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Estrategias de Enseñanza de La Lengua y La Literatura - Maite Alvarado
Estrategias de Enseñanza de La Lengua y La Literatura - Maite Alvarado
de Enseñanza
de la Lengua y
la Literatura
Estrategias
de Enseñanza
de la Lengua y
la Literatura
Maite Alvarado
con la colaboración
de Marina Cortés
(Unidad 3)
Carpeta de trabajo
CDD Alvarado, María Teresa
371.1: Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura:
460.7 carpeta de trabajo /
María Teresa Alvarado; con colaboración de: Marina
Cortés - 2a ed. - Bernal: Universidad Nacional de Quilmes,
2001.
172 p. ; 29x21 cm.
ISBN 987-558-101-1
ISBN-10: 987-558-101-1
ISBN-13: 978-987-558-101-2
Bibliografía obligatoria
Actividades
Para reflexionar
Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
3. 1. La reformulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
3.1.1. Tradición histórica de esta práctica . . . . . . . . . . . . . . . .101
3.2. Modos de clasificar la actividad de reformulación . . . . . . . . .105
3.2.1. Según los agentes de la reformulación . . . . . . . . . . . . .105
3.2.2. Según el código . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
3.3. La reformulación como estrategia para la enseñanza de la
lengua. La conveniencia pedagógica de esta práctica . . . . . .111
3.4. Principales estrategias de reformulación . . . . . . . . . . . . . . . .115
3.4.1. Borrado (reducción) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
3.4.2. Inserción (ampliación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
3.4.3. Sustitución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3.4.4. Desplazamiento o recolocación . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
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Introducción
Definición de estrategia
Los propósitos
1. Análisis.
2. Reformulación.
3. Invención.
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Son PROCEDIMIENTOS
GENERA L ES
Como
Se relacionan con
PROPÓSITOS
Desarrollar hábitos
Como lectores y escritores
y afición a la lectura
y la escritura
Como
Lengua
Como
Texto
Se aplican a
DOMINIOS
Como Discurso
Como
Literatura
Puede ser
Interpretativo
Puede ser
Borrado
Puede ser
Inserción
Puede ser Reformulación
Puede ser Sustitución
Puede ser
Puede ser Restricción pura
Invención
Puede ser
Extrañamiento
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1.2. La lengua
“La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cul-
tura occidental, con cuyas raíces se confunde. Reflexiones de orden filosó-
fico acerca de la naturaleza y la finalidad del lenguaje aparecen ya en
Platón y en Aristóteles. Ambos filósofos desarrollaron teorías que, en sus
aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen
mereciendo el comentario crítico. Pero, poco tiempo después de formula-
das estas especulaciones lingüísticas de índole filosófica, en la Grecia
helenística surge la gramática, entendida ya como una disciplina de índo-
le práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que,
para los griegos de esa época, empezaban a hacerse oscuros. De un gramá-
tico alejandrino que vivió entre los siglos II y I a.C., Dionisio de Tracia, la
gramática tradicional de nuestra lengua ha heredado la mayor parte de la
nomenclatura técnica. (...)
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“En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramáti-
ca con sencillas características pedagógicas, la escuela primaria y secun-
daria de la Argentina sufrían los efectos de una confusa situación precisa-
mente en el área de los conocimientos gramaticales. En el país, como ocu-
rriera en otros antes o después, se introdujeron de hecho en la enseñanza
principios básicos de lingüística moderna a través de la llamada Gramática
estructural, por libre iniciativa de maestros, directores o inspectores. Ocurrió
así que bien pronto, un estado de confusión y anarquía fue la resultante carac-
terística del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el
territorio nacional. Sin preparación adecuada, sin más asesoramiento que
los precarios cursos organizados por entidades comerciales -salvo con-
tadísimas excepciones-, sin uniformidad de textos ni de manuales, sin cri-
terios ni lenguajes idénticos, no es de extrañar que se produjeran notables
desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorien-
tación cundiera entre los docentes y que se confundiera peligrosamente a
los alumnos. Por varios años, tal vez más de una década, en la escuela no
se aprendió gramática, ni clásica ni moderna.
A quienes entendemos que el estudio del lenguaje ofrece magníficas opor-
tunidades para que los niños y los adolescentes aprendan a pensar nos
inquieta y defrauda la idea de introducir en el programa escolar una corrien-
te de la gramática que declara enfáticamente que ‘la lengua es forma y no
sustancia’. Pensamos que, entre los que propugnan y los que trasladan
tales cambios debió tener lugar algún desencuentro profundo, ya que Bally,
entusiasta militante de la corriente innovadora desde las etapas iniciales,
dio sólidos y hermosos testimonios de la íntima relación existente entre la
vida y el lenguaje...
Pero no cuestionamos, ni mucho menos, la nueva gramática en sus
planteamientos científicos; sí objetamos, en cambio, la oportunidad y las
formas de su acceso a la enseñanza.”
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1.2.2. El léxico
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“Criterio de representatividad
En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente nece-
sarios dentro del conjunto, hemos de actuar siguiendo procedimientos de
muestreo de manera que la selección realizada responda a la condición de
que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto. Hemos
de recurrir en tal sentido a los ‘casos representativos’, que son puntos de
cruce a partir de los cuales se va desplegando el trabajo sobre los conte-
nidos en un avance progresivo en profundidad y coordinación entre los ele-
mentos.
Criterio de ejemplaridad
Fernández Pérez habla de ‘didáctica ejemplar’ para referirse a la enseñan-
za de lo típico, lo representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcle-
os privilegiados de cada área temática. Boudry, Smith y Burnett hablan en
este sentido, de utilizar la importancia estratégica de ciertas ideas de gran
alcance lógico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje
de organización de los contenidos. De esta manera los conceptos básicos
(que van a permitir avanzar y adquirir nuevos conocimientos) adquieren
gran relevancia:
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Significación epistemológica
Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la
estructura propia de cada ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella
(para eso están los manuales, los expertos, etc.) lo que Bruner denomina
‘nudos’ estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistemas
de conexión de la estructura temática. Respetar la ‘estructura sustantiva’
de cada disciplina.
Transferibilidad
Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transfe-
rencia instructiva; es decir aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo
dominio será beneficioso no sólo en ese tema, sino también en otros: apren-
dizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que
se aprendió.
Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está
hablando ahora mucho entre los didactas americanos del back to basis, de
la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y será necesario (en la escue-
la elemental hasta se empieza de nuevo a escuchar aquel viejo principio
del “leer, escribir y hacer cuentas”).
La convencionalidad y el consenso
Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay
acuerdo en la comunidad escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la con-
vivencia, imponer unos u otros contenidos (de educación sexual, religio-
sa, de análisis del contexto, etc.), hacer de los contenidos seleccionados una
plataforma de confrontación.
Especificidad
A poder ser no hemos de dejar fuera de la selección datos o aspectos
difícilmente abordados desde otras disciplinas o áreas temáticas. Wheeler
habla de aprendizajes generalmente determinados (adquiribles a través de
diferentes materias o experiencias de aprendizaje) frente a aprendizajes
específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). En
el caso de éstos últimos el hecho de dejarlos fuera de la selección puede
conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay que tenerlo en cuenta.”
