de carácter cualitativo centrado en la
reconstrucción y comprensión de las trayectorias de los sujetos en las IFD, a partir de
sus propios relatos. La investigación se localiza en una IFD, que por sus tradiciones,
refleja claramente el impacto de la presencia de estos nuevos sujetos.

2
 En el momento de realizarse esta presentación en las Jornadas de
Investigación organizadas por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de La Pampa (2011), el trabajo daba cuenta de una tesis en elaboración, en
la que no existían aún conclusiones definitivas. Por lo tanto, e intentando una
contribución a los debates en torno a la investigación en Ciencias Humanas, eje de las
jornadas mencionadas, el escrito se centra en las perspectivas teóricas que enmarcan
la investigación, en tanto fundamentales para fijar nuestra posición sobre el objeto de
estudio (las trayectorias de estos jóvenes en las IFD) y en las decisiones
metodológicas en torno al modo de abordar ese objeto.

El marco teórico
El trabajo recupera algunos de los desarrollos actuales sobre la idea de
trayectorias en general y trayectorias escolares en particular, especialmente aquellos
destinados a analizar las trayectorias de grupos particulares. La delimitación de esta
categoría es esencial en este estudio como unidad de análisis del mismo y porque el
modo en que se la define condiciona los elementos a considerar para su tratamiento.
Desde el campo de las ciencias sociales, el paradigma en que se inscribe el
análisis que aquí se propone es aquel que rescata las tensiones entre estructura social
y acción humana, situándose en una posición intermedia entre las posiciones
objetivistas y subjetivistas. Siguiendo a Bourdieu (1999:7) podríamos llamar
“relacional” a este enfoque en tanto supone la consideración de la relación entre “las
potencialidades inscritas en el cuerpo de los agentes” y las presentes en “la estructura
de las situaciones en las que estos actúan”. Para el sociólogo francés, toda trayectoria,
definida como la serie de posiciones sucesivamente ocupadas por el agente en un
espacio social en movimiento, debe ser interpretada siempre como el producto de “la
relación que se establece entre los agentes singulares, por lo tanto sus habitus, y las
fuerzas del campo” (Bourdieu: 1999: 71).
Desde allí podríamos inferir que la comprensión de la trayectoria de un individuo
supone el análisis tanto de los puntos de partida entendidos en término de dotación de
disposiciones (habitus), producto de su particular origen social, como de la
estructuración del campo donde esas disposiciones de origen se ponen en juego.

Dentro de un estado determinado del campo, definido por un estado concreto del
espacio de posibilidades, en función de la posición más o menos extraña que ocupe

3
 en él, y que valora diferencialmente según las disposiciones producto de su origen
social, en donde el escritor4 [para nosotros el individuo] se orienta hacia tal o cual de
las posibilidades ofrecidas, y las más de las veces ello de forma totalmente
inconsciente… (Bourdieu, 1999:72)

Para Bourdieu, la trayectoria de un sujeto en un espacio social no es nunca

meramente azarosa, no toda trayectoria es posible para un sujeto determinado, en un
espacio social específico.

Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social […] A un volumen

determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos
equiprobables que conducen a posiciones más o menos equivalentes (Bourdieu cit
Montes y Sendón 383)

Parecería entonces que “para cada grupo de individuos que ocupan una posición
similar en la estructura social, se impone un abanico de posibilidades relativamente
definido y más o menos común” (Ghiardino Soto y Dávila León, 2005:39). Estas
afirmaciones justifican en este trabajo explorar las trayectorias de un grupo particular
en tanto los individuos que lo componen comparten ciertas posiciones de origen que
abren (a primera vista) un abanico de trayectorias posibles.
Sin embargo es necesario alertar sobre el riesgo de una interpretación
determinista de estas afirmaciones que pueden resultar del mismo pensamiento de
Borurdieu. Desde la posición que aquí se adopta y en coincidencia con algunos de los
trabajos sobre trayectorias a los que hice referencia, quisiera destacar en cambio el
carácter siempre singular de las trayectorias que no pueden comprenderse sólo desde
la consideración de las condiciones objetivas en las que se tejen. No es posible hablar
entonces de una homogeneidad de trayectorias determinada por el origen social, sino
que debe reconocerse una heterogeneidad, una diversidad que, sin embargo, no puede
interpretarse por fuera de las condiciones objetivas desde y en las que esas
trayectorias se despliegan. De allí que este trabajo no aspire a construir una tipología
de trayectorias de jóvenes pertenecientes a los sectores más desfavorecidos en las
IFD, sino a rescatar y describir el modo particular en que cada uno de ellos construye
esa trayectoria.
Resulta interesante en este sentido revisar algunos de los desarrollos actuales
de la sociología que, aún dentro de un paradigma relacional, se desplazan a una

