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UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO ESCUELA DE EDUCACIN

ES M I ALUM NO, NO M I HIJO . LA RELACIN PEDAGGICA DESDE LA PRESENCIA DE UNA FRONTERA

Alumno: Retuerto Mendaa, Iria Profesor Gua: Garrido Pereira, Marcelo

Tesis para optar al Grado Acadmico de Magister en Educacin, M/ Didctica e Innovacin Pedaggica

SANTIAGO, 2012

Tesis que se enmarca en el Proyecto FONDECYT de Iniciacin N11100272

TABLA DE CONTENIDO

1. Es mi alumno, no mi hijo. Premisas introductorias 2. Herramientas para explorar la frontera. Propuesta Metodolgica 3. Mirar desde el espacio 4. La construccin de identidades a partir de dicotomas 5. Para enfrentar la exclusin: acceso igualitario o reconocimiento de la diferencia? 6. El nebuloso espacio al otro lado de la frontera 7. El espacio del hijo desde la vivencia del sujeto 8. El hijo como espacio de desigualdad o como categora de pertenencia? 9. El inters por la redistribucin, el desafo del reconocimiento 10. Conociendo y reconociendo: la importancia de cuestionar frontera Bibliografa

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1. Es mi alumno, no mi hijo. Premisas introductorias La frase que da ttulo a este trabajo Es mi alumno, no mi hijo- tuvo dueo, ocup un tiempo y un espacio tangible: fue pronunciada, con la mayor naturalidad, en un taller para fortalecer a los profesores y profesoras en la proteccin de los nios y nias que han sufrido violencia sexual, en un colegio perteneciente a, lo que es conocido y nombrado como un contexto de vulnerabilidad social. Sin embargo, aunque la concrecin de dicha frase no hubiera sido presenciada por la autora de este estudio, aunque fuera una expresin inventada para interpretar una realidad, su contenido no sorprende, no causa impacto alguno, es ms, posiblemente pase desapercibido por lo natural y evidente que resulta. Efectivamente, el profesor tiene una tarea limitada en su relacin con el alumno, efectivamente su relacin con el nio es de carcter laboral, no personal, efectivamente, - cmo pretenderlo! - el profesor no podra hacerse cargo de las vidas personales de todos sus alumnos. Efectivamente. Savater, en su libro El valor de educar (1997), da cuenta, entre otros aspectos, de la tensin que existe entre la formacin del ser humano que se produce en el espacio cotidiano y la que se produce en la escuela. Si bien, en teora son fciles de delimitar, pues la primera tiene que ver con la socializacin primaria del nio, aptitudes fundamentales para adaptarse a su medio como un miembro ms o menos estndar (Savater, 1997), en la prctica el lmite entre ambos es dctil. Por ejemplo, Savater advierte que en la Europa contempornea, las familias descuidan su tarea educativa, reclamando, adems, a los profesores y en su defecto, al Estado, por no lograr instalar las pautas mnimas de conciencia del otro y cuidado propio en los nios, nias y jvenes (Ibid.; 40). Aludiendo distintas razones para ello - que van desde la exacerbacin social de los valores juveniles en desmedro de conceptos esenciales de autoridad, necesarios para llevar a cabo la socializacin primaria del individuo que pertenece, segn el autor, al mbito familiar, hasta la mayor informacin que manejan los nios gracias a la televisin y otras tecnologas - Savater considera que la ruptura de este lmite trastoca la tarea educativa del profesor. El autor, en su anlisis contemporneo del sentido de la

educacin, asume implcitamente, como uno de los ejes definitorios de la misma, la existencia de una frontera bien delimitada, que se ha construido histricamente hasta convertirse en un antagonismo culturalmente aceptado como natural, entre la educacin en casa y la educacin en la escuela. implcitamente, que hijo y alumno, son cosas distintas. Esta diferenciacin del mundo domstico, de la familia, y el mundo de la escuela, se destaca tambin en otros anlisis sociolgicos. As, por ejemplo, Dubet y Martuccelli (1996) se detienen en la tensin constante que fundamentalmente en la escuela bsica y el liceo (secundaria)- se da entre el mundo llamado del alumno y el mundo del nio. Tanto es as que, advierten los autores, La tensin entre el nio y el alumno, en la base del descuartizamiento de la experiencia escolar, da lugar a dos grandes familias de subjetivacin (Dubet y Martuccelli, 1996; 103). Pareciera que, implcita en la definicin de pertenencia a la vida escolar, se encuentra la diferenciacin con otras formas de ser en el mundo, fuera de la escuela. Cules sean esas formas externas puede variar segn el rea y la perspectiva de anlisis, as como las edades de los alumnos. En la escuela elemental y bsica, posiblemente sea la familia la que ocupa este otro lado. En la adolescencia, o frente a anlisis ms relacionados con la cultura juvenil, puede ser ms bien el grupo de pares el que contribuye a construir una identidad distinta, significada incluso como opuesta a la identidad escolar. Pareciera, si acogemos las ideas planteadas por los mencionados autores, que la experiencia educativa contiene una fragmentacin intrnseca, a la cual, precisamente, hace referencia la frase que da origen a este trabajo. Esta fragmentacin resulta un desafo interesante de indagar, teniendo en cuenta que cuestiona un principio esencial del imaginario referente a la escuela moderna: una institucin con pretensiones de abarcar la totalidad del proceso educativo, responsable esencial y primera de la formacin de los miembros de una sociedad. La mirada que aqu se propone, sin embargo, nos muestra que el ser humano que transita por la escuela, lejos de impregnarse de una forma unilateral, plana, nica Igual que la profesora asistente al taller sobre violencia sexual antes mencionado, Savater defiende,

de ser en el mundo, va construyendo una experiencia que cobra sentido desde la oposicin a otras experiencias, fuera de la escuela. Si ahondamos un poco ms en esta idea de fragmentacin, que pareciera propia de la experiencia escolar, nos damos cuenta, adems, de que las distintas partes fragmentadas no suelen relacionarse de manera armnica, sino que hay una cierta tensin implcita, constitutiva de dicha relacin. A diferencia de Savater, a quien le preocupa esencialmente la tensin entre el espacio escolar y el espacio familiar como instancias educativas ambas, Dubet y Martuccelli muestran la habilidad de distinguir movimiento en dichas tensiones, advirtiendo que los espejos inversos de la identidad escolar se perfilan de acuerdo al mundo social ms amplio que rodea al nio/a o joven y que pueden variar acorde a etapas etarias, contextos sociales o coyuntura socio-poltica que puede influir en exacerbar el sentido de pertenencia a ciertos grupos o ciertos barrios urbanos, por ejemplo. La frase Es mi alumno, no mi hijo que aparece motivando este trabajo, suena, por tanto, como una propuesta interesante para mirar la escuela porque justamente ilustra, de manera muy evidente, la tensin de identificaciones, de puntos de referencia, de existencias en el mundo a la que apelan distintos autores, algunos de los cuales ya han sido mencionados arriba. Se hace patente, en ella, que ser en la escuela implica tomar ciertas opciones respecto al ser en otros mbitos, al igual que respecto a cmo otros son. Pero, adems, el anlisis de la escuela que Dubet y Martuccelli proponen, desde el foco en la experiencia escolar, nos invita a considerar que dichas opciones no son nicas, unilaterales ni monolticas, sino que se van construyendo y reconstruyendo da a da y, lo ms importante, en contacto con otros. Pero antes de adentrarnos en explorar la ruta que proponemos junto con esa invitacin, cabe realizarse otras preguntas. Por ejemplo, Qu relevancia puede tener estudiar esta fragmentacin? Desde dnde nos permite acercarnos a la realidad escolar el reflexionar acerca de las implicancias de una frase como la que

da ttulo a este trabajo? Qu ngulo para mirar el fenmeno educativo podemos explorar al analizarla? Hay dos mbitos que, a primera vista, la anecdtica frase Es mi alumno, no mi hijo nos permite ampliar, como un lente fotogrfico, y mirar en detalle: Por un lado, aporta complejidad y amplitud al anlisis de las relaciones pedaggicas, indagando en aristas que van ms all de la relacin alumno profesor en torno a un contenido; Por otro lado, nos permite indagar en la presencia de una frontera excluyente que marca la conformacin de las relaciones jerrquicas al interior de la escuela, y que desde nuestro punto de vista y como se intentar demostrar en este estudio- constituye un elemento esencial en la comprensin de aspectos relevantes del funcionamiento de la educacin formal actualmente en Chile. Ambos aspectos aparecen vinculados en la expresin cuyo anlisis nos convoca, como una ventana que nos invita a adentrarnos a algunos de los rincones del edificio educativo. Veamos el primero de estos dos aspectos. En teora sobre didctica, cierta generacin de autores, como herramienta para determinar el objeto de estudio, acu el trmino de tringulo didctico, compuesto por tres vrtices: alumno profesor contenidos. Gran parte de la literatura al respecto pone un foco especial de atencin en los contenidos, como espacio que articula la relacin entre los otros dos vrtices (alumno, profesor). Schulman (2005), por ejemplo, analiza, en diversas publicaciones, variantes de estilos mediante los cuales, los docentes se apropian del contenido como instrumento en torno al cual se desarrolla la relacin con el alumnado. La relacin entre profesores y alumnos, segn este enfoque, gravita alrededor de la materia a ensear, y es el conocimiento del profesor sobre la misma, o la forma de comunicarla y recibirla, lo que marca uno u otro estilo de relacin. Chevallard (1991), por otra parte, releva la importancia del conocimiento, o saber, para

comprender el denominado sistema pedaggico compuesto, entonces, por una relacin ternaria de tres categoras: alumno, profesor, conocimiento matemtico (considerando que ese es el rea especfica de aprendizaje en la que se centra el autor). El conocimiento y su transposicin didctica del lugar experto, al aprendizaje del mismo por parte de los alumnos constituye segn este autoruna bisagra esencial para comprender el funcionamiento de la relacin pedaggica. Por su parte, Edwards (Edwards et.al., 1995) describe la forma de enseanza como la lgica de interaccin (relacin profesor - alumno) ms la lgica del contenido. La lgica de interaccin la define como el conjunto de modos de dirigirse entre alumnos y maestros, incluyendo tanto el discurso explcito como el implcito (Edwards y otros, 1995; 110). La lgica del contenido, que sera la manera en que son compartidos por profesores y alumnos dichos saberes, es relevante en la relacin del individuo con el conocimiento, pero tambin en su proceso de socializacin, entendido como proceso de construccin del sujeto. Para profundizar ms en estas dos lgicas, uno podra proponerle a la autora el ejercicio inverso al que ella realiza: indagar en la manera en que la lgica de interaccin entre alumno y profesor, marcada por la forma en que se expresa la relacin jerrquica, tiene implicancias en la lgica del contenido. Esta mirada hacia la relacin pedaggica, que releva la importancia del contenido para comprender el tipo particular de interaccin que se da entre alumnos y profesores es, sin duda, clave y permite dibujar el territorio en el que se va a mover la ciencia de la didctica. Sin embargo, en el nfasis de resaltar los saberes como pilares sobre los que se cimenta el resto del edificio educativo, se corre el riesgo de dejar de lado la atencin sobre la interaccin especfica que se produce en el encuentro directo de los seres humanos en los roles de profesoralumno en el espacio escolar, ms all de los contenidos que compartan. Sera interesante indagar, por ejemplo, si en la dinmica que se genera entre los sujetos en el espacio normativo que es la escuela, pueden llegar a ser ms

importantes los afectos, los prejuicios, las expectativas personales que, eventualmente, el conocimiento a compartir. Las interacciones entre los actores representados en esos dos roles, claves en la comprensin de la escuela, son mltiples, divergentes, variadas y cambiantes, siendo nutritivo observarlas en primer plano, ms all y ms ac de los saberes que - sin duda - forman parte esencial de la invitacin a relacionarse, pero que no son lo nico que convoca a alumnos y profesores a interactuar. Al no ser especificada, y verse subsumida por la mediacin del contenido, la relacin - profesor alumno aparece desprovista de particularidades y rugosidades, un camino sin guijarros. As, una relacin esencialmente humana como es la que se da entre personas que ejercen roles distintos, pareciera estar envuelta en un halo de neutralidad y asepsia a travs de la materia de enseanza, los contenidos didcticos, o al menos determinada directamente por ellos. En este contexto, la frase Es mi alumno, no mi hijo, nos sita de lleno en el vector del tringulo didctico que en las mencionadas explicaciones algo simplificadoras- une profesor y alumno, permitindonos encuadrar un rincn de la fotografa. Conscientes de que es solo un ngulo de la misma, y que su visin vara al mirarla desde la fotografa ms amplia, el zoom que esta frase nos invita a realizar, nos convoca a enriquecer la textura del anlisis ms all de lo que la figura de un tringulo nos puede sugerir. Dubet y Martuccelli (1996), indagan precisamente la complejidad de las

relaciones, fronteras y alianzas que conforman el sistema escolar, demostrando que la clsica pregunta de la sociologa acerca de Qu fabrica la escuela? no se responde solamente con un anlisis de sus funciones, sino que tiene que considerar una complejidad de interacciones, subjetividades, esferas de accin que no solamente se refieren a aspectos ms estrictamente pedaggicos de lo que en la escuela sucede (Ibid). As, la subjetividad, la interactividad y la capacidad de accin, construccin y transformacin de los sujetos, aparece de manera evidente en este estudio, enriqueciendo la percepcin de las relaciones en la escuela con distintos vericuetos y complejidades.

La escuela se parece menos a una institucin que a un mercado, en el cual los diversos actores estn en competencia, invierten en el trabajo, ponen en marcha estrategias para apropiarse de calificaciones escolares ms o menos raras (Dubet y Martuccelli, 1997; 13). Hay varias capas interesantes de indagar en este sentido. Por un lado, Dubet y Martuccelli logran trasladar el foco de atencin de las estructuras a los sujetos, lo cual es ya interesante como propuesta y, como ellos mismos demuestran, no es frecuente en los estudios sobre la escuela. Pero adems, invitan a poner el foco en una zona en que confluyen, de manera dinmica y cambiante, la accin de los sujetos y las estructuras y roles efectivamente establecidos en un espacio normado y cargado de expectativas, significaciones y funciones sociales. Esta confluencia tiene algo de vrtice, de precario equilibrio en que, del balanceo a veces tenso, otras ms fluido- entre subjetividades, estructuras y trayectorias colectivas, surgen experiencias que ofrecen la posibilidad de comprender el fenmeno escolar. Este entramado entre roles y personalidades, funciones y necesidades de los sujetos, cumplimiento de normas y deseos individuales permite obtener una visin ms compleja de la relacin entre profesor-alumno y conocimiento que ha sido esencial en los anlisis de la didctica. Las relaciones que se construyen en el contexto escolar desde los distintos roles asignados pueden, adems, analizarse ampliando el foco a elementos que van ms all de la institucin escolar misma y de la didctica como una forma de mirarla. La presencia de la cultura, como espacio de significacin, en el desarrollo de la subjetividad y de las relaciones ha sido destacada por la antropologa, como disciplina. Sin embargo, aparece de manera particularmente relevante en autores como Clifford o Geertz, desmenuzando, especialmente Clifford, su similitud con un texto que se escribe en interaccin entre el investigador y el sujeto sobre el cual se indaga. La evidencia de la otredad en las relaciones antropolgicas llev a esta disciplina a cuestionar prontamente la nocin de objetividad y a identificar la subjetividad del investigador y la confrontacin con sus propias formaciones culturales, como filtro inevitable en la indagacin. En este sentido, la antropologa

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y la educacin se parecen, desde el momento en que los actores se relacionan desde la evidencia en su diferencia. En el caso de la antropologa esta evidencia es denominada cultural, mientras que en la educacin es ms bien conocida como jerrquica, aunque, sin duda ambas tienen componentes de la otra. El giro que la antropologa interpretativa le otorga al concepto de cultura para instalarlo en el plano de la subjetividad ms que en el de la materialidad, aviva la conciencia en torno a la tensin permanente de significaciones distintas que se produce entre los sujetos, al relacionarse desde posiciones sociales diferentes. En la relacin pedaggica, por tanto, segn esta lgica, se confrontan significaciones culturales naturalizadas que se entrelazan imperceptiblemente con las acciones y van construyendo realidades. Sin embargo, la tendencia a comprender la relacin pedaggica desde las estructuras y funciones que se le asignan a la escuela1, relevando precisamente el contenido o la materia como una especie de mediador objetivante, oculta a menudo su importancia. En definitiva, a travs de la rendija que nos abre la frase Es mi alumno, no mi hijo, nos podemos instalar en la relacin profesor-alumno como ngulo para comprender el fenmeno educativo. Esta mirada contribuye, consideramos, a evitar la simplificacin a la que aluden trminos como tringulo didctico2 , y permite asumir que las dinmicas relacionales, imbuidas en imaginarios culturales propios de cada uno relacionados, tambin, con su rol especfico - y compartidos y construidos en conjunto, son esenciales incluso en la forma en que un contenido determinado pueda efectivamente a incidir en la relacin3.

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Dubet y Martuccelli (1996) parten su estudio con una crtica amplia a distintas posiciones de la sociologa en relacin a la interpretacin del rol de la escuela, demostrando que dicha discusin se construye sobre las expectativas, ms que la experiencia real de cmo hoy es vivida la escuela por sus actores principales, en una cultura de masas.
No estamos asumiendo esta perspectiva sino utilizndola como referencia a la comprensin de la relacin pedaggica desde otras pticas. De alguna manera, podemos encontrar un nfasis en la relacin profesor-alumno, independiente o sin necesidad de estar mediada en su comprensin por el contenido o la materia, en el siguiente prrafo de Durkheim, citado por Dubet y Martuccelli Una escuela no es solamente un local donde un maestro ensea, es un ser moral, un medio moral impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve tanto al maestro como al alumno (Dubet y Martuccelli, 1996; 67)
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Habiendo encuadrado el foco del estudio en la relacin pedaggica, con la conciencia de que, en ella, la subjetividad, la cultura, las estructuras y los roles entran en un juego permanente de combinaciones y ajustes en las interacciones diarias, nos encontramos con que, adems, la frase Es mi alumno, no mi hijo nos sita en la disyuntiva del territorio fronterizo entre la inclusin y la exclusin. Nos adentramos, de esta manera, en el segundo de los aspectos que se nos invita a explorar este estudio: la presencia de una frontera excluyente que constituye un eje significante en la construccin de las relaciones pedaggicas. Cuando anteriormente mencionbamos la tensin entre una la experiencia vital dentro de la escuela y otra fuera de la misma, hablbamos de cmo la escuela se sostiene, fomenta y coexiste con identidades fragmentadas. Pero podramos ir an un paso ms all. La frase que nos convoca no solo nos remite a la mencionada fragmentacin, de la existencia, en una sola persona, de un ser hijo y un ser alumno. La mencionada expresin nos sita en un escenario de exclusin: hay un ser alumno que s parece tener cabida en la relacin pedaggica, mientras que hay un ser hijo del cual la profesora que emiti la mencionada frase desea explicitar con la misma, que no tiene por qu hacerse cargo. Se trata de una afirmacin, adems, que, junto con la idea de exclusin, sugiere la expulsin, la explicitacin de aquello que debe ser situado fuera de lo que se espera en una relacin pedaggica. De esta manera, nos encontramos con que Es mi alumno, no mi hijo es una frase que provoca y sugiere porque remite, no solo a una disyuntiva ms terica que pareciera ser intrnseca a la conformacin de actores en torno a la escuela, sino tambin porque denota ecos de dinmicas de expulsin que podemos identificar como caractersticas en el escenario educativo actual y de las cuales Chile no est exento. Determinando lo que est adentro y pertenece de manera legtima a la relacin pedaggica, y aquello que no compete ni puede desarrollarse en el marco de la misma, la categorizacin de formas de ser, se produce en el marco de una

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frontera simblica que excluye, pero a la vez define y nombra, impulsando, as, espacios identitarios. La conciencia del lmite de pertenencia, de la frontera de la inclusin/exclusin, no solo expulsa, sino que tambin impulsa creativamente identidades, formas de ser y de estar. Aquello que se expulsa de la relacin pedaggica (el hijo en este caso), no por ello desaparece, deja de existir, sino que, por el contrario, es justamente desde esa expulsin que adquiere su propia existencia. Se convierte en una categora que no constituye el ser hijo en s mismo, sino ser hijo versus el ser alumno. En torno a estas reflexiones expuesta aqu de manera introductoria, se construye la hiptesis desde la cual se parte en este trabajo: la relacin pedaggica, lejos de ser concebida de manera amplia, englobadora, se define a si misma desde restricciones que afectan directamente aspectos del ser de las personas, espacios experienciales que, de partida, quedan al otro lado de la frontera simblica pero que, desde el momento en que se determinan como excluidos, adquieren definitivamente existencia, incidiendo tambin en la manera en que se comprende lo que queda adentro y, por tanto, debiera definir la relacin. Asumir esta perspectiva implica abordar la escuela desde su rol social, desde su accionar en relacin a lo que ha sido una de sus banderas de presentacin en la modernidad: un espacio que permite igualar las oportunidades y los destinos de los seres humanos, un espacio que promueve valores de igualdad y justicia social4. La hiptesis de la presencia de una frontera en la concepcin de la relacin pedaggica, cuestiona inevitablemente el principio de promocin de la justicia social asociado a la escuela, por el solo hecho de la exclusin que implica. Sin embargo, como adems de excluir, define, conocer qu es lo que queda fuera de la frontera es esencial para comprender cmo se concibe, entonces, el terreno de lo pedaggico.

Dubet y Martuccelli realizan una interesante revisin en torno a la construccin de la idea de la escuela en la Repblica francesa, en tanto a su rol, tambin, de representante mtico de la escuela laica universal (Dubet y Martuccelli, 1997)
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La pregunta por la que se

pretende transitar en este trabajo indaga en qu reflexiones nos permiten

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dialogar - en una mirada terica-

respecto a

las consecuencias que la

experiencia de la relacin pedaggica desde el concepto de una frontera tiene en la construccin o no de la escuela como un espacio justo. As, como objetivo del mismo, pretendemos indagar en reflexiones tericas que nos entreguen pistas para comprender desde una lgica reflexiva y crtica- la significacin y las implicancias de la relacin pedaggica concebida desde la existencia de una frontera, considerando como elementos definitorios, tanto aquello que es incluido como lo que es excluido de la misma, en una mirada amplia respecto a la justicia social. Este trabajo pretende explorar miradas y preguntas, indagar en los vericuetos de determinadas argumentaciones, excluyente. en definitiva, proponer un recorrido para comprender las relaciones establecidas desde una frontera que se evidencia como En esta sola afirmacin, referente al carcter excluyente de la frontera, estamos explicitando una opcin por comprender una institucin desde aquello que ella misma considera que no le representa, aquello que dice no ser. Reconocemos, adems, que tambin hay implcita una posicin poltica, que considera que el conocer y comprender lo que una institucin expulsa, es, en s mismo, una toma de partido por adjudicarle existencia a una categora cuya expulsin precisamente pretende despojarla de la misma. Por este motivo, este trabajo pretende llegar a la pregunta final acerca de las posibilidades y el sentido de inclusin de los que estn al otro lado de la frontera. Para adentrarnos en este anlisis, desde el ngulo propuesto, se propone el camino que se detalla a continuacin.

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2. Herramientas para explorar la frontera. Propuesta metodolgica El presente trabajo es un ejercicio terico que pretende enmarcar, en una reflexin ms amplia, una observacin anecdtica. Desde la experiencia de haber escuchado la frase Es mi alumno, no mi hijo que detona este estudio, se propone una indagacin reflexiva que permita comprender sus implicancias en la conformacin de la experiencia escolar. Para este fin, se ha recurrido a una serie de conceptos-ancla, que van guiando la reflexin. Dichos conceptos permiten detenerse en las implicancias de hablar de un territorio fronterizo, al cual nos hemos venido refiriendo hasta el momento. Se precisa, para ello, que sean conceptos que asuman las distintas connotaciones ya mencionadas del trmino frontera, esencialmente su sentido territorial, la divisin en categoras dicotmicas, as como la expulsin, a la vez que asignacin de identidad a la categora expulsada. La significacin espacial del trmino frontera, nos invita a recurrir a teora geogrfica que, esencialmente desde la geografa post-crtica y fenomenolgica, adems de hacer nfasis en la construccin de espacio desde las interacciones humanas, logra asumir el dinamismo y la versatilidad de la experiencia que nos parece necesaria para comprender la interaccin entre profesor y alumno en la vivencia de sus roles y funciones desde el despliegue, tambin, de sus subjetividades. Los conceptos ancla en torno a los cuales se pretende construir la discusin, y que sern profundizados a medida que sta se vaya desplegando, son: El espacio como concepto que puede responder a la necesidad de expresar la complejidad, densidad y variabilidad que nos interesa destacar al centrarnos en el anlisis de la relacin profesor-alumno. Las construcciones dicotmicas, una forma particular de la construccin de identidades como espacios confrontados, divididos por conceptos fronterizos.

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La exclusin, explorada desde la discusin ms amplia relativa a la


justicia social, que permite confrontar el concepto con la pregunta de cmo incluir, o cmo no excluir. La presente monografa se desarrolla en torno a estos tres conceptos, tejiendo, desde el interior de cada uno de ellos, un camino analtico en que los tres se entrelazan y permiten ir dialogando tambin con otras dimensiones que vayan surgiendo en torno a la existencia de una frontera determinante en la relacin pedaggica. As, manteniendo la pregunta inicial de este estudio, que busca una comprensin acuciosa de la relacin pedaggica desde el concepto de la frontera, se abrirn ventanas hacia otras preguntas posibles, hacia temas a los que este camino argumentativo tambin podra derivar y que, finalmente, constituyen parte del escenario elegido para acercarnos a esta pregunta. En esos caminos que se abren, surgirn a veces referencias a observaciones realizadas por la autora de este estudio, que se consideran tiles para ilustrar las reflexiones planteadas. Considerando que este trabajo se construye a partir de una observacin anecdtica (la emisin de la frase Es mi alumno, no mi hijo por parte de una profesora en una escuela considerada vulnerable) y que propone el ejercicio de construir una indagacin analtica que permita introducirse en el contexto, significaciones y planteamientos naturalizados sobre los que sta se sustenta, se recurrir a este mismo recurso de la experiencia anecdtica cuando se considere que este ejercicio de ida y vuelta entre lo terico y lo anecdtico aporta al avance de la argumentacin. Esto no significa, sin embargo, que se haya trabajado con una muestra especfica, ni que se recurra al anlisis de casos para ilustrar determinadas situaciones. Se trata, podramos decir, tambin de un ancla, pero en este caso no hacia la teora sino hacia las vivencias. La metodologa que se propone para abordar la pregunta con la que pretende dialogar este estudio, por lo tanto, tiene la intencin de realizar un recorrido de anlisis a partir de categoras que irn enriqueciendo, complejizando, densificando la mirada hacia un fragmento especfico de la realidad escolar, y, adems, abrir

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pequeas rendijas, a travs de observaciones anecdticas, a la experiencia cotidiana de la frontera, reconocible en muchas escuelas de la ciudad de Santiago. 3. Mirar desde el espacio Aplicar conceptos espaciales a las descripciones y anlisis de la realidad, es frecuente en el anlisis social hoy en da, permitiendo, adems, dialogar con un pensamiento y un lenguaje contemporneo, en el que la imagen es un signo dominante. El espacio, y los conceptos afines, facilitan un trnsito interesante de la abstraccin a la imagen que puede ser uno de los motivos por los cuales los trminos espaciales estn tan de moda. La importancia que ha ido adquiriendo el espacio en la comprensin y conceptualizacin de la realidad social, es un hecho que destacan los gegrafos de la teora crtica y la geografa humanstica. Por un lado, stos relevan la apertura de la geografa, como disciplina, a concepciones que permiten la internalizacin del espacio (Smith, 2002), la comprensin del mismo como vivido, concebido - como destaca Lefebvre, (en Gallastegui, 2009) ms como un contenido que un continente, ms que una localizacin, que una latitud y una longitud. La importancia de conjugar subjetividad y objetividad a la hora de comprender el espacio, as como de indagar en la forma en que se expresan, sostienen y construyen las relaciones sociales va, cada vez ms, empujando en el bal de lo obsoleto, conceptos como espacio fsico o natural (Ibid., 2009)5. Por otro lado, los conceptos espaciales parecen haberse ajustado bien a las necesidades postmodernas de expresiones plurales, de atencin a las fragmentaciones y a la flexibilidad en las relaciones de poder (Massey; 1996,
5 Gallastegui destaca como un aporte importante en este camino la contribucin de Henry Lefevre en The production of
space, comprendiendo el espacio como la forma en que se dan y se pueden visualizar las relaciones sociales: lo social tiene sus pilares en lo espacial, que, a su vez, es producido, considerando que el espacio fsico/natural est desapareciendo, que todas las sociedades (entendidas como modos de produccin) construyen su propio espacio (Gallastegui, 2002)

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Smith; 2002). La asociacin de la preocupacin por el tiempo con el auge de la modernidad, frente a una mayor relevancia de la organizacin del espacio en el capitalismo tardo es un elemento que tambin releva Harvey en su estudio de la postmodernidad, citando, como referentes en esta reflexin, a autores como Bell o Berman (Harvey, 1998; 225). Sin embargo, tambin diversos autores advierten acerca de la superficialidad en la utilizacin, en la teora social, de trminos relacionados con el espacio, la localizacin, la geometra. As, Massey (1996; 142) coincide con Lefevre en sealar que, cuando se habla del espacio se tiende a no profundizar en el concepto porque se asume que el trmino implica lo mismo para todos, cuando en realidad no es as. Neil Smith, identifica esta tendencia al uso irreflexivo del espacio como concepto analtico con la misma naturaleza del post-modernismo. Tal como textualmente comenta, en el postmodernismo hay dos cosas que claramente no estn muertas: la cultura y la geografa (Smith, 2002), pero justamente desde la visceralidad y fragmentacin que el autor asocia con la mirada postmoderna, fcilmente se revierte su peso conceptual, ilustrando fenmenos de moda o cayendo en un fetichismo del espacio en que el trmino simplemente ocupa contenidos transferidos desde otros conceptos (Ibid., 2002). Smith es certero en destacar la contradiccin conceptual e ideolgica a la que la tendencia a un uso indiscriminado de los conceptos espaciales puede conducirnos. Entre la explosin espacial de las ciencias sociales en la Smith y Katz postmodernidad, uno de los recursos utilizados con mayor frecuencia son las denominadas metforas espaciales o metforas localizantes. (Smith y Katz; 1996), destacan la importancia que, en los ltimos cincuenta aos, han ido adquiriendo conceptos como espacio, territorio, desplazamiento, localizacin como metforas con un enorme poder clarificador. La ventaja de la metfora es que, mientras funcione, no puede no funcionar. Es decir, la metfora se construye a partir de significados compartidos, de evocaciones implcitas en dichos significados tan arraigados culturalmente que permiten connotar otros significados sin esfuerzo. Citando a Barnes y Duncan, Smith y Katz (1996)

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resumen esta idea aludiendo a que la metfora torna familiar lo que no lo era. Esta tendencia, sin embargo, el mismo Neil Smith la seala como uno de esos espacios de riesgo en el uso indiscriminado del concepto. En la bsqueda de un lenguaje y una mirada que destaque la contemporaneidad de expresiones y experiencias, la diversidad y movilidad de las relaciones, la utilizacin de metforas espaciales y la aplicacin no reflexiva de la geografa, puede llegar a ser contraproducente, generando concepciones del espacio como algo monoltico y absoluto, justamente lo contrario de lo que, con l, se pretende expresar. Las metforas localizantes realizadas desde la exaltacin postmoderna de la espacialidad, presentan el espacio como no problemtico, encapsulado en una referencia paralela (la de la comparacin) que finalmente lo absolutiza. Ellas han definido socialmente las coordenadas, un juego de localizacin en el que los diferentes sujetos conciben y construyen de otro modo el mapa del mundo (Smith, 2002). Ms all de su uso y abuso, el concepto del espacio aplicado al anlisis de la escuela, entrega pistas interesantes. Uno de los elementos destacables que aporta es la perspectiva relacional. En el espacio interactan distintos elementos. Por un lado estn las personas, pero stas se vinculan desde distintas aristas todas las que se expresan en el espacio: sus percepciones, sus emociones y sentimientos, sus roles sociales, sus expectativas en cuanto al momento y al otro. Sus interacciones estarn determinadas por todas esas variables y muchas ms y oscilarn de una a otra. Por otro lado, esos sujetos se relacionan con cosas, las cuales inciden tambin en sus propias interacciones con objetos y personas. Adems, se vinculan y se ven influenciados tambin por otros elementos espaciales de carcter no visible, como sonidos, temperatura, movimientos, olores6. La descripcin, sin duda puede ser densa, e incluir muchos otros elementos que conforman la espacialidad. Lo interesante y destacable es que el

Si bien ms adelante se volver a abordar su perspectiva, es importante resaltar en este punto el aporte de Tuan a la comprensin totalizante del espacio, relevando la sensorialidad en torno al mismo.
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concepto del espacio nos permite y nos obliga a tenerlos en cuenta, a adoptar una perspectiva necesariamente relativa y relacional, que contempla una diversidad de elementos pero en interaccin permanente unos con otros. En el momento de aplicar criterios de espacialidad al anlisis, nos encontramos con la presencia de diversas existencias que interactan, pero tambin de la movilidad, pues la interaccin permite y contempla justamente un cambio constante de posiciones y de relaciones. Massey (2005) destaca estas caractersticas precisamente para demostrar cmo la concepcin de las relaciones sociales desde su espacialidad implica un profundo cambio en el paradigma epistemolgico. La mirada geogrfica se opone, segn la autora, a una mirada histrica que asume la preponderancia de la temporalidad en contraposicin a la espacialidad. Desde este ltimo punto de vista, los procesos diversos en la experiencia de los territorios, son analizados como avances o retrocesos en una misma lnea de progreso, nico e inevitable, en lugar de ser reconocidos como realidades paralelas, con ritmos y procesos propios. La autora destaca, por ejemplo, cmo la globalizacin, desde esta perspectiva, es conceptualizada como un devenir inevitable en el desarrollo de los pueblos, apareciendo naturalizada en esta lgica desde el discurso pblico. Sin embargo, la conceptualizacin de la realidad desde una mirada espacial permite considerar la simultaneidad y extensin de eventos y posibilidades. De esta forma, segn la autora, se est evitando reproducir una lgica monoltica y unidireccional. As, sostiene Massey, la geografa se abandera contra las rgidas estructuras del historicismo y se contrapone a los discursos totalizadores del modernismo (Ibid., 131)7 Al aplicar esta mirada espacial a las relaciones entre alumnos y profesores, estamos esquivando anlisis monolticos, que asuman la inevitabilidad de ciertas conductas. De esta manera nos permite, adems, evitar argumentos rgidos que atribuyen las conductas, actitudes, comportamientos de los individuos en un

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Traduccin propia de la versin portuguesa

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contexto determinado a condicionamientos expresados a travs de roles, funciones y estructuras preconcebidas. Sin embargo, esto no implica que las interacciones que movilizan posiciones entre los distintos elementos del espacio escolar sean neutras, o aleatorias o caprichosas. El espacio es poltico, advierte Massey (2005), haciendo eco de un postulado fundamental de la geografa crtica y post-crtica, desarrollado ampliamente por otros autores como Lefevbre o Harvey, quien dedica gran parte de su obra a comprender los nexos materiales entre construcciones culturales del espacio y el tiempo y las condiciones materiales de produccin (Harvey, 1998). Es precisamente al subestimar dicho componente poltico, que el concepto del espacio se frivoliza y se utiliza de manera inconsecuente y finalmente contradictoria con la diversidad que se pretende que refleje. En esta lgica se expresa Smith al advertir: Mi principal preocupacin es que, sin una discusin explcita sobre el espacio y la espacialidad, la reciente agitacin sobre la metfora espacial en la teora social y la crtica literaria realmente refuerza ms que desafa, la experiencia del espacio geogrfico como evidente, lo que a su vez obstaculizar de forma significativa el desarrollo de una poltica emancipatoria (Smith, 2002; 130). Desprovisto de su contenido poltico, el espacio permite deconstruir, fragmentar, diversificar, pero difcilmente reconstruir y sostener una propuesta y un proyecto de desarrollo distinto. Por este motivo, tanto Smith como Massey insisten acerca de la importancia de incorporar a la geografa en pensar un proyecto poltico futuro a partir del quiebre producido por el mundo llamado postmoderno en los proyectos de la modernidad (Ibid., 2002; Opcit., 2005), o al menos la necesidad de desarrollar un lenguaje para articular una poltica sobre la diferenciacin espacial. Para la concrecin del mismo, Smith se detiene en reflexionar acerca del posicionamiento y el concepto de escala. Los elementos en el espacio releva el autor- se relacionan de manera jerrquica, no de manera arbitraria, y dicha jerarqua es establecida por un sistema de escala implementado y naturalizado por

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cada uno de los espacios. La escala, por tanto, es una forma en que el espacio se expresa desde su naturaleza poltica, y se transforma, para el anlisis, en una arena de disputa entre distintos grupos sociales. Desde una mirada que releva tambin la naturaleza poltica del espacio, Harvey (1990) desmenuza la relacin entre prcticas y concepciones espaciales y desde ah propone ahondar en la relacin entre espacio y el cambio social. Para los efectos de este estudio, su planteamiento nos permite ir un poco ms all en el reconocimiento de la carga poltica en el concepto de escala, planteada por Smith, dialogando con la propuesta de identificacin de los mecanismos de conformacin de jerarquas o distintas formas de relacin espacial. Recurriendo a una propuesta de Lefebvre (1974), Harvey divide el orden espacial en tres categoras: prcticas materiales espaciales situadas en el plano de la experiencia- , representaciones del espacio situadas en el plano de la percepcin-, y los espacios de representacin situados en el plano de la imaginacin. La relacin dialctica entre estas categoras destaca, como As, adems de resultar de determinadas elemento esencial para la comprensin de su funcionamiento, su interaccin permanente e interdependencia. prcticas sociales generadas a partir de ciertas relaciones de produccin, los espacios de representacin y las representaciones del espacio tambin impulsan, mantienen o construyen, a su vez, esas mismas u otras prcticas materiales de espacializacin. En este esquema, la base material de la construccin poltica de espacio, se ve matizada por el reconocimiento de la capacidad conservadora pero tambin transformadora de las concepciones espaciales. El concepto de habitus, de Bourdieu, aparece, para Harvey, como una teorizacin interesante y til para comprender dicha relacin, pues explica el mecanismo mediante el cual las prcticas sociales se mantienen, se reproducen, pero a la vez son construidas desde prcticas culturales. Precisamente lo que rescata Harvey del habitus es que logra remitir a ese punto intermedio en que la interaccin entre prcticas y concepciones se hace efectiva, advirtiendo, sin embargo, que las capacidades de transformacin de las percepciones y representaciones no son tan absolutas como

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para impulsar cambios radicales, sino que estn sujetas a los lmites constituidos en torno a las condiciones de produccin (ibd.). En definitiva, para autores como Harvey o Bourdieu, son finalmente las relaciones de produccin en donde se encuentra el ncleo impulsor de las construcciones sociales. En el caso de Harvey, sin embargo, la aplicacin del concepto de espacio a dichas relaciones, le permite pensar en estructuras menos rgidas, entendiendo desde la propuesta de De Certau- la capacidad de los individuos de espacializar, a travs de las prcticas sociales, y no de relacionarse inevitablemente de la manera que determine un esquema marcado por la represin y el control social8. Ms bien, para Harvey, la capacidad de control y de influencia sobre el espacio se torna como elemento de confrontacin entre grupos sociales, destacando con ello, nuevamente, el espacio como lugar de disputa del poder, ms que como lugar unnime de expresin del poder (Harvey, 1998). La distincin de estos tres planos (experiencia, percepcin e imaginacin) en los cuales se pueden producir conflictos en cuanto a la espacializacin, permite comprender que una disputa en torno a un espacio de representacin (por ejemplo, la existencia de lugares dedicados a espectculos populares) se reflejar tambin en la percepcin de los espacios aptos para distintos fines (mapas mentales de utilizacin de espacios) as como en la prctica del uso de espacios sociales o de designacin de territorios (dnde se entretiene la gente). A la inversa, tambin, una disputa en las prcticas espaciales que se traducen en la existencia de la propiedad privada de la tierra, incidir en la prohibicin en el uso de ciertos espacios (representacin del espacio), as como en la forma en que es concebida una ciudad (espacio de representacin). Lo interesante de este anlisis a efectos del presente estudio, es que la relacin entre estas tres esferas siempre implica un cambio en la otra. Por muy imperceptible que pueda parecer, una

Esta argumentacin la expone Harvey recurriendo a la contraposicin de una lectura de De Certau, en la defensa de la capacidad de los individuos de generar y cambiar espacios, frente a una lectura ms rgida de Foucault, de la comprensin de los espacios sociales entendidos desde la metfora de un recinto de poder fundamentalmente represor (Harvey, 1990; 238)
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confrontacin en torno a una manera de representar el espacio, por ejemplo, tendr incidencia en la forma de vivirlo. Segn lo revisado hasta el momento, la aplicacin de categoras y

conceptualizaciones espaciales a la relacin pedaggica, implica incorporar conceptos de movilidad, de trnsito y de disputa. Desde esta ptica, las Las categoras de relaciones entre profesores y alumnos sern ledas como espacios polticos, en los que se confrontan jerarquas, definiciones, expectativas. Lefebvre y su aplicacin por Harvey, permiten argumentar desde la interaccin entre las prcticas y las significaciones de dicha relacin, y entregan la posibilidad de visibilizar las confrontaciones espaciales en distintos planos. Lo que el recorrido por los mencionados autores nos conduce a relevar es que la construccin de la relacin pedaggica sobre la existencia de una frontera no es un mandato inamovible ni la representacin de una estructura institucionalizada rgida, sino que un territorio en el que los contenidos se modifican, y nuevas prcticas pueden agilizar nuevas concepciones de dicha frontera, o a la inversa, modificaciones en la percepcin de la misma ir tambin acompaada del desarrollo de prcticas distintas. Esta concepcin espacial de las relaciones entre profesores y alumnos nos remite, como ya se insinu anteriormente, tambin al concepto de experiencia escolar desde el cual Dubet y Martuccelli (1996) se introducen al anlisis de la escuela y que lleva incorporado, asimismo, la capacidad de agencia de los distintos actores participantes y su constante construir que podra entenderse como espacializar - en dilogo permanente a veces conflictivo, otras veces ratificador, en otras ocasiones destructor o constructorescolar. Remitindonos a la experiencia, nos referiremos a ciertas conductas observadas por la autora de este estudio en su trabajo con nios, nias y adolescentes con las normas, roles y jerarquas que conforman la estructura

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vctimas de explotacin sexual comercial9, y que habitan en poblaciones de los sectores sur y poniente de Santiago. Desde nuestro punto de vista, estos ejemplos permiten dialogar con los peldaos analticos sobre los que se construye esta argumentacin, invitando, precisamente, a mirar el espacio de lo que entra y lo que no entra en la relacin pedaggica como un espacio poltico, de confrontacin, que muestra una frontera que divide de manera categrica pero a la vez tiene una naturaleza dctil. Al tratarse de nios/as con historias de dao que se reflejan en sus acciones, su percepcin de si mismos y del entorno, su adaptacin a las normas de la escuela y a las condiciones institucionalmente fijadas de la relacin pedaggica, no est exenta de conflictos. Trayectorias escolares interrumpidas, as como la falta de estimulacin en la infancia, presencia de maltrato, de stress e inestabilidad en cuanto a su pertenencia a un entorno (institucionalizacin frecuente, cambios en la familia) son factores que suelen obstaculizar una adaptacin automtica y sin fisuras a las normas escolares y al rol por ellas trazado para el alumno en la relacin pedaggica. Este tipo de experiencias, en s mismas, son fronterizas, porque se sitan fuera de la norma, de lo deseado. Por ese motivo, resultan elocuentes para evidenciar la forma en que las concepciones de inclusin y exclusin de los distintos actores dialogan entre s a travs de distintas prcticas de espacializacin que van, finalmente, conformando un espacio conjunto construido sobre esas mismas contradicciones. Una nia de 12 aos, que asiste a sexto bsico en un colegio particular subvencionado de la zona poniente de Santiago, pasa la mayor parte de las horas de clase en los pasillos.

Explotacin sexual comercial de nios, nias y adolescentes es un trmino acuado internacionalmente, desde la ptica de los Derechos Humanos, para referirse a lo que anteriormente era denominado prostitucin infantil. Este cambio de terminologa refleja tambin un cambio de mirada que pas de centrar el problema de la prostitucin en la conducta del nio, nia o adolescentes que se prostituye a considerarlo vctima de una extrema vulneracin de poder, de un crimen, de una explotacin esencial del ser humano cometida por un adulto. El intercambio, la transaccin mediante la cual dicho adulto pretende compensar el abuso del nio/a a travs e cualquier acto de connotacin sexual define esta vulneracin y la diferencia de otras formas de violencia sexual. Las implicancias de este intercambio hacen que el nio/a o adolescente vctima sea utilizado como una mercanca, tanto por el cliente como por el/la o los proxenetas y cmplices beneficiarios de dicho intercambio. Para ms informacin sobre este concepto ver Araya (1996), Araya y Retuerto (2010)
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Segn la argumentacin del inspector, ella lo hace

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porque quiere, porque no le interesa entrar a clase. Segn la argumentacin de la profesora jefe, la nia no pone de su parte, no muestra inters por las clases, y miente para salir de la sala. Segn la nia, no se queda en clase porque no entiende a la profesora y eso la desespera y provoca que la reten. Para evitar que le llamen la atencin y as no recibir sancin de la profesora, es decir, para no ser tratada como una mala alumna, prefiere salir de clase. Si analizamos esta breve descripcin anecdtica de una serie de conductas, y las trasladamos a la conformacin de la frontera entre lo que corresponde y no corresponde que entre en el mbito del alumno, observamos que la misma prctica espacial de salir de la clase, es percibida y comprendida desde distintos lugares. El inspector, por ejemplo, percibe la salida de la nia de clases como una accin provocada por un desinters, por una voluntad individual de la nia de excluirse. Esta voluntad se convierte, por tanto, en un acto propio de exclusin, en que pareciera ser la misma nia la que determina lo que pertenece adentro o afuera de la relacin pedaggica, mediante la accin fsica de salirse de la sala de clase. En los argumentos esgrimidos por la profesora, el problema sigue estando centrado en la nia, pero no es su voluntad, sino su conducta: que no pone de su parte, no muestra inters y miente. En ambos casos, es la nia la que est rompiendo las normas de la relacin pedaggica. Con esa sola referencia, tanto el inspector como la profesora estn implcitamente dejando a la nia al otro lado de la frontera, al no asumir ninguna responsabilidad propia que explique este acto de abandono de la sala. Si la nia abandon la sala se considera- fue por un impulso individual y, por tanto, desde la relacin pedaggica no corresponde hacerse cargo. En un caso, el del inspector, la frontera se tensiona en torno a la individualidad, a la subjetividad de la nia, mientras que en el caso de la profesora, el problema no es la nia sino sus acciones. Uno podra adivinar que el inspector quiere echar a la nia del colegio (porque el problema es ella, la persona) y la profesora quiere enviarla al inspector (para que la sancione por su conducta). La nia, en cambio, al entregar sus argumentos, explica la razn de su conducta desde dentro de las competencias de una relacin pedaggica: para evitar ser

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considerada como mala alumna, es decir, de alguna manera, por evitar transgredir las normas de lo que corresponde hacer en un aula siendo parte de la relacin pedaggica, la nia opta por salir del espacio de alumno. De esta manera, se sale del juego para evitar ser expulsada. Apuesta a que, salindose del recinto que representa las reglas del juego el aula-, est pidiendo boli10. Este ejemplo nos traslada a un terreno mucho ms pedregoso que la idea de una frontera pulcra. Nos ilustra cmo la confrontacin de la percepcin de tres actores sobre un mismo hecho, confluye en un conflicto. Si aplicamos la categorizacin de Harvey, deducimos que cada uno de estos actores est construyendo espacialidades distintas en torno a la frontera entre lo que es aceptable y posible de asumir en el contexto de una relacin pedaggica y lo que debe ser expulsado. Si bien la confrontacin parece darse en el plano de la percepcin, desde el momento en que se da en ste, incidir tambin en las practicas espaciales mismas promovidas por cada uno de los actores (a quien o a qu medidas acudirn para resolver el tema), as como en el espacio de representacin en que se confronten (que pueden resultar en medidas institucionales, o en el acuerdo que se tome con los apoderados de la nia, por ejemplo). As, en la confrontacin de mltiples actores en torno a la forma en que se define y se explica un espacio, es que se construye dicho espacio. Por otra parte, habiendo destacado precisamente la naturaleza diversa, relacional y mvil del espacio, la determinacin de una frontera tan categrica como es aquella que integra o expulsa lo que pertenece o no a la relacin pedaggica, puede ser ledo tambin como un acto poltico, pero hegemnico en este caso. Sin embargo, las categoras dicotmicas, adems de excluir, tambin definen, y desde ese punto de vista tambin pueden ser exploradas como territorios de creacin y transformacin constante. Este es el aspecto que analizaremos a


Se utiliza este trmino de boli en los juegos infantiles, para referirse a aquel gesto o lugar que te pone fuera del juego para evitar ser atacada o eliminada.
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continuacin con mayor detenimiento, adentrndonos en el camino que nos invita a explorar este segundo concepto ancla: la confrontacin dicotmica. 4. La construccin de identidades a partir de dicotomas Los espacios generados a partir de la evidencia de una frontera que divide dos categoras, aparecen estructurados desde tres principios: la jerarqua, el reflejo y la confrontacin. Atiborrados de signos esencialistas, que naturalizan el peso poltico de esta confrontacin, las categoras dicotmicas son interiorizadas por sus componentes como inevitables y absolutas, por lo que resulta especialmente importante desmitificarlas y demostrar que, tanto las categoras mismas como sus signos visibles de identificacin, son construcciones variables y en constante movimiento. En un camino proclive hacia la desnaturalizacin de categoras esencialistas tuvo un rol fundamental Barth, quien es considerado uno de los pioneros en impulsar los estudios de la construccin de identidades que vienen a complejizar el panorama de las identidades tnicas y culturales conceptualizadas como inamovibles e inevitables, defendido por miradas cientficas y polticas esencialistas. En su ensayo Ethnic grups and Boundaries (1969), Barth analiza los procesos de conformacin de las identidades tnicas, convirtiendo, con ello, su obra en un puntal para rebatir las tesis esencialistas de identidad, que defienden su existencia primordial, heredada, sangunea. Para el autor, las identidades tnicas no se expresan en el aislamiento, como proponen las tesis primordialistas, evitando contactos contaminantes, sino que es precisamente en el contacto con otros que se construyen, desde una dinmica de espejo que parte de la identificacin de un lmite considerado como divisorio entre un grupo y otro. Los grupos adquieren identidad tnica, segn Barth, en la medida que se consideran distintos, y a menudo opuestos entre si. Desde esa conciencia de diferencia, componen una unidad que aparece como homognea culturalmente hablando, pero que en realidad no necesariamente lo es. Los grupos tnicos construidos desde el lmite

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con el otro, organizan sus propios contenidos culturales, favoreciendo, en un proceso sutil, qu rasgos relevan y cules no, buscando precisamente en qu elementos se asemejan y en cuales se diferencias de los vecinos. Incluso dos grupos con rasgos culturales similares, pueden considerarse tnicamente distintos, como ocurre con los Pathan, de Afganistn. Como observa Barth, un Pathan del sur con una cultura de linajes estables afincada en las reas montaosas- se define, en importante medida, como la negacin de su espejo, los Pathan de Swat (Ibid., 1969). sinnimos. entrega contenido, no al revs. Barth reflexiona, adems, acerca de otro matiz interesante. No se trata de una construccin orquestada, acordada por un grupo de lderes en la toma de decisiones, sino que es un proceso cotidiano, que tambin, por cierto, puede incluir al grupo gobernante, pero que sucede como mecanismo dinmico, conformado a partir justamente de interacciones y posicionamientos. En ese sentido, encontramos en su planteamiento, caractersticas similares a las que buscamos al recurrir al concepto de espacio como pilar para nuestro anlisis. La identidad tnica, por tanto, es una construccin y tiene, desde su conformacin misma, un carcter claramente poltico, siendo la cultura leda desde dicha identidad- de alguna manera el discurso poltico que ese grupo se cuenta acerca de su propia identidad. El cuento que nos contamos sobre nosotros mismos, como ya se refiri Geertz (1973) a la cultura, pero con una carga poltica adicional en la que Geertz no profundiza11. Identidad tnica y cultura, por tanto, no son La identidad tnica es algo as como el recipiente, y la cultura le


En este sentido resulta interesante evocar tambin la tesis de Erik Wolf, antroplogo de los aos 70 que se dio a conocer fundamentalmente en relacin a su tesis acerca de la comunidad cerrada corporativa y la comunidad abierta como sistema de organizacin en Java y en Centroamrica. La comunidad cerrada corporativa, este sistema espacial y social caracterstico de las poblaciones indgenas de estos lugares, conocido por elementos de reciprocidad y de propiedad comn de la tierra, surge, segn el anlisis de Wolf, como defensa a la amenaza a la subsistencia que sienten los grupos locales en la poca de la conquista y la colonizacin. La idea de la construccin de una identidad como reaccin frente a una tensin de lmites (simblicos o territoriales) con otro grupo recuerda, desde una argumentacin ms materialista, la tesis de Barth.
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Tenemos, en el tema que nos convoca en este estudio, una frontera y dos identidades hijo y alumno- que, si bien no podran llamarse tnicas, pues no se sustentan sobre ese eje ni construyen un relato considerando los componentes que definen lo tnico, se conforman igualmente como espacios identitarios en la medida en que construyen una serie de significados en relacin a diferencias de un grupo de personas frente a otro. Cmo podemos visibilizar y analizar esos espacios? En primer lugar, detengmonos en la frontera. La frase que nos convoca hace referencia a una frontera excluyente, que especifica, desde la voz jerarquica del profesor, aquello que considera compete a su tarea y aquello de lo cual no le corresponde hacerse cargo. La idea de una frontera excluyente construida desde la evidencia de una jerarqua no es extraa al sistema educacional en Chile. Una frontera que determina quin si y quin no. Quien estudia dnde, quin debe pagar, quin simplemente no puede entrar aunque pague, quin termina los 12 aos de enseanza obligatoria, quin es expulsado de la clase, de la escuela, del sistema escolar completo. Trminos como segregacin socio-educativa, segregacin acadmica o desercin escolar se desarrollan en torno a una frontera que tiene, a un lado, la exclusin. No hay duda de que se trata de espacios distintos, pero todos ellos tienen como referencia, en algn punto, esta frontera12. La segregacin socioeconmica, desigualdad en el acceso, segregacin acadmica, todos ellos son fenmenos que tienen, a la base, el gesto de la seleccin y la conciencia explcita de que la escuela, el espacio pedaggico, o,
Ejemplos de la contingencia que dan cuenta de la manera en que esta frontera de exclusin est presente en distintos planos de la educacin chilena son, por ejemplo, las demandas estudiantiles que han marcado el ao escolar y universitario 2011, y que, al ser una reaccin contra la desigualdad real en el acceso a una educacin de calidad, estn confrontando directamente procesos de exclusin. Por otra parte, en al menos dos ocasiones este ao, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha llamado la atencin acerca del hecho que Chile es el pas de la organizacin con mayor segregacin socio-econmica en la educacin (El Mercurio, 13 septiembre). Los establecimientos educacionales son 50% ms segregados que los barrios donde residen los estudiantes (anlisis realizado por el CIAE, Universidad de Chile, y el CPCE de la Universidad Diego Portales, 2011). Los ricos estudian con los ricos y los pobres con los pobres. Es ms, parece haber una asociacin implcita en la sociedad de que pagar por la educacin asegura una mejor calidad. Las escuelas particulares subvencionadas en poblaciones pobres se nutren de dichas suposiciones, a pesar de que la evaluacin de sus resultados no est exenta de polmica (Paredes y Pinto; 2009). Distintos estudios acadmicos recientes avalan tambin esta tesis, constatando que el nivel de segregacin socio-econmica en Chile es comparativamente alto a nivel internacional, siendo, junto con Tailandia, el ms elevado, utilizando datos de la Prueba PISA-2006 (Bellei, 2011, resumiendo datos de Valenzuela 2008).


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ms en detalle, la sala de clases, no es un espacio inclusivo, abierto, sino que se constituye solo con los que deben estar. Hay otros que definitivamente quedan fuera. Si bien no existen cifras recientes, en el ao 2006, segn la encuesta Casen, la tasa de cobertura escolar para la educacin bsica era de 92,4%, mientras para la educacin media fue de 71,6% (Min Interior, 2008; 27). Se trata de un problema que, aunque no aparece como prioritario ni para organizaciones de la sociedad civil13, acadmicos o para el Estado, produce permanentemente referencias e inquietud acerca de las razones que lo explican, y ha impulsado estrategias distintas por parte de organismos internacionales y del Ministerio de Educacin para enfrentarlo14. Estamos, por tanto, tratando con una concepcin de la escuela, especficamente a partir de la relacin pedaggica entre profesores y alumnos, que establece una frontera entre los de dentro y los de fuera. Al tratarse de categoras naturalizadas, implcitas en distintos comportamientos que se reflejan en la cotidianeidad escolar y en las polticas educacionales, no se evidencia, de forma absoluta, las caractersticas de uno u otro grupo, sino que se deslizan en las prcticas cotidianas, constituyendo, finalmente, espacios dicotmicos pero difciles de aprehender. Para ilustrarlo nuevamente con la frase que da ttulo a este trabajo, y que nos sirve como reflejo anecdtico de una tendencia mayor, la pregunta sera cul es el espacio del alumno, que efectivamente tiene cabida en la relacin pedaggica, y qu caracteriza al del hijo, que no tiene cabida? Al adentrarnos en el terreno que nos plantea esta pregunta, recurrimos nuevamente a las implicancias de las construcciones dicotmicas. Massey (1996) plantea una interesante tesis acerca del tema. La gegrafa sostiene que en la

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Esto no implica que no existan organizaciones que efectivamente estn preocupadas de esta problemtica.

El ao 2003 se promulga la Reforma Constitucional que garantiza 12 aos de escolaridad obligatoria para todos, con el desafo de responder, entre otros, a la situacin de los nios, nias, adolescentes y jvenes que se encuentran fuera del sistema escolar y que requieren del desarrollo de estrategias para garantizar su integracin social y educativa. En el marco de esta reforma, en el ao 2004 se crea el Fondo Intersectorial de Reescolarizacin, integrado por el Ministerio de Educacin, el Ministerio de Justicia a travs de SENAME, el Ministerio del Interior, a travs de CONACE, la Divisin de Seguridad Pblica, y el Ministerio de Planificacin, a travs del Fondo de Solidaridad e Inversin Social, FOSIS. Posteriormente se incorporan el Ministerio del Interior, a travs de CONACE y la Divisin de Seguridad Pblica. Los programas son gestionados por organizaciones de la sociedad civil. (Min Interior, 2008)

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confrontacin naturalizada de dos conceptos se encuentran los ecos de otras confrontaciones emblemticas, y lo ejemplifica en la dicotoma espacio-tiempo: estos conceptos, que no tendran por qu oponerse, aparecen histricamente a cada lado de una frontera. As, advierte Massey, en la jerarqua natural de las dicotomas, se ha solido situar al tiempo en el lado A, es decir, aquel que define, de manera activa, la naturaleza deseable. El tiempo se ha significado histricamente como una categora en movimiento, histrico, en evolucin constante, moderna. Con la categora tiempo se han identificado los grandes modelos explicativos de la sociedad, y los discursos pblicos hoy da tambin se refieren a conceptos de devenir y evolucin de carcter nico, monoltico, que tienden a explicar el desarrollo humano usando para todos la misma vara. El espacio, en cambio, es una categora que ha adquirido histricamente el lado B, el de la negacin y el reflejo: quieto, invariable, tradicional, rural, inamovible, son algunos de los adjetivos que denotan las asociaciones que despierta. Como advierte Massey (1996) en este pensamiento dicotmico, la espacializacin de un hecho pareciera ser la eliminacin de su temporalidad. Sin embargo, tal como defiende la autora, es un concepto que, privndolo de la negatividad asociada a la mencionada categorizacin, permite comprender una realidad desde una mirada crtica y abierta a la multiplicidad de trayectorias posibles, permeable a otras temporalidades (Ibid. 2005). Lo interesante del anlisis de Massey, ms all de las pistas que entrega para leer de manera ms fina la utilizacin del espacio en las ciencias sociales, es que las categoras de espacio y tiempo situadas a dos lados distintos de una frontera, evocan otras dicotomas fundacionales de nuestras relaciones sociales: relevando, la autora, las categoras en torno al gnero. As, sostiene, las connotaciones de la categora espacio, guardan relacin con los cdigos a los que se recurre para significar lo femenino. La pasividad, la esencia, lo primordial, lo que contiene, se opone as a la categora de los masculino, equivalente, segn Massey, a los cdigos del tiempo, que acta, toma iniciativa, es progreso, cambio (Ibid; 1996). De esta forma, se seala nuevamente que las categoras construidas desde

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posiciones fronterizas, son categoras significadas desde relaciones de poder que establecen una jerarqua implcita entre ambas. De hecho, Soja y Hooper llaman la atencin acerca de la necesidad de desnaturalizar el origen del orden binario para develarlo como una construccin social y espacial de las diferencias que permite producir y reproducir patrones de dominacin, explotacin y control (Soja y Hooper, 1996). Este razonamiento nos conduce nuevamente al anlisis de las categoras que aqu nos ocupan, y nos invita a hacer el ejercicio de asociacin que Massey propone. A travs de la exploracin de las connotaciones que despierta cada una de las categoras, se demuestra la superioridad que ejerce el concepto alumno, en esta dicotoma, frente al concepto hijo. En esta situacin especfica, ser alumno se asociara en la lgica de Massey- con la masculinidad, con la eficiencia, con el trabajo, con la uniformidad, la parquedad en las expresiones; elementos, todos ellos, que estn absolutamente presentes en el despliegue de su corporalidad de acuerdo a la conducta esperada (usar uniforme, estar sentado). Por otra parte, la categora de hijo aparece negando la anterior. Si el concepto de alumno es estrecho y limitado, el de hijo es amplio y extenso, pero por eso mismo, menos asible, menos controlado, menos eficiente. El hijo es privado, el alumno es pblico. Otros textos que pueden contribuir a comprender mejor la espacialidad asociada a cada una de las categoras que marcan el afuera y el adentro de la frontera en la relacin pedaggica, son determinados anlisis descriptivos de la realidad escolar en Chile. El liceo por dentro, por ejemplo, como estudio etnogrfico realizado en los aos 90 (Edwards et.al., 1995) contiene algunas ideas que resultan tiles y aplicables an hoy como orientadores para el anlisis. Una observacin interesante es la identificacin que se produce, por parte del mundo adulto escolar (profesores, directivos), de un espacio utpico (recogiendo la terminologa utilizada por Foucault, o un espacio de representacin, recogiendo la de Lefebvre-Harvey) en que la identidad del joven se fusiona con la identidad del alumno. As, se Asociaciones como territorio domstico, afecto, ausencia de estructura, aparecen vinculadas a esta categora.