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d. Aquí no se fía.
Un texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gra-
matical como la oración o la proposición, ni tampoco se define por
su tamaño. A veces se lo ha considerado una clase de unidad gra-
matical mayor que la oración, pero relacionada con ésta de la misma
manera que lo está una proposición o una construcción con aqué-
lla. Pero esto es un error. Un texto no es una oración de mayor
tamaño sino que es una unidad semántica relacionada con la ora-
ción no por el tamaño sino por su realización, ya que se realiza o
encodifica por medio de oraciones.
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1.3.1. Cohesión
(Halliday-Hasan, op.cit.)
(Halliday-Hasan, op.cit.)
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1.3.2. Coherencia
NIÑOS
JUGANDO
DESPACIO
nadie interpretará el adverbio despacio como una característica o atributo
del juego de los niños, pese a que no hay ninguna indicación al respecto; cual-
quier habitante de la ciudad sabe que los carteles de este tipo tienen la fina-
lidad de organizar la circulación en la calle y no la de describir las conductas
de los ciudadanos. Este conocimiento, que es de carácter discursivo, permi-
te asignar coherencia al texto del cartel, reponiendo la relación causal entre
niños jugando y despacio y completando las elipsis (por ejemplo, la del
verbo: conduzca). La operación de completar el texto a partir del conoci-
miento que aporta el receptor se denomina hacer inferencias. Al respecto,
dicen de Beagrande-Dressler: Un texto no tiene sentido por sí mismo, sino
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T.A. van Dijk, Estructuras y (T.A.van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo
funciones del discurso, XXI, 1980, p. 43)
México, Siglo XXI, 1980.
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d. Aquí no se fía.
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INDICE
Palabras al lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1. El cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
La escritura como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
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La historieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
La secuencia temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Historia y discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
Consigna de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Los tiempos de la narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Las partes del cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
La complicación o conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
La complicación en el cuento fantástico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
La descripción del lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Imágenes sensoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
El observador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
La descripción de personajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
La descripción indirecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
El narrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
El diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Juegos léxicos: consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
1. Sinónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
2. Metáforas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
3. Personificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
4. Palabras imaginarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
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se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por
supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos.
Existen, además, textos mixtos que comparten características propias
de más de un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el texto secuen-
cias o segmentos diferenciados, como es el caso muy habitual de una narra-
ción que incluya un fragmento descriptivo...”
a.
Yaguareté Tortuga terrestre Lechuza de los campanarios Aguará Guazú Venado de las pampas
Más de cuatrocientas especies de la flora y fauna silvestres argentinas se encuentran en peligro de extinción. Un
problema más serio de lo que parece, ya que en muchos casos son plantas y animales que, además de alimentarnos,
nos proporcionan medicinas y materias primas indispensables para la elaboración de innumerables productos
industriales. Y que si llegaran a desaparecer, alterarían el complejo y delicado sistema ecológico del cual usted, nosotros,
todos formamos parte. La lechuza de los campanarios, por ejemplo, al igual que muchas otras lechuzas, se alimenta
principalmente de roedores y actúa como un importante factor de control en la explosión demográfica de estos animales.
Pero las poblaciones de lechuzas están reduciéndose dramáticamente debido al envenenamiento por los plaguicidas
que en un grado cada vez mayor saturan los campos argentinos y a la matanza indiscriminada que realizan cazadores
desaprensivos. Al desaparecer sus predadores naturales, los roedores se reproducen con mayor facilidad, causando
significativos daños en miles de hectáreas de terreno cultivado. Un verdadero desastre ecológico que no sólo pone
en peligro parte de nuestra producción agrícola, sino que también amenaza nuestras vidas, dado que algunas
variedades de estos roedores transmiten el virus de Junín o el mal de los Rastrojos. Es necesario que tomemos conciencia
de los muchos peligros que amenazan a las especies de la flora y fauna silvestres argentinas. Y que lo hagamos hoy.
Porque, después de todo, los problemas de cada una
de ellas son también nuestros problemas.
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buena medida, a que las actuales teorías del texto, como acabamos de ver,
lo definen como una unidad de la comunicación y no como un mero encade-
namiento de oraciones. Sin embargo, la investigación sobre el texto perma-
nece más acotada al campo de los estudios lingüísticos, en tanto el discur-
so constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, que se define en la arti-
culación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción.
La recepción y la producción lingüísticas se realizan en el interior de las
distintas esferas de la práctica social, que regulan de diferentes maneras los
intercambios. De este modo, la sociedad y sus instituciones actúan sobre
las elecciones lingüísticas de los hablantes, limitando y encauzando su pro-
ducción y su recepción. Hablaremos de discurso, en principio, para referirnos
a esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, que se materia-
liza en enunciados o textos específicos de cada actividad o zona de la pra-
xis social. Desde este punto de vista, es posible distinguir un discurso reli-
gioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso jurídico, un
discurso escolar, etc. La categoría puede extenderse, asimismo, para recu-
brir los usos lingüísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de
la sociedad, que participan de códigos particulares, como los jóvenes. En todos
los casos, el término discurso pone la atención en la articulación entre los
usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados.
La noción de discurso pone en cuestión la dicotomía saussureana entre
lengua y habla. Ferdinand De Saussure distinguía la lengua del habla como
lo social frente a lo individual: la lengua es el sistema compartido por la
comunidad hablante, en tanto el habla se define como la utilización indivi-
dual de la lengua en situaciones particulares. En tanto el uso -el habla- es
individual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingüística; la
lingüística, como ciencia, sólo puede ocuparse del sistema de la lengua.
Sobre esta base se funda la lingüística estructural. La noción de discurso supo-
ne, en cambio, la existencia de usos sociales de la lengua. Por ser sociales,
esos usos no están enteramente librados a la elección del hablante: las res-
tricciones que pesan sobre el discurso hacen de él una forma normativa y un
objeto pasible de análisis y sistematización.
En los últimos años, la enseñanza de la lengua ha instalado el desarro-
llo de la competencia comunicativa de los niños y adolescentes como obje-
tivo central. El logro de este objetivo requiere incorporar una perspectiva dis-
cursiva a los contenidos de la asignatura, ya que la noción de competencia
comunicativa refiere a la capacidad de responder eficaz o adecuadamente
a los distintos requerimientos lingüísticos de la vida social.
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Las dos últimas etapas son propias de la argumentación oral, mientras que
las tres primeras permanecen en la elaboración del discurso escrito. Tanto la
inventio como la dispositio y la elocutio están limitadas y orientadas por la carac-
terización del auditorio al que se dirige el discurso, por las características de
la causa que se defiende y por el objetivo que persigue el orador.
