CONGRESO PROFESORADO PRINCIPIANTE

Buenos Aires,24 al 26 de febrero 2010-

Mesa A

“Docentes principiantes y nuevos escenarios educativos”. Moderadora:

Marisol Iturralde. Expositores: Elsa Chapato, Andrea Molinari, Etelvina Sandoval y
Lea Vezub.

Expositor: María Elsa Chapato

Título: “Las identidades docentes y su construcción, en el pasaje de la formación
inicial a la primera inserción profesional ”

Para contextualizar el abordaje del problema:

Intentaré en el tiempo que tenemos asignado para nuestras exposiciones, comunicar las
perspectivas con que hemos abordado la investigación sobre las problemáticas de la
formación docente, especialmente sobre la construcción de las identidades
profesionales, en el tránsito entre la formación inicial y las primeras inserciones
laborales.
La ubicación que adoptamos para este análisis deviene de nuestra tarea como
formadores, docentes de profesorados universitarios en Ciencias Sociales en una
universidad del interior de la prov. de Buenos Aires. 1 Es decir, parte de nuestro
compromiso y responsabilidad respecto de los procesos formativos que llevamos a cabo
desde nuestras cátedras y de un posicionamiento que asume la reflexión como tarea
ineludible del trabajo docente. Reflexión que alcanza tanto a la revisión de los marcos
teóricos con que intentamos interpretar las realidades que enfrentamos en nuestros
espacios de actuación como nuestras prácticas de enseñanza, a los fundamentos que
acercamos a los estudiantes de profesorado, a las experiencias que les proponemos
transitar en el trayecto de la formación, así como también a las complejas y cambiantes
condiciones que caracterizan a los contextos en que se van incorporando nuestros
graduados.
Este posicionamiento es compartido por el colectivo docente y es continuamente
debatido y expuesto como parte de la tarea de desarrollo curricular y, muy
enfáticamente, en las actividades de investigación que llevamos a cabo mediante
proyectos que se vienen sosteniendo con continuidad desde 2003, con el aporte de
investigadores de diferente procedencia disciplinar que integran el grupo.2

En este proceso de trabajo fuimos apropiándonos de los avances investigativos que

sobre la formación docente se han difundido en los últimos 25 años, no sólo en nuestro
país sino también en Europa, Estados Unidos, Canadá, Australia y México.
Resultó muy provocativa para nosotras la caracterización de etapas o momentos de la
formación docente, por las que se señalaba la influencia de los aprendizajes del oficio
de enseñar incorporadas durante la propia escolaridad y, luego, la incidencia del
1
La investigación se refiere a los graduados de las carreras de Profesorado en Comunicación Social y
Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales- UNCPBA. El proyecto de investigación subsiguiente
atendió las prácticas docentes de los graduados de otros profesorados de la misma universidad (Física,
Química, Teatro, entre otros)
2
IFIPRACD (Investigaciones en formación inicial y prácticas docentes) es la denominación del Grupo
de Investigación reconocido por la UNCPBA y la SPU, e integrado por antropólogas, psicopedagogas,
comunicadores sociales y especialistas en Eiencias de la Educación. La expositora dirige el grupo desde
su creación.
aprendizaje en el puesto de trabajo, en el escenario de las instituciones educativas y en
relación directa con otros docentes, directivos y demás actores escolares. Estas
elaboraciones coinciden en señalar el limitado aporte que la formación inicial parece
realizar a la construcción de la identidad profesional (Gimeno Sacristán, 1994; Liston y
Zeichner, 1981). Contrariamente, estabamos convencidos de que la formación tiene su
propio peso, para bien o para mal, y que era para nosotros relevante poder acceder a las
posibles marcas de la formación, entender las continuidades y las posibles
contradicciones entre nuestros supuestos y las prácticas de enseñanza, entre los aportes
teóricos y las soluciones metodológicas adoptadas y propuestas, entre nuestras
percepciones y las percepciones que los jóvenes graduados van construyendo en su
encuentro con las situaciones escolares concretas. De alguna manera se trataba de
profundizar el conocimiento de las razones de enseñar a ser docente, más allá de
nuestros propósitos e intenciones.
En principio, resultaba necesario esclarecer las perspectivas teóricas con que
abordaríamos el problema. Resultó imprescindible abordar las concepciones sobre
identidad, identidad profesional y, entendiendo que los sujetos son sujetos sociales e
históricos, la relación entre sujetos y estructuras sociales, la construcción psicosocial de
la identidad y el interjuego de expectativas mutuas y comportamientos en las
configuraciones sociales.
La conceptualización de estas categorías analíticas implicaba también la adopción de un
encuadre metodológico que permitiera dar cuenta de los procesos que estabamos
pretendiendo atrapar y que no detallaré en esta ocasión.
De este modo, iniciamos un proceso de trabajo que nos ha permitido esclarecer algunos
aspectos de los procesos formativos de los que participamos, conocer y comprender las
situaciones que enfrentan nuestros graduados en sus primeras inserciones en las
instituciones educativas, sus angustias, temores, emociones, logros y avances en la
interpretación de su propia experiencia. Estos resultados nos alertan sobre aspectos no
trabajados en el recorrido formativo, nos señalan lógicas y creencias que habían pasado
desapercibidas, nos indican nuevos problemas a tratar y también nos muestran algunos
exitos alcanzados. Es decir, nos permiten avanzar en la comprensión de los procesos
formativos y de acompañamiento a nuestros graduados. 3