4
Bourdieu refiere en ese texto a la trayectoria del escritor en el campo literario.

4
posición que abre un mayor margen a la consideración de los aspectos singulares de
las disposiciones o prácticas de los actores. Un ejemplo de ellos puede hallarse en el
pensamiento de Bernard Lahire, que partiendo de la misma sociología de Bourdieu,
rechaza el sentido único del habitus de clase, introduciendo la idea del “actor plural”
como sujeto en el que cohabitan, de forma incluso contradictoria, diferentes
experiencias de socialización que se actualizan también de modo diferente en sus
prácticas (Lahire, 2005). La idea del actor plural pone en discusión la noción de
disposición al suponer que los sujetos no interiorizan la exterioridad de un único
modo y, por lo tanto, abre la posibilidad de pensar con mayor libertad las trayectorias
probables de los sujetos pertenecientes a grupos sociales determinados. Para Lahire
(2005) existe una “indeterminación relativa del comportamiento individual” (174) que
permite “considerar que las cosas podrían ser de otra manera, que podría hacerse otra
elección” (155). Estas afirmaciones habilitan, en nuestro caso, la pregunta por la
diversidad de las trayectorias de los sujetos analizados en las IFD y permite pensar
otros destinos posibles que los profetizados para ellos. Pero además Lahire postula
que las disposiciones de un sujeto no son transferidas sin más y de manera unívoca a
todos los contextos, sino que es posible también que en contextos diversos se inhiban
o desactiven ciertas disposiciones o incluso puedan formarse o aprenderse otras
nuevas (Lahire, 2005). Estas aseveraciones permiten analizar las condiciones
institucionales – aquí, a las mismas IFD - como contextos que pueden activar, inhibir
o formar las disposiciones de los sujetos facilitando u obstaculizando sus trayectorias,
según los casos.
En este análisis pueden resultar productivas, nuevamente, algunas categorías
de Bourdieu como el concepto de estrategia y la idea de lo social como campo de
juego. Pensar las “cosas sociales” - como dice el autor - desde la metáfora del juego
remite a pensar en “un conjunto de personas [que] participan de una actividad
regulada…” (Bourdieu, 1988:72). Esta regulación no resulta, sin embargo, de un
conjunto de reglas establecidas de antemano de manera explícita, sino más bien de
una cierta lógica implícita o inmanente al juego a la que los sujetos deben adaptarse
para jugar en él y hacerlo de manera eficiente si quieren triunfar en la partida: “Quien
quiere ganar este juego…debe tener el sentido del juego, es decir el sentido de la
necesidad, de la lógica del juego” (Bourdieu, 1988:72). Ese sentido del juego, ese
“dominio práctico de la lógica o de la necesidad inmanente de un juego que se