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“El billete es una carta breve, una esquela, cosa del momento, una
comunicación rápida, más bien para cosas menudas. No tiene ni la exten-
sión ni las formalidades exteriores de una carta. Se lo emplea con las per-
sonas con quienes se tiene mucha confianza o con aquellas con las cuales
no podemos permitirnos ninguna familiaridad. Y de ahí las dos formas clá-
sicas que distinguimos en los billetes: la familiar de cuatro líneas que man-
damos a un amigo porque nos falta el minuto de tiempo para llegarnos hasta
él, o la que llamaremos solemne, redactada en tercera persona.
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I. Antes de escribir
Después de que el docente trabaje la generación de ideas, o sea, movi-
lice los conocimientos previos que tenga el alumno (recuerdo de textos
anteriores) y estimule la búsqueda de información, el alumno debe identi-
ficar la situación de comunicación en su aspecto enunciativo (o situación
retórica a nivel procesual) en la que se inscribe el texto que debe escribir:
. para quién escribe (para un familiar, el lector de un diario);
. para qué escribe (para informar, para entretener, etcétera) el tipo de texto
que se le pide (cuento, aviso publicitario, crónica);
. como qué escribe (como periodista, como amigo, como empleado, como
padre).
El alumno procederá, entonces, a planificar su escrito (si, por ejem-
plo, debe escribir una carta a un amigo, se ajustará a la estructura conven-
cional de la carta, elegirá la variedad lingüística adecuada al grado de fami-
liaridad del receptor, etcétera).
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1.5. La literatura
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“El eslogan político I like Ike (ay layk ayk) es de estructura esquemá-
tica, consistente en tres monosílabos, con tres diptongos /ay/, cada uno de
los cuales viene seguido simétricamente de un fonema consonántico
/...l...k...k/. La conformación de las tres palabras presenta una variación:
no se da ningún fonema consonántico en la primera palabra, dos cercan el
segundo diptongo, y hay una consonante final en el tercero. Ya Hymes
había notado un parecido núcleo /ay/ dominante en algunos sonetos de
Keats. Los dos cólones de la fórmula trisilábica ‘I like / Ike’ riman entre sí,
y el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo:
/ay/ - /ayk/, imagen paronomástica de un sentimiento que recubre totalmente
a su objeto. Ambos fragmentos forman aliteración entre sí, y el primero de
los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/ - /ayk/, ima-
gen paronomástica del sujeto amante encubierto por el objeto amado. La
función secundaria, poética, de este eslogan electoral refuerza su contun-
dencia y su eficacia.”
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“1. Lee en silencio y luego en voz alta estos textos. ¿Qué tienen en
común?
- He reñido a un hostelero.
- ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo?
- Porque cuando donde como
sirven mal, me desespero.
Tomás de Iriarte
“(...) Por otro lado, es necesario cuestionar esta idea del discurso lite-
rario como un discurso homogéneo. El solo hecho de cotejar un poema
de Sor Juana con una estrofa del Martín Fierro o con un fragmento de ‘El
Aleph’ de Borges o con una escena de Barranca abajo, nos muestra que
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que, en esa revisión teórica, el objeto literatura se vuelve cada vez más
esquivo a cualquier intento de reducción que facilite el acceso o la com-
prensión. Esto favorece la persistencia de enfoques y concepciones perimi-
dos de la literatura pero pasibles de ser aplicados, y promueve el desinterés
de docentes y alumnos y el desplazamiento progresivo de los contenidos
específicos o su asimilación al dominio de la lengua.
¿Se acuerdan?
La literatura es esa cosa (problemas de vocabulario). La literatura es...
(problema de memoria). Resumamos:
l La literatura es un pacto institucional: acordamos (y las instituciones
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A veces las cosas no suceden en ese orden, claro, pero a quién le impor-
ta el orden: todo es una cuestión de efectos.”
15.
a. Relacione la definición de literatura que propone Daniel Link
en la Introducción a Literator V con las disquisiciones de Terry
Eagleton en “¿Qué es la literatura?”.
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Los mismos Wellek y Warren definen los géneros literarios como agru-
paciones de obras literarias basadas teóricamente tanto en la forma exterior
(metro o estructura específicos) como en la interior (actitud, tono, propósi-
tos; dicho más toscamente: tema y público (op.cit., p.278). La teoría clási-
ca de los géneros era básicamente preceptiva y consideraba que los géne-
ros no debían mezclarse. La diferenciación genérica se correspondía con una
diferenciación social (en cuanto al estatuto de los temas tratados y de los
personajes) que encontraba traducción lingüística en la clasificación de los
estilos en alto, medio y bajo. La moderna teoría de los géneros, en cambio,
es descriptiva: El género representa, por así decir, una suma de artificios
estéticos a disposición del escritor y ya inteligibles para el lector. El buen escri-
tor se acomoda en parte al género, y en parte lo distiende. (Wellek y Warren,
op.cit.: 282).
“Gracias a que los géneros existen como una institución es que ellos
funcionan como ‘horizontes de expectativas’ para los lectores, y como
‘modelos de escritura’ para los autores. Éstas son en efecto las dos vertientes
de la existencia histórica de los géneros (o, si se prefiere, de este discurso
metadiscursivo que toma a los géneros por objeto). Por una parte, los auto-
res escriben en función del sistema genérico existente (lo cual no quiere
decir que estén de acuerdo con él), en función de aquello de lo cual ellos
pueden rendir testimonio tanto al interior del texto como fuera de él, o inclu-
so, en cierto modo, en esa zona ubicada entre lo uno y lo otro: la portada
del libro; evidentemente, este testimonio no es el único modo de probar la
existencia de los modelos de escritura. Por una parte, los lectores leen en
función del sistema genérico que ellos conocen mediante la crítica, la escue-
la, el sistema de difusión del libro o simplemente mediante el decir de la
gente; sin embargo, no es necesario que ellos estén conscientes de este sis-
tema.”
(Tzvetan Todorov, “El origen de los géneros”, en: Los géneros del dis-
curso, Caracas, Monte Avila, 1991, p. 53)
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
1.5.4. La narración
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2
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras
palabras que correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a
las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, añadirlas en
la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a los alumnos a
aumentar su vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categori-
zación. Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de
las palabras y de los rasgos, más efectiva será la estrategia. En la mayor
parte de los casos, el espacio del gráfico o el tiempo de la clase resultarán
cortos frente a la cantidad de palabras que los alumnos van a proponer; puede
ser que haga falta fijar un límite de tiempo o restringir el número de agre-
gados a la grilla. Para algunas clases de ARS, la limitación del número de
entradas resulta una excelente vía para que los alumnos aprendan a discernir
las cuestiones más importantes de un tema.
63
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vehículos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre el bote
de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos simi-
lares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehículos de la
lista en que son los únicos que se desplazan por el agua. Es importante dar
a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones acer-
ca de los elementos de una categoría y orientarlos para que formulen gene-
ralizaciones sobre las palabras y para que perciban en qué reside la singu-
laridad de cada una. Recordar que el procedimiento es más efectivo cuan-
do los alumnos -y no el docente- son quienes observan las similitudes y
diferencias.”
(...)