Algunas definiciones conceptuales adoptadas para tratar la problemática:

Como señalabamos, partimos de entender que los procesos de formación docente no

ocurren en el vacío social sino que se encuentran inscriptos en procesos socio históricos
complejos, que no pueden ser desconocidos a la hora de comprender quiénes son, cómo
piensan y actúan los sujetos de la formación. Esto nos incluye como actores, en cierto
sentido privilegiados, de discurso y acción, en espacios concretos de actuación
profesional.
Entendimos también que era necesario comprender las articulaciones entre las
condiciones materiales y simbólicas que intervienen en los procesos formativos,
situados en instituciones concretas, con dinámicas y culturas singulares y guiadas por
proyectos políticos, ideológicos y pragmáticos de intervención social. Ello implicaría, a
su vez, observar cómo éstas se van entramando con la subjetividad construida por los
sujetos, nuestros graduados recientes4, en sus propios recorridos vitales.
3
Las actividades de docencia e investigación se realizan en contacto muy frecuente con graduados, los
incorpora en diversas actividades de extensión y en tareas de articulación con instituciones de la localidad
y la región.
4
A los efectos de esta investigación se consideró como docentes nóveles a los graduados con no más 5
años desde su graduación.
La conceptualización sobre la identidad resultó un trabajo arduo que implicó revisar la
evolución de sus alcances en distintas disciplinas y enfoques teóricos.
Tal como refiere Errobidart (2008) nuestro propio avance fue transcurriendo desde
considerar a la identidad como un conjunto de atributos idiosincráticos del sujeto,
estables y homogéneamente desplegados a lo largo de la vida, hasta las posiciones más
sociohistóricas y genéticas que entiende a la identidad como un proceso inacabado y
fuertemente relacional, construido en la matriz de intercambios dialógicos y subjetivos
con otros, en situaciones de interacción con profundos significados, que los sujetos
construyen y recuperan en una narrativa que les otorga coherencia desde el presente en
que se organiza y relata.
Esta concepción dialógica y relacional de la identidad nos permitía comprender las
relaciones entre el sujeto y los otros, entre la historia personal y la historia social en la
que las historias individuales se inscriben.
Varias de las perspectivas sociológicas que frecuentamos procuran situar la
comprensión de los acontecimientos sociales en la articulación entre sujeto/estructura
social (Bourdieu, 1988; Elias, 1996; Giddens, 1998). En este caso, fueron los aportes de
Norbert Elías los que nos permitieron abordar las problemáticas del cambio epocal en
que se sitúan los procesos de constitución subjetiva que estudiamos. En especial
conviene destacar la idea de trama que sostiene la constitución del sujeto, trama que
alude al contexto en que tienen lugar sus acciones, situándolas en relación con otros
sujetos que interactúan y donde van produciendo sus propias actuaciones. Así, las
actuaciones de los individuos se entienden construidas en una matriz sociohistórica de
acciones y discursos que dan sentido a lo que se hace y se dice, que organiza y otorga
significado subjetivo (biográfico) a las perspectivas con que cada uno afronta la acción