5
adquiere por la experiencia del juego” (Bourdieu,1988:68) es a lo que el autor
denomina “estrategia”.
Bourdieu afirma entonces que lo que un actor hace en el campo de juego no
está determinado directamente por las reglas objetivas, sino por las estrategias que el
sujeto puede poner en juego. Pero esas estrategias no resultan de una “libre
invención” del sujeto sino que son producto de una interiorización de esas lógicas
implícitas del juego. Para el caso de este estudio, estas nociones pueden permiten
plantear algunos interrogantes: ¿cuáles son esas reglas implícitas inscriptas en el
juego de la institución escolar?; ¿cuán cercanas o lejanas resultan estas lógicas al
repertorio de estrategias que nuestros sujetos en cuestión pueden poner en juego y
qué posibilidades tiene entonces de “ganar la partida”? ¿Hasta dónde la participación
en el juego mismo permite “aprender” otras estrategias o incluso llegar a
construirlas?
Desde estos interrogantes parece también significativo rescatar algunas
posiciones que dan cuenta de que la imposición de las lógicas de juego no se produce
necesariamente de modo unívoco y que la fuerza de las reglas del juego social deja
más margen al actor que el que Bourdieu parece suponer. Esto posibilitaría pensar el
modo en que un sujeto condicionado por sus posiciones de origen, sus habitus
familiares o de clase y por los marcos y regulaciones de las instituciones en que se
inscribe portándolas, puede sin embargo producir estrategias diversas desde las cuales
construye sus experiencias o trayectorias personales.
Para explicar esta producción, es posible apelar a los conceptos de experiencia
social en general y de experiencia escolar en particular, planteados por Dubet. Éste
define la experiencia social como “una combinación de lógicas de acción, lógicas
que unen al actor con cada una de las dimensiones de un sistema” (Dubet, cit en
Martín Pérez, 2004:4). Y si bien es cierto que esas lógicas “se inscriben en una cierta
objetividad del sistema social” (Dubet cit en Martín Pérez, 2004:4), la combinación o
articulación de las lógicas de acción resultan en cambio de una actividad del sujeto,
un trabajo del sujeto sobre sí mismo (Dubet y Martuccelli, 1998), a través del cual
éste “define una situación, elabora jerarquías de selección, construye imágenes de sí
mismo” (Dubet y Martuccelli, 1998:13) y constituye así su subjetividad. Estos
conceptos permiten una vez más despegarse de posiciones deterministas en donde la
posición social o condición social del sujeto pudiera pensarse como determinante de
su destino, pero también de su configuración como sujeto.

6
 A partir de estos recorridos teóricos es entonces posible afirmar que, como
señala Kaplan (2008:79), las trayectorias y experiencias escolares “por un lado están
atravesadas por las condiciones sociales de producción no elegidas por los sujetos ni
manipulables a su voluntad, y por el otro y a su vez, expresan los sentidos y
expectativas que los sujetos van trazando desde su singularidad”. Es desde estas dos
dimensiones (de lo objetivo y lo subjetivo) que los sujetos de esta indagación
construyen sus trayectorias y experiencias en la IFD al tiempo que se construyen a sí
mismos como estudiantes de ella.
Desde la metáfora del juego utilizada por Bourdieu, podría interpretarse a
estos estudiantes como jugadores que en un campo de juego con sus lógicas y sus
reglas (la IFD) ponen en juego una serie de estrategias para intentar ganar la partida.
Esas estrategias, sin embargo, no derivan sólo de las disposiciones de origen (de las
cartas que poseen para jugar el juego) sino que, volviendo a Lahire, también pueden
aprenderse e inventarse en la misma experiencia de juego. La conducta de estos
sujetos en el campo no resulta entonces de una mera adaptación pasiva a lo dado o
una reproducción de lo recibido, sino también de la posibilidad que tienen de innovar,
de reinterpretar, de reconstruir sentidos.

El problema de estudio
Desde lo señalado en el punto anterior, el problema de la investigación se
centra en la descripción, análisis e interpretación de las trayectorias de estos “nuevos
estudiantes” desde la consideración de sus puntos de partida, las condiciones
institucionales y las estrategias que ponen en juego para construir sus experiencias.
Algunas preguntas que orientan esta búsqueda:
¿Quiénes son estos nuevos sujetos? ¿Cuáles son sus condiciones de partida, su
historia personal y escolar?
¿Qué buscan? ¿Cuáles son sus deseos y expectativas? ¿Cuáles son sus imágenes sobre
la docencia y la carrera docente? ¿Por qué la eligen?
¿Cómo articulan sus trayectorias en las IFD desde la biografía pasada y la anticipada?
¿Qué dificultades y obstáculos encuentran? ¿Qué estrategias ponen en juego para
enfrentarlos?

Decisiones metodológicas

7
 Desde la idea de trayectoria planteada se ha renunciado en este trabajo - como
ya dije - a construir una tipología de trayectorias de jóvenes pertenecientes a los
sectores más desfavorecidos en las IFD para intentar más bien rescatar y describir el
modo particular en que cada uno de ellos construye esa trayectoria. Pero no debe
olvidarse tampoco que esa diversidad o singularidad sólo puede interpretarse desde la
consideración de las condiciones objetivas desde y en las que esas trayectorias se
despliegan, lo que justifica en este estudio encarar el análisis de las trayectorias desde
el grupo5.
El abordaje metodológico debía permitir entonces articular la singularidad de
cada trayectoria con las condiciones objetivas, históricas y contextuales de su
producción, de allí la opción por la perspectiva o método biográfico que - como
señala Sautu (2004:21) - permite
reconstruir – a partir de relatos construidos por los propios sujetos de sus historias de
vida - experiencias personales que conectan entre si “yos” individuales que interactúan
en familias, grupos e instituciones, en el contexto socio-histórico en que trascurren sus
vidas.