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espera y se desea que los jvenes configuren su propia identidad juvenil desde la cultura escolar (Ibid.1995). Esto implica ciertos elementos reconocibles, como la homogenizacin. Diferenciarse es ledo como rebelda, que, al naturalizarse la correspondencia utpica entre la escuela y el mundo, es interpretada como rebelda social, que trasciende el espacio escolar especfico. La homogenizacin, sealan los autores, se refiere a las exigencias escolares, pero tambin a ciertas pautas de comportamiento generacional y nacional, asumiendo una sola forma aceptable de ser alumno, joven y chileno, y siendo las tres directamente correspondientes (Ibid. 1995). La descripcin de lo que hemos llamado la utopa de la identidad juvenil en el liceo, podra considerarse como parte del espacio ocupado al lado aceptable de la frontera, relacionarse con el ser alumno, como categora de lo deseable, de lo jerrquicamente establecido en una situacin de superioridad relativa a la otra categora confrontada. Coherente con esto, la investigacin advierte que los jvenes cuyas familias tienen prcticas y discursos cercanos culturalmente a los del liceo, el espacio del alumno conjuga ms armoniosamente la cultura escolar y la cultura juvenil, mientras que cuando la diferencia entre hogar y escuela es grande, la identidad juvenil se desarrolla fuera de la escuela (los volaos, buenos pa la droga, los garreros, los colocolinos, los choros segn la propia terminologa reproducida en el estudio) y tiene una presencia marginal en la misma (Ibid. 1995). Con este ejemplo se confirma el lmite, la diferencia entre el hijo -que podra interpretarse, en este contexto, como la identidad del sujeto externa a la escuela- y el alumno. Lo que la frontera expresada divide, separa, diferencia y expulsa es la experiencia juvenil distinta a la homogenizacin que impone la experiencia del alumno. Lo diverso, lo complejo, lo distinto, lo que se escapa del control y de la rutina son tal vez trminos que podran aplicarse para referirse al espacio expulsado desde la frontera. Interesante resulta, adems, de la investigacin de Edwards, la relacin que

establece entre una mayor cercana a la utopa del alumno en las familias de un origen socio-cultural cercano al colegio, es decir, textualmente ms acorde a las

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prcticas y discursos (Ibid. 1995). La misma constatacin hacen Dubet y Martuccelli (1996), al destacar que la tensin entre vida escolar y familiar que se empieza a manifestar ya en la escuela preescolar y se acenta en la secundaria, se hace ms fcil de conciliar en aquellas familias que provienen de un mundo cultural y social similar al de la escuela de sus hijos. De alguna forma, en esta observacin, fcil de comparar con la experiencia cotidiana de muchos, se aade un elemento interesante a la comprensin de los espacios en torno a la frontera. Pareciera ser que hay alumnos que tienen ms riesgo de ser hijos que otros. Es decir, hay alumnos que, por su origen socioeconmico o socio-cultural tienen ms posibilidades de no encajar de manera armnica en el espacio que la escuela entrega a la cultura juvenil que es el espacio del alumno. En ese sentido, llegan ya al juego escolar estando al otro lado de la frontera y con riesgo de expulsin directa o simblica. Por expulsin directa entendemos efectivamente la medida disciplinaria de la expulsin que sucede en colegios privados y subvencionados. Por expulsin simblica entendemos el no acoger esa experiencia, o a ese sujeto con la complejidad de su experiencia, en el espacio de la relacin pedaggica. Otra descripcin anecdtica de la experiencia puede contribuir a escarbar en la categora del otro lado, el lado B de la frontera. Un nio de 14 aos, acude todos los das a la escuela. Es puntual, su comportamiento se asemeja al de otros alumnos (con frecuencia desordenado, pero no ms que otros), comparte con sus compaeros. Asiste a un curso inferior al que le corresponde por edad, por haber interrumpido la escuela durante dos aos, y tiene cierta dificultad en comprender asignaturas como matemticas o lenguaje, que implican un cierto nivel de abstraccin. El nio se comporta como el resto de los nios considerados alumnos, y como a varios de ellos, le va bien en pocos ramos y mal en muchos. Sin embargo, parece existir una importante diferencia: se sabe que su madre es adicta a la pasta base y que a menudo queda l a cargo junto con un hermano ms pequeo- de su hermana mayor, de 17 aos, que ya es mam por segunda vez. Curiosamente, esos pocos datos referentes a su vida privada, son suficientes

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para que los docentes lo consideren un caso particular, y se centren ms en sus dificultades que en sus potencialidades. Al no trabajar desde sus potencialidades, stas se hacen cada vez ms invisibles tambin para el nio y, de manera bastante expedita, sus comportamientos empiezan a ser comprendidos cada vez ms desde su realidad domstica a desde aquello que le sucede especficamente en la sala de clases. Pareciera, entonces, que la solucin a sus problemas estuviera efectivamente en enfrentar lo que sucede en su casa. Sin embargo, lo que sucede en casa de un nio no se considera parte del espacio de interaccin de un profesor/a, sino de un trabajador social o psiclogo. Queda, por tanto, poco que hacer para los profesores, quienes, probablemente sin conciencia de ello, han expulsado al nio de la categora de alumno para situarlo al otro lado de la frontera. Sin embargo, como ya hemos referido reiteradamente, los espacios de interaccin, por muy rgidos que parezca que se presentan, son dctiles, y estn en continuo movimiento. El nio de 14 aos, un ao despus, en vista de que su escolaridad se haba visto nuevamente interrumpida, entr en otro colegio. El perfil de la mayora de los alumnos era de alta vulnerabilidad, la mayora repitente. En el intertanto, el nio haba sido institucionalizado debido a la negligencia parental que sufra y viva en un hogar. En ese colegio, el contexto familiar del nio ya no era tematizado, pues el referente de los profesores era el hogar. Comparado con los otros compaeros, su desempeo era mejor, y su comportamiento tambin. Rpidamente el nio pas nuevamente a ocupar la categora del alumno y sus logros, fracasos y potencialidades fueron vistos y analizados desde esa perspectiva. Ahora se relacionaba desde este lado de la frontera, el lado A, aunque su abandono, la falta de preocupacin por sus estudios, la excesiva autogestin que deba emplear para su vida, permanecan. Resumiendo, podramos decir que la frontera, con frecuencia marca el espacio de la relacin pedaggica en nuestras escuelas. Ya hemos visto que las fronteras construyen categoras, que se ordenan de forma dicotmica. Las dicotomas se enfrentan, y de esta forma construyen tambin identidades, que se repelen pero

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se necesitan mutuamente. Las dicotomas estn construidas sobre una percepcin jerrquica de la relacin entre ambas categoras, y en el caso de la frontera que aqu hemos analizado, una de estas categoras, la ms fuerte, tiende a empujar a la otra hacia la expulsin. Sin embargo, siguiendo la lgica anterior, podramos suponer que la expulsin siempre ser relativa, pues la categora que aqu hemos llamado alumno necesita de la del hijo para definirse, al menos mientras exista en relacin a la mencionada frontera. Por tanto, uno de los dos espacios existir desde esa tensin permanente de estar afuera, pero seguir siendo parte de la relacin pedaggica. Esta tensin es interesante de analizar desde las herramientas que nos permite concebirla como tensin entre dos espacios, con los componentes de movilidad, transitoriedad y diversidad que ya hemos mencionado. A esto queremos aadirle otro elemento de anlisis: ya hemos hablado de la tensin relacionada con la expulsin, sin embargo, queremos tambin explorar de qu manera se puede transgredir la frontera y lograr que este espacio expulsado, llamado metafricamente el espacio del hijo, avance hasta establecerse como un espacio legtimo en la relacin pedaggica. En qu direccin se camina hacia lograr que la relacin pedaggica diluya su frontera, sea inclusiva y permita el desarrollo conjunto de espacios distintos, no homogeneizados por el ser alumno, con vivencias ricas, en algunos casos, pobres y vulneradoras en otros. Este, en definitiva, es un tema de equidad, de igualdad real de oportunidades, de igualdad en la ocupacin de espacios. Es un problema de justicia social. A continuacin exploraremos esta nueva arista.

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5. Para enfrentar la exclusin: acceso igualitario o reconocimiento de la diferencia? La escuela se ha ido constituyendo como una institucin de relevancia social de manera tan monoltica a lo largo de la historia de la modernidad, que las mltiples grietas que evidencian intelectuales, polticos crticos y movimientos sociales no parecen haber causado an daos estructurales. Sin embargo, podramos decir que es fundamentalmente el edificio discursivo el que resiste, ya que el de la experiencia se va readaptando da a da a interacciones locales especficas. Tal vez sea esa rigidez discursiva versus la permeabilidad experiencial, la frmula antissmica que precisamente fortalece sus cimientos. Son tres los elementos que queremos destacar de dicho edificio discursivo, entendiendo por l la suma de planteamientos institucionales, reflexiones acadmicas y dichos populares que ponen sobre la escuela, sin cuestionarlo, el poder ya sea de conservacin o de contestacin social. Por un lado, la escuela ha logrado convencernos de que es la nica, legtima y posible institucin educativa. Las otras alternativas que puedan surgir para la educacin de nios y nias como espacios en que se realicen actividades corporales, artsticas, ligadas a otras habilidades- siempre sern vistas como complementarias, entretenidas, positivas pero secundarias. No existe, en nuestra sociedad, desde fines del siglo XIX y principios del XX, otro espacio legitimado de aprendizaje. Como sealan Pineau, Dussel y Caruso (2001), la escuela va, con el tiempo, destronando ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas como la catequesis o la formacin laboral, la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y transmisin cultural- erigindose como nico representante posible de la esencia formativa. Relacionado con esto, la escuela no solo se convierte en la institucin clave en la produccin de enseanza, sino que adquiere el monopolio exclusivo en relacin a la metodologa de enseanza. Slo lo que se aprende en la escuela adquiere valor, generndose alrededor de la transmisin de conocimiento, reas disciplinares especficas, con expertos en ellas.

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El cmo ensear se vuelve el objeto de una nueva disciplina, la pedagoga, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (Pineau et.al., 2001). En paralelo a ello, el docente, adems de experto en la disciplina del ensear, adquiere la significacin de modelo de conducta, asumiendo, de alguna manera el rol simblico de sacerdote laico (Ibid, 2001). Por mucho que el rol del profesorado est actualmente bastante ms desvalorizado, y que el maestro ya no encarne la autoridad que investa en el siglo XX, es an el eje central alrededor del cual gravita la relacin pedaggica, por tanto, cualquier demarcacin de frontera por parte de esta figura es una toma de posicin que incide, de manera radical, en consolidar o cuestionar significantes culturales de alto contenido poltico como las identidades de alumno e hijo analizadas en este trabajo. El aprendizaje intelectual, racional, se yergue as como el nico posible. Un segundo aspecto entronizado a travs de discursos sorprendentemente dctiles, es la funcin socializadora de la escuela (Dubet y Martuccelli, 1997)15. Son varias las miradas tericas que han puesto el foco en este aspecto. Por un lado, el anlisis funcionalista de Durkheim y otros que se han organizado sobre esta base terica, relevan la importancia de la escuela en desarrollar seres sociales que aprenden a adaptarse y construir en sociedad - un tipo de individuo adaptado a la sociedad en la cual vive, retomando la herencia que toda educacin transmite (Ibid; 1997). En una lgica similar, pero desde una mirada crtica, Giroux (1999) recurre al trmino curriculum oculto para identificar la manera en que la escuela transmite, en las prcticas cotidianas, normas sociales imprescindibles para su adaptacin a la sociedad. Tal como menciona Jackson, uno de los representantes de esta mirada, en la escuela el individuo aprende a vivir en una sociedad de masas

Dubet y Martuccelli (1997) destacan tres funciones fundamentales asociadas a la escuela republicana: la distribucin de calificaciones, la educativa relacionada con el conocimiento y cercana, en su descripcin, a la caracterstica ya mencionada de contar con el monopolio de la capacidad educativa- y la de socializacin
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(Jackson, 1991).

Sin embargo, para Giroux, el contenido poltico de la funcin

socializadora del curriculum oculto merece mayor atencin, al tratarse de un mecanismo que legitima el poder a travs de la incorporacin de ciertas categoras dominantes. Ms all de las especificidades de los distintos autores, el enfoque crtico o radical de la pedagoga, que incluye el anlisis del curriculum oculto pero no se limita a ste, se construye tambin la perspectiva socializadora, asumiendo que en la escuela se reproducen para los ms ortodoxos- o se negocian para los ms abiertos a la revisin de las categoras- contenidos ideolgicos mediante los cuales las estructuras de poder y de hegemona de clase se cristalizan (Ibid. 1999). Por ltimo, hay un tercer elemento que aparece en la discusin en torno a la escuela en el que merece la pena detenerse: la escuela como la institucin que permite e impulsa la promocin social. Desde que la escuela se fue instalando como la institucin educativa por excelencia, al alero de la preponderancia social que fue adquiriendo la burguesa, se puede registrar un avance paulatino hacia convertirse en un smbolo de la igualdad de oportunidades. Desde esta ptica, ha logrado ser una de las pocas instituciones defendidas, tanto por conservadores como por crticos, por el mismo fin. De estar asociada a un ideal de individuo y reflejar las diferencias sociales en un acceso privilegiado a la misma a principios del siglo XX, la escuela fue asumiendo progresivamente la idea y la prctica de la heterogeneidad social en un mismo espacio. Bajo este principio, se torna como el espacio adecuado para igualar en oportunidades de desarrollo a todos los individuos, en una sociedad organizada en torno a la divisin del trabajo (Dubet, 2008). As, la escuela debe conjugar y enlazar, como un vaso comunicante, el principio tico y cultural de occidente de que todos los individuos son, a priori, iguales, con una realidad social en que, estructurados en torno a la divisin del trabajo, los individuos viven realidades culturales y sociales muy distintas y que estn organizadas segn principios jerrquicos. Para ello, destaca Dubet, la escuela encuentra la frmula del mrito acadmico. La premisa se organiza bajo la siguiente lgica: los individuos nacen ocupando distintos lugares en la jerarqua

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social16, mediante los conocimientos y las habilidades aprendidas en la escuela, tienen la posibilidad de acceder a espacios distintos de la estructura social pudiendo mejorar su situacin jerrquica mediante el acceso a trabajos mejor cualificados. Visto as, las oportunidades a acceder a espacios sociales ms cualificados dependen del desempeo del individuo en la escuela, y asumiendo igual capacidad intelectual para apropiarse de los aprendizajes, el aprovechamiento de las oportunidades depende solamente del empeo, voluntad o tesn del individuo. Eso es lo que, implcitamente, se entiende como mrito. As, como seala Dubet, en el desarrollo histrico de la institucin escolar, la desigualdad en el acceso es sustituida por la desigualdad en el desempeo (Dubet, 2008). Implcita en esta concepcin est la idea de justicia, que es entendida, en este caso, como la posibilidad que tienen todos los individuos de acceder a lo que, segn este paradigma, se considera la institucin promotora del desarrollo social y econmico de los individuos. Este es uno de los puntos en que el discurso se resquebraja al confrontarse con la realidad y constatar que la escuela no ha logrado escapar de la presin de las desigualdades sociales, tal como seala Dubet al enfrentar la pregunta acerca de lo que es una escuela justa (Ibid, 2008). En la prctica, las posibilidades de desempeo son desiguales. Los orgenes sociales pesan de manera negativa sobre los ms desfavorecidos, mostrando, los nios y nias pertenecientes a los grupos dominantes de la jerarqua social, mejores competencias y habilidades y, por tanto, mayores posibilidades de aprovechar los conocimientos/oportunidades escolares para ascender en la escala social a travs del acceso a un trabajo mejor remunerado. Como ya viramos al analizar la etnografa del liceo en Chile publicada por Edwards y otros (1995), la distancia entre la cultura escolar y la cultura familiar se releva nuevamente como determinante en el nivel de inclusin a la escuela. Interesante, por tanto, es ampliar la perspectiva de Dubet y considerar que los diferentes orgenes culturales influyen de manera decisiva, no solo en la

Dubet no especifica si est hablando de clases sociales o de status segn el anlisis de Weber, por lo que preferimos mantener un trmino ms neutro.
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eficiencia con que el alumno aproveche las oportunidades de aprendizaje de la escuela, sino tambin en el espacio que ocupe en una escuela que construye sus relaciones internas desde la existencia de fronteras excluyentes. El acceso hacia un sistema social desigualmente estructurado, por tanto, es desigual, pero tambin lo es el grado de participacin y de acceso efectivo al sistema escolar mismo, que podramos sugerir que se ve claramente influenciado por el lado que uno ocupe en la frontera que segn hemos venido argumentando- marca la relacin pedaggica17. Otro elemento interesante que introduce Edwards y que sigue enriqueciendo la descripcin de la frontera, es que la lgica del mrito acaba responsabilizando al alumno por su desempeo. Esto se da con especial fuerza seala la autora- en los jvenes de sectores populares, quienes atribuyen a la voluntad, al esfuerzo personal y a la perseverancia, sus xitos o fracasos en la escuela y en el mundo laboral (Ibid., 1995). Dubet, al referirse a los grupos a los que su origen social no les permite desempearse en igualdad de condiciones reales en la escuela, no se centra solamente en aquellos de status socio-econmico ms bajo. Los grupos desfavorecidos por el sistema de mritos pueden pertenecer a sectores sociales subordinados por razones, no necesariamente de clase, sino de raza, de tnia, de gnero, entre otras (Dubet, 2008). Si bien Dubet no profundiza en esta diferencia, la accin de injusticia que este sistema naturalizado de exclusin implica, presenta un matiz distinto a la hora de plantearse la exclusin por clase o la exclusin relacionada con caractersticas identitarias. La situacin de un chico o chica perteneciente a una clase social marginal, que no tiene las mismas oportunidades prcticas de desempearse de manera exitosa en la escuela por las condiciones socio-culturales previas a su ingreso a la misma, razonablemente ser leda desde

Las propuestas de Dubet (2008) constituyen solamente un abordaje al problema de la desigualdad e injusticia social que se manifiesta en la institucin escolar. Sin duda, la discusin es ms amplia y compleja y no puede dejar de lado los debates ms amplios en torno al tema. Algunos autores que profundizan en esta discusin son Gentili (2011) y Walzer (1993)
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la carencia, desde la privacin. La mala alimentacin, el limitado acceso a bienes culturales ms all de la escuela, la falta de comodidad material en las necesidades bsicas, se consideran influyentes en el desempeo escolar de ese nio. Todas esas caractersticas que definen su pobreza son comprendidas por el entorno como ausencia de. Sin embargo, en el caso de un chico o chica que no logra desarrollar sus capacidades en la escuela debido a su origen tnico que lo diferencia del resto, la lectura es otra. En tal situacin no se podra hablar de carencias, pues no es desde ah que se est definiendo al sujeto. Este tiene un origen tnico distinto, no se est reparando en el anlisis- en si carece o no de caractersticas, bienes o experiencias que le facilitaran la integracin igualitaria. Es la presencia de otro, no la carencia de lo considerado humanamente bsico, lo que se destaca en este segundo caso. Esta lectura distinta de dos situaciones de exclusin es susceptible de ser trasladada del plano cotidiano al anlisis social. Fraser y Honneth (2003) han desarrollado un interesante debate en torno, precisamente, a las distintas formas en que son interpretadas las situaciones de injusticia o exclusin y las maneras en que, consecuentemente, se reivindica la justicia frente a ellas. Fraser da el pie inicial problematizando dos tendencias en la discusin, que son generalmente presentadas como dicotmicas, siendo que, plantea la autora, en la prctica son complementarias. Se trata de dos paradigmas que definen la comprensin y la accin poltica respecto a la justicia social: el paradigma redistributivo y el paradigma de la reivindicacin de justicia a travs del reconocimiento. Frente a situaciones de injusticia social, el paradigma redistributivo apuesta a una distribucin ms justa y equitativa de los recursos que se considere desigualmente distribuidos. Al ejemplo anteriormente expuesto en relacin a la interpretacin de la falta de oportunidades reales de un nio/a de estrato socio-econmico bajo a partir de las carencias de su medio, le correspondera este paradigma. La injusticia se lee desde la carencia, por tanto se enfrenta con un acceso igualitario a aquello que falta. Si se interpreta que un nio/a est en desventaja frente al aprendizaje debido a carencias en su acceso a bienes materiales, culturales y a

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una proteccin adecuada, la reivindicacin sera, ledo desde ese paradigma, igualar el acceso a dichos bienes. En definitiva, el paradigma de la redistribucin se centra en injusticias socioeconmicas (aunque este concepto pueda ampliarse a los bienes derivados de ello) y propone solucin desde la reestructuracin econmica. Otra es la lgica de argumentacin sobre la que se sostiene el paradigma del reconocimiento. Desde esta ptica, la injusticia social se lee como un espacio cerrado para identidades no hegemnicas. La exclusin es lo ms evidente en estos casos, negando parte del existencia del otro. Fraser hace referencia fundamentalmente al no reconocimiento de otras identidades, sean estas sexuales, tnicas, de gnero o culturales. As, las injusticias son interpretadas como culturales, estando la solucin en un cambio simblico. Por este motivo, Fraser seala que los sujetos, interpretados desde el paradigma del reconocimiento, no corresponden a la categora marxista de clase, sino de status weberiano. Definidas por las relaciones de reconocimiento y no de produccin, se distinguen por el respeto, estima y prestigio de menor entidad que disfrutan en relacin a otros grupos de la sociedad (Fraser y Honneth, 2003). Las diferencias culturales, en una lgica de status, son ordenadas

jerrquicamente, y es desde esta jerarqua que algunas son excluidas en su manifestacin y su vivencia. Estos paradigmas analizados por Fraser, tienen asidero en la prctica poltica a travs de movimientos sociales que efectivamente, a menudo se presentan como diferenciados e incluso, en algunas ocasiones, antagnicos (Fraser y Honneth, 2005). Los movimientos que demandan justicia social desde el paradigma de la redistribucin, suelen identificarse con reivindicaciones de clase. Mientras que los que se ajustan al enfoque del reconocimiento, generalmente alzan banderas identitarias y culturales. Tal como expresa la autora, citando a Hegel, la mirada

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hacia el reconocimiento tiene que ver con reconocer al otro y reconocerse en el otro (Ibid., 2005). Segn Fraser, estos dos paradigmas no deben entenderse como excluyentes, sino que es necesario comprender su complementariedad para analizar los conflictos sociales actuales. La autora introduce el concepto puente de bidimensionalidad, argumentando que la mayor parte de las categoras mencionadas pueden leerse desde ambos lados: la mirada econmica o la mirada del status. Categoras como el gnero, la raza, la identidad sexual, por ejemplo, tienen un carcter de identidades reprimidas. Sin embargo, esa misma disminucin de status a la que son sometidos, al negarles su plena existencia, les hace vivir situaciones de desmedro o carencia en el orden socio econmico. Con frecuencia, las categoras subsumidas, identificadas desde la raza o el gnero, experimentan carencias o situaciones de dependencia econmica, conformando tambin parte del grupo identificado como de nivel socioeconmico bajo. Las sociedades presentan al menos dos modo de ordenamiento social: uno econmico y otro cultural, el desafo es identificar cmo se relacionan en cada caso (Ibid., 2005). El anlisis conciliador frente a las diferencias entre los dos paradigmas recoge la complejidad de las interacciones sociales y la variabilidad de identidades y pertenencias. Efectivamente, en la literatura ms reciente sobre identidades, uno de los elementos que se destaca es la movilidad del sujeto en cuanto a su filiacin identitaria segn el contexto. As, una persona de origen afroamericano, cuyo signo identitario es el color de su piel, siendo la raza el concepto en torno al cual se le clasifica desde fuera, pero que, adems, naci en Colombia, puede actuar desde el color de su piel en un momento dado, pero en otro contexto identificarse con su ser latino y en otro como parte de la clase ms desfavorecida. Siguiendo la teora de los lmites de Barth que ha inspirado parte de este anlisis, las fronteras por las que se vea afectado, identidad que adopte. en una ocasin u otra, y el espacio que la construccin fronteriza dicotmica le permita ocupar, sern definitorias en la

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Esta variabilidad de adscripciones identitarias y, por tanto, de dimensiones desde las cuales se preparan y emiten las reivindicaciones, queda recogida por la propuesta de Fraser (2005). Interesante resulta, a efectos de este estudio, que asume sin explicitarlo- las caractersticas que hacen del espacio un concepto til para recoger la mutabilidad y diversidad de las interacciones, y la manera en que estas se van construyendo y transitando en permanente movimiento, por el efecto de otros espacios sobre ellas. Sin embargo, hay un elemento que, desde nuestro punto de vista, no queda suficientemente desarrollado: la adscripcin de los espacios identitarios conformados como dicotomas en relaciones fronterizas, a conflictos ideolgicos y confrontaciones epistemolgicas de espacios mayores, de los cuales stos pueden ser parte. Con esa capacidad que ya sealaba Massey (1996) de absorber otras confrontaciones dicotmicas, los espacios binarios pueden fcilmente convertirse en un territorio en el que se expresen conflictos de otra ndole. Al igual que las categoras tnicas de Barth se conformaban desde la confrontacin y construan sus diferencias culturales desde la misma (y no a la inversa), la confrontacin de dos identidades sociales puede adquirir distintos contenidos. En ocasiones, los contenidos de categoras conformadas en un mbito especfico (la escuela, por ejemplo), pueden verse determinados por confrontaciones ms amplias (a nivel de movimiento sociales, por ejemplo), ya sea identificndose con ellos, ya sea alimentando la diferenciacin de su categora espejo con contenidos de dicho contexto mayor18. De esta forma, los contenidos de categoras especficas, como
18 As, por ejemplo, en los aos noventa, en Guatemala, empezaron a surgir grupos sociales que reivindicaban su identidad
tnica, haciendo de ello una causa de movilizacin pero tambin queriendo incursionar en la poltica formal. Sus demandas se adscriban, claramente, a lo que Fraser llama paradigma del reconocimiento. Con la bandera de la identidad tnica, y en la dcada en que se cumplan 500 aos del descubrimiento de Amrica, su aparicin en la escena pblica no estuvo exenta de polmica, ya que se diferenciaba explcitamente del movimiento que, hasta el momento, haba acogido las demandas indgenas el denominado Movimiento Popular-, y que se sustentaba esencialmente sobre el paradigma redistributivo. Si bien en los ltimos aos se haba ampliado a incluir reivindicaciones de reconocimiento hacia los mayas y pueblos afroamericanos que se encuentran en territorio guatemalteco, el solo hecho de aglutinar la lucha de pobres, mayas y afroamericanos, reconociendo en todos ellos el efecto de la desigualdad social y la dominacin, los identificaba con una lectura de clase ms que de status. La incursin de los culturalistas en la arena poltica, por tanto, implic una amenaza a una explicacin del problema tnico en Guatemala desde una perspectiva materialista, que se haba instalado con fuerza en

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hijo o alumno pueden oscilar entre conformar su espacio fronterizo en torno a una confrontacin por el reconocimiento, o a una confrontacin por la redistribucin de los recursos. La frontera excluyente del alumno y del hijo, que podra pensarse reducida al pequeo espacio del aula, adquiere, siguiendo esta argumentacin, la posibilidad de ser leda desde un marco ms amplio, como un espacio de confrontacin poltica de posiciones sociales (clase o status), en el que pueden tensionarse visiones distintas respecto a la superacin de dicha frontera y, por tanto, la inclusin. Al analizar los espacios que se generan a partir de una relacin pedaggica comprendida desde la presencia de una frontera, es fundamental pensarlos desde un contexto ms amplio de conversaciones y/o enfrentamientos ideolgicos, epistemolgicos y, finalmente, de proyectos polticos distintos. El efecto fractal nos permite reconocer en el espacio reducido de la relacin pedaggica, ecos de modos de interpretar el mundo que tambin se construyen sobre fronteras y que estn en permanente dilogo, removiendo fachadas y estructuras, envueltos en un movimiento espacial constante. En definitiva, si queremos comprender la naturaleza del espacio que se forma desde el ejercicio de exclusin de la frontera en la relacin pedaggica, tenemos que tener en cuenta que nos adentramos en terreno minado, polticamente


los ltimos aos, en el contexto de un prolongado conflicto blico entre el estado y la guerrilla. En este contexto, las reivindicaciones de ambos grupos se radicalizaron, no siendo posible que aplicasen un consenso basado en la comprensin de la bi-dimensionalidad de la problemtica. En su propia conformacin identitaria, esta confrontacin era un rasgo definitorio (Smith, 1989). El ejemplo de la dinmica de enfrentamiento entre demandas culturalistas y reivindicaciones de clase que ilustramos para el caso de Guatemala, se dio en otros pases de Amrica Latina tambin. Por ejemplo, en la zona de los Andes Centrales (Per, Bolivia, Ecuador), la confrontacin adquiri tambin un matiz importante en cuanto a su espacialidad al identificarse las demandas tnicas de la selva con reivindicaciones identitarias, mientras que las de grupos indgenas del altiplano adscriban a demandas de clase. La presencia histrica de intepretaciones y prcticas polticas desde el marxismo en el altiplano fueron contextos globales determinantes en la conformacin de estos dos paradigmas y prcticas reivindicativas

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cargado, no solo desde los grupos afectados por las categoras fronterizas, sino tambin por el desarrollo histrico ms global en el que se insertan.

6. El nebuloso espacio al otro lado de la frontera Cuando una categora se define desde la negacin, resulta difcil delimitarla. En la relacin binaria que ac nos ocupa y que se construye en torno a una espacio fronterizo, se trata de la categora del hijo que viene a simbolizar aquello que se excluye, que no entra en las responsabilidades del profesor, pero, sobre todo, aquello que no es el alumno. Ms que una definicin desde su propio contenido, la categora excluida de la frontera parece definirse desde la negacin de la categora aceptada. La categora alumno, o aquel mbito de la relacin que al profesor si le corresponde asumir, es ms asible, puede definirse a partir de un conocimiento profundo de la cultura escolar y precisarse en cada establecimiento. Sin embargo, la categora excluida es amplia, imprecisa y, al no aparecer positivizada en la relacin dicotmica, carece de parmetros de referencia. La etnografa que Edwards realiza en un liceo de Chile de los aos 90, a la que ya nos referimos anteriormente, da cuenta de esta amplitud. Edwards (1995) observa, por ejemplo, que las identidades juveniles que no corresponden a las expectativa de lo que debiera ser la identidad del alumno, se construyen con referentes externos a la escuela, que pueden estar significadas por roles en barrios, equipos de ftbol, caractersticas particulares del sujeto, o muchos otros atributos variables. Al revisar la literatura y fuentes sobre temas que podramos situar en el lado de la exclusin de lo formalmente aceptado en la escuela (artculos sobre desercin escolar, por ejemplo, e incluso en algunos referentes a adaptacin marginal de alumnos y grupos a la escuela) efectivamente se vislumbra la amplitud de caractersticas posibles a las que se recurre para comprender, explicar y describir la naturaleza de dicho espacio. Es ms, se podra decir que es un espacio

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ambiguo, poco definido, en que se entremezclan caractersticas econmicas, psicosociales, relativas al barrio o a grupos juveniles, asumiendo, sin mucho cuestionamiento, que todas ellas explican, indistintamente, el mismo fenmeno. La falta de precisin que se le entrega a la categora del espacio excluido por la frontera en la relacin pedaggica dificulta su anlisis y su comprensin. El problema no es que sea definida como una categora diversa, heterognea y dctil, lo cual sera interesante, respondiendo justamente a la movilidad espacial, sino que ms bien pareciera que no se cuestiona la relacin ambigua e inconstante que se asume entre las mencionadas categoras que se le asignan, recurriendo a ellas, en el anlisis, sin mediar explicacin acerca de su relacin. Bajo el argumento, vlido por cierto, de la diversidad de caminos y eventos que resultan por ejemplo- en el fracaso escolar, encontramos poca precisin en la comprensin de las particularidades de cada uno de los mencionados caminos dando como resultado la descripcin poco ntida y algo nebulosa de ese espacio. Los argumentos19 que se suele considerar relevantes para delinear ese espacio de exclusin suelen aparecer englobados en cuatro grandes reas, que, sin embargo, en el anlisis aparecen combinadas, sin aparente discriminacin o criterio: Exclusin explicada desde la pobreza. Desde elementos prcticos como la necesidad de trabajar para contribuir al ingreso familiar, o de cuidar a los hermanos y la casa cuando los adultos de la familia salen a trabajar, hasta asociaciones prejuiciosas acerca de la pobreza, connotada a veces como un menor nivel de comprensin, aparecen como explicativos de la desercin desde esta ptica. En ocasiones, se hacen fugaces referencias a las consecuencias culturales de la pobreza, no desde el estigma, sino desde las carencias histricas que conducen, por ejemplo, a un bajo nivel


Nos referimos aqu tanto a argumentos populares, emitidos en medios de comunicacin, en conversaciones privadas o pblicas, como el eco de los mismos en documentos institucionales, estudios estadsticos (Paz Ciudadana y Adimark, 2002,
por ejemplo) e incluso estudios acadmicos.
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educacional de los padres. En algunos anlisis se hace mayor hincapi en la desigualdad (Flammey, 2006). Exclusin explicada desde contextos sociales de desintegracin.

Elementos del entorno fsico y social ms amplio son argumentos frecuentes en la delimitacin del espacio de exclusin. La delincuencia, la droga, el microtrfico, la socializacin callejera, son utilizados, a menudo como elementos que explican la desercin escolar y a la vez dibujan el territorio ocupado por aquellos que abandonaron la escuela. El elemento barrial aparece con frecuencia en referencias a espacios escolares en que la exclusin est presente, como tensin constante en la configuracin total del mismo. En la descripcin de Dubet y Martuccelli de un colegio de suburbio (Dubet y Martuccelli, 1997), la tensin de la escuela y el barrio aparece como un elemento gravitante y explicativo de tensiones internas en el imaginario de profesores, alumnos y directivos. Exclusin explicada desde la vulneracin. Con frecuencia se hace referencia al origen de los chicos y chicas que desertan del sistema escolar como provenientes de familias disfuncionales. Esta terminologa ha sido usada y abusada en distintos contextos y es cuestionada por acadmicos y organizaciones de la sociedad civil. Bajo este concepto se engloban las ms diversas caractersticas, desde el hacinamiento, las vivencias de vulneracin directamente en el mbito familiar (abuso, violencia), la falta de lmites, la escasa significacin que se le entrega a la escuela. Exclusin explicada desde las caractersticas personales. En algunos

discursos, se hace referencia a elementos del carcter o eventos circunstanciales en las trayectorias de las chicas y chicos que abandonan la escuela, como causales de la desercin. Si bien no se trata de un estudio acadmico, y gener disputa al momento de su publicacin, merece mencionar una encuesta a poblacin que haba desertado de la escuela20

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Encuesta Adimark y Paz Ciudadana, 2002.

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realizada en el 2002, en la que, por ejemplo, la flojera apareca como una de las razones referidas por los entrevistados para explicar la desercin. Otros elementos que se mencionan frecuentemente en este mbito son la falta de visin de un proyecto de vida relacionado con la educacin o como otra causal frecuente, el embarazo adolescente. Estas mismas razones son, a menudo esgrimidas al referirse al espacio de desercin desde alguno de los otros mbitos mencionados, como el entorno social (explicativo, en algunos anlisis, de la falta de proyecto de vida) o el entorno de vulneraciones (a menudo argumento que se utiliza para explicar el embarazo adolescente). La forma en que estas caractersticas aparecen combinadas

indiscriminadamente queda ilustrada por la siguiente cita de un estudio acerca de las variables extra-pedaggicas y equidad en la educacin media. Si bien no se refiere al proceso de desercin, si se relaciona con causales de exclusin interna los que aprenden y los que no-: Los estudios y datos disponibles muestran que el nivel social de los estudiantes es un concepto que contiene muchas variables, desde el ingreso familiar hasta los estmulos simblicos que el hogar provee para mejorar el rendimiento escolar. El nivel educacional de la madre y el tipo e unin parental constituyen variables decisivas en el rendimiento educacional de los nios y jvenes (Gerstenfeld et.al.1995). La falta de precisin en la descripcin de este espacio relacionado con la exclusin permite que se confundan observaciones rigurosas con prejuicios de los investigadores. Es altamente discutible, por ejemplo, en qu medida el tipo de unin parental pudiera estar vinculada a las otras variables esgrimidas como parte del nivel social de los estudiantes. Se podra argumentar que la cita referida pertenece a otro momento en el anlisis social en Chile (los aos noventa). Sin embargo, justamente esa versatilidad posible y su asociacin con parmetros referentes al cambio cultural que se reflejan en las descripciones

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de estos espacios de exclusin, demuestra que se trata de un espacio de naturaleza nebulosa, poco precisa. Los elementos sealados aparecen en informes y estudios diversos sobre la temtica pero tambin forman parte del imaginario popular. Entre los encargados de fijar la frontera de exclusin desde el mbito discursivo, es decir, los representantes de la toma de decisiones en el mbito escolar y en la relacin pedaggica directamente, suelen aparecer este tipo de argumentos para explicar el por qu algunos alumnos s pueden pertenecer a la categora que permite la inclusin, mientras que otros no. Dubet y Martucceli (1997) demuestran que estas explicaciones son recurrentes tambin en otros contextos culturales, como Francia, pudindose establecer ciertos patrones comunes en la descripcin de espacios a los dos lados de la frontera, de parte de los protagonistas. En el colegio del suburbio francs observado por los mencionados autores, los docentes transmiten un juicio desolado acerca del establecimiento, en que el entorno social aparece como determinante. Sealan que los docentes y el equipo de direccin sienten que su establecimiento est amenazado por los problemas sociales, los cuales describen de una manera muy similar a lo que arriba hemos planteado pobreza, desempleo, desuniones familiares, inmigracin (Dubet y Martuccelli, 1997). Se evidencia, igualmente, una

tendencia de los profesores a echarle la culpa del fracaso escolar a elementos externos a la sala de clases, fundamentalmente relacionados con las familias de los alumnos e interpretados como carenciadas relativas al acceso a bienes culturales. Por otra parte, los alumnos se quejan de que los profesores no comprenden su contexto familiar, ignorando, desde sus exigencias, tanto su realidad socioeconmica -Los profes nos dicen: ustedes deben comprar tal cosa, y no les importan nada los problemas de dinero de nuestros padres (Dubet y Martuccelli, 1997; 230)- como de su realidad cultural Los alumnos presienten claramente que sus historias de familia son percibidas como patolgicas (Ibid. 1997; 230). As, la escasez econmica

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aparece relacionada con otras escaseces (en estabilidad social, en salud mental incluso), siendo la negatividad del espacio lo que prima. Tal como sealbamos en el ejercicio de comprender las construcciones de categoras dicotmicas, cada categora se definen desde la negacin de la otra, por lo tanto ambas podran ser descritas desde atributos negativos (carencia de) si se vieran desde el espejo contrario. Sin embargo, la posicin hegemnica de una de ellas, como ya hemos mencionado, lleva a que sea solamente una la que aparece definida desde la carencia de la otra. Las caractersticas arriba mencionadas, asociadas en diversos trabajos con las categoras de mrgenes en la escuela, expulsin, aprendizajes en desventaja o desercin escolar, aunque conformen un espacio poco ntido, ya mencionbamos que no parecen provocar fuertes cuestionamientos. Se trata, por decirlo de manera fcil, del espacio al que popularmente nos referimos como lo psicosocial y se aplica, no solo a nios y nias en riesgo de expulsin de la escuela, sino tambin a las familias que reciben ayuda social a travs de los distintos programas del Estado. Lo psicosocial parece ser un trmino que engloba un nebuloso conjunto de caractersticas que describen la pobreza atendida desde los programas sociales. En realidad, como ya apuntbamos en pginas anteriores, la frontera que expulsa lo psicosocial est presente en distintas reas de la sociedad, siendo su presencia en la relacin pedaggica, un reflejo de condiciones ms amplias de ordenamiento social desde lo simblico. Las familias Puente, los nios Sename son categoras fcilmente comprendidas por la opinin pblica, que se abren en un abanico de descriptores que entremezclan caractersticas comportamentales, trastornos psicolgicos, conductas marginales, carencia, enfermedad, trabajo informal, embarazo adolescente. Se hace evidente, de lo detallado hasta ahora, que el espacio que no es asumido como vlido en la relacin pedaggica, no es un territorio definido a travs de categoras fundamentadas y discutidas. No hay precisin en la

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comprensin de las variables, las relaciones entre ellas y la manera en que inciden en que sea, efectivamente, un espacio al otro lado de la frontera. Sin embargo, hay un acuerdo implcito, ms bien intuitivo, que hace que todos sepan, de manera aproximada, de lo que estn hablando. Esto no implica que el espacio deba ser definido con categoras estructuradas y consensuadas a travs de fundamentaciones epistemolgicas rgidas. Muy por el contrario. Al ser vivido, el espacio no necesita ser explicado, mientras haya acuerdos implcitos o explcitos que permitan las interacciones y las trayectorias conjuntas. El desorden de categoras en el que tanto hincapi hemos hecho no es un problema en s mismo en relacin a la vivencia del espacio, tanto por parte de los que lo ven desde fuera como de los que lo experimentan. Sin embargo, la falta de nitidez en las categoras y en sus combinaciones s puede incidir en el momento de pensar el espacio desde las reivindicaciones de justicia. Retomando la discusin en torno a este concepto, para seguir avanzando en la construccin de este anlisis en torno a la frontera en la relacin pedaggica, volvamos brevemente al texto de Fraser y Honneth (2003). Cuando dos categoras dicotmicas entran a la arena de la confrontacin poltica ms evidente, como es el terreno de las reivindicaciones y las luchas sociales, las definiciones se precisan. Como movimientos que se organizan desde la En dicho poltica, los movimientos sociales reivindicativos de justicia establecen sus prioridades, escogen sus banderas y estructuran un discurso. menudo conduce a la simplificacin. discurso, el espacio identitario aparece definido con mayor nitidez, tanta que a De alguna manera esto nos lleva a plantearnos si es posible que se articulen iniciativas y movimientos reivindicativos en espacios tan difusos como el que hemos descrito en estas pginas. Siendo definidos y participando de la definicin de un espacio en que se entremezclan, de manera aparentemente aleatoria, y con referencias bsicamente negativas, categoras individuales, colectivas, de salud, trabajo, de carencia, delito y vulneracin, los grupos o personas que interaccionan en el

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espacio excluido de la frontera, podrn organizar un discurso definido para entrar a batallar a la arena poltica y as reivindicar un acceso negado a una categora de inclusin? Proponemos, a continuacin, explorar dos maneras de comprender el espacio del hijo o espacio de carencias psico-socio-econmicas que se asocia con el lado de la frontera que es expulsado de la relacin pedaggica. Desde cada una de las formas de comprender este espacio, se puede indagar, al mismo tiempo, de qu manera se podra avanzar en un camino hacia superar esas situaciones de injusticia, y lograr una inclusin pareja de los que hoy no estn siendo integrados o lograr, tal vez, la eliminacin definitiva de la categora. Para ello, los dos paradigmas reivindicativos reivindicacin o reconocimientoestudiados por Fraser y Honneth nos servirn de orientacin, permitindonos ampliar y flexibilizar el campo de recuperacin de la justicia. En primera instancia, examinaremos la categora excluida de la frontera (hijo) desde un paradigma fenomenolgico, que permita destacar el principio de la experiencia en el existir en dicho espacio. El reconocimiento de la diversidad en vivencias y formas de ser en el mundo aparece, en este paradigma, como el eje central en un camino hacia la superacin de la frontera. Posteriormente, se revisar una mirada crtica, que se nutre precisamente de la caracterstica de espejo inverso que hemos podido analizar en relacin a esta categora del hijo, para proponer un camino reivindicativo desde un acceso igualitario a bienes (entendidos en un sentido amplio: materiales, culturales, sociales) como forma de superar una frontera identificada, desde dicho paradigma, como divisoria de una relacin hegemnica que expresa la superioridad de una categora sobre la otra. Con el apoyo de miradas construidas desde la geografa, as como referencias a otras ciencias sociales, revisaremos a continuacin, cada uno de estos paradigmas. 7. El espacio del hijo desde la vivencia del sujeto

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Para adentrarnos en la mirada humanstica o fenomenolgica en geografa, y as explorar los espacios en torno a la frontera desde un paradigma que recoge la validez de la experiencia como mbito de conocimiento, Tuan aporta una perspectiva enriquecedora. Su concepcin del espacio no puede ser separada del sujeto. El ser humano espacializa y a su vez se constituye en y desde el espacio (Tuan; 1977). La experiencia es lo nico capaz de construir y especficamente, de constituir espacialidad. Sean cuales sean las categoras, estructuras o trayectorias establecidas o identificadas para comprender el espacio, ste solo existir en la medida y de la manera en que lo experimente el ser humano. Los textos de Tuan nos llevan inmediatamente al espacio vivido, y nos sitan en la medida del hombre, quien organiza el espacio y lo conforma segn sus interacciones y sus necesidades. Pero ms que la conformacin del espacio, lo que nos interesa rescatar de Tuan es la experiencia totalizante del espacio que experimenta el ser humano. El espacio se huele, se perfuma, se siente, se mira, se palpa, suena y se escucha. Un espacio se superpone a otro, se entremezcla, se destruye y Y sobre todo, se significa construye sobre experiencias anteriores. espacialidad compartida. La significacin del espacio en relacin a la subjetividad del individuo aparece tambin en otros autores como Bachelard, quien, al centrarse en el espacio mental o imaginado, propone un recorrido a travs de la estructura interna del ser humano, estableciendo una relacin ntima con el espacio primario considerado como la casa, o el hogar. En una lgica distinta a la de Tuan, quien favorece la experiencia por sobre lo que ms bien se convierte en una metfora que estructura un espacio interno en Bachelard, este ltimo tambin nos lleva a poner el foco en el sujeto como espacio primero de significacin y construccin espacial.

internamente, conformando la subjetividad del individuo y al mismo tiempo una

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Desde la experiencia compleja, absoluta y permanente que supone para el ser humano vivir en el espacio, ste lo ordena a travs de significaciones. Estas son primordialmente subjetivas, segn este enfoque, pero tienen tambin un componente colectivo en el momento en que la experiencia o la psique humana tiene una base comn, por un lado, y por otro, al espacializar el entorno, se encuentra y construye sobre otras espacializaciones (Bachelard, 1992). A veces el anlisis social se centra en descubrir estructuras, dinmicas, tendencias, olvidando la dimensin subjetiva de las prcticas, espacios y relaciones sociales. Autores como los mencionados nos impulsan a no perder de vista el componente de quien vive la experiencia, siendo, para ellos, esencial como puntal epistemolgico para su argumentacin. Hablar de espacios fronterizos, espacios de exclusin sin considerar a los individuos que los conforman es perder una dimensin fundamental para su comprensin. Segn el anlisis de Dubet y Martuccelli (1996), la comprensin de la institucin escolar desde la experiencia de los sujetos apunta a que la sociedad ya no es percibida como un sistema en el cual los valores centrales son institucionalizados por algunos aparatos, sino como conjuntos ms aleatorios de relaciones sociales y de experiencias individuales (Dubet y Martuccelli, 1996; 56). As, una mirada posible al espacio del hijo, al espacio de los expulsados, es desde el rescate de las vivencias, tanto desde la significacin que le dan los sujetos que las experimentan, hasta las prcticas y comportamientos cotidianos mediante los cuales estn construyendo espacialidad. Si bien es necesario observarlos en su cotidianeidad, asumiendo las variantes y particularidades que se puedan presentar, podemos deducir, desde esta mirada, algunas pautas que nos permitirn observar las experiencias de alumno y de hijo en la sala de clases.

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El alumno, en primer lugar, es quien estudia en una escuela21. Su identidad, por tanto, est directamente relacionada con un espacio y un horario un tiempo-. No se es alumno todo el da. El alumno tiene una espacialidad sumamente normada. Para desglosarla

podemos centrarnos en el primero de todos los espacios: la corporalidad22. la gestin de los cuerpos, o la exigencia de prolijidad, en pocas palabras, la disciplina escolar, da lugar a dos grandes familias de lgicas de subjetivacin (Dubet y Martuccelli, 1996; 103) Tuan (1983), advierte que los principios fundamentales de la organizacin espacial se encuentran en dos tipos de hechos: la postura y la estructura del cuerpo humano y entre las personas O homen, como resultado de sua experincia ntima como seu corpo e com outras pessoas, organiza o espao a fim de conform-lo a suas necesidades biolgicas e relaoes sociais- (Tuan, 1983; 39). El cuerpo del alumno es un cuerpo quieto, fundamentalmente sentado. En la escuela occidental se asume que para aprender hay que estar sentado. El ejercicio intelectual, el que sta mayoritariamente promueve, se considera que precisa un cuerpo pasivo, como si el funcionamiento de la mente no fuese compatible con el movimiento del cuerpo. Esto claramente es una premisa cultural, que encuentra su contraparte en las culturas orientales en las que el


No estamos aqu estudiando el significado etimolgico de la palabra, sino desgranando sus distintos significados teniendo en cuenta las connotaciones implcitas que le otorga, precisamente, la frase en que se evidencia esta frontera y que constituye el eje de este trabajo. Desde la geografa feminista, Mc Dowell (1999) propone el concepto de corporalidad antes que cuerpo, por ser menos rgido y permitir mejor el sentido de fluidez, desarrollo y representacin.
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movimiento potencia la concentracin y existen espacios educativos basados en el aprendizaje del movimiento23. Adems, el cuerpo del alumno es un cuerpo uniformado. Independientemente de si la escuela exige o no el uso del uniforme, el cuerpo escolarizado se convierte en uno de los ejemplos ms elocuentes del cuerpo disciplinado desde la ptica foucaulitiana. Ms all de que las escolares usen el tradicional jumper y los chicos el chaleco con el escudo del colegio, existen ciertos signos externos que permiten diferenciar el cuerpo del escolar, como es la mochila. Sin embargo, el cuerpo escolar est uniformado no solo en su ropaje sino en sus movimientos y en sus desplazamientos. El cuerpo de un escolar no siempre es de escolar. Existen lugares y momentos en que vuelve a ser el cuerpo de un nio, una nia o un adolescente. Es el caso de los adolescentes en actividades recreativas de tiempo libre, o de los nios y nias en plazas, parques, lugares de juegos: nadie se referira a ellos como escolares en dichos espacios24. Por otra parte, el cuerpo del alumno est des-infantilizado. Los elementos anteriormente mencionados, como la pasividad que se espera del cuerpo del alumno o la alumna, o el uniforme, hacen referencia a un mundo del trabajo en el cual el alumno significa permanentemente que est inserto a travs de su esttica y sus desplazamientos. del mundo del trabajo. Finalmente, como caracterstica importante de la identidad del alumno, construida, en este caso, desde la presencia de una frontera que lo diferencia

Respecto a la limitante que supone construir el pilar fundamental de la educacin sobre lo racional nos advierte Carlos Skliar (1998), discutiendo epistemolgicamente que sea a partir de ese eje que se defina al resto, y en particular a alumnos con necesidades especiales, desde la desviacin o ausencia de la misma. Seplveda y Garrido (2009) profundizan en la gestin de los cuerpos (Seplveda) y de las propias experiencias espaciales (Garrido) en las escuelas, aplicando los principios de la mirada de Tuan en un interesante anlisis en torno al espacio y el lugar en el mundo educativo.
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Podramos decir, citando a Appel/Smith

(1988), que la corporalidad del alumno aprende, en la escuela, la espacialidad

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del hijo, nos encontramos con un espacio corporal colectivo. El cuerpo del alumno no es individual. Su aspecto uniformado remite al grupo, su relacin con los otros cuerpos y sus trayectorias corresponden a la minimizacin de la individualidad. Incluso en aquellos alumnos que se destacan por sus resultados acadmicos, el cuerpo no se individualiza, no aparece el ser humano particular en las manifestaciones de reconocimiento, sino que ese cuerpo premiado se convierte en la representacin honorable de todos los otros cuerpos. Estas caractersticas nos dan pistas acerca de cmo se siente, se huele, se mira, se oye el espacio que es el ser alumno. Cul sera, ahora, su espejo inverso? Cul es el espacio del hijo que se define desde la negacin del alumno, desde la frontera establecida para determinar lo que queda dentro y lo que queda fuera de la relacin pedaggica?25 Para empezar, mientras que el espacio de la corporalidad del alumno es estrecho y restringido, el del hijo es de naturaleza extensa, laxa, expansiva. Si, como decamos anteriormente, el ser alumno est determinado fundamentalmente por el tiempo, su existencia dura un tiempo limitado. Sin embargo, todos somos hijos toda la vida, incluso cuando nuestros padres hayan muerto. Adems, la corporalidad del hijo, si bien tiene su plena Es, por tanto, un cuerpo que se expresin en el hogar, se manifiesta en cualquier espacio fsico la compaa de los padres, como extensin del mismo. significa exteriormente por la presencia de un elemento externo: un adulto. Sin embargo, la corporalidad del hijo en contraposicin a la del alumno, es extensa tambin porque contiene historia. La uniformidad del cuerpo del alumno permite una cierta asepsia, que se complementa con el carcter grupal del mismo y su adscripcin simblica al mundo del trabajo. Sin embargo, la

Recordemos, en este punto una vez ms, que no se trata de analizar la categora hijo en trminos generales, sino en su espacio de contraposicin a la categora alumno, incluso, como veremos ms adelante, de antemano situada en un nivel de sumisin a la misma.
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corporalidad del hijo contiene y evidencia una biografa, particularmente en relacin a las personas que ya hemos mencionado- lo define: la madre o el padre. Esta historia, patente en la corporalidad del hijo es, por ejemplo, el objeto de estudio de la psicologa del desarrollo. Investigadores como Piaget da un paso clave al establecer las etapas evolutivas del desarrollo del nio, convirtiendo, implcitamente, la espacialidad corporal del nio en expresin de una historia evolutiva. Hay un hecho claro: lidiar con una corporalidad cargada de historia no es fcil. En el cuerpo del hijo se manifiestan de manera evidente tanto los signos de cuidado como los signos de maltrato. Incluso pueden expresarse en ella los efectos de un embarazo. Adems, el hijo trae consigo una carga gentica y una socializacin que canaliza una historia ancestral de genes. Es decir, a travs de la forma de ocupar su espacio corporal, el hijo le abre la puerta a un grupo largo y amenazante de desconocidos pertenecientes a un mismo linaje. No hay duda que el cuerpo del hijo, como espacio primero y esencial, es una bomba de artillera en el estrecho espacio que ocupa y transita el cuerpo del alumno. Mejor se deja fuera de la sala de clases. Una vez que entraron a la escuela, aquellos que no pueden superar esa condicin heredada, o histricamente generada (los nios y nias con discapacidad, los indgenas, los ms pobres, los nios maltratados), aquellos que no logran cruzar adecuadamente la frontera de hijo a alumno, molestan. No es mi hijo, es mi alumno, en ese sentido, es una frase que expresa precisamente esto: yo no tengo por qu hacerme cargo de una historia que insiste en expresarse en una corporalidad cuya expresin, cuya espacialidad no me corresponde asumir. En la escuela democrtica, construida desde un discurso de igualdad de oportunidades que no asume la existencia de diferencias a priori, el espacio del hijo es demasiado extenso, demasiado complejo. En una relacin pedaggica en que los cuerpos se comunican en trayectorias ya trazadas e innumerablemente transitadas, las corporalidades densamente pobladas de

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significados, como es el espacio corporal del hijo como reflejo inverso del alumno, parecen confundir la ruta. Efectivamente, si recordamos la nebulosa psico-social y de carencias econmicas que suele asociarse con las poblaciones situadas en categoras marginales, externas, podemos imaginar que puede tornarse como un nubarrn desproporcionado al acompaar la espacialidad de su portador a la sala de clase. Por este motivo, decir que los que llegan a la escuela con la mochila de hijos, con su historia personal a cuestas, se dejan afuera, es ms que una metfora. No solo la causa de que el nio o nia que no se desenvuelve adecuadamente en la escuela suele interpretarse como que estuviera fuera de la misma (precisamente en esa nebulosa psico-social), sino que la respuesta a la misma tambin lo est. La escuela construida sobre una frontera de categoras, no se considera una institucin reparadora, o transformadora, como lo ha sido la escuela en otras corrientes educativas con presencia muy minoritaria actualmente26. La idea de la escuela total, de la que algunos acadmicos hablan con nostalgia al referirse a la realidad educativa, trastoca una serie de lmites muy enraizados actualmente. La irrupcin de la psicologa en un campo cercano a la pedagoga juega tambin un rol en diseccionar y limitar el espacio que ocupa la educacin en la intervencin con el ser humano. Bazn (2003) profundiza en la divisin del campo de ambas disciplinas, llevndolo ms bien al terreno de las competencias epistemolgicas de cada una de ellas. Bazn, reflexionando en torno a la pregunta sobre las posibilidades de que la pedagoga abandone ese precario equilibrio respecto a su status epistemolgico, repara en cmo la psicologa ms fcil y simplista ha ido ocupando un campo de interpretacin e

Las distintas corrientes de la Escuela Nueva, en la postguerra europea, son un ejemplo de intencin transformadora y reparadora de la escuela. En Amrica Latina, los movimientos pedaggicos vinculados a la Pedagoga de la Liberacin tienen tambin este carcter.
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intervencin frente a la realidad escolar, asumiendo un falso carcter cientfico que difcilmente se le entrega a la pedagoga. Agarrndonos de la evidencia de este campo disputado, lo que nos parece importante relevar en este punto es cmo la psicologa se ha ido apropiando tambin de reas que fueron, en su momento, terreno de la pedagoga. En una simplificacin de dos grandes lneas en la historia de las propuestas pedaggicas podramos decir que existen los autores que consideran la educacin como el mecanismo necesario para adaptarse a la sociedad (Durkheim puede considerarse un ejemplo de ello) y aquellos que defienden la capacidad de la educacin de impulsar transformacin social. Las grandes teoras pedaggicas del siglo XX han perseguido la utopa de un cambio, la ya tan renombrada bsqueda de un hombre nuevo. Hoy, Paulo Freire parece uno de los ejemplos de pedagoga transformadora ms recientes para Amrica Latina. De hecho, siguiendo esta herencia, pareciera que los esfuerzos transformadores a travs de la educacin, los intentos de asumir la tarea reparadora de la pedagoga, tienen ms vigencia en algunos chispazos procedentes de la educacin social, que en las mismas escuelas. Pero incluso en ese campo de la educacin social, la psicologa se va instalando como la encargada de afrontar todo lo relacionado con el desarrollo emocional de las personas, estando la pedagoga relegada a los procesos de enseanzaaprendizaje de contenidos cientficos o habilidades bsicas. Demostrando que se trata de una tendencia que va ms all de las fronteras nacionales y que, de alguna manera, podramos decir que define la escuela postmoderna, Dubet y Martuccelli mencionan que La psicologizacin de los conflictos escolares es una manera, para el maestro, de evitar un cuestionamiento personal insoportable .A veces, ante la resistencia no se vacila en encontrar causas inconscientes que se escapan a la escuela (Dubet y Martuccelli, 1996; 178)178).

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Los psiclogos escolares son la mala conciencia de los docentes, mencionan tambin, provocativamente, los autores recin citados. As pues, la transformacin del individuo, la preocupacin por su situacin vital ms all de sus conocimientos y capacidad de razonamiento, no tiene hoy cabida en la escuela formal. Lgicamente, sus problemas tampoco la tienen. Pero sucede respecto a esto algo curioso, una contradiccin propia de las relaciones construidas sobre categoras dicotmicas contrarias pero que a la vez se necesitan. La escuela no est dispuesta a asumir la tarea de introducirse en el mundo privado, domstico de los alumnos, recordndonos permanentemente, de distintas formas, que no son sus hijos. Sin embargo, trae permanentemente ese mundo a colacin para explicar problemas que no se manifiestan en el terreno del hijo, como veremos a continuacin, sino en el del alumno. As, la irrupcin de la categora hijo en el terreno escolar, es un recurso frecuentemente utilizado por los profesores y directivos para explicar los problemas del alumno, y, a la vez, no hacerse cargo. Situados desde la frontera, los adultos del mundo escolar explican las dificultades en la relacin pedaggica entre profesor y alumnos recurriendo a elementos externos. Estos se consolidan bajo la categora del hijo, aquel espacio que va ms all del nio/a, incluyendo sus circunstancias de vida, y que adquiere esa cualidad difusa a la que nos referamos con anterioridad. Esa nebulosa asociada con la negacin y la carencia es amenazante. Por eso es preferible que dicha categora no entre a clases. imaginario, un espacio privilegiado para el alumno. Si, pese a los esfuerzos por impedir el paso, se trabaja con sectores de la poblacin enhijizados27 en exceso,

Las categoras dicotmicas permitan, tambin recurrir a la caricatura y la irona como recurso problematizador de una realidad sin duda ms compleja y con muchos ms matices.
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Pero por su carcter

dicotmico, a la vez, es una categora muy funcional para mantener en el

entonces se hace necesario activar

estrategias que permitan externalizar nuevamente el problema. Para ello, las

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escuelas, cada vez ms, han ido implementando dispositivos especializados para abordar los problemas que el nio o la nia puedan presentar en la sala de clases. Psicologos/as, mediadores/as, orientadores/as asumen los aspectos ms privados y/o ms ocultos de la vida del nio, suponiendo que, una vez resueltos, su desempeo en las clases se ver normalizado. Para corroborar esta tendencia a la expulsin es interesante fijarse en el detalle de las intervenciones psicolgicas en los colegios: se realizan fuera de la sala de clases, en un espacio que est, adems, significado como diferente al aula. La oficina de psiclogo u orientador/a suele ser un espacio distinto al resto del colegio, al menos de las aulas. La presencia de sillones, cojines, colores ms clidos, nos recuerdan a las metforas mediante las cuales Bachelart relaciona la casa con el espacio de la mente: la casa como guarida, como lugar madre, como espacio seguro. Asumiendo las variantes que se encuentren en la prctica, muy dependientes, adems, de los recursos de la escuela, las oficinas de psiclogos en los colegios se acercan a ese modelo. Otras prcticas mltiples, variadas, espacializan da a da la categora de los hijos en las escuelas, desde sus propios protagonistas. Si bien especificar algunas sera contradictorio con la premisa fundamental de que las creaciones de espacios contienen, en si mismas, la variabilidad constante, podramos aventurar que, precisamente la manera en que se manifiestan, a menudo evoca el movimiento y el cambio, siendo la idea de desorden un principio implcito en su categorizacin de espacios transgresores de la norma. En el marco de la observacin anecdtica, resulta interesante visualizar algunas de las prcticas espaciales referidas por el director y varios profesores de una escuela bsica en la zona sur de Santiago, respecto a una nia de 14 aos que cursaba octavo bsico. La conversacin de la autora de este trabajo con dichos docentes se dio en el marco de una entrevista para conocer la situacin de la nia, alumna del colegio, y parte tambin del programa social destinado a trabajar con nios, nias y adolescentes vctimas de explotacin sexual comercial. En ese marco, la nia, por sus caractersticas personales y

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sociales, tena muchas posibilidades de ser considerada parte de ese terreno nebuloso de significaciones en el que la pobreza, la vulneracin, y las conductas transgresoras pasan a ser parte de un mismo todo. Efectivamente, as fue, y su pertenencia a ese territorio, al lado negativo de la frontera, provocaba, en parte, dicha reunin. Los profesores referan que era muy difcil trabajar con la nia. De partida, llamaba la atencin que todos saban, o crean saber, que la nia viva la explotacin sexual comercial, a travs del comercio sexual. Esta experiencia (que, en ese momento, ni siquiera haba sido comprobada) se converta en un criterio esencial de referencia espacial para cualquier movimiento que hiciera la nia fuera de la escuela. As, el ejercicio de faltar a clases (de la clsica cimarra) apareca, frente a sus profesores y directivo, solamente una excusa para ir a buscar clientes. La amenaza del comercio sexual estaba fuera de la escuela, razn por la cual los profesores se sentan en la obligacin implcita de hacer todo lo posible para mantener a la nia dentro de la escuela. Interesante, sin embargo, resulta comprender que no se trataba de retener a la nia en la sala de clases, desde las herramientas pedaggicas, adjudicndole un espacio en la categora de alumno e intentando que el aprendizaje fuera lo suficientemente interesante como para impedir la realizacin de lo que era significado como una conducta inadecuada de parte de la nia28, sino solo de mantenerla en el espacio fsico de la escuela. As, se daba una espacializacin peculiar de las categoras porque, precisamente por su pertenencia a la categora de expulsin (hijo), la nia deba permanecer dentro del espacio asignado por excelencia a la categora alumno. Ese intento casi desesperado por retener a la nia dentro del recinto escolar, ella se dio cuenta de que era posible transgredir los lmites y experimentar otras formas de ser en la escuela. As, por ejemplo, no asista

La percepcin en torno a la responsabilidad en la accin del comercio sexual con nios, nias y adolescentes es central en la concepcin de esta vulneracin. El intercambio recibido por el nio/a a cambio de una accin sexual conlleva una construccin social que tiende a responsabilizar al nio/a, sobre todo si es adolescente, centrando la atencin en la conducta del mismo. As, el largo camino recorrido por ONGs internacionales y nacionales para que se dejase de denominar prostitucin y se acuase el trmino explotacin sexual comercial de nios/as y adolescentes ha tenido justamente el objetivo de enfatizar la calidad de vctima del nio/a y centrar la responsabilidad en el adulto que abusa de su poder intrnseco, para explortar, como ser humano, a un nio, reducindole a la calidad de mercanca.
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a su clase en octavo bsico, sino que prefera estar en la clase de sexto porque ah tena una amiga y se senta mejor. Por miedo a que saliera a ejercer comercio sexual, los profesores se lo permitan. Mejor que est aqu que est afuera, argumentaban. De la misma manera, se pintaba las uas y los labios de negro, y llegaba con mechones de pelo teido en ocasiones, gestos que estaban absolutamente prohibidos por el reglamento del colegio pero que a ella, implcitamente, se le permita. Adems, se preocupaba de acompaar a su hermano pequeo en distintos momentos, tareas y trayectos escolares, razn que aluda para salir de clases con frecuencia. En definitiva, la nia retenida en el espacio normado, institucionalizado, para protegerla aparentemente de su existencia fuera de la escuela, comprendida como esencialmente amenazante, termin generando sus propios espacios al interior de la escuela, igualmente transgresores y amenazantes frente a las categoras normativas, igualmente cargados de la negacin de lo que est al lado aceptado de la frontera, pero que son integrados porque son distintos a aquel que ha asumido el monopolio de la categora a expulsar: la explotacin sexual comercial. . Mirar el espacio que ocupan las categoras a los dos lados de la frontera buscando el nexo con la subjetividad de los individuos, nos encontramos con espacios ocupados por un sinnmero de experiencias distintas, tanto arrastradas desde su propia historia en espacios ajenos a la escuela, como conformadas en la propia espacialidad fronteriza de la escuela misma. Estas experiencias no son incluidas en una escuela que ya no se concibe como institucin formadora en el sentido ms amplio, generando, por tanto, un estrato bsico de injusticia que se encuentra en la base misma de cmo estn organizadas las relaciones. Retomando la mirada sobre la justicia social que ya habamos expuesto en torno a los planteamientos de Fraser, sera lcito preguntarse bajo que paradigma se puede revertir la injusticia bsica que deben enfrentar en la escuela aquellos nios, nias y adolescentes que encarnan, con demasiada

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evidencia, el nebuloso espacio de los problemas econmicos y psico-sociales que la escuela no est dispuesta a enfrentar desde el espacio pedaggico? Detrs de esta forma de exclusin, hay un acceso desigual a los recursos o ms bien hay identidades no reconocidas? Resulta un aporte combinar ambos paradigmas como propone Fraser- para comprender este espacio construido sobre la base de una frontera injusta?

8. El hijo como espacio de desigualdad o como categora de pertenencia? Hay algo evidente en las situaciones descritas: los nios y nias cuya mochila histrica no permite adaptarse al ritmo de enseanza, desarrollar sus mritos para competir en igualdad de oportunidades y formar parte del espacio inclusivo, no estn teniendo el mismo acceso a los recursos escolares que el resto. Si aadimos que, entre medio de esa nebulosa psicosocial con la que los otros miembros de la escuela (especialmente profesores y directivos) les asocian, aparecen tambin referencias a carencias materiales, no parece absurdo pensar que un anlisis del espacio marginal de la relacin didctica, pudiera ser asumido desde el paradigma redistributivo. Esto implicara buscar formas de presin que permitan abrir un acceso igualitario a las oportunidades de aprendizaje al interior de la escuela. Si bien esta mirada en particular no se sostiene, en esta ocasin, bajo el concepto de clase - pues lo que se buscara repartir no son recursos materiales ni acceso a los bienes de produccin, sino ms bien a bienes culturales podra decirse que la forma de enfrentar la injusticia del paradigma redistributivo no es tan ajena a este contexto. Por otra parte, el espacio escolar desde la frontera considerando el enfoque de la geografa humanstica- puede mirarse tambin desde el paradigma del reconocimiento, asumiendo que gran parte del problema radica en que ni las experiencias histricas de los nios/as (sean o no positivas) ni las que van construyendo en la escuela desde su status marginalizado, son recogidas,

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escuchadas, reconocidas. Precisamente, esta manifestacin de la injusticia se define porque cierra espacios de expresin, de vivencia. Si el paradigma de la redistribucin, aplicado a la frontera de la relacin pedaggica, lo que busca es obviar, subsumir las experiencias particulares de los sujetos en torno a sus vulneraciones histricas y presentes, permitiendo que todos tengan acceso a las mismas experiencias no daadas y no apartadas, el paradigma del reconocimiento lo que hace, en este caso, es todo lo contrario: destacarlas, hacerlas visibles para que la relacin y el aprendizaje sea diseado e implementado considerando la inclusin de esas trayectorias particulares tambin. Sin embargo, cabe preguntarse es posible ofrecer un espacio de reconocimiento a todas las trayectorias, todas las experiencias, que se desarrollan en ese espacio marginal de la frontera, si lo que estamos buscando es enfatizar las subjetividades? Cmo se podra permitir el justo reconocimiento a todas? Este dilema es intrnseco al planteamiento de la reivindicacin de la justicia a partir del reconocimiento. Fraser llama la atencin acerca de una diferencia con importantes implicancias al respecto: una poltica de reconocimiento es necesaria por un principio de justicia social o de realizacin personal? Para Honneth (Fraser y Honneth, 2005), es este ltimo. La falta de reconocimiento de experiencias e identidades impide, segn el autor, desarrollarse de forma plena al individuo marginado o discriminado. Se trata, fundamentalmente, de un problema de actitudes, cultura, expresado en apreciaciones prejuiciosas y dainas en los individuos. Bajo esta lgica, el reconocimiento de experiencias de vulneracin en su historia y en la escuela tiene que ver con fomentar valores igualitarios, generar espacios de reflexin acerca de las propias conductas, esencialmente para profesores y directivos que son quienes finalmente expulsan. Fraser (Ibid.), sin embargo, no considera que el paradigma del reconocimiento deba limitarse a impulsar conductas y actitudes

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no discriminatorias, sino que es necesario formar instituciones sociales que le den cabida a la otredad, puesto que el no reconocimiento del otro es un problema de filosofa moral. A travs de estas instituciones se podra asegurar el espacio para que experiencias diversas, no se toparan con la barrera de la exclusin, sin necesidad de conocer todas las aristas de las posibles expresiones de su individualidad. Nos parece que un planteamiento como el de Honneth colabora a la fragmentacin eclctica sobre la que ya adverta Smith (2005) propia de la postmodernidad, mientras que el de Fraser propone un cambio estructural en la manera en que las instituciones acogen y miran a los actores excluidos. En Fraser el reconocimiento tiene fuerza crtica y poltica, mientras que Honneth extiende en exceso la categora del reconocimiento hasta el punto de perder su potencial crtico. Honneth se centra en la experiencia privada, en el sufrimiento de no vivir la propia realizacin personal, mientras que Fraser se sita desde el espacio poltico. La diferencia es que Honneth estudia, finalmente, lo que se experimenta como injusticia, mientras que Fraser quiere referirse a lo que es injusticia. La diversidad de las experiencias, adems de la carga negativa con que se significan sus historias y su presente, probablemente sean elementos que contribuyan a que resulte difcil pensar que los nios, nias y jvenes que no se integran al espacio escolar como deberan hacerlo, fomenten un discurso emancipatorio. Sin embargo, que las demandas no provengan de la organizacin activa, no significa que no existan estrategias que permitan transitar un camino de reconocimiento de vivencias distintas y que permita la expresin de espacialidades fuera de la norma. Si este reconocimiento se instala en las estructuras institucionales, como la escuela, podramos pensar en que se est avanzando, al mismo tiempo, en una redistribucin ms justa de los bienes culturales que se trabajan en la escuela. Si tal vez el ideal de una escuela absolutamente justa y equitativa sea una quimera, un camino

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como el recin esbozado podra, al menos, contribuir a que la que tenemos sea un poco ms justa (Dubet, 2008). Una mirada que puede aportar a avanzar en ese sentido viene, curiosamente, tambin desde la psicologa, la psiquiatra y la neurologa. Al contrario de aquella psicologa que tiende a compartimentar terrenos de intervencin y contribuye en desterrar las experiencias globales del individuo de la sala de clases, la mirada a partir de la resiliencia logra todo lo contrario: abrir un espacio posible en que la accin del profesor sobre el nio, nia o joven vulnerado, puede ser vital en su integracin y superacin del trauma, sin que sea necesario salirse de su rol y competencias de profesor. La literatura ms reciente sobre resiliencia, hace especial hincapi en destacar el rol que los profesores y los compaeros de escuela han tenido en la superacin de vivencias dainas experimentadas por nios, nias y adolescentes en su hogar. Un ejemplo elocuente y vivo de esa capacidad que puede llegar a tener el espacio escolar en brindar lo necesario para impulsar procesos reparatorios es la autobiografa escrita por la psicloga chilena afincada en EEUU Vinka Jackson (2007). La autora fue vctima, durante su infancia, de incesto, acompaado por extrema violencia fsica y psicolgica, participando en esta ltima, indirectamente, un entorno (madre, abuelos, tos) cmplice y poco protector. La escuela, determinadas profesoras cariosas y atentas, y los libros, fueron, probablemente sin saberlo, sus tutores de resiliencia, aquellos que le permitieron generar las herramientas, la esperanza y las ganas de superar la desazn producida por el abuso. Los psiclogos vinieron despus, a edad ms adulta, pero el proceso reparatorio que seala la autora- se sell con ellos, se inici con los profesores. El concepto de resiliencia ha sido difundido en los ltimos veinte aos por el psiquiatra Boris Cyrulnik (2007, 2009). Esta se define como la capacidad de los seres humanos sometidos a los efectos de la adversidad, de superarla e incluso salir fortalecidos de la situacin. Los estudiosos de los procesos de

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resiliencia (pertenecientes a la tradicin psicolgica europea ms que norteamericana) asumen, como eje central de su argumentacin, dos premisas: la permeabilidad del cerebro a verse afectado por situaciones de stress emocional, a la vez que las enorme posibilidades de este rgano flexible, de regenerar capacidades daadas producto de las vivencias traumticas. Otro elemento central en la comprensin de cmo se activan los mecanismos de resiliencia son las comunidades conscientes y protectoras con los ms dbiles. La ecologa social, enfoque desarrollado, entre otros, por Barudy, hace hincapi en la responsabilidad del entorno tanto en permitir como en detener los malos tratos la infancia (2005). Demostrando, con ejemplos adquiridos de una larga prctica en atencin a refugiado polticos, vctimas de tortura y nios/as vctimas de malos tratos, Barudy centra su mirada en la capacidad del entorno de apoyar a padres, pero tambin directamente a los nios y nias en superar situaciones dolorosas. Las situaciones de marginalidad, de opresin en un sistema econmico depredador, como teln de fondo de la vulneraciones individuales, no les son ajenas a este psiquiatra de influencia marxista. Ciertamente, muchos de los conflictos o dificultades que los nios y nias demuestran en la sala de clases, y que inciden directamente en la relacin pedaggica entre profesor/a y alumno/a, tienen su origen en su vida fuera de la escuela, y muchos de ellos se originan desde su espacio de hijo/a. Sin embargo, resulta difcil aplicar en esto una lgica de diseccin, siendo que los problemas son multicausales, y, si se manifiestan en la sala de clases, es difcil que all no suceda algo que dispare o potencie tambin el conflicto. Independientemente de que algunos casos puedan necesitar apoyo teraputico, el aislamiento del problema, y la etiqueta de privado, que potencia la dinmica escolar actualmente, no parece muy lgico. Parece obedecer, ms bien, a impulsos de otro tipo, ms irracionales tal vez, cercanos al miedo a enfrentar los dolores de otro, a mirar hacia uno mismo, a involucrarse en otros sentires. La frontera nos permite visualizarlo con mayor claridad. Los espacios

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fsicos y mentales que construimos no son simples y puros, se van llenando de arbolitos, edificios, ros y basurales. Las decisiones de los adultos en la escuela no responden solo a protocolos preconcebidos o respuestas esperadas de roles estructurados. Se construyen en contextos situados. Las miradas sobre el fenmeno de la resiliencia son un interesante terreno para seguir explorando en bsqueda de estrategias que permitan integrar, en la estructura escolar, una lgica de reconocimiento a experiencias histricas de dao, vulneracin o carencia extrema. Reconocer no significa necesariamente explicitar, al menos en este contexto. La validacin de la experiencia vital de un nio o nia por parte de su profesor a travs de un gesto sencillo, que implique una acogida, la oferta de atencin necesaria y la no responsabilizacin por estar esta vivencia, incidiendo en su desempeo o en su comportamiento escolar, resulta un acto de justicia social, visto en esta ptica.

9. El inters por la redistribucin, el desafo del reconocimiento Es posible que sea solo una sensacin ms esttica que cientfica, pero podramos decir que los espacios que se conforman en torno al concepto de hijo son un tema de preocupacin recurrente en Chile, tanto en el imaginario pblico como en la academia. No es difcil darse cuenta de la importancia que tiene en Chile contar con una u otra paternidad, siendo una manera evidente de mostrar la pertenencia a grupos sociales de movilidad an limitada. Tal vez por ese motivo las reflexiones de Salazar en torno al concepto de huacho calaron hondo al menos en una generacin. Posteriormente otros autores como Ascanio Cavallo se han dedicado a rastrear la presencia del huacho en el cine y las referencias teatrales, plsticas, antropolgicas a esta figura resultan ser mltiples (Salazar, 2006).

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La figura del huacho condensa las caractersticas que sealbamos al hablar del nebuloso espacio de lo psico-social que retrata muchos de los elementos que se identifican con el espacio de exclusin al otro lado de la frontera pedaggica. Tal vez es precisamente ese carcter nebuloso lo que lo convierte en material deseable para creaciones artsticas e intelectuales. El huacho es pobre, es abandonado, roza el vicio, el crimen y el delito, es pcaro, flojo, gan. Al leer el anlisis histrico de Salazar y Pinto, resulta interesante descubrir cmo la pertenencia a un determinado grupo socio-econmico aparece acompaada, en el imaginario social de las distintas pocas- por significaciones referentes a otros mbitos, fundamentalmente de tipo psicolgico. La pobreza, en la historia de Chile, aparece asociada a ciertas caractersticas psicolgicas, que fortalecen una nocin de inmovilismo y marcan fuertemente las relaciones sociales (Salazar, Pinto, 2002) Resulta elocuente la siguiente cita ofrecida por Salazar y Pinto, pronunciada por un patrn agrcola en el Primer Congreso Libre de Agricultores de 1875: en ese individuo (refirindose al joven pen gan) se personifican todos los vicios de nuestras clases trabajadoras; lleva a las haciendas, junto a sus harapos, la semilla de la desmoralizacin y del crimen (Ibid; 83). La naturalidad con que categoras socio-econmicas son relacionadas con caractersticas psicolgicas y conductas criminales ilustra una lgica de pensamiento que se refleja en testimonios actuales tambin y que podra explicar el espacio que ocupan los nios, nias y adolescentes que se encuentran en el borde de la frontera de lo aceptable y no aceptable en la escuela, ese confuso espacio de los nios y nias desertores, de los nios y nias SENAME29, que resulta difuso


El trmino nios/as Sename (refirindose SENAME al Servicio Nacional de Menores, ente rector de la infancia en Chile) es una forma coloquial acuada en el marco de este estudio como referencia a un trmino utilizado en el lenguaje cotidiano para referirse a los grupos de nios/as y jvenes que estn involucrados, de alguna forma, en el sistema proteccional y, por tanto, se han salido o han sido sacados- de la norma en algn u otro sentido. De alguna manera, este trmino coloquial tiene su equivalente formal en el concepto de menores. Fuertemente rechazado por el Comit de Derechos del Nio, por la carga negativa que implica, el trmino menores asume la frontera histrica entre los nios y nias bien nacidos, protegidos y confiables, y aquellos en riesgo social lo cual es un eufemismo para decir que son susceptibles a ser daados o daar a otros.
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precisamente porque se construye sobre una asuncin prejuiciosa y poco reflexiva de que la pobreza constituye, adems de un estado, una esencia. Si profundizamos en esta lnea, a partir de la indagacin de Salazar y Pinto (2002) en la historia de la niez y juventud en Chile, nos encontramos que la categora del huacho se manifiesta, con caractersticas similares, en distintas pocas. Una divisin esencial entre juventud dorada, perteneciente a la lite del pas, y la juventud plebeya o peonaje, marcada por matices de las distintas pocas histricas, hace referencia a una mirada estructuralista del anlisis que se refiere a la existencia de condiciones dadas, marcadas por un enfrentamiento de clases, que son determinantes a la hora de construir categoras dicotmicas en el pas30. Niez y juventud en el siglo XX: huachos y caballeritos (Salazar, Pinto; 2002) se titula el primer captulo de los historiadores Salazar y Pinto, dejando en evidencia una frontera que cruza, con un trazo punzante e injusto, a la niez y juventud en Chile todava hoy en da. Los caballeritos son los nios bien nacidos, aquellos que tienen seguridad en su futuro, tejido en torno a redes sociales que gobiernan el pas. en cambio, se adscriben al Ocupan espacios previamente trazados, estructurados, con reglas rgidas de pertenencia e identificacin. Los huachos, amplio y ancho terreno de la no pertenencia. Ocupndose en labores menores, variadas, como peones en una temporalidad informal, que les acercan tambin al mundo del delito, los jvenes populares van acumulando cargas sobre una mochila que les va a ir expulsando cada vez ms del lugar aceptado. Al igual que los profesores, con el discurso de la frontera naturalizado, aquellos que toman decisiones consideran que no les corresponde hacerse cargo. La similitud de las caractersticas de la juventud popular y la juventud oligarca en los distintos captulos que recorren la historia de Chile nos muestran que la

Para complejizar este anlisis resulta interesante la reflexin de Castillo (2011) en torno a los mecanismos de legitimacin ideolgica de la desigualdad naturalizados en el discurso en torno al mundo pre-escolar.
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frontera dicotmica a la que nos hemos referido en este trabajo, est presente en un determinado imaginario al que se recurre no solo para comprender la escuela, sino tambin la historia del pas. De alguna manera, nos indica que hay otra posibilidad de pensar los espacios dicotmicos conformados en torno a la frontera pedaggica, amplindolos y situando la discusin en un contexto social ms global en que los mismos paradigmas son los que interpretan, pero a la vez construyen las dicotomas. La interpretacin de Salazar y Pinto (2002) se sita en un paradigma materialista, que considera la existencia de estructuras que determinan las experiencias de los sujetos. Esto lo diferencia sustancialmente del paradigma humanista y fenomenolgico anteriormente expuesto, que parta de la base de que toda estructura se conformaba a partir del sujeto y su percepcin del mundo. Segn este enfoque existe, al menos desde el inicio de la poca republicana hasta hoy, una categorizacin jerrquica de dominacin, en que un grupo tiene y mantiene los medios de produccin de la tierra y del capital, y, sobre todo, cuenta con las herramientas materiales y simblicas para mantener un discurso identitario que permite justificar y naturalizar ideolgicamente dicho sistema de dominacin. Ms all de que el cuadro social se haya complejizado con la aparicin, en el siglo XX, de importantes sectores medios, y la emergencia de voces desde finales del siglo XIX que, en nuevos contextos histricos, abogan por la dignificacin de los peones o los obreros, esta dicotoma cruza hoy segn este anlisis- la produccin de significados sociales. Si de la identificacin y anlisis de espacios se trata, no podemos segn esta interpretacinobviar la pugna de identidades histricamente mantenida, desde una cultura de dominacin hacia dentro (Ibid; 289) Esta interpretacin materialista de la relacin entre ambas categoras nos permite trasladarnos al plano de los espacios escolares de la mano de la pedagoga crtica, que ha logrado interesantes matices en la comprensin del

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rol ideolgico de la escuela. Desde las versiones ms ortodoxas que destacan el rol de la escuela como aparato de reproduccin ideolgica, determinante en la mantencin de un sistema socio-econmico basado en la dominacin de clase, pasando por cierta sofisticacin de dicha concepcin bsica a travs de conceptos como el de violencia simblica, desarrollado por Bourdieu y Passeron (1975), la pedagoga crtica ofrece ejemplos y argumentos para comprender la escuela como un campo en que se confrontan y negocian ideologas y formas sociales heterogneas (Mac Laren, 1995) Asumiendo la herencia explcita de la Escuela de Frankfurt en la identificacin de la produccin cultural como medio de dominacin en el capitalismo tardo, autores como Giroux, Mac Laren o Apple analizan las formas en que en el terreno educativo se despliega la produccin ideolgica que permite sustentar una estructura de dominacin pero, a la vez, es tambin el espacio donde sta se pone en cuestin, se disputa, se trastoca a travs de y ste es un elemento fundamental de la pegagoga crtica- una intencionalidad de resistencia. La lectura poltica del espacio anteriormente referida asume, con este enfoque crtico, una explicitacin consciente, al considerar la escuela como un espacio de evidente disputa poltica y emplazar, por tanto, a los actores que la ocupan, a comprender y asumir su rol desde esta perspectiva. No es posible no jugar un rol poltico en la escuela, segn este enfoque, pues cada movimiento est enmarcado comprensivamente en el supuesto terico del conflicto de clases y la dominacin hegemnica. Ya sea a travs del curriculum oculto, ya sea de la asuncin de la neutralidad en los contenidos trabajados, o mediante un tratamiento explcitamente discriminatorio hacia determinados grupos en la escuela, las estructuras de dominacin aparecen naturalizadas en el discurso positivista y funcionalista que envuelve la institucin escolar. La conciencia histrica crtica y la certeza de que cualquier accin que se desarrolle en el contexto escolar es, siempre, poltica, desde la accin o desde la omisin, caracteriza la mirada crtica desde la pedagoga, y cuestiona las posiciones

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epistemolgicas que destacan el encuentro de trayectorias subjetivas como definitorio de la escuela. La mayora de los acercamientos que caracterizan esta literatura esencialmente disuelven, entre otras cosas, la nocin de poltica en una falsa celebracin de la subjetividad o en un igualmente falso tratamiento de los estudiantes y maestros como apoyos sociales que pasivamente llevan a cabo los requisitos de las estructuras sociales amplias (Giroux, 1999; 100). Los anlisis marxistas ms rigurosos se cien a la lgica de la redistribucin para pensar las causas y los caminos de resolucin de las situaciones de injusticia. Tanto es as que otras explicaciones posibles pueden aparecer Se desestimadas, considerndolas estrategias de dominacin ideolgica.

trata, sin duda, de una argumentacin difcil de rebatir desde el momento en que tanto pregunta como respuesta se basan en la misma premisa: la dominacin social se reproduce a menudo haciendo creer que no se est reproduciendo. Para tericos crticos, como Torres (2002), por ejemplo, las categoras de reconocimiento pueden llegar a utilizarse como Caballo de Troya para llevar a cabo una educacin que responde a las dinmicas del neoliberalismo globalizado, atendiendo los intereses de las grandes empresas internacionales, y promueve una convivencia basada en la segregacin, la exclusin, la segmentacin de saberes, el paternalismo, y la explicacin de las causas de la desigualdad y la injusticia a partir de argumentos psicolgicos. Las distintas reivindicaciones de justicia a las que Fraser se refiere como reivindicaciones por el reconocimiento y por la redistribucin, se han enfrentado, en ocasiones, desde teoras neomarxistas la rigidez que en ciertos momentos han se han ido complejizando, adquirido ambas posturas (Fraser, 2005). Sin embargo, con el tiempo, las fundamentalmente, convencindose de la necesidad de incorporar otras identidades a sus categoras interpretativas, como gnero, etnia, sexualidad.

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En este proceso hacia la complejizacin de la mirada crtica, autores clave en la pedagoga crtica como Freire, Mac Laren o Giroux han ido introduciendo, cada vez con mayor fuerza, los conceptos de cultura y cambio, en el anlisis de las escuelas. De esta manera, ha ido desapareciendo la rigidez de explicaciones asociadas a lo que Massey denominaba la preponderancia del tiempo por sobre el espacio (Massey, 2005), que dejan poca opcin a formas de existencia distintas, pues las subsumen como parte de su propio esquema. Las miradas post-crticas al anlisis marxista incorporan conceptos como el del espacio, el cual ya vimos que permite precisamente fijarse en procesos no lineales. En esta nueva perspectiva, se ha generado una concepcin de la escuela como terreno de contestacin, en el que los grupos de las culturas dominantes y subordinados negocian en trminos simblicos (Giroux, 1999; 123). La teora post crtica, y en particular la pedagoga, nos abre la posibilidad de considerar que las reivindicaciones de grupos excluidos desde una estructura basada en la dominacin econmica y la lucha de clases pero introducir, al mismo tiempo, como sugiere Fraser, la mirada desde el paradigma del reconocimiento a los conflictos escolares. Parece lgico pensar en que ah donde hay desigualdades, el acceso a bienes materiales o simblicos est mal distribuido. Sin embargo, como ya mencionbamos pginas atrs, el mito de la escuela igualitaria, de la educacin para todos, ha venido a confundir el panorama con la sensacin de que la escuela es, efectivamente, el espacio de redistribucin por excelencia. La falta de asidero de esta quimera ha hecho mella a fuerza de aos de sostener un mito que no se corresponda con la realidad. En distintas partes del mundo, como en Chile, el mito de la escuela de las oportunidades se contradice con una realidad que hace cada vez ms evidente que la educacin solo es igualitaria para aquellos que, de por si, estn dentro

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de las categoras de inclusin. La segregacin escolar a la que hacamos mencin en pginas anteriores deja en evidencia que no todos compiten en igualdad de condiciones. Las contradicciones escandalosas entre la realidad y el discurso, entre otros elementos, han ido asentndose y los jvenes que ocupan un espacio marginal en el desarrollo escolar hoy ya no confan en la escuela como espacio de promocin social. En las demandas estudiantiles, especialmente en Chile pero tambin en otros pases, la reivindicacin redistributiva del acceso igualitario a una educacin de calidad parece estar siendo defendida ms por aquellos que se sienten parte del sistema escolar que aquellos que han transitado histricamente por categoras fronterizas. Aquellos que estn al otro lado de la frontera, no parecen estar solicitando el acceso a la misma. Otras reivindicaciones s se articulan desde la exclusin, aunque no sea asumiendo una forma poltica tradicional. Un ejemplo es la ocupacin de espacios pblicos para otros usos de parte de poblacin marginada de ciertos bienes, como el uso de fuentes pblicas como piscinas por parte de la poblacin que no tiene acceso a las mismas. Sin embargo, la batalla por la redistribucin del conocimiento y las oportunidades que brinda la escuela no se manifiesta en aquellos que no tienen un espacio en la escuela, ni en forma de reivindicaciones polticas, ni con otras formas masivas de apropiacin del espacio. Es posible que se manifiesta en ciertas trayectorias individuales, pero, de alguna manera, pareciera que aquellos que quedaron en el espacio de los excluidos, se convencieron, al igual que los del lado contrario, de que el espacio de solucin a sus problemas y necesidades, y de resolucin de sus deseos, no est en la escuela. La redistribucin como forma de reivindicar justicia frente a una escuela construida desde la naturalizacin de una frontera excluyente, no parece tener asidero en este momento histrico. Los espacios del lado excluido de la frontera, no obstante, tal como demuestra Edwards (1995) o Dubet y Martuccelli (1997), estn siendo ocupados por prcticas culturales que an no han sido formalmente categorizadas, y pueden

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aparecer como anecdticas, pero constituyen espacialidades.

Aunque no se

explicite a travs de demandas polticas, en la escuela se disputa el espacio da a da a travs de una espacializacin identitaria. La msica, el tipo de comunicacin que se establece en la sala de clases, la misma prctica de dotar de movimiento a travs de la transgresin de pararse y salir de clase, a un espacio que exige cuerpos pasivos. Estas son prcticas espaciales que Sin embargo, estas podran estar dotadas de contenidos identitarios, que podran, incluso, constituirse en un espacio propio de reivindicacin. prcticas espaciales interaccionan con representaciones espaciales y espacios de representacin (Harvey, 2004) que no permiten visibilizarlos como propuestas, sino solamente como negaciones desprovistas de proyeccin y sentido. Tal vez demasiado mvil y transitorio, demasiado cambiante y voltil, estas prcticas no parecen resultar suficiente como para constituir una categora con contenido propio (y no solo el otro lado del espejo) que exija reconocimiento. Sin haber nada que quiera ser reconocido, impulsar una poltica de reconocimiento. Una nueva mirada a las experiencias puede ser til en la comprensin de la conformacin de las categoras. Cuando stas son tan potentes y encuentran un reflejo tan ntido en la interpretacin de la realidad ms global, como sucede con las categoras de clase, se tiende a invisibilizar otras formas de interaccin, otras construcciones de espacio. En las descripciones de las diversas caractersticas que se le atribuye a poblaciones que se sitan en los mrgenes de las fronteras simblicas, abundan los rasgos relativos a carencias, defectos, privaciones. Estos rasgos han monopolizado los contenidos atribuidos a las categoras de clase en diversos estudios en Chile. Posiblemente sea justamente un efecto de la frontera, de la existencia de una dicotoma en que uno de los elementos es el que positiviza. Por mucho que se haga conciencia acerca de ello, la tendencia a definir la categora de marginalidad como ligada a la clase y desprovista de rasgos identitarios ms all de su carcter carenciado, debe ser revisada. difcil resulta

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La mirada amplia, centrada en interacciones y formas de ocupar el espacio que nos provee la mirad geogrfica, podra ser una posibilidad de recoger elementos que ayuden a conformar identidades en el lado excluido de la frontera en la relacin pedaggica. Un reconocimiento de las prcticas de los hijos, de los que se supone que no corresponde hacerse cargo, pero que permanecen en la escuela podr visibilizar aquellas dinmicas propias que constituyen saberes, conocimientos, capacidades, tradiciones incluso, de un grupo que bajo distintas manifestaciones- tiene una herencia de varias generaciones que pueden enriquecer una conformacin identitaria. Para Harvey las practicas espaciales estn produciendo continuamente nuevos sentidos (Harvey, 1996). Si bien podemos entender que hay estructuras que inciden, incluso condicionan, determinan, la estructuracin y construccin de espacios, un neo marxista como David Harvey rene tambin referencias a la capacidad del sujeto de liberar espacios. Citando a De Certau los espacios sociales estn en cierta forma abiertos a la creatividad y a la accin del hombre No estn localizados, ms bien ellos espacializan. Los espacios especficos de la ciudad surgen de millones de acciones que llevan el sello del designio humano Los espacios pueden liberarse ms fcilmente de lo que imagina Foucault, por el hecho de que las prcticas sociales espacializan: no se localizan en el interior de alguna grilla represiva de control social (Ibid; 239) Ms all de la posicin terica en que nos situemos, y la disposicin epistemolgica a aceptar la existencia de categoras estructurantes o, por el contrario, buscar en la experiencia del sujeto y sus interacciones, las relaciones y las prcticas sociales, debemos reconocer que la frontera es, en si misma, una categorizacin objetivada, asumida, por aquellos que visualizan el mundo desde ella, como externa e inamovible. Como veamos en prrafos anteriores, son mltiples las referencias histricas en Chile, a una frontera que va ms all de la relacin pedaggica, y que asume la existencia de un tipo de ciudadanos situados

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al otro lado de la mayora integrada, externa, de alguna manera, a la normalidad asumida. Esta categora se construye sobre la base de la diferencia socioeconmica, sin embargo, es comprendida y explicada incorporando elementos emocionales, de carcter, comportamentales que contribuyen a esencializar la categora. Desde ah es que se relaciona con ella el discurso de aquellos que ocupan el espacio en el lado integrado de la frontera, desde distintas pticas, ya sea discriminatoria, paternalista, o con afn libertario. A lo largo de la historia de Chile nos encontramos diversos ejemplos de estos puntos de vista, que tienen en comn la relacin con el otro desde la categorizacin, personalizndolo desde la hiptesis de su existencia como categora. Es tan dominante esta forma de pensamiento, como queda demostrado en los estudios histricos como el de Salazar y Pinto, que resulta difcil aislar la experiencia del sujeto de las mismas. Ms all de la manera en que un sujeto construya su espacio en la relacin pedaggica, en algn punto de las interacciones que irn definiendo dicho espacio, ser comprendido o reflejado desde la categora que combina caractersticas sociales, econmicas, psicolgicas. adquiere un origen socio econmico, siendo De esta forma, la frontera los que quedan afuera

mayoritariamente pertenecientes a un mundo de pobreza y, fundamentalmente, marginalidad. Su exclusin tiene, de alguna manera, el origen en una mala En esta lnea, el paradigma de la distribucin de bienes econmicos, pero tambin sociales y culturales, una mala distribucin, finalmente, de oportunidades. naturaleza de la exclusin. Sin embargo, este punto de vista se puede complejizar con el siguiente argumento: la categorizacin de dos espacios, ya vimos que absolutiza, a la vez que esencializa. Absolutiza, porque acapara, de manera absoluta, los distintos aspectos de la persona, impidiendo ver imperfecciones y posibles quiebres de dicha categora. El sujeto perteneciente a la categora excluida, del hijo segn la frase que titula este trabajo, o del pen gan segn las categoras de Salazar/Pinto (2002), al estar situado en esa categora identitaria, ser redistribucin, como forma de acceder a la justicia social, parece responder a la

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interpretado por otros y posiblemente tambin por los suyos en sus acciones, como representante de dicha categora. Ya vimos que Barth entrega una interesante argumentacin para comprender que la construcciones identitarias binarias absolutizan los rasgos culturales de cada una de las categoras, a la vez que los anteponen, en la explicacin a la categora misma, otorgndole con ello la esencializacin que los sostiene y les permite sostenerse precisamente sobre dicha identidad. Ambas caractersticas, de esencializacin y absolutizacin de las categoras, dificultan la aparicin de los sujetos y de espacios construidos a partir de interacciones desde las experiencias subjetivas. La aparicin de dichas experiencias, de las subjetividades como constructoras del espacio al otro lado de la frontera, podra fisurar la categorizacin binaria y, con ello, permitir una movilidad entre espacios que termine desplazando la lnea fronteriza. Desde esta perspectiva, el reconocimiento del sujeto, de las experiencias particulares desde las cuales se relaciona en el espacio escolar, y espacializa asimismo, su experiencia pedaggica, aparece como un acto poltico interesante que permite avanzar hacia espacios de justicia. Desde esta lgica, el reconocimiento puede ser considerado como una forma de obtencin de justicia en un contexto de exclusin a partir de la existencia de una frontera que opone dos categoras binarias esencialistas y absolutas.

10. Conociendo y reconociendo: la importancia de cuestionar la frontera Una institucin totalizante como la escuela, a la que se atribuye el monopolio de la educacin y tambin se asigna la capacidad de impulsar procesos de desarrollo e igualdad social, curiosamente, no se construye de manera amplia, abierta, sino que, muy por el contrario, recurre a poner lmites, a establecer fronteras para definirse. Se constituye sobre pilares de categoras dicotmicas que definen con bastante claridad lo que est aceptado, pero dejan en una nebulosa poco clara lo que no es aceptado pero, igualmente, en la lgica fronteriza, es asumido como parte.

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La existencia de una frontera esencial en la comprensin de la escuela es aquella que la jerarqua escolar (profesores, directivos, orientadores) define como determinante del tipo de nios que tienen las caractersticas adecuadas para conformar la categora de alumnos, categora escolar aceptada por antonomasia, y aquellos a quienes no se les puede asegurar xito en la relacin profesoralumno. La responsabilidad de este estado no deseable y las caractersticas del mismo, se construyen entre la responsabilizacin del nio/a por sus conductas, y las nociones carenciadas de pobreza, privacin y vulneracin. Ya sea por un mal comportamiento o por incapacidad, al otro lado de la frontera queda un sujeto amarrado de pies y manos. La presencia de la exclusin en el sistema escolar chileno es enorme, tanto si consideramos las prcticas reales de los colegios, como las prcticas simblicas. Sin embargo, la prctica de la frontera resulta doblemente peligrosa porque Al estar conformada desde la excluye, por un lado, y por otro lado limita.

dicotoma, la categora que queda fuera o en el margen de la relacin pedaggica (la cual hemos llamado el hijo), es limitada en su definicin pues se desarrolla desde una imposicin jerrquica y una voz externa que la configura como el reflejo negativo de la categora deseada de alumno. Por otra parte, al identificarla con ciertas categoras recurrentemente utilizadas para interpretar la realidad, que se ajustan fcilmente a las construcciones dicotmicas, como son las categoras de clase, ms se encierra al nio/a expulsado, y menos posibilidades hay de comprenderlo y de promover e impulsar sus propios procesos reivindicativos. La herramienta conceptual del espacio nos permite alivianar la rigidez de las categoras conformadas en paradigmas estructuralistas, y airear el otro lado de la frontera, permitiendo concebirlo como cambiante, en constante movimiento, gil. El espacio puede constituirse como categora, pero es susceptible de cambio al estar estrechamente vinculada con las experiencias y la referencia al ser humano.

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Al analizar el espacio que la frontera de la relacin pedaggica deja en sus mrgenes (el espacio del hijo) nos planteamos las posibilidades que existen de que, de un espacio as, surjan reivindicaciones de justicia social o, incluso, de que surjan de fuera pero logren encontrar el lenguaje que movilice a los que la conforman. Para ello, podemos apostar a que dichas reivindicaciones provengan de paradigmas redistributivos es decir, de un mecanismo que logre igualar el acceso de todos a los mismos bienes materiales, simblicos, culturales- o de una poltica de reconocimiento, que abra espacios estructurales a la diferencia, buscando que sta sea identitaria y pueda articular desde esa identificacin, un discurso poltico. Fraser, autora que discute en torno a estas dos categoras, propone que la articulacin de ambas permite acercarnos de manera ms certera a promover espacios de justicia, ya que cada uno de estos paradigmas redistributivo y de reconocimiento- destaca un aspecto que determina la subordinacin de los grupos, ya sea desde el concepto de clase o de status31. La manera mediante la cual se logre poner en jaque el espacio fronterizo del nio/a o joven expulsado o expulsable para permitir, en la escuela, formas de existencia y de espacializacin que fomenten el desarrollo creativo y no lo coarten de entrada, depender, en gran medida, de la ptica desde la cual conceptualicemos dicho espacio. En este trabajo proponemos dos de ellas, una que se nutre de la mirada fenomenolgica y humanista para centrarse en la experiencia de los individuos como conformadora de espacio; la segunda que se nutre de una mirada post-crtica, la cual le permite explorar la construccin de categoras espaciales que puedan promover nuevas narrativas sobre si mismas y,

Sin duda, la discusin en torno a las formas de reivindicacin de justicia social es ms amplia que lo que reflejan las dos categoras destacadas por Fraser. Sin embargo, considerando que entrar en ese debate no es objetivo de este trabajo, nos pareci que recurrir a ellas permita dimensionar la existencia de un debate que, por lo dems, se hace visible en la interpretacin de los conflictos sociales actuales. Otros autores fundamentales para profundizar en este tema son Dubet (2010), Gentili (2011), Honneth (2010), Walzer (1993).
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desde ellas, exigir y tomarse su propio espacio ms all y ac de cualquier posible frontera. Tal como propone Fraser, ambas se potencian si se logra superar la falsa oposicin en que han sido comprendidas a travs de los nuevos movimientos sociales y los movimientos marxistas ms clsicos. Sin embargo, en el contexto chileno que nos ocupa en este estudio, es fundamental realizarlo desde una lectura histrica que nos permita reconocer la existencia de categoras sociales, asociadas a la divisin de clases, que, estemos o no de acuerdo con ellas desde el punto de vista epistemolgicos, permean el imaginario de los chilenos. Queramos o no queramos, las prcticas espacializantes generadas y vividas como experiencias subjetivas en la escuela, en el contexto de una frontera que expulsa real o simblicamente a un grupo, son ledas por los mismos actores sociales, en algn punto, desde la lgica de la confrontacin socio-econmica. La asociacin implcita, poco explicada, que se hace en diversos estudios entre la vulnerabilidad psicolgica, la criminalidad del entorno y la pobreza pone de manifiesto que la vulnerabilidad se ha convertido en un sinnimo de pobreza. As, aunque el nio o nia a quien se le adjudica un espacio de no integracin, sea categorizado por el personal de la escuela como en riesgo psico-social o vulnerable, y se expulse dicha experiencia vulneradora de la sala de clases para dejarla en mano de psiclogos u orientadores, su pertenencia a una clase social carenciada se asume de manera casi automtica. Desde el momento en que detectamos la existencia de una frontera, la dicotoma entre dos categoras que esta construye resuena a travs de hilos histricos asimilados cultural o ideolgicamente en la idiosincrasia del pas- como eco de otra dicotoma que cruza la comprensin popular de la sociedad chilena. No en vano, la escandalosa desigualdad socio-econmica del pas se erige como uno de los desafos fundamentales a enfrentar desde la poltica. Por este motivo, cualquier reivindicacin de justicia que pretenda enfrentar dicha frontera en la relacin pedaggica debe tener en cuenta que ser situada, lo quiera o no, en un

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campo de lucha de clases o cercano al mismo. La expresin de la subjetividad o de espacialidades identitarias desde cualquiera de los dos lados de la frontera, especialmente el del hijo, ser ledo por los actores de uno u otro lado como expresin de un ser pobre, flaite o sujeto poblacional. De esta forma, costar aplicar la poltica de reconocimiento y se mantendr la tendencia a asumir una alternativa de distribucin que no parece hacer eco en aquellos que ya han asumido como propia una espacialidad externa a la escuela integrada. Desde esta perspectiva, coincidimos con los pedagogos y gegrafos crticos que parece difcil evitar reconocerse en un campo poltico frente a cualquier intento de comprender o interactuar con las espacialidades en al escuela. Asumiendo esto, parece imposible, a su vez, no tomar partido, y hacer consciente las consecuencias de uno u otro actuar. En esa toma de partido, y desde la bsqueda de una justicia que cuestione y haga tambalear al menos las fronteras excluyentes, potenciar la conciencia acerca de la experiencia subjetiva de espacializacin al otro lado de la frontera, de manera que las identidades negadas se vayan reconociendo como vlidas y dignas de reconocimiento, se nos aparece como una opcin interesante. En definitiva, analizar las prcticas espacializantes con que los hijos van construyendo un espacio externo pero dependiente en su definicin de aquel del alumno, desde la perspectiva identitaria y comprometerse en acciones que potencien la conciencia de dicha identidad puede permitir la construccin de un camino hacia la demanda por el reconocimiento que, finalmente, resulte en una distribucin ms igualitaria de las oportunidades en la escuela.

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