Figura 2
64
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
2.2.2. Constelaciones
65
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(José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990, pp. 160-161)
66
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
3.
a. Analice las constelaciones transcritas más arriba,
teniendo en cuenta los tipos de relación semántica que
se enumeran a continuación:
1) Sinonimia
2) Antonimia
3) Composición
Ej.: carril ® ferrocarril
4) Derivación
Ej.:
legislar
legislador
LEY legislación
legal
ilegal
5) Asociación
Ej.:
cohete
fiesta
banda
6) Extensión
Ej.:
corneta
banda
tambor
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Descripción y léxico
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Grosella de mendicidad
Dalia molino hogar del viento
Ciruela tallada en un vals
Tulipán asesinado por la luna
(Hamon, 1991:145-146)
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Llenan la cajita
los veinte soldados,
rectos y firmes
con sus gorros colorados.
6.
a. Analice los procedimientos descriptivos en el siguiente frag-
mento de Los trabajadores del mar de Víctor Hugo, citado por
Philippe Hamon (1991/ pp. 159-160):
71
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La enseñanza de la descripción
Gorosito Heredia, Luis, Tesoro del Idioma, Rosario, Ed. Apis, 1943.
72
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
a.
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Mi goma vieja.
El microscopio.”
El aula:
a) Estoy sentado en el último banco de la izquierda.
b) Desde el escritorio.
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
El jardín de casa:
a) Estoy en la vereda de enfrente.
b) Lo miro a través de la ventana de mi pieza.
Un incendio:
a) Estoy dentro de la casa que se incendia.
b) Soy un bombero que acude a extinguirlo.”
Según Jean-Michel Adam (1992), el texto explicativo tiene una base infor-
mativa pero se caracteriza además por la voluntad de hacer comprender los
fenómenos de los que se ocupa; por eso parte de una pregunta, implícita o
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
narrativa
descriptiva
explicativa
argumentativa
dialogal
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cómo el relato puede quedar enmarcado de modo muy estricto desde el punto
de vista interpretativo.
(1) Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas
de las montañas de un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el
océano Atlántico.
(2) En realidad todo empezó con una historia que escribió el sabio
griego Platón, mitad verdad mitad leyenda que es como solían contar las
cosas entonces. Según Platón había un gran continente llamado Atlántida
entre América y África, en el que vivía un pueblo rico y poderoso: los
atlantes.
(3) Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de África y Europa
extendiendo su imperio por África, Asia, Europa y las dos Américas, es decir,
por casi todo el mundo.
(4) Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los cas-
tigaron por su ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos
y tempestades en un día y una noche.
(5) Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más
altas, formando las islas de Madeira, Cabo Verde, Azores y Canarias.
(6) En realidad, hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de
una bonita leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla
en una catástrofe real que ocurrió cerca de donde él vivía: la explosión y
desaparición de una pequeña isla volcánica del Mediterráneo.
(7) Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla
cada vez más lejos y más grande, hasta que la hicieron un continente y la
llevaron lo más lejos que se podía llevar entonces, al medio del ‘tenebro-
so’ Atlántico.
(8) ¿Que cómo sabemos que no existió tal continente...?
(9) ¡Pues muy fácil! ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que
forman el suelo del océano Atlántico y en el sitio que dicen que debía estar
la Atlántida hundida, las rocas tienen muchos millones de años, mientras
que según Platón la Atlántida se hundió solo hace unos once mil años!
(10) La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscar-
lo por otro lado.
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Cuadro 7
SECUENCIA NARRATIVA
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10.
a. ¿Qué función cumple el análisis del género (fábula) en la
estrategia planteada por Riccomi de Girardi y Tulliani?
b. Seleccione un corpus de relatos etiológicos para trabajar en
un 3º ciclo de EGB. Elabore consignas de análisis y producción
a partir de ese corpus.
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
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11.
a. Compare los fragmentos que siguen, tomados de dos versio-
nes para niños de Tristán e Isolda, e infiera a qué edad va des-
tinado cada uno.
b. Redacte un texto de contratapa para cada versión.
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(Susana Artal, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro,
1998, pp. 62-64)
Breccia, Alberto, El corazón delator, en: Breccia Negro, Bs. As., Ediciones
Record S.C.A., 1978
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97
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13.
a. Divida en lexías el texto que se transcribe a continuación y ana-
lice en cada una de ellas el entrecruzamiento de los códigos.
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3
3.1. La reformulación
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“Los retoques que los escritores aportan a sus manuscritos se dejan cla-
sificar cómodamente sobre los dos ejes del papel sobre el que escriben: sobre
el eje vertical se ubican las sustituciones de palabras (son las ‘tachaduras’
o ‘vacilaciones’); sobre el eje horizontal, las supresiones o agregados de
sintagmas (son las ‘refundiciones’). Ahora bien, los ejes del papel no son
otra cosa que los ejes del lenguaje. Las primeras correciones son sustituti-
vas, metafóricas, apuntan a reemplazar el signo inicialmente escrito por otro
signo extraído de un paradigma de elementos afines y diferentes (...) Las
segundas correcciones (correspondientes al orden horizontal de la página)
son asociativas, metonímicas, afectan la cadena sintagmática del mensaje,
modificando por disminución o por acrecentamiento su volumen confor-
me a dos modelos retóricos: la elipsis y la catálisis.
El escritor dispone en suma de tres tipos principales de correcciones:
sustitutivas, diminutivas y aumentativas: puede trabajar por permutación,
censura o expansión.”
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
García Lorca, Federico, Obras Completas, Aguilar, Madrid, 1966, pp. L-LI y
LXIII del Prólogo.
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
2.
a. Señale en el siguiente texto los diferentes procedimientos uti-
lizados para reformular.
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ALTERATION
Reform(ul)ation Transcodage
traduction non linguistique
rèecriture Linguistique
diagrammatique
pèdagogie kinésique
oral scriptural
discours musique
relaté photo
praphrase dessin
................... peinture
danse
sculpture
...................
mixage
cinèma
b.d
théatre
chanson
television
.....................
3.
a. Proponga un corpus que incluya textos editados y otros mate-
riales para trabajar la transcodificación.
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
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“El niño explica una palabra cuando la aclara con otras más sencillas.
La explica cuando da sus sinónimos. La explica por los antónimos. La
explica aplicándola en frases u oraciones. La explica, en fin, cuando care-
ciendo de otras que permitan hacerla más accesible, cita casos en que pueda
empleársela.
Y lo mismo que para las palabras, es para las expresiones idiomáticas.
Lo aclararé con ejemplos tomados del libro Alegre taller, texto de lec-
tura usado en el año.
El primer trozo de lectura se titula Día de fiesta, y se inicia así:
Han comenzado las clases
Al preguntar al niño qué entiende por la palabra comenzado, él dice:
que comienzan
Pero debe hacérsele ver que una palabra no se explica nunca por sí
misma, pues al decir que comienzan, no aclara lo que significa han comen-
zado. Búscase entonces la explicación por el sinónimo y se obtiene
empezar
(...) Con muy buen tino, el autor ha ido incluyendo estratégicamente otros
términos equivalentes:
principia (pág. 9)
iniciar (pág. 14)
empezaron (pág.15)
Al llegar a la página 36, el niño tendrá listos para la palabra
Comenzó
los sinónimos
empezó – principió.