en sus contextos vitales.
El concepto de configuración social (Elías, 1970) adquiere un papel heurístico para
nuestra investigación en tanto permite concebir las interrelaciones entre los sujetos, que
a la vez “producen a los hombres y son producidas por estos”, en composiciones
dinámicas donde las personas mantienen relaciones, vinculaciones, en un interjuego con
otros sujetos que implica prácticas y representaciones que otorgan seguridad
psicológica, legitimidad práctica, comprensión compartida de las acciones e
interdependencias que hacen previsibles las actuaciones en el seno de la configuración
que los integra.
El planteo de Elías nos permite también apreciar la continuidad y el cambio de las
configuraciones sociales y cómo los procesos de transfiguración dejan perplejos a los
sujetos, si ellos no logran percibir la índole de los cambios que lentamente van
produciéndose en su contextos de actuación.
En este sentido, los investigadores asumimos la comprensión de estar colocados en un
proceso de cambio epocal con profundas incidencias en todas las dimensiones que
organizan la vida social y que se expresan en tensiones manifiestas.
Esta comprensión llevó a un tercer abordaje centrado en el análisis de caracter
sociopolítico que procuraba comprender las transformaciones que tuvieron lugar en el
orden mundial y particularmente en la Argentina bajo el influjo de las políticas
neoliberales. Esta consideración nos permitió atender un conjunto de dimensiones que
atraviesan las prácticas sociales y que han intervenido en la alteración de las
condiciones que regulaban las tareas de las instituciones sociales típicas de la
modernidad, entre ellas las escuelas.
La drástica profundización de las diferencias económicas y sociales, la fragmentación
de los intereses, el debilitamiento de las matrices de pertenencia, antes aseguradas por el
Estado, la familia y el trabajo, encuentra a las jóvenes generaciones en una encrucijada
de la que no es fácil dar cuenta. Tampoco es fácil alcanzar a vislumbrar las formas que
pueden alcanzar estos cambios en un futuro relativamante mediato, en el que se tendrán
que desplegar sus proyectos personales y colectivos.
Enfrentamos entonces un reto, en tanto procuramos comprender la constitución de los
procesos identitarios profesionales de nuestros graduados, en el contexto de un cambio
epocal que nos alcanza y dónde, según comparten la mayor parte de las corrientes
teóricas, se ha producido una desestructuración de las estructuras sociales que contenían
a los sujetos, dándose entonces la necesidad de una constitucion identitaria constante,
donde la propia identidad aparece más como cuestionamiento que como respuesta
acabada y cerrada.
Los procesos de institucionalización son altamente significativos en estos procesos ya
que, tal como señala Romo Beltrán (s/f)
“Debemos tener en cuenta que la creación de identidad es filtrada por procesos de
institucionalización, lo cual permite significar a alguien lo que es, tanto en su
dimensión social como personal. Dicho proceso de institucionalización es relevante
pues no solo confiere nominación a los sujetos, sino que les impone un lugar y
constituye un espacio que favorece, a la vez, una definición frente a los otros.”