Superadoras de algunas técnicas de investigación centradas en la producción de

datos estadísticos que apuntan a la caracterización de grupos por sus rasgos
homogéneos, las técnicas propias de la investigación biográfica apuntan a captar lo
singular sin renunciar a trascender lo particular para “construir un saber más denso
sobre lo social” (Kornblit 2004:15). El método biográfico coloca al investigador en
posición de trabajar desde una mirada dialéctica de articulación constante entre lo
social y lo individual que resulta adecuada para el estudio de las trayectorias tal
como éstas fueron definidas.
Las perspectivas biográficas permiten además situarse en una posición
diferente respecto a muchos estudios construidos sobre grupos subalternos, donde la
voz de estos, ausente, es reemplazada por la de aquel que la interpreta y suplanta.
Aquí se trata más bien de “reconstruir, desde el actor situaciones, contextos,
comportamientos, así como percepciones y evaluaciones” (Sautu, 2004:31, el
destacado es mío). La selección de esta perspectiva supone entonces también una
toma de postura que revaloriza la voz del otro reconociéndolo como sujeto y no sólo
como objeto de una interpretación. A través de su uso es posible - señala Kornblit

5
Nos referimos aquí al grupo particular sobre el que recae este estudio, suponiendo que los sujetos que
lo componen comparten ciertos caracteres o condiciones que justamente los constituye como grupo.

8
(2004:24) - acceder a la “experiencia de la gente, tal como ellos la procesan e
interpretan”.
Pero esta peculiaridad, que es una de las ventajas del método biográfico,
encierra al mismo tiempo un peligro que llama a la precaución metodológica en su
uso. Se trata de comprender que lo que aparece en el relato no es la vida misma del
sujeto sino la interpretación que de ella hace, en ese momento, el productor del relato.
La materia del relato no es entonces la serie de acontecimientos objetivamente vividos
por el sujeto - la vida misma - sino una producción textual sobre esos
acontecimientos. En el relato biográfico el sujeto construye una narración, selecciona
retazos de su vida, los ordena, los dota de sentido, en una operación, que en el caso de
la investigación, se halla además mediada por el investigador.

Para la recolección o producción de los relatos (auto)biográficos) se utilizaron

entrevistas en profundidad llevadas a cabo mediante el uso de un cuestionario
semiestructurado organizado en torno a los siguientes campos de indagación:
- ¿Quiénes son?: esta pregunta remite tanto a datos sociodemográficos de los sujetos,
como a cierta reconstrucción de sus historias (familiar, escolar)
- ¿Qué buscan?: se trata de explorar el campo de sus deseos y expectativas, - Sus
trayectorias en la institución: Dificultades, obstáculos que enfrentan par transitarlas.
Estrategias que ponen en juego para enfrentarlo
Fueron entrevistados cuatro estudiantes: tres mujeres y un varón. Tres de estos
estudiantes son inmigrantes de países limítrofes y uno nativo, hijo de inmigrantes. Se
consideraron estudiantes de ambos profesorados (dos del Profesorado de Educación
Inicial y dos del Profesorado de Educación Primaria). En todos los casos se trata de
alumnos que tienen en la institución más de tres años de permanencia, siendo uno de
ellos un graduado reciente. La selección consideró además el rendimiento académico
de los estudiantes a fin de poder realizar algunas comparaciones - a partir de
rendimientos diferentes - en relación a historias personales y escolares y las
estrategias puestas en juego en sus trayectorias.
Sobre la base de los datos obtenidos en una primera entrevista se realizó en
todos los casos una re-entrevista para afinarlos y profundizarlos
A partir de los relatos biográficos recogidos, se intentó analizar o interpretar
los significados producidos por los sujetos en torno a una experiencia que se articula
con un determinado contexto social e histórico, cuyas relaciones con la experiencia