Alguien insinúa inició que sería correcto; pero no hay que confundir lo
que es sinónimo de una palabra cuando se considera ésta aisladamente y
cuando se tienen en cuenta las palabras que la acompañan.
Así, por ejemplo, en el presente caso, se lee:
...comenzó a lamentarse...
Puede decirse: empezó a lamentarse / principió a lamentarse pero, aun-
que inició, es sinónimo de las palabras anteriormente nombradas, no puede
aplicarse, pues no podría nunca decirse
...inició a lamentarse...”
112
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
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4.
a. Marque y clasifique los errores en los siguientes fragmentos.
Luego reformule cada fragmento corrigiendo los errores señalados.
114
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
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“Las macrorreglas
Discursos más largos, por lo general, contienen varios temas y, en con-
secuencia, poseen una macroestructura que consiste en varias macropro-
posiciones. Algunos temas son más generales o abstractos que otros, de modo
que la macroestructura completa debe tener una organización jerárquica en
la cual cada secuencia de las macroproposiciones puede quedar subsumi-
da bajo un nivel más alto. Estas relaciones jerárquicas pueden definirse
mediante macrorreglas, que representan lo que nosotros intuitivamente
entendemos por resumen.
Formalmente hablando, las macrorreglas son reglas de proyección
semántica o transformaciones que relacionan proposiciones de nivel más
bajo con macroproposiciones de nivel más alto; esto significa que los asun-
tos o temas derivan de los significados de un texto a través de este resu-
men de macrorreglas. Estas reglas definen el resultado final, el núcleo, la
información más importante y, por lo tanto, el tema o asunto para cada
secuencia de proposiciones de un texto, por ejemplo las de un párrafo. (...)
Las macrorreglas, básicamente, reducen la información. Esta reduc-
ción puede producirse de tres maneras diferentes. En primer lugar, pode-
mos simplemente suprimir toda la información que ya no sea relevante en
el resto del texto, como los detalles locales. En segundo lugar, podemos
tomar una secuencia de proposiciones y reemplazarlas por una generali-
zación, en vez de decir que tenemos un gato, un perro y un canario, pode-
mos decir más sucintamente que tenemos animales domésticos. En tercer
lugar, podemos reemplazar una secuencia de proposiciones que denoten las
condiciones usuales, los componentes o las consecuencias de un acto o suce-
so como un todo. Ir al aeropuerto, presentar el billete, encaminarse hacia
la puerta, etc., puede resumirse adecuadamente por la macroproposición ‘Fui
en avión a...’. Nosotros construimos un suceso total por medio de sus deta-
lles constituyentes y, en consecuencia, denominamos a esta operación regla
de construcción. (...)
Empíricamente hablando, los significados se asignan a los textos en los
procesos de interpretación por los usuarios del lenguaje. Tienen una natu-
raleza cognitiva. Lo mismo es cierto para las macroestructuras. Las per-
sonas asignan un tema a un texto, y estos procesos son una parte constitu-
yente del entendimiento (KINTSCH y VAN DIJK, 1978; VAN DIJK y
KINTSCH, 1983). Esto también les permite construir sus propias macro-
estructuras personales. Después de todo, los distintos usuarios del lengua-
je pueden encontrar información diferente en el texto más importante y, en
consecuencia, es de suponer la existencia de resúmenes levemente diferentes
de un texto dado. Así, cognitivamente hablando, los temas pueden ser sub-
jetivos, aun cuando exista un mínimo de coincidencias para garantizar la
comprensión mutua. Para acordar el (los) tema (s) que un hablante puede
asignarle a una parte del texto o charla, se intentará señalarlos claramen-
te, por ejemplo mediante resúmenes o expresiones tales como ‘ lo más
importante es...’ o ‘el tema de mi conferencia será...’. El oyente o el hablan-
te puede recoger o no estas señales y puede asignar un tema más personal,
que dependerá de los intereses o experiencias individuales.”
(van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990,
pp. 56-58)
116
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Por otra parte, la supresión es una actividad que el escritor realiza duran-
te el proceso de escritura cuando vuelve sobre su texto para releerlo y corre-
girlo. Es una reescritura que se realiza en el nivel local del texto para borrar
las repeticiones, la información redundante, lo que se considera fuera de
tema, y que muchas veces obliga a producir cambios en la puntuación, reor-
denamiento de la frase o del párrafo, y a elegir nuevas formas de cohesión,
entre otras operaciones.
6.
a. Lea los dos textos que se transcriben a continuación. El segun-
do es una reformulación del primero. ¿Qué consigna habrá orien-
tado la reformulación? Redáctela.
Texto fuente:
“María Moliner hizo una proeza con muy pocos precedentes: escribió,
sola en su casa, con su propia mano, el diccionario más completo, más útil,
más acucioso y más divertido de la lengua castellana. Se llama Diccionario
del Uso del Español, tiene dos tomos de casi tres mil páginas en total que
pesan tres kilos, y viene a ser en consecuencia más de dos veces más largo
que el de la Real Academia de la Lengua, y -a mi juicio- más de dos veces
mejor. (...)
En 1972 fue la primera mujer cuya candidatura se presentó en la
Academia de la Lengua pero, los muy señores académicos no se atrevie-
ron a romper su venerable tradición machista. Solo se atrevieron hace dos
años, y aceptaron entonces la primera mujer. Pero no fue María Moliner.
Ella se alegró cuando lo supo, porque la aterrorizaba la idea de pronunciar
el discurso de admisión. ‘¿Qué podía decir yo?’, dijo entonces. ‘Si toda mi
vida no he hecho más que coser calcetines’ (...)
117
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Texto reformulado:
118
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
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Resolución posible:
Resolución posible:
120
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
8.
a. Reescriba cada uno de los siguientes fragmentos en una sola
oración.
l La Patagonia ocupa un tercio del territorio actual de la
Argentina. La Patagonia es hoy objeto de un “redescubrimiento”
por parte de los extranjeros. Entre los extranjeros que la “redes-
cubrieron” figuran Turner, Lewis y Benetton.
l Fueron luego a la calle Perales. En la calle Perales vivía Lituma.
Lituma vivía en una casita de ventanas con barrotes.
l Descripciones
l Ejemplificaciones
l Definiciones
l Resúmenes
9.
a. Resuelva la siguiente actividad de expansión:
121
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Pero como nos quedó una oración con cabeza de gigante y cuerpo de
gnomo, podemos ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla.
Podríamos formularle al predicado las siguientes preguntas (y responder-
las, claro): ¿cómo fue el ataque?, ¿cuándo?, ¿desde dónde?, ¿por qué atacó?,
¿qué efectos produjo el ataque?:
122
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
123
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El ‘squenun’ no se aflige por nada. Toma la vida con una serenidad tan
extraordinaria que no hay madre en el barrio que le tenga odio... ese odio
que las madres ajenas tienen por esos poltrones que pueden enamorarle algún
día a la hija. Odio instintivo y que se justifica, porque a su vez las mucha-
chas sienten curiosidad por esos ‘squenunes’ que les dirigen miradas tran-
quilas, llenas de sabiduría inquietante.