Los docentes principiantes buscan su espacio y su identidad en un mundo complejo

y cambiante:

Nuestros hallazgos se refieren entonces a unos profesores con una reciente trayectoria
laboral, iniciada en instituciones educativas del nivel secundario local o regional,
formados en una Facultad de Ciencias Sociales del interior, en un ciudad intermedia por
su tamaño y fuertemente afectada por la liquidación de los ámbitos laborales que le
habían dado riqueza y seguridad hasta mediados de la década de los 70.5
Tal como expresa una de las investigadoras del grupo:
“A partir de sus relatos, se intenta recuperar la trama de sentidos y significados
construidos por los entrev istados, los que dan cuenta de aprendizajes, visiones,
expectativas, momentos y situaciones de esta etapa de iniciación a la docencia y su
impacto en la constitución de sus identidades profesionales”

Sobre las marcas de la formación:

- las prácticas de residencia son señaladas como una instancia formativa de gran
relevancia en el recorrido curricular del profesorado.
Aún cuando la residencia aparece en el último tramo de la formación inicial, la
existencia de espacios previos de inserción en las instituciones y de experiencias breves
de contacto y participación en actividades de extensión del profesorado, con docentes y
directivos de escuelas y acciones de difusión destinadas a estudiantes de escuelas
secundarias, supervisadas y orientadas por los docentes del profesorado, es distinguida
por los graduados como espacio que permite profundizar e integrar el recorrido
formativo, actuando como anticipador en el reconocimiento de la complejidad de la
tarea docente. Entienden a la residencia como un momento de contrastación entre las
construcciones imaginarias sobre el rol docente, sobre sus propias expectativas y
significaciones y la toma de conciencia de las dimensiones “reales” de la práctica. Esta

5
La ciudad de Olavarria cuenta actualmente con cerca de 120.000 habitantes. Hasta la década de los 70 su
principal actividad económica fue la producción de cemento. Actualmente está recomponiendo su
desarrollo productivo, con una fuerte incidencia de las actividades agropecuarias y de servicios.
toma de conciencia se expresa en la asunción de contradicciones, en el intento por
resolverlas y en la necesidad de acompañamiento para poder hacerlo.
La inmersión en la tarea los enfrenta – según algunos- a la necesidad de articular el
cuerpo teórico de conocimientos disciplinarios adquiridos durante la formación con las
situaciones y demandas de la práctica.

-las situaciones de enseñanza ponen en cuestión el dominio del conocimiento.

Reconocen que en las situaciones reales deben enfrentar problemas prácticos propios
del campo laboral que no pueden ser abordados desde respuestas predeterminadas.
Esto provoca vivencias de angustia, inicialmente, y de búsqueda de recomendaciones
que les permitan sortear las urgencias con algunos esquemas básicos de acción que les
permitan suponer algún grado de éxito.
Comienza un proceso tenso de entretejido de los conocimientos teóricos y de los modos
de resolución experimentados durante la formación del profesorado, no solo respecto de
las disciplinas pedagógicas sino también en aquellas propias del campo disciplinar de
pertenencia. De este núcleo de desprenden otras cuestiones que requieren especial
atención, ya que se entrelazan en una compleja visualización del posicionamiento en la
institución y en el aula.

-comienza a desarrollarse un conjunto de saberes experienciales relativo a las

formas de hacer y resolver situaciones nuevas, apelando en forma conciente o
inconciente a ciertos saberes ya construidos. En este sentido, reconocen el caracter
contingente e imprevisible de las situaciones de enseñanza y alcanzan a comprender el
sentido de la toma de decisiones fundamentadas. Si bien podría prevalecer el caracter
práctico del conocimiento, en el sentido planteado por Bourdieu (1991y por lo tanto,
basarse en unos esquemas o “principios prácticos opacos a ellos mismos”, sienten que
las decisiones tomadas pueden ser sometidas a examen y reflexión, en congruencia con
la propuesta metodológica desarrollada en el curso de la formación de profesorado.

-Para algunos, la necesidad de afrontar la enseñanza de contenidos disciplinares

seleccionados y organizados con otras lógicas, propias del diseño curricular del nivel
secundario, dispara una ansiosa y pero proactiva búsqueda de materiales, textos y
referencias teóricas que implican una reorganización del contenido disciplinar y en
muchos casos una verdadera profundización del mismo, alcanzada ahora con el
propósito de sostener la enseñanza.

- la referencia al conocimiento disciplinar como un recurso que les permite

establecer un modo de identificación y pertenencia a un campo que legitima su
posición frente a los alumnos en el aula y frente a otros docentes y directivos en la
institución.
Los jóvenes docentes encuentran en la disciplina de origen un modo de reconocimiento
y legitimación profesional. En este aspecto debe tenerse en cuenta que buena parte de
los sujetos ha ingresado al profesorado con posterioridad a la elección de una carrera de
licenciatura y no como primera elección profesional. No obstante haber “descubierto”
sus inclinaciones personales por la docencia y haber optado por esta formación, valoran
enfáticamente la posesión de conocimientos disciplinares como una distinción.

-para algunos de los docentes principiantes el tratamiento de las temáticas conceptuales

incluidas en los diseños curriculares pone en evidencia la tensión entre conocimientos
teóricos y conocimientos prácticos de su profesión específica (antropólogos o
comunicadores) e inicia una reflexión crítica negativa sobre la propia academia. Dicen
ser profesionales teóricos. Como puede verse este aspecto entra en contradicción con el
anteriormente expuesto, pero efectivamente aparece así expresado por los sujetos
consultados.

-La inserción en las instituciones escolares implica para los noveles docentes una
tensión profunda en la búsqueda de inclusión y reconocimiento.

Las experiencias de primeras inserciones laborales indican una importante dificultad de

las instituciones escolares en la recepción y acompañamiento de los docentes
principiantes. La ausencia de estrategias claras que permitan al “nuevo” incluirse en las
tareas, formas de trabajo, tradiciones o perspectivas con que cada cultura institucional
singulariza la enseñanza, convierte a los primeros espacios laborales en verdaderas
exploraciones sometidas a ensayo y error, con el consiguiente sufrimiento. Solo algunas
instituciones dedican algún tiempo a la orientación del docente recién incorporado.
Desentrañar los aspectos micropolíticos de cada escuela, encontrar modos de responder
satisfactoriamente a los requisitos regulados y no regulados constituye un esfuerzo
psíquico y técnico importante, para el que no siempre se cuenta con elementos. Aún
cuando los profesores de antropología han sido preparados para observar las situaciones
sociales como extranjeros, su implicación personal en las situaciones sobrepasa las
posibilidades interpretativas que suponen disponer.
Hemos registrado la adopción de fachadas, de máscaras, de formas de presentacion ante
los otros, que tienden a satisfacer las expectativas que supuestamente se atribuyen a
determinadas instituciones. Esto se hace en búsqueda de reconocimiento o aceptación.
En algunos casos estas estrategias interpelan al sujeto, poniendo en cuestión sus
creencias y convicciones personales.

-La presentación ante los pares y ante los alumnos encuentra en el cuerpo y la
adopción de posicionamientos y desplazamientos espaciales una dificultad
adicional.

Queda marcadamente expuesta la conflictiva asunción del cuerpo en una cultura

disciplinadora que lo excluye y que ha puesto en la formación intelectual el centro de
los esquemas de significación. El cuerpo en situación, el cuerpo en relación con los
otros, el cuerpo y sus despliegues expresivos y significantes se constituye en un lugar de
incertidumbre e inseguridad, que lleva al repliegue y dificulta el acceso a las múltiples
posibilidades de aprendizaje y desempeño seguro del rol.

-la comprensión de la tarea educativa como práctica sociopolítica

El reconocimiento de la tarea docente como práctica democratizadora aparece en las

reflexiones de los docentes principiantes como una fuente de confrontación con otros
docentes, con los estilos institucionales de las escuelas en las que comienzan a
desempeñarse y aún con las propias concepciones sostenidas discursivamanete y
enfrentadas con las situaciones de la práctica. Las situaciones escolares cotidianas, la
aceptación de las condiciones de trabajo, muchas veces muy precarias, la adopción de
ciertas recomendaciones relativas a la disciplina escolar o a la evaluación de los
alumnos y su acreditación, ponen en jaque las intenciones de contribuir a la
socialización política y sumergen a muchos de ellos en el escepticismo.
-El rol docente concebido como agente de socialización e integración social se ve
fuertemente afectado por las expectativas que se guardan respecto de los alumnos o
aquellas que son anticipadas por otros docentes. Aparece una marcada
diferenciación entre docentes y alumnos, no por el rol que ocupan, sino por la
procedencia social real o atribuida, alcanzando en muchas oportunidades a la
estigmatización de poblaciones escolares completas, por el barrio en el que habitan o el
empobrecimiento sufrido en las últimas décadas. Estas situaciones se expresan en
reacciones de incomprensión o de dificultosa relación entre docentes y alumnos, de
rechazo de las diferencias en los códigos y valores y en la eventual acentuación de las
formas de exclusión.
Este plano de la cuestión identitaria no puede desconocer el proceso de pauperización
de la docencia como profesión y la más aguda descomposición socio-ocupacional que
afectó a una amplia proporción de la población, particularmente en la localidad en que
radicamos nuestros estudios, con las consiguientes consecuencias en la seguridad
urbana, en la sectorización barrial y la calificación-descalificación de las escuelas,
según la población que atienden.

Algunas reflexiones para pensar el proceso de la formación y el acompañamiento

en las primeras inserciones laborales:

Hemos señalado algunos de los ítems que nos parecen relevantes a la hora de pensar
cómo los docentes que van ingresando al trabajo en las escuelas perciben la tarea, se
perciben a sí mismos, y a los otros actores escolares, como conciben reflexionan y
procuran adecuarse a las condiciones actuales.
Creo que no alcanza lo expuesto para exponer la complejidad de la construcción de la
identidad profesional. Sin embargo, podemos percibir algunos elementos que pueden ser
retomados como parte de los procesos formativos, convirtiéndolos en objeto de
reflexión.
Los cambios estructurales que estamos viviendo aún no han alcanzado una
estabilización. Podemos inferir que subsistirá el impacto de las tecnologías y que se
agudizará la necesidad de disponer de capacidades simbólicas para desempeñarse en la
soociedad red de la que nos habla Manuel Castells. También podemos inferir que será
necesario restituir el valor nucleante de algunas instituciones, de manera que puedan
proporcionar el anclaje para la constitución de subjetividades menos fragmentarias y
más estables. La función educadora de la escuela debería ser una oportunidad para
trabajar en alternativas legítimas de inclusión social, de construcción democrática, de
creatividad individual y colectiva, de reconstrucción de valores.
Pensar en la formación docente inicial y en el acompañamiento de los jóvenes docentes
en sus primeras inserciones laborales es un trabajo que no puede ser abordado sólo
desde el voluntarismo. Requiere acciones coordinadas, coherentes y sostenidas en el
tiempo, de manera tal que permita construir una trama suficientemente consistente como
para alcanzar a integrar a nuestros estudiante del profesorado en una mirada pedagógica
y en una capacidad de desempeño capaz de atender las demandas y requerimientos de
una sociedad compleja y muy contradictoria.
Lo que podemos observar en nuestro caso, es que cuando la formación es consistente y
clara en sus propósitos, articulando coherentemente el discurso y la acción, es posible
esperar que los graduados asuman posiciones más sólidas y comprometidas en cuanto al
desempeño de la tarea docente, aún cuando deban enfrentarse con sus propias
contradicciones. También podemos afirmar que es necesario tener en cuenta muy
especialmente los recorridos biográficos de los estudiantes de profesorado, al incidencia
de sus experiencias vitales, considerándolos en el abordaje metodológico de la
formación.
Se trata también de impulsar acciones de colaboración entre las instituciones
formadoras y las escuelas en las que ingresarán a trabajar los nuevos docentes,
procurando la instalación de dispositivos de recepción, acompañamiento y
asesorameinto, que permitan afirmar las habilidades profesionales, la profundización
del conocimiento y la puesta en práctica de acciones colaborativas, de modo tal que
resulte posible la consolidación profesional del colectivo docente.

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