9
individual debe ser tenida especialmente en cuenta. La reconstrucción de la
experiencia particular de cada sujeto, a partir de sus relatos, supuso un análisis de
cada caso que, deteniéndose en sus especificidades, permitiera rescatar y comprender
los rasgos que constituyen su historia singular Este tipo de análisis que Bolivar
(2002) denomina “narrativo”, concierne - según el autor - a “estudios basados en
casos particulares (acciones y sucesos), pero cuyo análisis (narrativo, en sentido
estricto) produce la narración de una trama o argumento, mediante un relato narrativo
que torne significativos los datos” (13).
La tarea del investigador consiste allí en reconstruir la historia narrada por los
sujetos, sin manipular o distorsionar sus voces, pero tratando de unificar y dar sentido
a los elementos narrados, construyendo una trama que permita la comprensión de la
vida o trayectoria de los entrevistados. En mi caso intenté esa unificación o
integración de los datos a partir de alguna imagen o “metáfora” (el deseo, la
persistencia, el esfuerzo, la búsqueda) que aparecía como “ordenadora” de cada una
de las historias; elementos cuyos sentidos parecían atravesar las acciones de los
sujetos, articular o entramar los sucesos de su historia, cualificar sus experiencias,
aunque nunca explicarlas en su totalidad. Cada una de esas imágenes dio titulo a las
historias de los entrevistados.

Las historias
Resulta obviamente imposible en este breve espacio dar cuenta de la
singularidad de cada una de las historias narradas. Intentar hacerlo sería una falta de
fidelidad a los principios y presupuestos teóricos enunciados respecto al carácter
único y complejo de cada trayectoria. Sin embargo, y a modo de justificación de las
imágenes elegidas para nominar cada una de estas historias y mostrar al mismo
tiempo la diversidad de ellas, esbozo al menos algunas pinceladas acerca de las
trayectorias de estos estudiantes.

T6: el deseo
La historia de T fue titulada “el deseo” por entender que éste es el motor de
toda su trayectoria:
“…entonces me dije, yo voy a hacer esto, me fijaba como un objetivo y hasta que no lo haga
no voy a parar, tarde o temprano yo voy a hacer lo que quiero”.

6
Utilizamos solo las iniciales de los nombres de los estudiantes.

10
 Su historia es la historia del camino que ella misma va construyendo para
alcanzar sus sueños, para realizar sus proyectos, en lo personal, en lo familiar y en lo
profesional:
“Es como que estoy soñando, sueño. Ya termino, consigo un trabajo…Tengo posibilidad de
trabajar en un jardín de mi barrio - en la escuela donde hice el secundario - dentro de la
Villa. Me vendría como anillo al dedo, primero porque me queda cerca y porque quiero
entrar allí donde hice el secundario, y no me gusta la enseñanza del Jardín y la Primaria. No
digo que voy a cambiar el mundo, pero tal vez puedo hacer algo diferente en mi sala”.

Llegar a ser docente es parte esencial de su sueño y para lograrlo debe buscar
el modo de intentar con éxito su tránsito por la IFD. La trayectoria de T podría
pensarse como un ejemplo del modo en que los sujetos que ingresan a una institución
educativa se van apropiando paulatinamente de sus lógicas, de sus reglas de juego
hasta llegar a funcionar competentemente en ella7. T ve, mira, ensaya, prueba, busca y
va encontrando los caminos, aprende a estar y jugar en el campo de juego, a “tener
cancha” en él:
“Así en todas las materias pasaba lo mismo, fui viendo que de un texto tenías que ver las
partes más importantes, qué es lo más interesante para rendir un parcial, para rendir un
examen. Entonces dije: ah, ya sé cómo es la cosa, se me encendió la lamparita. Ahí le
enganché la mano y entones cuando tenía los textos me dije: ¿a ver si puedo? Ahora tengo
más cancha”. “Entonces decía: pero si es tan fácil”.

“El tiempo, los horarios, las materias el espacio mismo me costó un montón al principio,
después como que fui viendo. Esto no me funciona acá pruebo otra cosa a ver cómo sale, si
no me sale voy a intentar tal otra cosa.”.

Y así T va encontrando los caminos que le permiten superar las distancias

entre sus puntos de origen y sus metas o deseos, poniendo en juego no sólo los hábitos
adquiridos sino también aprendiendo e inventando otros.

Ci: la persistencia
La historia de Ci es también en cierta forma la historia de un deseo, pero el
rasgo que mejor la define es el de la persistencia, la obstinación en lograr la meta que
se quiere, aunque esto “le cueste” aunque le lleve tiempo, aunque a veces se
avergüence de sus dificultades, de sus “retrasos”:

7
Coulon (1995), en sus investigaciones sobre el ingreso a la Universidad, ha estudiado este proceso al
que denomina “afiliación”. Esta supone el logro de un dominio de las reglas que gobiernan la
institución de Nivel Superior, tanto en sus aspectos propiamente institucionales (podríamos pensar en
los aspectos o lógicas organizativas y administrativas) como intelectuales (aspectos académicos).

11
 “… siento vergüenza de estar aquí tantos años, de no poder seguir como las demás chicas. A
veces me pone mal eso, porque seguís en la misma y las demás ya terminaron”.
Pero igual “la sigue luchando”, buscando y creando los tiempos que ella
necesita para aprender, para vencer sus dificultades: cursa y recursa las materias,
repite los talleres de práctica, lee y relee los textos…
La trayectoria de Ci en la IFD puede ser interpretada como un desafío
silencioso - que no se expresa en palabras, ni en manifiestos, sino en la acción - a las
trayectorias idealmente definidas por el sistema, a los tiempos monocrónicos (Terigi,
2010) que estructuran a la institución educativa. La persistencia, la repetición, le
abren nuevos tiempos en los cuales ella logra avanzar en su trayectoria, vencer
obstáculos y de a poquito alcanzar su meta de ser maestra:
A su m “Yo de a poquito fui…”
anera Ci también inventa o crea una estrategia, “la repetición de los tiempos”,
mediante la cual construye su experiencia en la IFD, resistiendo las lógicas
excluyentes del sistema y sus trayectorias teóricamente estipuladas.

G: el aliento y el esfuerzo
El esfuerzo, parece ser la estrategia elegida por G para construir su itinerario
en la institución:
“Al principio sí me costaba [se refiere al estudio, a la lectura de textos] y por eso sentía que
debía poner el doble de esfuerzo, y ponía el doble de esfuerzo. Y después daba los parciales y
me iba bien y eso me ponía contento. Y entonces ahí sentís que si yo pongo el esfuerzo y que
puedo más y entonces me va a ir bien”.

G construye de ese modo una trayectoria que juzgaríamos como “exitosa”.

Termina su carrera en el tiempo más o menos estipulado y con altas calificaciones.
Desde algunas perspectivas meritocráticas, esta historia podría ser interpretada
como ejemplo de que las posibilidades de éxito en la escuela descansan sobre los
méritos personales de los sujetos - méritos que tanto pueden referir a ciertos talentos o
dones naturalmente recibidos como a “la energía, capacidad de trabajo, la ambición”
(Kaplan, 2008:66). Desde estos presupuestos cualquiera que “haga méritos” que se
esfuerce, logra el éxito sin importar cuál sea su situación de origen. Lo que estas
perspectivas ocultan es que en estos casos “excepcionales” - como el de G - ese éxito
cuesta mucho más, y esto es lo que sigue evidenciando la desigualdad.
Pero además, la ideología del mérito cierra las puertas a pensar en aquellos
otros factores contextuales que permiten explicar, aunque sólo sea a modo de

12
hipótesis, por qué algunos sujetos logran escapar a aquellos destinos inexorables que
su condición de origen parce augurar. La historia de G por el contrario permite al
menos intuir que parte de ese éxito parece ser facilitado por una institución educativa
que confía en él, que lo alienta y estimula más allá de su condición de origen:
“...sinceramente fue todo apoyo. Esto de decir ‘dale seguí’. Comprensión, eso de comprender
que algo no había podido hacer, ‘bueno, está bien’ y dale, dale seguí”.
“Yo nunca negué que vivía en la Villa 31, y sentía ese dale, dale, seguí. Yo sentía ese
incentivo de parte de todos los docentes”.

Y un clima educativo8 familiar que cree en el valor del estudio y la educación como
estrategia de superación de las posiciones socialmente asignadas:
“Nosotros los vamos a ayudar - cuenta G retomando palabras de los padres - pero uds.
estudien, estudien”; si no “vas a terminar como nosotros”. “Siempre me decían ‘vas a
terminar como nosotros’”.

Ce: la búsqueda (del espacio y la palabra)

La historia de Ce por su parte nos habla en primer lugar de una situación de
privación relacionada con su contexto o condición social. Privada del espacio (“…ni
encuentro un lugar para estar” ) y de la palabra (“…no sé, yo pienso que si antes yo
hubiera pedido ayuda, no sólo a un compañero, sino también a algún profesor, por ahí
hubiera sido diferente, hubiese podido terminar, pero nunca pude hablar de mis problemas
con alguien”), como espacio y palabra propios, Ce siente habitar en ese borde
indeterminado entre la exclusión y la inclusión que Skliar (2002: 59) califica como
“una nada donde nadie vive”.
Su vida en un asentamiento precario, la no apropiación de ese territorio
estigmatizante, la pérdida de la palabra originaria que es también privación de la
propia cultura (“…cuando yo vine aquí hablaba guaraní y cuando empecé a ir a la
escuela…bueno en la escuela las maestras me retaban y decían que yo no podía hablar en
guaraní”), parecen impedirle a Ce hacerse dueña de sí misma y de su trayectoria. Su
historia en estos años es una historia cargada del peso de las circunstancias,
circunstancias que Ce parce asumir con cierta resignación o naturalidad (lo denota el
tono de su relato y los aspectos gestuales que lo acompañan) como aquellas que van
marcando su destino. Y así recorre también su itinerario formativo, un camino sin
grandes saltos, sin grandes cambios, sin puntos críticos, sin nada “importante” o

8
Usamos este concepto de “clima educativo” incluyendo en él tanto el nivel de escolaridad alcanzado
por los padres y otros adultos del grupo familiar como el conjunto de expectativas y valoraciones sobre
la educación presentes en dicho grupo.

13
“extraordinario” que contar, porque no puede contarse, porque siente que no merece
ser contado.
“No sé si tengo mucho que contar, no sé si tengo algo “guau” que me haya pasado., porque
siempre fui tranquila, sosegada”.

Contra el destino; palabras finales

El análisis de estas cuatro historias – del que sólo se presentó un esbozo –
revela cómo cada uno de estos sujetos, aun como miembros de un grupo particular,
realiza su propia construcción biográfica, construye una trayectoria que es diferente,
aunque existen algunos puntos de partida y algunos escenarios comunes9. Pero
también es dable admitir - y por eso hablamos de “algunos”- que esos puntos de
partida no son nunca idénticos, ni son vividos o asumidos de la misma manera por los
sujetos.
El estudio realizado lleva a descreer así de tipologías deterministas que
otorgan un mismo habitus a los sujetos por sus pertenencias sociales y predicen desde
allí una trayectoria y un destino común. Más allá de la clase social de pertenencia,
cada uno de los sujetos llega a la institución de formación docente portando historias
(familiares, escolares, sociales) diferentes, construidas en espacios sociales no
siempre idénticos, desde los cuales se posicionan y se construyen como alumnos de
esas instituciones. Pero hay también algo de lo subjetivo (sin duda configurado desde
los espacios sociales de inscripción) que tampoco es siempre igual y que participa de
esa construcción biográfica: sus proyectos, sus expectativas, sus motivaciones, y
también sus maneras de vivir o asumir sus situaciones.
Los análisis realizados hasta el momento dan cuenta así de la construcción de
cuatro historias que son diferentes, que desmienten la idea de destino trazado. Sin
embargo, la afirmación de esta diversidad que niega el determinismo social, tampoco
debe conducirnos a la posición extrema contraria de un subjetivismo que ignora la
fuerza de los condicionamientos sociales. Aunque en el momento de esta presentación
no se había avanzado en el análisis de algunas recurrencias identificables, podía ya
vislumbrarse que la singularidad de cada historia no deja de mostrar algunas “marcas”
relacionadas con las condiciones sociales en que estos estudiantes, en tanto grupo, se

9
Recordemos que son jóvenes pertenecientes a los sectores sociales más vulnerables, que viven en
asentamientos precarios de la Ciudad de buenos Aires, migrantes o hijos de migrantes de países
limítrofes que acceden a una misma IFD)

14
inscriben. Las dificultades económicas, el trabajo precario, la estigmatización de su
situación de origen, la carga de ser los únicos o los primeros que en el ámbito familiar
acceden a estudios de nivel superior, una historia escolar previa que da cuenta de la
fragmentación de los circuitos educativos, aparecen como obstáculos para sus
trayectorias. Sin embargo cada uno de ellos asume, enfrenta o resuelve esos
obstáculos mediante estrategias diferentes para alcanzar la meta. Una meta - y esto
quiero destacar finalmente - que, al menos en tres de los casos, se halla relacionada
con un profundo deseo de llegar a ser docente para desde allí trabajar por muchos
otros chicos, que como ellos, parecen signados por las condiciones de pobreza y
marginación:

“Y yo siento que tengo que…que todo esto que yo aprendí lo tengo que ofrecer a mi barrio,
donde yo viví, donde yo crecí. Yo veo que hay muchas carencias. Tengo que devolver un poco
de eso”.(G)

“Mi verdadera recompensa va a ser sentir que hice algo. Hoy no hice nada, hasta ahora no
hice nada, recién empiezo. Cuando yo realmente sienta que hice algo por esos chicos, ahí me
voy a sentir completo”. (G)

“Mi primera opción fue maestra de primaria, porque me gustaba y en parte porque viví
experiencias que no fueron gratas para mí (…). En el momento, cuando la maestra te enseña,
y toma posturas que no son las que deben ser”. (Ci)

“Yo como docente, poder tener en cuenta todo el grupo en general, para que todos puedan
tener un conocimiento mínimo, que todos puedan aprender todo. No tener sólo en cuenta al
que sabe más, eso me llevó a pensar en ser docente”. (Ci)

“Lo que quiero es enseñar, y esto es ayudar a otro, al que no tiene, al que no puede,
al que no llega, al que no tiene la posibilidad de acceder a una escolaridad. Yo
quiero ayudar al que no tiene oportunidad”. (T)

Bibliografía
Baeza Correa, J. (s/f), La construcción de trayectorias en sociedades menos
reguladas: desafíos al trabajo de orientación escolar en Educación Secundaria.
Gobierno de Chile. Ministerio de Educación

15
Bolivar, A. (2002), “’¿De nobis ipsis silemus?’ Epistemología de la investigación
biográfica-narrativa en educación·. Revista Electrónica de investigación Educativa,
http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html
Bourdieu, P. (1988), Cosas dichas. Barcelona. Editorial Gedisa
Bourdieu, P. (1999), Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona
Editorial Anagrama.
Coulon, A. (1995), Etnometodología y educación. Barcelona. Paidós
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la experiencia
escolar. Bs. As. Losada
Ghiardo Soto, F. y O. Dávila León (2005), “Cursos y discursos escolares en las
trayectorias juveniles”, en Última Década. Diciembre 2005 Nº 23, CIDPA. Viña del
Mar. Chile. Pp.33-76
Kaplan, C., Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino.
Buenos Aires. Colihue
Kornblit, A. L. (2004), “Historias y relatos de vida: una herramienta clave en
metodologías cualitativas”, en Kornblit, A. L. (coord.), Metodologías cualitativas en
Ciencias Sociales. Buenos Aires. Ed. Biblos
Lahire, B. (2005), “De la teoría del habitus a una sociología psicológica”, en Lahire,
B., El trabajo sociológico de Pierre Bourdieu. Deudas y críticas. Bs. As. Siglo XXI
Martín Pérez, A (2004), “Las experiencias de los inmigrantes como instrumento
metodológico para el análisis de las políticas de inmigración”. Congreso español de
Sociología. Alicante, setiembre de 2004.
Merklen, D. (2009), “Vivir en los márgenes: la lógica del cazador. Notas sobre
sociabilidad y cultura en los asentamientos del Gran Buenos Aires hacia fines de los
90” en Svampa, M. (editora), Desde abajo. La transformación de las identidades
sociales. Buenos Aires. Biblos.
Montes, N. y Sendón, M. A. (2006), “Trayectorias educativas de estudiantes de nivel
medio. Argentina a comienzos del siglo XXI” en Revista Mexicana de Investigaciones
Educativas. Abril-junio Vol. 11, Nº 29. México pp. 381-402
Editores.
Sautu, R. (2004), “Estilos y prácticas de la investigación biográfica” en Sautu, R.
(comp.), El método biográfico Bs. As. Lumiere
Skliar, C. (2002), ¿Y si el otro no estuviera ahí? Madrid. Miño y Dávila.

16
Terigi, F. (2010), “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares” Conferencia pronunciada el 23 de febrero de 2010 en Santa
Rosa- La Pampa

17