Con estos datos tan sabiamente acumulados, creemos poner en evi-
dencia que el ‘squenun’ no es un producto de la familia modesta porteña,
ni tampoco de la española, sino de auténticamente italiana, mejor dicho geno-
vesa o lombarda. Los ‘squenunes’ lombardos son más refractarios al tra-
bajo que los ‘squenunes’ genoveses.
Y la importancia social del ‘squenun’ es extraordinaria en nuestras
parroquias. Se le encuentra en la esquina de Donato Ávarez y Rivadavia,
en Boedo, en Triunvirato y Cánning, en todos los barrios ricos en casitas
de propietarios itálicos.
El ‘squenun’ con tendencias filosóficas es el que organizará la Biblioteca
‘Florencio Sánchez’ o ‘Almafuerte’; el ‘squenun’ es quien en la mesa del
café, entre los otros que trabajan, dictará cátedras de comunismo y de ‘el
que no trabaja no come’; él, que no ha hecho absolutamente nada en todo
el día, como no sea tomar baños de sol, asombrará a los otros con sus
conocimientos de libre albedrío y del determinismo; en fin, el ‘squenun’
es el maestro de sociología del café del barrio, donde recitará versos anar-
quistas y las Evangélicas del teatro de Almafuerte.
El ‘squenun’ es un fenómeno social. Queremos decir, un fenómeno de
cansancio social.
Hijo de padres que toda la vida trabajaron infatigablemente para amon-
tonar los ladrillos de una ‘casita’, parece que trae en su constitución la ansie-
dad de descanso y de fiestas que jamás pudieron gozar los ‘viejos’.
Entre todos los de la familia que son activos y que se buscan la vida de
mil maneras, él es el único indiferente a la riqueza, el ahorro, el porvenir.
No le interesa ni importa nada. Lo único que pide es que no lo molesten,
y lo único que desea son los cuarenta centavos diarios, veinte para los ciga-
rrillos y otros veinte para tomar el café en el bar donde una orquesta típi-
ca le hace soñar horas y horas atornillado a la mesa.
Con ese presupuesto se conforma. Y que trabajen los otros, como si él
trajera a cuestas un cansancio enorme ya antes de nacer, como si todo el
deseo que el padre y la madre tuvieron de un domingo perenne, estuviera
arraigado en sus huesos derechos de ‘squena dritta’, es decir, de hombre
que jamás será agobiado por el peso de ningún fardo.”
124
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
10.
a. Al siguiente texto le falta un primer párrafo que resuma la noti-
cia (qué, quién, dónde, cuándo, cómo). Escriba ese párrafo fal-
tante en tres oraciones. Le damos el comienzo de cada una:
1) “Fueron descubiertos...”
2) “El hallazgo se produjo...”
3) “El descubrimiento demandó...”
“DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO
Hace once mil años, junto al fogón
1)
2)
3)
(Clarín, julio/94)
125
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3.4.3. Sustitución
11.
a. Reemplace las frases o palabras en negrita por otras que quie-
ran decir lo mismo.
“Los naipes
“Querido Miguel:
126
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Malena”
Que los ruidos te perforen los dientes, como una lima de den-
tista, y la memoria se te llene de herrumbre, de olores descom-
puestos y de palabras rotas.
Que te crezca, en cada uno de los poros, una pata de araña; que
sólo puedas alimentarte de barajas usadas y que el sueño te
reduzca, como una aplanadora, al espesor de tu retrato.
Que al salir a la calle, hasta los faroles te corran a patadas; que
un fanatismo irresistible te obligue a prosternarte ante los tachos
de basura y que todos los habitantes de la ciudad te confundan
con un meadero.
Que cuando quieras decir: ‘Mi amor’, digas: ‘Pescado frito’; que
tus manos intenten estrangularte a cada rato, y que en vez de
tirar el cigarrillo, seas tú el que te arrojes en las salivaderas...
En Veinte poemas para ser leídos en el tranvía y otras obras,
CEAL, 1991.”
127
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Enunciados referidos
128
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
12.
a. Luego de leer el siguiente texto, haga el pasaje de enunciados
directos a indirectos. Nosotros vamos a resolver uno de ellos (la
declaración de Sensini), para mostrarle que puede haber varie-
dad de versiones.
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Versión1
Versión 2
Versión 3
Versión 4
Roberto Sensini criticó a quienes censuraron el gesto
de los jugadores de no haber saludado a los nigerianos
en la entrega de premios. Consideró que era una acti-
tud lógica ante una derrota inesperada.
Versión 5
Roberto Sensini aplaudió la actitud de los jugadores de
no saludar a los nigerianos en la entrega de premios.
Dijo que no les podían pedir a los jugadores que actua-
ran con hipocresía.
“Dice Hebe
130
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
13.
131
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“DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO
Hace once mil años, junto al fogón
132
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
“Fiesta de títeres
Entre el 14 y el 24 de agosto, tendrá lugar la segunda edición
de la Fiesta Nacional del Títere, en ‘La calle de los títeres’ del
Centro Cultural Sur. Participarán grupos provenientes de 20
provincias y se ofrecerán funciones gratuitas para todo público
y para escuelas primarias y jardines de infantes estatales. Con
el tema central de ‘La dramaturgia en el teatro de títeres’, habrá
exposiciones, talleres, mesas y conferencias para titiriteros,
mimos, actores y bailarines.
Para reservas e inscripciones hay que dirigirse a la Dirección de
Teatro: Agüero 2502, 3er. piso (1425), tel / fax 805-9887.”
(Clarín. 4-8-97)
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134
4
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“Para que pueda aprenderse el arte de escribir -que ya hemos visto con-
sustanciado con el arte de pensar- la libre expresión creadora del niño y
del adolescente tiene que entrar en cada escuela con sus máximas prerro-
gativas, por la puerta grande. De muy poco vale aprender a pensar y a
escribir de prestado, es decir, con las experiencias y formas que otros han
vivido y construido.”
136
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
4.2.1. La consigna
137
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ble de cumplirla.
Pero, al mismo tiempo, en la propuesta subyace un procedimiento o el
material que, de ser utilizados, pueden enriquecer o producir el texto.
Cuando se propone, por ejemplo, realizar un poema-collage utilizando titu-
lares de periódicos, se está suministrando el material: el discurso periodís-
tico, y un procedimiento: el montaje.”
Existen tantos modos de clasificar las consignas como talleres: por etapa
o proceso de escritura, por procedimiento u operación, por tipo de texto, por
género, por material significante (fónico, gráfico), etc. Y la mayoría combinan
distintos criterios. En esta Carpeta de trabajo se las ha agrupado teniendo
en cuenta el mecanismo o procedimiento básico que ponen en juego, pero
también, en algunos casos, su procedencia (consignas surrealistas, oulipia-
nas, rodarianas). A través de este doble criterio se intenta, por una parte,
brindar un principio de clasificación útil desde una perspectiva didáctica; y,
por otra, rendir un modesto homenaje a aquellos escritores que, en forma
individual o colectivamente, hicieron de su práctica un objeto de reflexión y
pudieron plasmar esa reflexión en propuestas para compartir. El legado de
los surrealistas, del grupo OuLiPo y de Gianni Rodari constituye, en este sen-
tido, una base sobre la que se han apoyado y a partir de la cual han elabo-
rado nuevas propuestas la mayoría de los talleres de escritura.
138
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Tome un periódico.
Tome unas tijeras.
Elija en ese periódico un artículo que tenga la extensión que
usted quiera dar a su poema.
Corte el artículo.
Corte en seguida con cuidado cada una de las palabras que
constituyen ese artículo y póngalas en una bolsa.
Agite suavemente.
Extraiga luego cada trozo uno tras otro en el orden en que salen
de la bolsa.
Copie concienzudamente.
El poema será la viva imagen de usted.
Y usted será la viva imagen de usted.
Y usted será un escritor infinitamente original y de una exqui-
sita sensibilidad, aunque el vulgo no lo comprenda.
Escritura automática
“Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar
que sea lo más favorable posible para la concentración del espíritu sobre
sí mismo. Entren en el estado más pasivo o receptivo que puedan. Prescindan
de su genio, de su talento y del genio y del talento de los demás. Digan
hasta empaparse que la literatura es uno de los más tristes caminos que lle-
van a todas partes. Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban lo
suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación
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de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada
segundo que pasa hay una frase que desea salir.”
Collage
“Esta técnica de la plástica fue usada con bastante asiduidad por los pin-
tores surrealistas. Así como Lautrémont propone juntar una máquina de coser
y un paraguas en una mesa de disección, del mismo modo el collage con-
siste en hacer coexistir distintos elementos figurativos (sacados de revis-
tas, diarios, etc.) dentro de un contexto ajeno a ellos. Este acercamiento arbi-
trario produce perplejidad en el espectador y le arranca una sonrisa.”
140
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
141
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Collage de Breton, en: Yaki Setton, La revuelta surrealista, Bs.As., Libros del Quirquincho, 1990, pp.
47-48
142
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Diálogo surrealista
“Breton decía que las formas del lenguaje surrealista se adaptaban fácil-
mente a las formas del diálogo. En el diálogo hay dos interlocutores, dos
pensamientos, que funcionan separadamente. Un jugador escribe su pre-
gunta en un papel, sin mostrarla, mientras que el otro escribe una respuesta,
ignorando la pregunta. Luego se enfrentan y el primero lee su pregunta ante
lo cual el segundo le contesta con seguridad como si conociera la res-
puesta.”
Muro descascarado
143
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Montajes
144
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Por el oeste
Los caballeros
Llevan heridas
Sus cuatro sombras
Alto pinar
Dentro le canta
mi corazón
de sombra y plata
Un mar de mapa
sin barandillas
por el oeste
se llena de agua
La señorita
por el oeste
se llena de agua
de sombra y plata.
145
Universidad Virtual Quilmes
A partir de la idea de que el que escribe una tragedia siguiendo un cier-
to número de reglas que conoce es más libre que el poeta que escribe lo que
le pasa por la mente y es esclavo de otras reglas que desconoce, OuLiPo
experimenta los límites de la restricción a través de una serie de consignas
que son lúdicas por el carácter maquinal y arbitrario del procedimiento que
ponen en juego.
A continuación, vamos a pasar revista a algunas consignas oulipianas (si
bien no todas fueron inventadas por OuLiPo, todas están inspiradas en los
experimentos del grupo). Como se verá, unas cuantas son de reformulación
o transformación lúdica, lo que las emparienta con las estrategias vistas en
la Unidad anterior. Como se podrá apreciar, asimismo, si bien su objetivo pri-
mero es potenciar la invención, se trata de consignas de escritura que pue-
den adaptarse a distintos contenidos del dominio de la lengua, especial-
mente gramaticales y ortográficos. En relación con la ejercitación más tradi-
cional, presentan la ventaja de que plantean un desafío y revisten las carac-
terísticas del juego.
Lipograma
146
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
l Escribir un texto en el que cada palabra tenga una letra más (o una menos)
que la anterior.
El siguiente es un ejemplo en el que las palabras aumentan y luego dis-
minuyen la cantidad de letras:
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Transformación homofónica
148
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
“ ‘ Temilotzin icsuc
Ye on nichualla,
ye en minoquetza,
cuica nonpectihuiz,
antocnihuan.
Nech hualihua tecth,
nehua ni xechuatzin,
nehua ni Temiletzin,
nehua ye nonteicnilihtiaco nican’.”
(De: Temilotzin de Tlatelolco)
S+7
5. Reemplace todos los sustantivos del siguiente texto por los que
se encuentren en séptimo lugar después de ellos en el diccio-
nario. Transcriba el texto resultante (la sustitución puede con-
tinuar casi hasta el infinito).
149
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Noche”
Transformación definicional
6.
a. Proponga una oración o un texto breve para practicar la trans-
formación definicional. Llévela a cabo.
150
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Permutación léxica
...
Al horintaña de la montazonte
La violondrina y el goloncelo
...
Quimera
151
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Logo-rallye
“Que algunas de ellas resulten atrayentes para los chicos por su articu-
lación fónica, ya sea porque las consideren musicales, como lagarto y dedal,
o ‘tajantes’, como tres y audaz. Con el mismo criterio, se podría haber ele-
gido en otros casos palabras de sonoridad ‘fuerte’, como casco, cuenco, cha-
cal, chupetín; o palabras onomatopéyicas, como gorgorito o chistido.(...)
Que sean conocidas por los chicos, pero no de uso tan corriente que se
liguen a clisés o evoquen automáticamente historias conocidas. Por esta razón
elegimos ‘lagarto’ y no gato o caballo.”
152
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
1. prenda íntima
2. cazador oculto
3. no incinerar
4. Dios nos guarde
5. mímica
6. nombre propio
7. el paladar
8. suspicacias
9. comido y bebido
10. cuente
11. las Harpías
12. más información
13. anestesia
14. no encoge
15. voces sin rostro
16. el pigmeo
17. tostado
18. nuevas complicaciones
19. sin auditorio
20. buena leche
21. segunda versión
22. guarda con los gigantes
23. carro nupcial
24. no se vuelca
25. por arriba
26. gato negro
27. huele a frituras
28. zozobrante
29. primera escena
30. he resucitado
31. piel de asno
32. las pantorrillas
33. punto y coma
34. de costado
35. bajo llave
36. grito de guerra
Versiones
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154
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Raymond Queneau parte del relato de una anécdota trivial, una versión 0,
que titula Notaciones:
155
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10.
a. Escriba las siguientes versiones del texto “Notaciones”:
l Transformación definicional.
l Punto de vista subjetivo.
l Onomatopéyica.
l Adivinanza.
156
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
“Contaba a los niños, un poco por simpatía, un poco por ganas de jugar,
historias sin la menor referencia a la realidad ni al sentido común que
inventaba sirviéndome de las técnicas promovidas y a la vez despreciadas
por Breton.
Fue en aquel período cuando di el pomposo título de Quaderno di
Fantástica a una pequeña carpeta donde anotaba, no las historias que con-
taba, sino cómo nacían, los trucos que descubría, o creía descubrir, para
poner en movimiento palabras e imágenes.”
Rodari trabajó como maestro rural y fue en ese contexto que elaboró y puso
en práctica sus consignas. El libro, a su vez, es una reformulación de una
serie de charlas, un curso que dictó para maestros de la zona de Reggio Emilia
en 1972, donde no sólo narró su experiencia sino que reflexionó sobre la fun-
ción de la imaginación y sobre el valor de las consignas o técnicas para
inventar historias como instrumento para la educación lingüística de los niños.
11.
a. Compare el trabajo a partir de la palabra que propone Rodari
en el Capítulo 2 de la Gramática de la fantasía (“La piedra en el
estanque”) con la siguiente actividad de Cómo se enseña la com-
posición de José D. Forgione (1931).
Proyecto
157
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Vocabulario
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Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
159
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Zoo fantástico
160
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Geografía imaginaria
Esta consigna podría ser considerada una variante del binomio fantástico
rodariano, sólo que en este caso los dos términos que se cruzan son: un mapa
(de una región mítica o legendaria, como las que describe Tolkien en sus tex-
tos) y un género, la enciclopedia. El que sigue es un ejemplo de esta con-
signa, tal como aparece formulada en El nuevo escriturón (Alvarado, Bombini
y otros, pp. 15-17).
161
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Geografía imaginaria
A. GEOGRAFÍA
1.Ubicación
a) Hemisferio
b) Continente
c) Límites (N,S,E,O)
2. Geog. Física
a) Montañas
b) Ríos
c) Clima
d) Vegetación
3. Geog. Humana
a) Razas
b) Ciudades
c) Gobierno
4. Geog. Económica
a) Agricultura
b) Ganadería
c) Minería
d) Industria
e) Comercio
El hobbit, de J.R. f) Comunicaciones
Tolkien, fue publica-
do en Bs.As., por Minotauro,
en 1982. B. HISTORIA
162
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Biografías apócrifas
163
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Así, la vida del asesino serial Montagne Druitt (n.1842) podría cruzarse con
episodios oscuros de la vida de Robert Louis Stevenson, el autor de El extraño
caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, o con los crímenes del escurridizo Jack el
destripador.
Una lista tentativa de personajes históricos para llevar a cabo este trabajo
y algunas resoluciones exitosas de la consigna se encuentra en M. Alvarado
y Y.Setton (comps.), Vidas oscuras, Bs.As., EUDEBA, 2000. A continuación,
transcribimos parte de esa lista y una formulación posible para la consigna.
Lecturas
recomendadas:
Otra variante de esta consigna es la que parte de una imagen (un retrato
del personaje) para, desde allí, avanzar hacia la biografía.
Borges, Jorge Luis, Historia
universal de la infamia,
Bs.As., Emecé, 1962.
4.3.4. Extrañamiento
Schwob, Marcel, Vidas ima-
ginarias, Bs.As., CEAL,
1980. Para el formalismo ruso, una de las funciones primordiales del arte y de
la literatura era provocar en el espectador o el lector un efecto de extraña-
miento frente a lo cotidiano, desautomatizar su percepción de la realidad que
lo rodea y desnaturalizar su relación con el lenguaje. Ese efecto es el que los
surrealistas buscaban lograr a través de la imagen y Rodari reconoce como
uno de los principios del binomio fantástico:
Recuperar esa mirada extrañada, semejante a la del niño que está des-
cubriendo las palabras, o a la de un extranjero que observa con curiosidad
164
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Elementos necesarios
Un espejo; un sitio descubierto (puede ser una azotea); una noche
oscura y estrellada.
Instrucciones
1. Se toma el espejo y se sube a la azotea.
2. Se pone el espejo en el suelo, boca arriba.
3. Se tiende uno al lado del espejo.
4. Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado; sólo lo sufi-
ciente para ver las estrellas allá en el fondo.
5. Se mira con atención la más cercana, hasta poder calcular con
exactitud a qué distancia está; luego se cierran los ojos.
6. Se lleva despacio un pie hacia esa estrella; después de tocarla
hay que asegurarse de que se ha asentado bien el pie.
7. Asiéndose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro
pie una nueva estrella, y se la pisa con firmeza.
8. Se busca con la mano libre otra estrella, y se la encierra con la palma.
9. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano
una estrella más. Al encontrarla y sujetarla, se mueve el pie que había
pisado la primera. Así, descolgándose de estrella en estrella, se con-
tinúa hasta llegar al fondo del pozo.
10. Para salir del pozo, se tapa el espejo con la mano y se abren
los ojos.
l reír
l olvidar
l caerse
l callar
165
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Descripción extrañada
(Daniel Guebel, La perla del emperador, Bs.As., Emecé, 1990, pp. 48-
49)
Metáforas muertas
166
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
15.
a. Elabore una lista de metáforas lexicalizadas que aludan a
partes del cuerpo.
caer de pie
pedir la mano
hacerse la rata
lavar el cerebro
ponerse las pilas
estar con la soga al cuello
poner las barbas en remojo
Topónimos
Damasco
7:30 am. El pegajoso olor a frutas, la bruma llena de gotas dulces
me empalaga.
El jugo brota de las frutas intercaladas en los árboles, algunas for-
man hasta graciosos dibujos.
Un pincel lleno de viento arrasa con los frutos tiernos y los despa-
rrama por el asfalto caliente.
Un gusano acalorado sale con apuro de un damasco destrozado por
el golpe brusco.
Las casas pintadas de blanco parecen fantasmas danzarines entre
los árboles agobiados.
Por allí en el fondo, una casa con un largo pasillo oscuro, al ampa-
ro del sol y de la bruma pesada por el ambiente húmedo y desa-
gradable.
Niza
Niza, color de tiza, me retumba en la cabeza con un tono musical.
No es una ciudad, me repito sin cesar. Es otro mundo sin igual, una
canción un suspiro un beso dulce y paternal. Un deseo de felicidad
a última hora que viene luego de un desayuno sin ganas, con tos-
tadas y dulce. País de magia, de hadas, barcos y nostalgias, me pare- Lectura
recomendada:
ce todo esto y mucho más cuando la imaginación se echó a volar.
Un rayo de sol, una desatada pasión, una flauta de miel y un corazón. Barthes, Roland, “Proust y
los nombres”, en: El grado
cero de la escritura. Seguido
(G.Pampillo y M.Alvarado, Taller de escritura con orientación docen- de Nuevos ensayos críticos,
te, Bs.As., UBA, 1986, pp. 85-86) Bs.As., Siglo XXI, 1973.
167
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Variante turística
Diario de viajero
168
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Esta edición de 150 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de marzo de
2001 en el Centro de impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes,
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina