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Entre lneas : teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura / compilado por Maite Alvarado. - la cd. 2a reimp.

- Buenos Aires : Manantial, 2009.

NDI ! "resentaci#n !n$o%ues en la ense&an'a de la escritura- Maite Alvarado (((((((.)* +a literatura en la escuela - Gustavo Bombini((((((((((( ,* -o.re la /ram0tica !aiza "tai y Mara del #ilar Gas$ar (((((( 1, +os te2tos. Marcos te#ricos 3 pr0cticas de ense&an'a- Marina %ort&s ))* "4!-!N5A I6N +os art7culos %ue inte/ran este li.ro est0n dedicados a e2poner 3 discutir al/unos temas relacionados con la ense&an'a de la len/ua 3 la literatura %ue pueden resultar de inter8s para los docentes 3 $uturos docentes del 0rea, 3a sea por su car0cter controvertido o por su peso en la tradici#n escolar. !n todos ellos se 9a intentado .rindar un panorama, si no e29austivo, lo m0s amplio posi.le de los pro.lemas 3 las propuestas %ue cada uno de esos temas convoca. M0s all0 de sus di$erencias, los autores coinciden en la importancia %ue conceden, para la $ormaci#n docente, al conocimiento de las teor7as 3 los en$o%ues disciplinares %ue inciden tanto en el curr7culum como en la pr0ctica de ense&an'a. Asimismo, coinciden en el valor %ue con$ieren al conocimiento 9ist#rico de la asi/natura, de los pro.lemas %ue se 9a planteado 3 las respuestas %ue les 9a dado en distintos momentos, 3 en el valor %ue revisten los ar/umentos a trav8s de los cuales se 9an de$endido o detractado en$o%ues 3 pr0cticas 3 se 9an con$rontado teor7as 3 concepciones de la ense&an'a. "ara$raseando a 4o/er 9artier, la 9istoria est0 9ec9a tanto de continuidades como de rupturas: 3 el conocimiento de esas continuidades 3 rupturas da un sentido distinto a los discursos 3 las pr0cticas actuales. "or las ra'ones enunciadas, los dos primeros art7culos de este volumen dan un lu/ar central a la 9istoria. Am.os parten de investi/aciones 9ec9as con una perspectiva 9ist#rica, pero solo el primero, ;!n$o%ues en la ense&an'a de la escritura<, est0 or/ani'ado de manera cronol#/ica, partiendo de las propuestas para ense&ar la composici#n de principios del si/lo pasado 3 conclu3endo con las de $inales del mismo si/lo =%ue contin>an en vi/encia?. !n el caso del se/undo art7culo, ;+a literatura en la escuela<, @ustavo Bom.ini se ocupa de inda/ar por el lu/ar de la literatura en la escuela a la lu' de las discusiones %ue, en los >ltimos a&os, 9a /enerado su inclusi#n en el curr7culum 3 el espacio %ue se le concede en relaci#n con otros contenidos del 0rea. on este punto de partida, Bom.ini revisa concepciones de la literatura 3 pr0cticas de ense&an'a espec7$icas en distintas 8pocas 3 discute al/unas de las l7neas actualmente instaladas en la did0ctica del 0rea. -i la literatura ve 9o3 cuestionado el lu/ar de privile/io %ue supo tener en el curr7culum de +en/ua, la /ram0tica se 9a trans$ormado, desde 9ace veinte a&os, en el patito $eo del campo o, para se/uir con la isotop7a de los cuentos de 9adas, en el pr7ncipe %ue, de la noc9e a la ma&ana, se convirti# en sapo. !ste es el tema del tercer art7culo, ;-o.re la /ram0tica<, en el %ue +ai'a Ata&i 3 Mar7a del "ilar @aspar pasan revista a las distintas teor7as /ramaticales %ue 9an sido o.Beto de ense&an'a 3 anali'an los marcos lin/C7sticos %ue sustentaron la re$orma educativa de )99D en el 0rea de +en/ua 3 el lu/ar de la /ram0tica en el en$o%ue comunicativo 9o3 dominante.

"or >ltimo, el art7culo de Marina ort8s, ;+os te2tos. Marcos te#ricos 3 pr0cticas de ense&an'a<, se ocupa de un tema central como la noci#n de te2to 3 los distintos modos de clasi$icar los te2tos %ue proponen las teor7as lin/C7sticas, su pertinencia 3 su utilidad para la ense&an'a de la lectura 3 la escritura. -e trata de un art7culo %ue resume las cuestiones centrales %ue la lin/C7stica del te2to plantea desde la perspectiva de la ense&an'a. !l lector %ue estos te2tos prev8n no es, como se ver0, un novato en relaci#n con los contenidos %ue en ellos se tratan, pero tampoco un e2perto, -e 9a intentado Een cada caso, con las particularidades de estilo correspondientesE producir un material accesi.le para los docentes 3 %ue pueda ser utili'ado por estudiantes de nivel terciario 3 universitario %ue si/uen la carrera docente o est0n interesados en temas vinculados con la ense&an'a de la len/ua 3 la literatura. !n su conBunto, apunta a la $ormaci#n de docentes in$ormados 3 cr7ticos, capaces de tomar decisiones criteriosas 3 de $undamentarlas con ar/umentos consistentes. reemos %ue 8ste es un o.Betivo prioritario de la $ormaci#n docente 3 aspiramos a %ue este li.ro sea un aporte en esa direcci#n. MAI5! A+FA4ADA ap7tulo ). !NGAHI!- !N +A !N-!JANKA D! +A !- 4I5I4A
MAI5! A+FA4ADA

IN54ADI I6N +a escritura es una tecnolo/7a cu3o dominio re%uiere un entrenamiento especiali'ado 3 costoso. +a instituci#n encar/ada de llevar a ca.o ese entrenamiento 9a sido, desde su ori/en, la escuela. !n ella, los ni&os tienen la oportunidad de entrar en contacto con te2tos escritos 3 desarrollar las 9a.ilidades necesarias para comprenderlos 3 producirlos. A trav8s de la ense&an'a de la lectura 3 la escritura, la escuela 9a eBercido, 9ist#ricamente, una la.or de disciplinamiento 3 $iBaci#n de normas 3 valores, a la ve' %ue 9a propiciado los modos de re$le2i#n 3 ela.oraci#n de conocimiento %ue permiten el acceso a la ciencia 3 la teor7a. !sos modos de producci#n del conocimiento est0n estrec9amente vinculados al car0cter di$erido, distanciado 3 controlado de la comunicaci#n escrita, %ue $avorece la o.Betivaci#n del discurso 3 su manipulaci#n. "or eso, el entrenamiento en la ela.oraci#n de te2tos escritos de cierta compleBidad, %ue demandan procesos de composici#n, 9a sido, desde siempre, tarea de la escuela. !n distintas culturas 3 en di$erentes momentos 9ist#ricos, la escuela selecciona 3 valora 9a.ilidades discursivas 3 co/nitivas diversas a trav8s de las pr0cticas %ue promueve. 5anto esas pr0cticas como el discurso %ue las $unda, las prescri.e 3 las descri.e constitu3en valiosos o.Betos de an0lisis para acceder a las representaciones %ue la sociedad 3 las instituciones 9an construido de s7 mismas 3 de sus $unciones en el transcurso de la 9istoria. !l presente art7culo estar0 dedicado a revisar distintas propuestas para tra.aBar la escritura en la escuela. omen'aremos con un repaso 9ist#rico para lue/o detenernos en los aportes m0s si/ni$icativos de las dos >ltimas d8cadas. !n esta recorrida se privile/iar0n las propuestas destinadas a docentes, 3a %ue es all7 donde se con$i/uran las /randes l7neas %ue se plasman en en$o%ues para la ense&an'a. Dada la di$icultad %ue entra&a reconstruir las pr0cticas de aula, nos mantendremos dentro de los l7mites del discurso acerca de esas pr0cticas

3 procuraremos descri.ir c#mo se rede$ine la escritura a la lu' de las tendencias te#ricas %ue 9e/emoni'an el campo durante el per7odo. 1. La enseanza de la escritura: sus dominios List#ricamente, la ense&an'a de la escritura a.arca.a diversos dominios: orto/ra$7a, cali/ra$7a, composici#n. "ero se reserva.a el nom.re ;escritura< para el se/undo de ellos. !nse&ar a escri.ir era ense&ar a di.uBar las letras 3, en esa tarea, el eBercicio de copia era lo central. +a importancia %ue se conced7a a ese entrenamiento 9asta mediados del si/lo pasado comen'# a declinar Bunto con otras pr0cticas escolares .asadas en la imposici#n de modelos, destinadas a uni$ormar la producci#n de los ni&os 3 m0s atentas a los resultados $inales %ue al proceso %ue conduce a ellos. !n esa declinaci#n, $ueron decisivas las tendencias peda/#/icas pro/resistas, respetuosas de la diversidad 3 la pluralidad de perspectivas, %ue $ueron /anando terreno en el discurso did0ctico desde las primeras d8cadas del si/lo 3 posteriormente alcan'aron las aulas, en un proceso lento pero $irme, %ue se e2tendi# durante todo el si/lo MM. As7, aspectos como la proliBidad en la presentaci#n de los tra.aBos escritos de los alumnos $ueron perdiendo peso pro/resivamente en la valoraci#n de los docentes, para dar paso a otros, como la creatividad o la ori/inalidad en la resoluci#n de las tareas escolares. !l despla'amiento de la preocupaci#n por la cali/ra$7a de los ni&os est0 emparentado tam.i8n con el avance de las nuevas tecnolo/7as de la pala.ra =m0%uina de escri.ir, computadora? 3 la consi/uiente p8rdida de valor de las 9a.ilidades propias de una representaci#n m0s artesanal de la escritura. +a orto/ra$7a, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de ense&an'a, independiente de la composici#n, 3a %ue se los considera.a dominios distintos, si .ien am.os relacionados con el escri.ir. ;+a No.sesi#n orto/r0$icaO impide, todav7a, aclarar 3 delimitar los $ines propios de la composici#n<, dice Pos8 D. Gor/ione en )9*), 3 se lamenta de %ue esa o.sesi#n sea la %ue /u7a casi e2clusivamente la correcci#n 3 la evaluaci#n %ue los maestros 9acen de las composiciones de los ni&os. +ue/o a$irma: ;+a cultura t8cnica de la orto/ra$7a, %ue reclama eBercitaciones especiales, es asunto separa.le de la omposici#n< =p0/. D*?. +a ense&an'a de la orto/ra$7a, m0s vinculada a la /ram0tica, pas# del en$o%ue inductivo tradicional, %ue propon7a un camino desde las re/las 9acia los casos, a trav8s de eBercicios de aplicaci#n %ue culmina.an en el dictado, a un en$o%ue deductivo, para los primeros /rados de la escuela primaria, %ue va de los casos a la re/la, en un camino in$erencial e inte/rador de distintos niveles de la len/ua. !n e$ecto, al aprendi'aBe memor7stico 3 repetitivo asociado a la ar.itrariedad del sistema orto/r0$ico, se opone un aprendi'aBe ra'onado, %ue .usca compensar esa ar.itrariedad derivando la atenci#n 9acia las re/ularidades mor$ol#/icas 3 los parentescos sem0nticos %ue la orto/ra$7a acompa&a o revela. -e trata de una $orma de encarar la ense&an'a de la orto/ra$7a %ue se 9a e2tendido en las >ltimas d8cadas, con el avance de una perspectiva constructivista en la did0ctica del 0rea. !n cuanto al dominio de la composici#n, ser0 el o.Beto de re$le2i#n 3 revisi#n del presente art7culo. No o.stante, se 9acen necesarias al/unas aclaraciones iniciales. !n primer lu/ar, ser0 preciso delimitar el sentido del t8rmino ;composici#n< tal como ser0 utili'ado en las p0/inas %ue si/uen: en se/undo lu/ar 9aremos lo propio en relaci#n con el t8rmino ;escritura<.

2. La polisemia del trmino composicin !l t8rmino ;composici#n< remite, por una parte, a una acci#n, la de ;componer< o ;Buntar varias cosas para $ormar un todo %ue se e2presa< =Moliner, )99), p0/. Q91?. -u aplicaci#n al campo de la len/ua es, por consi/uiente, directa: ;composici#n< es la acci#n de ;reunir pensamientos e2presados con pala.ras< =4a/ucci, )9*), p0/. DQ,?: en un sentido amplio, incluir7a la /eneraci#n de las ideas o los pensamientos 3 la elecci#n de las pala.ras para e2presarlos. Dado %ue esta acci#n puede ser considerada $ruto de un conocimiento 3 o.Beto de ense&an'a, tam.i8n se desi/na con el t8rmino ;composici#n< el arte respectivo: por esta v7a, se convierte en asi/natura escolar. "or >ltimo, el t8rmino ;composici#n< se aplica tam.i8n al e$ecto de ;componer<: as7 lo entiende Mar7a Moliner, %uien en la se/unda acepci#n lo de$ine como ;cosa compuesta< =p0/. Q9R?. +a composici#n ser7a, entonces, el todo %ue resulta de la reuni#n de las partes: el te2to escrito. !n nuestro pa7s, el nom.re ;composici#n< aplicado al eBercicio escolar de escritura viene del si/lo MIM 3 recorre el MM =aun%ue su predominio corresponde a la primera mitad, 3a %ue en la se/unda empie'a a compartir el espacio con otras denominaciones: redacci#n, e2presi#n escrita?. !l t8rmino se corresponde con la concepci#n de la escritura como proceso ret#rico, %ue comprende las operaciones de invenci'n, dis$osici'n y elocuci'n( "or otra parte, en las >ltimas d8cadas, el t8rmino ;composici#n< 9a sido retomado en tra.aBos de investi/aci#n provenientes del campo de la psicolo/7a co/nitiva. !n e$ecto, estas investi/aciones desi/nan el proceso co/nitivo de producci#n escrita como ;composici#n< 3 la de$inen como una interacci#n de su.procesos recursivos =plani$icaci#n, redacci#n 3 revisi#n?, %ue dan por resultado un te2to. +as distintas acepciones del t8rmino %ue aca.amos de rese&ar est0n relacionadas 3 ser0n retomadas en este art7culo. 3. Algunas precisiones acerca del trmino escritura -i .ien, como 3a se indic#, la pala.ra ;escritura< se 9a usado, 9ist#ricamente, para re$erir al dise&o de las letras 3 a la ense&an'a de la cali/ra$7a, en la d8cada de )9R0 comen'# a us0rsela en reempla'o de ;composici#n< 3 de ;redacci#n<. !l t8rmino perdi#, entonces, su connotaci#n artesanal, 3 la pr0ctica %ue desi/na.a asumi# al/unas caracter7sticas %ue la di$erenciaron, a su ve', de la composici#n en el sentido tradicional. Leredada de las corrientes te#ricas %ue, en las d8cadas anteriores, 9a.7an revolucionado el campo de las ciencias sociales 3 la cr7tica literaria en Grancia =estructuralismo 3 postestructuralismo?, la pala.ra ;escritura<, en su nueva acepci#n, lle/a al discurso peda/#/ico a trav8s del ;taller de escritura<. -e reivindica.a, en esas propuestas, el tra.aBo con la len/ua a trav8s de la escritura: pero no se trata.a 3a de un tra.aBo sistem0tico, vinculado a una metodolo/7a de ense&an'a, sino de una e2ploraci#n m0s li.re 3 l>dica de los recursos lin/C7sticos. !l au/e del taller de escritura conclu3# con la d8cada de )9R0, pero el t8rmino ;escritura< 3a 9a.7a sido resi/ni$icado. !n la d8cada si/uiente, 3 9asta nuestros d7as, continu# siendo utili'ado para desi/nar un conBunto amplio de pr0cticas de producci#n de te2tos escritos. uando decimos ;ense&an'a de la escritura<, por lo tanto, nos estamos re$iriendo a ese sentido ampliado del

t8rmino, %ue en al/unos casos e%uivale a ;composici#n< 3 en otros se limita al terreno de la redacci#n o .ien recupera sus connotaciones l>dicas para centrarse en la e2perimentaci#n 3 la manipulaci#n del len/uaBe escrito con $ines creativos. PROPUESTAS ANTERIORES A 1970 !n este apartado se presentar0n al/unas l7neas o en$o%ues representativos de la peda/o/7a de la escritura en nuestro pa7s 9asta la d8cada de )910. +a ma3or7a de estos en$o%ues o propuestas si/uieron vi/entes muc9o tiempo despu8s de su pu.licaci#n ori/inal, como lo atesti/uan las sucesivas ediciones de los li.ros respectivos. !n al/unos casos, esa in$luencia lle/a 9asta nuestros d7as: en otros, se trata de propuestas %ue $ueron a.andonadas en al/>n momento pero se las 9a vuelto a releer 9o3 a la lu' de las nuevas tendencias en la did0ctica de la len/ua. "or su parte, un alto porcentaBe de docentes actualmente en actividad en distintos niveles del sistema educativo, 9an tenido contacto con al/una de ellas en su escolaridad primaria o secundaria, o en su $ormaci#n. -e trata, por lo tanto, de en$o%ues o modos de pensar 3 encarar la ense&an'a de la escritura %ue, m0s all0 de su anti/Cedad, si/uen operando, directa o indirectamente, en las pr0cticas de aula. 1. Retrica y composicin +os /rie/os entend7an por ;ret#rica< el arte de 9a.lar en p>.lico, es decir, de sa.er utili'ar la pala.ra en distintos conte2tos 3 para 9acer distintas cosas. !ra el arte de la oratoria, el arte de ar/umentar, de in$luir en el auditorio a trav8s de la pala.ra. !se arte era o.Beto de ense&an'a. +os maestros de ret#rica ense&a.an a sus disc7pulos a ela.orar discursos e$icaces para distintas situaciones, a trav8s de un m8todo %ue consta.a de cinco operaciones o etapas: )? la inventio, %ue es la etapa de .>s%ueda de los ar/umentos o prue.as %ue se van a utili'ar en el discurso: 2? la dis$ositio, %ue consiste en ordenar esas prue.as o ar/umentos teniendo en cuenta la estructura del discurso oratorio 3 el poder persuasivo de a%uellas: *? la elocutio, %ue corresponde a la puesta en pala.ras: es a%u7 donde se recurre al adorno de las $i/uras: D? la memoria o memori'aci#n del discurso para ser pronunciado lue/o oralmente, 3 ,? la actio, %ue es la representaci#n del discurso $rente al auditorio: en esta etapa eran importantes los recursos tomados de la pra2is teatral. !n todas las etapas del proceso ret#rico era $undamental la representaci#n %ue el orador ten7a de su auditorio, as7 como el conocimiento de la causa acerca de la cual ar/umentar7a 3 los o.Betivos %ue perse/u7a con el discurso. !stos conocimientos determina.an la selecci#n de los ar/umentos, su disposici#n en el discurso 3 la elecci#n de las pala.ras con las %ue se lo pronunciar7a, 3 los /estos %ue lo acompa&ar7an. !sta conciencia discursiva es una marca $uerte de la anti/ua ret#rica %ue se $ue perdiendo a medida %ue 8sta a.andon# el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, 3 principalmente de la literatura. Aplicada a la ela.oraci#n del discurso escrito, la ret#rica se reduBo, en principio, a las operaciones de invenci#n, disposici#n 3 elocuci#n, 3a %ue la memori'aci#n 3 la actuaci#n correspond7an a la ela.oraci#n del discurso oral. on el paso de los si/los, sin em.ar/o, $ue la elocuci#n el aspecto de la ret#rica %ue m0s so.revivi#, .aBo la $orma de inventarios de $i/uras. +a

ense&an'a de las $i/uras ret#ricas era, 9asta no 9ace muc9os a&os, parte de la educaci#n literaria %ue o$rec7a la escuela secundaria. !sta persistencia de la ret#rica en el aparato escolar contraria.a las tendencias %ue, desde el romanticismo en adelante, mani$estaron su rec9a'o a la reducci#n %ue a%uella opera.a so.re el discurso literario 3 so.re el proceso de creaci#n. "ara comprender ese rec9a'o 3 la aceptaci#n %ue el modelo ret#rico tuvo, en cam.io, en la peda/o/7a tradicional e incluso en al/unas versiones de la ;escuela activa<, es necesario 9acer re$erencia al car0cter prescriptivo de la ret#rica 3 al peso %ue 8sta conced7a a los temas, las e2presiones 3 las $i/uras de ;pro.ada e$icacia<, es decir, a los recursos avalados por el uso o la tradici#n. +a ori/inalidad, para la ret#rica, no era considerada un valor en la misma medida %ue lo era para los movimientos %ue, a partir del romanticismo, impusieron su impronta en el terreno de la creaci#n literaria 3 art7stica. +a escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las potencialidades creativas de los alumnos %ue a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la ret#rica un m8todo especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el dominio de la composici#n, aun cuando, para 9acerlo, de.i# adaptar el modelo a sus necesidades. !n El )abla de mi tierra , 4odol$o 4a/ucci =)9*), p0/. DQ,? descri.7a as7 el proceso de composici#n:
+a composici#n e2i/e tres operaciones, a sa.er: )? Buscar 3 ele/ir los pensamientos, lo cual ll0mase ;invenci#n<. 2? Ardenarlos convenientemente, esto es, la ;disposici#n<. *? !2presarlos con las pala.ras 3 $ormas oportunas, lo %ue se denomina ;elocuci#n<.

4a>l asta/nino, por su parte, en su li.ro "bservaciones metodol'gicas sobre la enseanza de la com$osici'n , de )9Q9, a/re/a una distinci#n entre ;composici#n< 3 ;redacci#n<:
+a tarea de composici#n, asimilada a un arte de pensar, entra&a el proceso ret#rico de invenci#n, disposici#n 3 elocuci#n: mientras %ue redacci#n es, simplemente, el eBercicio de poner por escrito el material reco/ido en el acto de invenci#n, ela.orado 3 ordenado en el de disposici#n =p0/. )R?.

-e vincula, de esta manera, la composici#n a una tarea de ela.oraci#n mental o intelectual, en tanto la puesta en pala.ras a trav8s de la escritura corresponder7a a la redacci#n. asta/nino lo aclara en estos t8rminos: ;S...T es i/ualmente a.surdo conBeturar %ue el componer >nicamente se reali'a por escrito. ada ve' %ue 9a.lamos 9a 9a.ido in mente previo tra.aBo de composici#n< =p0/. )9?. +a ma3or parte de los m8todos para la ense&an'a de la composici#n en la escuela primaria 9asta la d8cada de )9Q0 son adaptaciones del modelo ret#rico a los re%uerimientos peda/#/icos de la 8poca. !sa adaptaci#n, por lo /eneral, mantiene la secuencia en etapas, >til para or/ani'ar la tarea escolar 3 %ue se aBusta a la e2i/encia de ;m8todo< %ue imper# en la escuela tradicional 3, con matices, 9asta no 9ace muc9o tiempo, como principio or/ani'ador del tra.aBo en el aula. -e sacri$ica, en cam.io, la orientaci#n discursiva %ue caracteri'a.a a la ret#rica anti/ua: puesto %ue el docente es el >nico destinatario de los te2tos %ue se componen en la escuela, el pro.lema ret#rico %ue supone la adecuaci#n del discurso a auditorios 3 o.Betivos diversos se desdi.uBa. !sta reducci#n, a su ve', con$iere a los productos de la pr0ctica de composici#n ras/os /en8ricos. Desde este punto de vista, la composici#n

puede ser de$inida como un /8nero de circulaci#n restrin/ida al 0m.ito escolar =3, m0s espec7$icamente, al aula?, %ue inclu3e 3 trans$orma otros /8neros =cartas, es%uelas, relatos?. !sta trans$ormaci#n de o.Betos discursivos en o.Betos escolares desvincula a a%uellos de su conte2to de uso 9a.itual 3 simpli$ica el proceso de escritura con el o.Beto de $acilitar la ense&an'a. "or supuesto %ue, como toda pr0ctica 3 todo /8nero discursivo, la composici#n escolar no es un sistema $iBo, sino %ue se 9a ido modi$icando 9ist#ricamente so.re la .ase de re%uerimientos sociales, peda/#/icos 3 del campo cient7$ico. !n el conte2to del de.ate entre la peda/o/7a tradicional 3 la escuela nueva, %ue alcan'a su punto m0s alto en nuestro pa7s durante las d8cadas de )9*0 3 )9D0, al/unos de$ensores de las ideas m0s pro/resistas si/uen proponiendo una ret#rica adaptada a la ense&an'a de la composici#n. !n los a&os si/uientes, no o.stante, los escolanovistas m0s radicales a.Burar0n del m8todo ret#rico en nom.re de la li.ertad creadora del ni&o 3 propu/nar0n el reempla'o de la ;composici#n< por la ;li.re e2presi#n<. !stas ideas traducen, en t8rminos peda/#/icos, la ruptura con la tradici#n ret#rica %ue el romanticismo 9a.7a iniciado a $ines del si/lo MFIII. Punto a esta peda/o/7a m0s pro/resista 3 moderna, su.sisti#, no o.stante, un en$o%ue m0s conservador. Incluso las propuestas %ue se autode$in7an como ;activas< inclu7an eBercicios de composici#n inspirados en a%uella tradici#n. Dentro de lo %ue se denomina.a ;/8neros escolares< =epistolar, descriptivo, narrativo, .io/r0$ico?, el descriptivo constitu7a un enclave del en$o%ue ret#rico en la ense&an'a de la composici#n: por esta ra'#n, nos detendremos en 8l, 3a %ue constitu3e un eBemplo %ue condensa las caracter7sticas de esa matri' peda/#/ica. !n tanto la descripci#n aparece directamente vinculada a la o.servaci#n, $avorece el disciplinamiento de los sentidos, a los %ue inevita.lemente apela por su orientaci#n 9acia el mundo sensi.le 3 9acia el o.Beto, a la ve' %ue pone en Bue/o la capacidad de anali'ar o descomponer la totalidad en elementos, propiedades 3 aspectos. !n este sentido, un .uen eBemplo es la utili'aci#n de l0minas como recurso. !n un art7culo pu.licado en El Monitor de la Educaci'n %om*n =!M! ? de Bulio de )920, Puan B. Ardi''one de$ine la descripci#n de l0minas como ;uno de los /8neros m0s importantes %ue se usan en la escuela<. !n e$ecto, son numerosos los li.ros de la 8poca, destinados a docentes 3 alumnos, %ue inclu3en l0minas para descri.ir. +a l0mina es un sustituto de la escena real 3 presenta la ventaBa de %ue Epor su car0cter $iBoE permite al docente ordenar m0s $0cilmente la o.servaci#n. !n /eneral, se trata de l0minas %ue admiten relaci#n con temas curriculares o de ense&an'a moral, im0/enes $uertemente codi$icadas en su sentido sim.#lico o sus connotaciones. U si al/una duda pudiera ca.er, las pre/untas %ue las acompa&a.an disipa.an cual%uier som.ra de incertidum.re acerca de los sentidos admitidos. +os cuestionarios %ue acompa&a.an las l0minas /uia.an tanto la descripci#n como la interpretaci#n, a3udando a ele/ir el nivel de percepci#n adecuado, a acomodar la mirada 3 la intelecci#n. !n +esoro del idioma, cu3a se2ta edici#n es de )9D*, +uis @orosito Leredia inclu3e una l0mina %ue muestra el $rente de la catedral de #rdo.a. +a /u7a %ue la acompa&a dice:
A.serve el $rontis trian/ular, las dos puertas, los nic9os. !l risto colocado so.re el t7mpano. +a torre del campanario. +a c>pula. Descri.a la edi$icaci#n circundante, particularmente la de la i'%uierda, %ue le %uita no poca .elle'a a la

catedral. A.serve el tr0nsito. ante la mole venera.le.

ompare lo pe%ue&os %ue resultan los transe>ntes

omo se puede apreciar, la orientaci#n %ue se impone a la mirada se eleva desde el $rontis 3 las puertas 9acia la c>pula, pasando por el t7mpano 3 el campanario: para descri.ir el entorno, en cam.io, la atenci#n se diri/e 9acia la parte in$erior de la ima/en. !n este descenso, se orienta la o.servaci#n 9acia el contraste =la .elle'a de la catedral en oposici#n a los edi$icios %ue la circundan, la pe%ue&e' de los transe>ntes en relaci#n con la ;mole venera.le<?. !l orden de las consi/nas cola.ora, as7, con el esta.lecimiento de la correspondencia entre lo material 3 lo espiritual %ue el adBetivo ;venera.le< propicia. "or >ltimo, la /u7a sirve para introducir t8rminos del campo de la ar%uitectura, con lo %ue se promueve la ampliaci#n del voca.ulario de los ni&os. "ero la utili'aci#n de cuestionarios como parte de la presentaci#n de los temas no se limita.a al tra.aBo con l0minas, sino %ue era un recurso 9a.itual en la preparaci#n de la descripci#n en /eneral. !n consonancia con los principios peda/#/icos %ue prescri.7an un orden para la ense&an'a %ue va de lo concreto a lo a.stracto 3 en /rados de di$icultad creciente, los cuestionarios evoluciona.an de la descripci#n $7sica o sensorial 9acia el campo de lo a$ectivo para concluir con la evaluaci#n moral:
V #mo es mi reloBW Gorma, tama&o, color. Metal de las tapas. "artes del reloB. V"ara %u8 me servir0 el reloBW "untualidad. Lacer las cosas a su de.ido tiempo.

Xste es el cuestionario %ue propone P. D. Gor/ione como presentaci#n del tema de composici#n ;Mi reloB de .olsillo< =)9*,?. "or su parte, en !M! de Bulio de )92R se propone la si/uiente /u7a para tra.aBar la descripci#n de ;la a/uBa<:
)? +u/ar donde se /uarda, 2? o.Beto a %ue se destina, *? personas %ue la usan, D? $orma, tama&o, partes, 9istoria, ,? sentimientos %ue despierta.

!n la columna de ;!2plicaciones< %ue acompa&a al cuestionario, se consi/na, en relaci#n con el punto ,: ;+a a/uBa es s7m.olo de tra.aBo 3 la.oriosidad, de orden 3 de recato en la muBer<. !n el orden de las pre/untas o 7tem del cuestionario se perci.e, tam.i8n a%u7, una intenci#n inductiva 3 una orientaci#n eBemplar o moral %ue es propia de la peda/o/7a tradicional. !l disciplinamiento de la o.servaci#n 9acia el %ue tiende esta ;ret#rica primaria< tiene como correlato, por otra parte, la denominaci#n de lo %ue se ve, es decir, el desarrollo de una nomenclatura cu3a $inalidad es la de ampliar 3 enri%uecer el voca.ulario de los ni&os. +a pr0ctica de la descripci#n se vincula.a, as7, a la ense&an'a del voca.ulario, 3 el eBercicio de descripci#n, en muc9as propuestas did0cticas de la 8poca, era precedido de listas de pala.ras relacionadas sem0nticamente con el o.Beto: +IB4A
+i.ro, o.ra, volumen, eBemplar, edici#n, tirada: encuadernado en tela, en r>stica, encartonado: a.roc9ado, cosido. 5apa, punteras, lomo: portada, cu.ierta.

Ilustraciones, $i/uras, l0minas, /ra.ados, .icrom7as, tricrom7as, di.uBos, estampas, adornos, dise&os, /uardas. LoBas, p0/inas, t7tulos, su.t7tulos, cap7tulos, p0rra$os, tro'os, $ra/mentos, transcripci#n, adaptaci#n. Impreso, manuscrito, letras de molde, ilustrado en ne/ro 3 colores S...T.

!ste voca.ulario es parte de la e2tensa lista de pala.ras relacionadas con el tema de composici#n ;!l li.ro< %ue propone P. D. Gor/ione en %'mo se ensea la com$osici'n =)9*), p0/s. ))*-))D?. +a concepci#n tradicional de la composici#n, %ue su.sum7a el eBercicio intelectual en una moral, comien'a a $isurarse a medida %ue el impulso moderni'ador 3 el esp7ritu rom0ntico de la escuela nueva se 9acen sentir con m0s $uer'a. A medida %ue esta l7nea se pro$undice, se tender0 a suprimir los cuestionarios-/u7a =a los %ue se considerar0 una imposici#n %ue coarta la li.ertad e2presiva del ni&o? 3 a reempla'ar los temas a.stractos o /enerales por temas m0s concretos =por lo menos en su $ormulaci#n?: no ;la madre< o ;el li.ro<, sino ;mi mam0< o ;mi li.ro de lectura<. U, como correlato de esta particulari'aci#n, disminuir0 la posi.ilidad de utili'ar la descripci#n para transmitir valores. "odemos decir, entonces, %ue entre las d8cadas de )920 3 )910 el discurso re$erido a la ense&an'a de la escritura e2periment# un cam.io pro/resivo, %ue lo aleB# /radualmente del modelo ret#rico dominante en la escuela tradicional 3 lo $ue acercando a las peda/o/7as de la e2presi#n 3 de la creaci#n. !n ese lapso coe2isten en$o%ues distintos, m0s vinculados a la peda/o/7a tradicional o m0s pro/resistas, dualidad %ue se repite en el interior de muc9as propuestas entre lo %ue se declara 3 lo %ue se prescri.e. De.emos tener en cuenta, a su ve', %ue la pr0ctica escolar es m0s lenta para asimilar los cam.ios, m0s conservadora %ue el discurso peda/#/ico, ra'#n por la cual es raro encontrar 9uellas de ese proceso, por eBemplo, en los cuadernos de clase. No o.stante, es posi.le apreciar, durante esas d8cadas, una preocupaci#n creciente por los procesos de aprendi'aBe 3 por el desarrollo a$ectivo e intelectual de los ni&os, as7 como una consideraci#n cada ve' ma3or a la diversidad en sentido amplio. 2. Cultivar la e presin de los nios !n )9*R, la editorial Yapelus' pu.lica !a enseanza de la lengua( %ontribuci'n e,$erimental, de Mart9a -alotti 3 arolina 5o.ar @arc7a. !sa primera edici#n lleva un pr#lo/o de 4osario Fera "e&alo'a, %uien en ese momento era Directora del Museo Ar/entino para la !scuela: all7, en el marco de un pro/rama en el %ue maestros de distintas partes del pa7s e2pon7an sus e2periencias, las autoras de !a enseanza de la lengua presentaron el m8todo %ue dio ori/en al li.ro. 4epresentante de una corriente cr7tica del normalismo de principios de si/lo, 4osario Fera "e&alo'a ad9iri# mu3 tempranamente a los postulados de la escuela activa: de all7 el entusiasmo con el %ue cele.ra la salida de este ;nuevo li.ro<, %ue modi$ica ;sustancialmente el proceso se/uido, 9asta a9ora, en la ense&an'a de la len/ua<. V!n %u8 consiste la novedad del m8todoW !n primer lu/ar, la $undamentaci#n te#rica %ue contiene, inusual para la 8poca. -i .ien la propuesta parte de la e2periencia 3 se presenta como tal =; ontri.uci#n e2perimental< es el su.t7tulo?, las autoras rastrearon en las teor7as lin/C7sticas 3 psicol#/icas del momento ;la con$ormaci#n de sus o.servaciones<, como se

encar/a de destacar 4osario Fera "e&alo'a en el pr#lo/o, lo %ue constitu3e, a su Buicio, ;un acontecimiento educacional di/no de ser cele.rado<. !n e$ecto, en su ma3or7a maestros o inspectores, los autores de los li.ros did0cticos de la primera mitad del si/lo MM no recurr7an al aval cient7$ico para sustentar sus o.servaciones o sus prescripciones. !n este sentido, las re$erencias a -aussure, Ball3, Fendr3es o "ia/et constitu3en una ori/inalidad %ue a&ade al aval de la e2periencia docente de -alotti 3 5o.ar @arc7a una dosis de ;autoridad< de $uerte impacto persuasivo. !n se/undo lu/ar, -alotti-5o.ar @arc7a se animan a proponer lo %ue otros autores apenas su/ieren t7midamente: poster/ar la ense&an'a e2pl7cita de la /ram0tica para los >ltimos /rados de la escuela primaria:
S...T -i el o.Beto de esta ense&an'a, desde primer /rado in$erior, es contri.uir al conocimiento 3 maneBo de la len/ua, podemos 3a, despu8s de cincuenta a&os de pr0ctica, sin recurrir a ar/umentos psicol#/icos, lin/C7sticos ni peda/#/icos, sentenciar %ue no lo 9a conse/uido. No se trata a%u7 de suprimir la /ram0tica en los pro/ramas, sino sencillamente de despla'arla. VA %u8 edad se podr0 9a.lar de ella con e$icacia, a los ni&osW Galta e2perimentaci#n al respecto. 5al ve' en %uinto 3 se2to /rados pudiera 9a.larse de modo mu3 /eneral de cate/or7as /ramaticales, .uscando cuidadosamente $ormas de 9acerlo S...) =p0/. 2,?.

Hui'0 lo m0s radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al monopolio de la /ram0tica en la ense&an'a de la len/ua 3 en su sustituci#n por una re$le2i#n /ramatical su.ordinada a la producci#n oral 3 escrita de los ni&os:
+a escuela nueva no puede serlo por su $orma, sino por su contenido: 9a/amos, pues, escuela activa, 3 en lu/ar de ense&ar como unidades aisladas %u8 es adBetivo, cu0les son los tiempos ver.ales, %u8 es art7culo, deBemos %ue el ni&o maneBe el conBunto de la len/ua, %ue ad%uiera la visi#n sincr8tica de ese or/anismo social 3 %ue va3a sintiendo, al usarla, la necesidad de lo esta.lecido, la ur/encia de la norma, en una pala.ra, %ue sienta la necesidad interior de pedir /ram0tica 3 no la o.li/aci#n de reci.irla como una imposici#n e2terior =p0/. 92?.

!l terreno de la composici#n o de la escritura en sentido m0s amplio 9a sido, desde siempre, un enclave de las posiciones anti/ramaticalistas o cr7ticas de la 9e/emon7a /ramatical. +o novedoso de la propuesta de -alotti-5o.ar @arc7a estar7a en %ue no se postula como una did0ctica de la composici#n ni de la e2presi#n escrita, sino como una did0ctica de la len/ua, con $undamento lin/C7stico: pese a lo cual, se re.ela contra el predominio de la /ram0tica 3 eri/e en su lu/ar el reino de la e2presi#n, o, en t8rminos m0s actuales, de la enunciaci#n. !sta particularidad se relaciona directamente con la tercera caracter7stica del m8todo %ue Busti$icar7a la cali$icaci#n de ;nuevo< con la %ue 4osario Fera "e&alo'a elo/ia el li.ro. -i .ien en su pr#lo/o da por sentada la prioridad escolar de la len/ua oral por so.re la len/ua escrita =;S...Tdentro de la ense&an'a de la lengua oral, %ue es la %ue la escuela est0 o.li/ada a cultivar S...B<?, destaca, por medio de la tipo/ra$7a, los t8rminos ;len/ua oral<, %ue, as7 resaltados, aparecen como respuesta impl7cita a una postura de de$ensa de la len/ua escrita como eBe de la ense&an'a. !n este en$rentamiento su.3acente entre dos maneras de conce.ir la $unci#n de la escuela en relaci#n con la

ense&an'a de la len/ua, se condensan distintas l7neas de tensi#n, al/unas de las cuales anali'aremos a continuaci#n. !n oposici#n a la peda/o/7a tradicional de la composici#n, .asada en la transmisi#n de modelos, normas 3 valores, Mart9a -alotti 3 arolina 5o.ar @arc7a proponen una peda/o/7a de la e2presi#n, .asada en la ;di/ni$icaci#n< de la len/ua del ni&o, la len/ua oral por medio de la cual se comunica en su vida cotidiana. +as autoras utili'an el t8rmino ;reeducaci#n< para re$erirse a este proceso por el cual se acompa&a a los ni&os en la recuperaci#n de su propia len/ua 3 el a.andono de la len/ua arti$icial impuesta por la escuela. No o.stante, proponen cultivar la len/ua oral para aleBarla de la len/ua vul/ar, es decir, tra.aBar con una norma culta %ue admite desviaciones estil7sticas con valor e2presivo. !s necesario aclarar, adem0s, %ue para las autoras, como para la ma3or7a de los normalistas de la 8poca, ;la escuela de.e proceder a una verdadera cura preventiva, en los ni&os< uni$icando la len/ua cotidiana para ;contrarrestar la invasi#n de len/uas e2tranBeras<. !ste imperativo normali'ador limita la potencialidad innovadora de la propuesta acotando la re$le2i#n a los procedimientos e2presivos 3 a la introducci#n de la normativa orto/r0$ica 3 /ramatical en el conte2to de la pr0ctica. o9erente con el movimiento de ;adentro 9acia a$uera< %ue caracteri'# a la escuela nueva, la propuesta did0ctica de -alotti se centra en la vo' del ni&o 3 en su su.Betividad, propiciando un cam.io si/ni$icativo en el eBercicio de composici#n: el despla'amiento de la tercera persona por la primera. !n esta metodolo/7a, los temas son seleccionados atendiendo a su capacidad de despertar ;resonancias a$ectivas< 3 evocar e2periencias intensas. -e pasa, as7, de los temas a.stractos de composici#n a temas en los %ue el acento est0 puesto en la enunciaci#n. !n e$ecto, los temas se $ormulan recurriendo a e2presiones $amiliares para los ni&os, como ;Z%u8 risa[<, ;Z%u8 susto[<, ;Z%u8 sorpresa[<, ;a m7 no se me 9a.7a ocurrido<, ;Vde verasW<, ;Z%u8 len/ua[<, ;Za3, a3, a3[<, ;eso no es Busto<, etc., %ue son le7dos en vo' alta por el maestro, con distintas entonaciones, de manera de permitir una variedad lo m0s amplia posi.le de interpretaciones. As7 enunciados, los temas inducen la narraci#n a partir de una impresi#n o una evaluaci#n de una situaci#n concreta, remitiendo a e2periencias vividas. -alotti cuestiona tanto los temas a.stractos de composici#n como la imposici#n de un modelo de len/ua aBeno a la comprensi#n 3 la e2periencia del ni&o: ;S..T el tema e2presado de esa manera saca al ni&o $uera de s7 mismo, lo saca de la es$era de lo vivido 3 lo lleva al terreno de lo o.Betivo. Ina ve' all7, no solo pierde el ni&o contacto le/7timo con la vida, sino %ue, como se le priva del uso de su len/ua 3 de su estilo, adopta un 9a.la convencional, estereotipada, 9a.la de escuela, %ue no sirve m0s %ue para recitar lecciones o escri.ir composiciones sin vida< =p0/. D)?. -alotti opone la len/ua oral culta a la len/ua vul/ar o ;ple.e3a<, pero tam.i8n a la len/ua literaria 3 a la len/ua escolar, neutra, del maestro 3 del manual. Grente a 8sta, la len/ua oral %ue propone reeducar o cultivar es rica en matices e2presivos 3 su dominio es condici#n para la apreciaci#n, en un $uturo, de la len/ua literaria, para la %ue el ni&o ;no est0 a>n preparado<. +os procedimientos e2presivos %ue caracteri'an la len/ua oral de los ni&os =onomatope3as, interBecciones, e2clamaciones e interro/aciones, elipsis, inversi#n del orden sint0ctico? son recursos estil7sticos en manos de los escritores, %ue los utili'an con una $unci#n est8tica, dice -alotti. U a/re/a: ;+a

escuela de.e dar al ni&o las .ases presentes %ue servir0n de $undamento al /oce est8tico $uturo<. !n esta inversi#n de la peda/o/7a tradicional %ue proponen Mart9a -alotti 3 arolina 5o.ar @arc7a, es la len/ua oral culta 3 no la len/ua escrita o literaria el modelo en el %ue se .asa el eBercicio de composici#n. !sta inversi#n repercute en la elecci#n de los /8neros a entrenar. -i para la ret#rica de la composici#n el /8nero privile/iado era la descripci#n, para esta peda/o/7a de la e2presi#n de inspiraci#n estil7stica el /8nero ele/ido es el di0lo/o. Dice -alotti: ; uando se %uiere relatar un 9ec9o en el %ue intervienen dos o m0s personas, se puede 9acer de dos maneras: o .ien presentando el suceso 3 reproduciendo te2tualmente las pala.ras 3 los pensamientos de los actores, o .ien %uit0ndoles la pala.ra 3 $iltrando su pensamiento a trav8s del len/uaBe del relator. De a97 9an nacido dos $ormas estil7sticas de narraci#n: el estilo directo 3 el indirecto< =p0/. *1?. +ue/o de de$inir am.os estilos 3 presentar eBemplos, Mart9a -alotti transcri.e al/unas composiciones de los ni&os 3 se&ala el asom.roso parecido entre el uso del estilo directo %ue all7 se 9ace 3 el %ue se aprecia en los te2tos literarios. U a/re/a: ;\...T el estilo directo es el %ue predomina naturalmente en las composiciones in$antiles. !l ni&o es un ser %ue siente, pinta, e2clama, interro/a, rue/a, manda, imita. "or eso su estilo, adem0s de ser directo cuando relata, es impresionista cuando descri.e< =p0/. D0?. !l cultivo de la len/ua oral a trav8s de la escritura encuentra, as7, en el di0lo/o la $orma de e2presi#n m0s adecuada. Feamos un eBemplo: es una composici#n a partir del tema: ;Hu8 $r7o esta ma&ana [<:
Uo no ten7a /anas de levantarme. "ero por $in me decid7. EBMam0aaaa[... ZMam0aaaa[ ZFen[ EUa vo3[ Eme contesta.a mam0. EMe vo3 a levantar, dame el desa3uno. EBueno. EA3, pero %u8 $r7o 9ace[ EA9, si t> dices %ue tienes $r7o, %ue dir0 esa po.re /ente %ue no tiene d#nde dormir ni %u8 comer ni ropa para ponerse[ E5ienes ra'#n, mam0. VHu8 me pon/oW E"ues ponte la pollera a'ul, la .lusa de lana, el c9aleco colorado. Me vest7. orr7 un poco 3 se me pas# el $r7o.

!n el comentario a esta composici#n, dice -alotti: ;4ep0rese en la onomatope3a, la interBecci#n ori/inal, el di0lo/o vivo 3 la /ran 9a.ilidad para en/ar'ar la lecci#n materna sin ese tono de serm#n %ue tiene la moral en los li.ros escolares< =p0/. Q,?. !n e$ecto, sorprende en 8ste 3 en otros te2tos %ue se transcri.en en el li.ro, la destre'a con la %ue los autores deBan impl7cita la moraleBa o la ense&an'a %ue da sentido a la an8cdota. !n este caso, como en muc9os otros, el contrapunto entre la madre 3 la 9iBa se resuelve a $avor de la madre, %ue una ve' m0s demuestra su sa.idur7a. !stas situaciones son mu3 $recuentes en los te2tos de los ni&os, en los %ue la madre u otro adulto, por lo com>n de se2o $emenino, es el interlocutor privile/iado, 3 su superioridad se mani$iesta, por lo /eneral, en una $rase %ue o.li/a al ni&o a recapacitar o modi$icar su actitud. -e trata de escenas de ense&an'a-aprendi'aBe representadas. Feamos otro eBemplo:
!-A M! "A-6 "A4 5AN5A

!l otro d7a mi mam0 diBo %ue i.a a revolear una moneda: si sal7a cara i.a 3o 3 si sal7a seca, mi 9ermano, a la panader7a. Acert8 3o 3 le diBe a mi 9ermano: E!so te pas# por tonto. U como esta.an mis t7as, me diBeron: E!l tonto eres t>, por%ue 8l no es adivino. Desde ese d7a no di/o nada antes de pensarlo.

lasi$icamos estos .reves relatos como an8cdotas, 3a %ue en ellos se cumplen los re%uisitos %ue, se/>n Puan arlos Indart =)91D?, de$inen el /8nero: son narraciones .reves, incidentales, de 9ec9os aislados 3 curiosos por al/>n motivo. !l motivo, se/>n Indart, es %ue el personaBe %ue prota/oni'a la an8cdota act>a, en una situaci#n nueva, de manera co9erente con los atri.utos %ue lo de$inen. De este tipo son las an8cdotas en tercera persona %ue po.la.an los vieBos li.ros de lectura, prota/oni'adas por personaBes ilustresE pr#ceres, artistas, santosE %ue con$irma.an, en distintas situaciones, su e2cepcionalidad o los ras/os %ue los 9ac7an di/nos de admiraci#n o imitaci#n. !sa estructura, %ue Indart cali$ica de ;tautol#/ica< por%ue se limita a con$irmar la premisa de la cual se parte, es la %ue su.3ace a estos relatos en primera persona, en los %ue se con$irma la i/norancia del menor 3 lo muc9o %ue tiene %ue aprender de sus ma3ores. !n muc9os de ellos, la superioridad del adulto se e2presa a trav8s de re$ranes, dic9os o $rases 9ec9as, %ue condensan la sa.idur7a para la cultura oral del ni&o. +a conclusi#n de la an8cdota se limita, en al/unos casos, a con$irmar el poder o la autoridad de la madre, como en el si/uiente eBemplo:
A M NA M! @I-5A

ENena: toma la sopa: as7 detr0s tomas el aceite de 97/ado de .acalao.


ENo: a m7 no me /usta ese aceite. E5#malo. ZNo ves %ue pareces un esp0rra/o de tan $lacaW E5omo la sopa, pero el aceite no. E5oma las dos cosas, por%ue mando 3o. ENo 3 no: 3o no lo tomo. E"ero al $inal, %ui8n manda, Vt> o 3oW EMandas t>, mam0: Zpero 3o no %uiero 3 no %uiero[... Al $inal, lo tom8. A m7 no me /usta el aceite de 97/ado de .acalao, pero ten/o %ue tomarlo.

!l di0lo/o recrea, a trav8s de la alternancia de voces, el conte2to %ue da sentido al discurso del adulto 3 Busti$ica la moraleBa, %ue 3a no es necesario e2plicitar. "ero, a su ve', por estar enunciado desde el ni&o, da lu/ar a su propio discurso, en /eneral ausente en la literatura de la 8poca. !n este caso, la $alta del ra'onamiento adulto %ue Busti$ica la ense&an'a en la ma3or7a de los te2tos eBemplares o did0cticos 9ace evidente el Bue/o de poder adulto-ni&o 3 la sumisi#n de este >ltimo a normas cu3a l#/ica se le escapa: Z!-A M! "A-6 "A4 5AN5A[
!l domin/o mi a.uelita diBo: E!l %ue %uiera salir, %ue se vista. Mis 9ermanos se vistieron, pero 3o no. EU t>, Vno vasW uando sal7an me dicen:

ENo, le diBe, no tenemos permiso de mam0, a.uela. U me %ued8. uando volvieron me diBeron: EBHu8 tonta %ue no $uiste[ Anduvimos a ca.allo 3 en .icicleta. EZ!so me pas# por tonta[

!n sus .reves comentarios a los te2tos, Mart9a -alotti centra la atenci#n en la vivacidad de los di0lo/os 3 en el uso de las interBecciones 3 de los si/nos de entonaci#n. 5am.i8n en la avide' de los ni&os por corre/ir sus te2tos 3 por encontrar las $ormas correctas para e2presarse. !n el cap7tulo del li.ro dedicado a la re$le2i#n did0ctica, se&ala el inter8s %ue despierta en los ni&os la puntuaci#n cuando est0 asociada a la e2presi#n. ;!s tal el deseo de %ue se lea Ntal cualO, %ue vienen muc9as veces a pre/untar, mientras escri.en: ;-e&orita, mi mam0 diBo as7... Vcon %u8 si/no lo pon/oW< =p0/. )00?. Lo3 podr7amos interpretar esa avide' por traducir con e2actitud la entonaci#n de la $rase como un s7ntoma de conciencia, por parte de los ni&os, de %ue la entonaci#n e2presa valoraciones sociales so.reentendidas en el enunciado, como para la misma 8poca sosten7a Falent7n Folos9inov =)91Q?: 3 un pro.lema clave de la escritura es encontrar el modo de traducirla. As7, a trav8s de las entonaciones con las %ue la maestra lee la $rase %ue dispara la composici#n, el ni&o evoca un conte2to discursivo 3 reconstru3e una e2periencia en la %ue, la ma3or7a de las veces, la $uer'a ilocutiva del enunciado determina la intensidad del recuerdo. Desde este punto de vista, podr7amos decir %ue la innovaci#n m0s importante %ue introducen -alotti 3 5o.ar- @arc7a consiste en 9a.er propuesto una did0ctica de la len/ua .asada en la enunciaci#n, %ue orienta la atenci#n de los ni&os 9acia el discurso 3 los o.li/a a re$le2ionar so.re 8l. 3. !l te to li"re +uis I/lesias es el e2ponente m0s representativo, en nuestro pa7s, de una de las l7neas m0s radicali'adas de la escuela nueva: la ;peda/o/7a del te2to li.re< o de la ;li.re e2presi#n<. Admirador de 9arles Ball3, al i/ual %ue Mart9a -alotti, I/lesias 9ace del ;len/uaBe de la vida<, el %ue el ni&o 9a.la 3 siente, o.Beto de cultivo escolar a trav8s de la e2presi#n li.re. +a peda/o/7a del ;te2to li.re<, %ue se inicia en la d8cada de )920, en Grancia, con 8lestin Greinet, encuentra terreno propicio para di$undirse en Am8rica latina en las d8cadas de )9Q0 3 )910. !l su.t7tulo %ue Greinet da a su o.ra !-.cole Moderne /rancaise =)9DD? es elocuente en este sentido: Guide $ratique $our l-organisation mat&rielle, tec)nique et $&dagogique de l-Ecole $o$ulaire =@u7a pr0ctica para la or/ani'aci#n material, t8cnica 3 peda/#/ica de la escuela popular?. All7 sienta las .ases de lo %ue de$ine como ;una etapa nueva en la evoluci#n de la escuela<, %ue consiste en adaptar las concepciones peda/#/icas, los materiales 3 las t8cnicas de tra.aBo escolar a los intereses 3 las necesidades del pue.lo. on ese $in, lleva la imprenta a la escuela, para %ue los ni&os puedan editar e imprimir sus propios li.ros 3 peri#dicos, como un medio de luc9a contra la ideolo/7a conservadora %ue ve9iculi'an los manuales 3 otros materiales escolares. Pustamente una de las /randes novedades del movimiento Greinet $ue 9a.er introducido en la escuela un proceso de producci#n completo, inclu3endo la etapa de sociali'aci#n 3 consumo de los productos = lanc98, )91Q?. !l te2to li.re, por su parte, constitu3e una unidad con la imprenta 3 no puede ser separado de ella. -e trata de t8cnicas destinadas a su.vertir la peda/o/7a o$icial 3 los modos tradicionales de ense&ar.

+a ma3or7a de los peda/o/os %ue se inscri.en en esta corriente comparten las ideas pro/resistas de Greinet 3 muc9os de ellos son militantes de i'%uierda =socialistas o comunistas?. 5am.i8n ma3oritariamente, las e2periencias %ue se llevaron a ca.o dentro de este marco tuvieron sede en escuelas rurales o su.ur.anas, 3 en al/unos casos de /rado >nico =como ocurre con I/lesias?: esto supone condiciones especiales para su puesta en pr0ctica: /rupos reducidos de alumnos, lo %ue permite una atenci#n m0s personali'ada, 3 Een el caso de la escuela unitariaE un mismo maestro a car/o del /rupo a lo lar/o de varios a&os. +a reivindicaci#n del len/uaBe, el pensamiento 3 la e2periencia de los ni&os de clases populares, de sectores campesinos u o.reros, tiene, en casi todas estas propuestas, un sentido pol7tico adem0s de peda/#/ico: darles la pala.ra si/ni$ica darles la oportunidad de e2presarse, de 9acerse o7r, de 9acerse entender 3 valorar su propia realidad 3 su cultura. Al i/ual %ue otros peda/o/os, +uis I/lesias une a su e2periencia docente un conocimiento de las teor7as peda/#/icas de la 8poca, lo %ue con$iere a sus o.servaciones un inter8s %ue trasciende lo anecd#tico o lo descriptivo 3 supera los lu/ares comunes de cierto discurso modernista 3 li.ertario de moda por esos a&os. I/lesias se declara contrario al espontane7smo tanto como al acartonamiento 3 al ver.alismo escolar: su $ascinaci#n por la $rescura con %ue los ni&os re$ieren sus e2periencias no le impide estar atento al sentimentalismo 3 a los estereotipos del len/uaBe adulto %ue se in$iltran en las composiciones in$antiles. !n la .reve recorrida %ue 9aremos por las ideas de +uis I/lesias en relaci#n con la e2presi#n escrita 3 el modo de desarrollarla 3 tra.aBarla en la escuela, nos detendremos en al/unos temas %ue permitir0n re$le2ionar so.re su vi/encia en la actualidad. In primer punto a destacar es la importancia %ue se concede, en la o.ra de I/lesias 3 en la de otros peda/o/os de la misma corriente, a la circulaci#n 3 sociali'aci#n de los te2tos de los ni&os, incluso $uera de la escuela. "ara la peda/o/7a tradicional, el maestro es el >nico lector de los te2tos %ue los alumnos escri.en 3 los lee siempre con la misma $inalidad: corre/ir la redacci#n 3 la orto/ra$7a. -in em.ar/o, 3a en las primeras d8cadas del si/lo pasado, los divul/adores del m8todo activo para la ense&an'a de la composici#n, como Pos8 D. Gor/ione, aconseBa.an %ue los te2tos de los c9icos $ueran le7dos tam.i8n por los pares, por a%uellos %ue piensan 3 sienten como ellos 3 est0n en condiciones de Bu'/ar o evaluar los escritos desde par0metros comunicativos m0s adecuados a las posi.ilidades e intereses de la edad. +a novedad %ue introduce la peda/o/7a del te2to li.re, 3 %ue I/lesias adopta 3 adapta a su realidad, es la de promover $ormas de ampliar ese circuito a toda la escuela, a otras escuelas e incluso a la comunidad. !ste es el sentido de introducir la imprenta, el mime#/ra$o 3 el 9ect#/ra$o, 3 del tra.aBo con el peri#dico escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural 3 otros /8neros %ue las escuelas Greinet desarrollan 3 promueven. !n el momento de ma3or au/e 3 $lorecimiento de este movimiento, los te2tos producidos por los ni&os superan incluso las $ronteras nacionales: a principios de la d8cada de )910, la cantidad de li.ros pu.licados en distintos pa7ses 3 traducidos a distintos idiomas %ue rese&a.an e2periencias e inclu7an antolo/7as de te2tos li.res era enorme. +uis I/lesias recurr7a con $recuencia a esas pu.licaciones, tanto en sus li.ros como en sus clases, como un material de consulta 3 de inspiraci#n para su propia pr0ctica 3 para la escritura de sus alumnos.

In pilar de esta peda/o/7a, %ue comparte con -alotti, es la valoraci#n de la vida cotidiana de los ni&os como $uente de sus escritos. Al i/ual %ue a%u8lla, I/lesias se opone a la ense&an'a de la composici#n de matri' ret#rica, a los temas a.stractos 3 aleBados de la comprensi#n de los ni&os 3 a la imposici#n de un modelo de len/ua al %ue llama ;escolar<, %ue no tiene inserci#n en la realidad de los alumnos 3, por lo tanto, constitu3e un aprendi'aBe poco si/ni$icativo o irrelevante. +a escuela, para I/lesias como para -alotti, de.e cultivar el 9a.la del ni&o, enri%uecer su e2presi#n, pero evitando los amaneramientos 3 la solemnidad del len/uaBe escolar, as7 como las ;recetas para componer toda clase de temas, %ue son delineados en un lar/o en9e.rar de $rases 9ec9as con las %ue se pretende disimular la ausencia de ideas<. "ara evitar este eBercicio est8ril, I/lesias Ecomo muc9os otros, antes 3 al mismo tiempo %ue 8lE propone %ue los ni&os escri.an so.re lo %ue conocen, so.re su am.iente 3 su vida personal, con los /iros e2presivos de su len/ua cotidiana. !n su apo3o, cita a Pos8 Mart7: ;"ara escri.ir .ien una cosa 9a3 %ue sa.er de ella muc9o<: a lo %ue 8l a/re/a: ;U de lo %ue los ni&os sa.en muc9o es de lo %ue viven< =)91*, p0/. )RD?. !n la peda/o/7a de I/lesias, di.uBo 3 escritura se potencian mutuamente. !l di.uBo tiene una $unci#n importante en la /eneraci#n del te2to escrito a trav8s de la li.re e2presi#n. I/lesias recomienda %ue el ni&o comience di.uBando, para lue/o ir introduciendo te2tos .reves, a manera de ep7/ra$es, al pie de las im0/enes. ;"or%ue mientras di.uBa, tiene oportunidad de or/ani'ar 3 clari$icar sus impresiones, recuerdos e ideas S...T. omen'ar por el di.uBo puede ser as7 una .uena manera de tra'ar un .os%ueBo previo, 3 de ela.orar los ar/umentos con al/>n detalle: pero tam.i8n es casi siempre la puesta en marc9a de la capacidad de ra'onamiento, e2citado por numerosos pro.lemas %ue sucesivamente va planteando la construcci#n de una ima/en /r0$ica< =)91*, p0/s. )1*-)1D?. I/lesias parte de la o.servaci#n de lo di$7cil %ue resulta a los ni&os componer un te2to 3 atri.u3e esa di$icultad a la $alta de un plan %ue les permita or/ani'ar las im0/enes 3 los pensamientos %ue acuden a su mente en $orma desordenada. !l di.uBo previo tendr7a, en este sentido, una $unci#n ordenadora, li/ada a la plani$icaci#n del te2to escrito. !l tra.aBo de /enerar las ideas o ela.orar el contenido del te2to =lo %ue para la ret#rica era la inventio0 es, para I/lesias, un proceso central 3 sumamente compleBo para los ni&os, por lo %ue recomienda al maestro %ue no inter$iera con comentarios o e2i/encias ;de se/undo orden<, como los %ue ata&en a la proliBidad en la presentaci#n del te2to o la claridad de la cali/ra$7a: ;Mientras el ni&o luc9a por coordinar sus ideas, $iBar sus pensamientos, e2presar sus emociones, es imperdona.le salirle al cruce con cuestiones de se/undo orden. "or%ue primero importan los contenidos Enacidos de un compleBo proceso interiorE 3 s#lo despu8s las $ormas de presentaci#n. uando el ori/inal est0 concluido, redactado, corre/ido 3 le7do, entonces s7 lle/a el momento de la copia proliBa, clara 3 9asta, si se %uiere, e2%uisita S(T; =)919, p0/. 2)9?. "odr7amos traducir las recomendaciones de. I/lesias como una preocupaci#n por el proceso de plani$icaci#n del te2to, %ue demuestra una conciencia clara de la importancia %ue 8ste tiene para la producci#n escrita 3 de la di$icultad %ue representa para los escritores novatos. A su ve', I/lesias 9ace re$erencia a las ventaBas de tra.aBar con /8neros o $ormatos conocidos por los c9icos, cu3a estructura les resulte $amiliar 3 les a3ude a or/ani'ar la in$ormaci#n en el te2to. Ino de esos /8neros es el diario personal, al %ue caracteri'a como una estructura previa

%ue a3uda a componer el relato 3 las descripciones, dado %ue ;el transcurso de un d7a es 3a un itinerario o.Betivo 3 propone un ordenamiento de los 9ec9os< =)91*, p0/. )1,?. Feamos un eBemplo %ue el propio I/lesias selecciona por su ;deliciosa in/enuidad<:
DIA4IA D!+ PI!F!uando ven7a de la escuela vitres patos nadando, nadando 3 nadando. Uo vi un ca.allo con cola lar/a. Uo vi una perdi'. U en un puente, vi un lin3era. Uo vi un tala en el camino. Fi un ca'ador. Fi un perro malo. Fi un /orri#n amarillo. Fi un 9om.re arando. !l diario se termina. GIN.
1omingo Gabrielli, 2 aos, 34 su$erior

Al/o semeBante ocurre con la carta. -e trata de /8neros accesi.les a los ni&os, %ue no los $uer'an a .uscar modelos e2ternos 3 a adecuar su len/uaBe 3 su pensamiento a esos modelos. Al respecto, re$iri8ndose al peri#dico escolar, I/lesias advierte so.re la inconveniencia did0ctica de promover la imitaci#n o la copia del periodismo adulto: el peri#dico escolar de.e ser pensado 3 dise&ado por los ni&os se/>n sus necesidades, las de su comunidad in$antil, por pe%ue&a %ue sea: ;Huien lo lea, a la distancia, tiene %ue encontrar desde la primera oBeada, la $isonom7a .io/eo/r0$ica propia del lu/ar de ori/en, di.uBada 3 animada por lo %ue all7 se descri.e, relata, in$orma, por la /ente %ue se nom.ra, por la $lora 3 la $auna %ue asoman en sus p0/inas 3 aun por los /iros del len/uaBe %ue aparecen a%u7 3 all0< =)919, p0/. 2,)?. "or >ltimo, nos detendremos en los aportes %ue la peda/o/7a de la li.re e2presi#n E3, en particular, la de +uis I/lesiasE 9an 9ec9o en relaci#n con el pro.lema de la revisi#n 3 la correcci#n de los te2tos. o9erente, en este aspecto, con una tradici#n de las peda/o/7as de la composici#n, I/lesias propone su.ordinar la re$le2i#n /ramatical a los prop#sitos de la e2presi#n. !l lu/ar para los aprendi'aBes /ramaticales es, por lo tanto, el momento de revisi#n o ;puesta a punto< de los te2tos, %ue se reali'a en clase. All7, se pone en Bue/o una ;/ram0tica vivencial<, simpli$icada 3 cercana al sentido com>n, en la %ue ;el sustantivo no es el nom.re de un o.Beto inde$inido, de $isonom7a /eneral, sino %ue nom.ra el 0r.ol, la casa o el perro %ue todos los presentes conocen S...T; =)91*, p0/. )1R?. !sta /ram0tica viva act>a a partir de la lectura de los te2tos escritos por los ni&os, en respuesta a dudas 3 necesidades vinculadas a la correcci#n o con el aprendi'aBe de las estructuras del len/uaBe %ue resultan apropiadas o %ue sorprenden por al/>n motivo. "ero la correcci#n de los te2tos no .usca aBustarlos a una norma neutra, sino respetar sus particularidades 3 resolver a%uellos pro.lemas %ue a$ecten la comprensi#n. I/lesias insiste en %ue las correcciones sean pocas 3 respetuosas de los te2tos de los ni&os. In lu/ar especial le dedica a la orto/ra$7a, %ue s7 considera imprescindi.le corre/ir. !n este caso, propone enmendar los errores en el te2to 3 copiar las pala.ras en dos o tres ren/lones en las p0/inas $inales de los cuadernos donde se plasman las e2presiones li.res. De esta manera, los ni&os

llevan un re/istro de errores personales %ue ser0n tra.aBados por medio de eBercitaciones 3 compro.aciones peri#dicas. A trav8s de la e2presi#n li.re de los ni&os, la peda/o/7a de +uis I/lesias alienta una relaci#n m0s $luida con la escritura, o.Betivo nada desde&a.le trat0ndose de ni&os provenientes, en su ma3or7a, de 9o/ares no lectores o poco $amiliari'ados con la lectura 3 con la producci#n de te2tos escritos. "or otra parte, en el discurso de I/lesias, la li.ertad e2presiva aparece, a menudo, asociada a la creatividad =el t7tulo de su li.ro #edagoga creadora lo ilustra?. !sta concepci#n de creatividad ser0 revisada en los a&os si/uientes a la lu' de aportes de la psicolo/7a 3 de la e2perimentaci#n est8tica, %ue opondr0n a esa matri' rom0ntica una versi#n %ue 9ace de las restricciones 3 los l7mites el motor de la creaci#n. "4A"I!-5A- D! +A- DA- ]+5IMA- DX ADA3( !a imaginaci'n al $oder "ara la anti/ua ret#rica, la inventio era la etapa de .>s%ueda 3 9alla'/o de los ar/umentos o prue.as m0s adecuados a la causa %ue se de$end7a 3 al auditorio al %ue se diri/7a el discurso. !l t8rmino ten7a, por lo tanto, un si/ni$icado cercano al de descubrimiento 3, desde este punto de vista, compartir7a con la idea actual de invenci'n ese mati' de ;iluminaci#n< %ue rodea a los procesos 9eur7sticos. No o.stante, la 9a.ilidad o inteli/encia del orador consist7a en evaluar correctamente el pro.lema %ue en$renta.a, sopesando todos sus aspectos, 3 en sa.er seleccionar criteriosamente los ar/umentos m0s adecuados dentro de un repertorio o inventario de ;lu/ares< 5to$oi? transitados previamente con 82ito. "oco 9a.7a de ori/inal en la inventio ret#rica, entre otras- cosas por%ue, para una cultura todav7a ape/ada a la oralidad, como la /rie/a, el valor de la innovaci#n era relativo comparado con el de la tradici#n 3 la memoria, encar/ada de conservar la 9erencia cultural. +a valoraci#n de lo ori/inal, lo nuevo, lo di$erente, $rente a la repetici#n, la tradici#n, la autoridad, est0 en la ra7' del rec9a'o a la ret#rica %ue inicia el romanticismo 3 de la de$ensa de la li.ertad e2presiva %ue preside al/unas de las innovaciones de la ;escuela nueva<. "ara la misma 8poca, la creatividad 3 la ima/inaci#n aparecer0n como in/redientes a tomar en cuenta en el tra.aBo del aula. -e trata de una aparici#n t7mida 3 di$usa en un principio, pero poco a poco ir0n convocando la atenci#n en distintas propuestas destinadas a desarrollar la escritura de los ni&os. !n este tra3ecto, la pala.ra ;invenci#n< ir0 ad%uiriendo un nuevo si/ni$icado, vinculado a la creatividad. Al respecto, investi/aciones en el campo de la psicolo/7a %ue se dedican al tema de$inen la creatividad como la capacidad de ver las cosas de una $orma nueva 3 no convencional, 3 la vinculan a la 9a.ilidad solucionadora de pro.lemas. +os investi/adores proponen distintas capacidades creativas como e2plicaci#n de la inventiva 9umana: la $luide' o $le2i.ilidad en la /eneraci#n de las ideas 3 en las estrate/ias para concretarlas: la capacidad de cam.iar de punto de vista o perspectiva para evaluar un pro.lema: la posi.ilidad de /enerar soluciones alternativas: la posi.ilidad de cam.iar de estrate/ia so.re la marc9a si la %ue se est0 aplicando no resulta e$ectiva: la 9a.ilidad para recuperar in$ormaci#n remotamente asociada con el pro.lema %ue se intenta resolver, a di$erencia del pensamiento convencional, %ue descansa en las asociaciones inmediatas re$or'adas por la vida cotidiana =Nic^erson, )9R1?.

+a invenci#n aplicada a la producci#n de te2tos escritos a partir de consi/nas constitu3# el o.Beto de los primeros talleres de escritura, %ue empe'aron a $uncionar en nuestro pa7s a $ines de la d8cada de )910. "odr7amos de$inir el taller de escritura como una modalidad en la %ue se privile/ia la producci#n 3 en la %ue los te2tos producidos son le7dos 3 comentados por todos. +a modalidad de taller no est0 circunscripta a una metodolo/7a en particular ni a la pr0ctica con un tipo de discurso: no o.stante, se lo suele asociar con la escritura literaria, %ui'0 por%ue los primeros talleres Econ ese nom.reE $ueron ;literarios<. "ero m0s all0 de cu0les sean los /8neros con los %ue se tra.aBe =literarios o no?, la invenci#n 3 la e2perimentaci#n tienen un lu/ar central en un taller de escritura. +as consi/nas del taller plantean una e2i/encia de descentramiento, de salirse del lu/ar 9a.itual para adoptar otro punto de vista, una mirada m0s o menos e2tra&ada so.re el mundo 3 so.re el len/uaBe. !n esta suspensi#n de las le3es %ue ri/en la cotidianidad, el tra.aBo de taller se asemeBa al Bue/o. Ina de las claves del taller de escritura es la correcta $ormulaci#n de las consi/nas.
A veces, la consi/na parece lindar con el Bue/o: en otras ocasiones, con un pro.lema matem0tico. "ero cual%uiera sea la ecuaci#n, siempre la consi/na tiene al/o de valla 3 al/o de trampol7n, al/o de punto de partida 3 al/o de lle/ada =@ra$ein, )9R), p0/. )*?.

omo punto de partida, la consi/na conBura el temor a la p0/ina en .lanco, %ue es un $actor importante de in9i.ici#n: si no 9a3 un tema, un procedimiento, un tipo de te2to al %ue circunscri.irse, las opciones se multiplican 9asta el in$inito, 3 el e$ecto suele ser parad#Bico: .lo%ueo de las ideas, silencio, imposi.ilidad de escri.ir. +a consi/na ci&e las opciones: puede proponer la /eneraci#n de un te2to nuevo o la trans$ormaci#n de uno 3a e2istente, puede pautar las operaciones a reali'ar o simplemente $iBar al/unas caracter7sticas del te2to resultante. "ero siempre tiene algo de llegada, 3 por eso es tam.i8n el enunciado de un contrato %ue de.e /uiar la escritura 3 la lectura de los te2tos. +a consi/na o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lu/ar central en el taller, 3a %ue ser0 la encar/ada de evocar, en el tallerista, los conocimientos necesarios para resolver el pro.lema %ue se le plantea. !sta $unci#n de la consi/na es decisiva, so.re todo teniendo en cuenta %ue la escritura en el taller no parte de modelos ni de nin/una ense&an'a previa %ue sea necesario aplicar. ;!n /eneral este silencio previo a la propuesta implica un /esto de con$ian'a %ue intenta movili'ar al m02imo los recursos 3 el conocimiento literario %ue cada uno tiene. Implica tam.i8n %ue no e2iste un >nico modo acepta.le de cumplirla< ="ampillo, )9R2, p0/.)*?. !l coteBo de los resultados 3 la evidencia de la diversidad de resoluciones %ue son posi.les para una misma consi/na constitu3en una parte importante del aprendi'aBe %ue el taller de escritura promueve. Ina $uente de la %ue se nutren los talleres de escritura 3 de la %ue e2traen .uena parte de sus consi/nas son las e2periencias de los surrealistas 3 del /rupo $ranc8s Au+i"o. +os surrealistas se propusieron rescatar la ima/inaci#n de todo lo %ue la reprim7a, 3 mu3 especialmente, de la racionalidad: para el surrealismo, creatividad se opon7a a ra'#n. "or eso e2ploraron las posi.ilidades del a'ar 3 de los procesos autom0ticos como /eneradores de im0/enes 3 de asociaciones no convencionales:

"idan %ue les trai/an con %u8 escri.ir, tras 9a.erse instalado en un lu/ar %ue sea lo m0s $avora.le posi.le para la concentraci#n del esp7ritu so.re s7 mismo. !ntren en el estado m0s pasivo o receptivo %ue puedan. "rescindan de su /enio, de su talento 3 del /enio 3 del talento de los dem0s. Di/an 9asta empaparse %ue la literatura es uno de los m0s tristes caminos %ue llevan a todas partes. !scri.an r0pido, sin tema preconce.ido, escri.an lo su$icientemente r0pido para no tener %ue $renar se 3 no tener la tentaci#n de leer lo escrito. +a primera $rase se les ocurrir0 por s7 misma, 3a %ue cada se/undo %ue pasa 9a3 una $rase %ue desea salir =Andr8 Breton, )92D, citado por -etton, )990?.

on el mismo o.Betivo, los surrealistas e2perimentaron $ormas de escritura colectiva. -us estrate/ias de creaci#n promueven e2periencias movili'adoras, %ue apartan del lu/ar com>n 3 las asociaciones $iBadas por la costum.re. 5am.i8n el /rupo Au+i"o, $undado por el escritor 4a3mond Hueneau 3 el matem0tico Gran_ois +e +ionnais en )9Q0, se propon7a investi/ar el proceso de creaci#n literaria a trav8s de la e2perimentaci#n: pero si el prop#sito de los surrealistas era eliminar cual%uier .arrera =racional, cultural? para li.erar la mente en el proceso de creaci#n, Au+i"o 9ace de la restricci#n el mecanismo .0sico de la invenci#n. A partir de la idea de %ue ;el %ue escri.e una tra/edia si/uiendo un cierto n>mero de re/las %ue conoce es m0s li.re %ue el poeta %ue escri.e lo %ue le pasa por la mente 3 es esclavo de otras re/las %ue desconoce<, Hu+i"o e2perimenta los l7mites de la restricci#n a trav8s de una serie de consi/nas %ue son l>dicas por el car0cter ma%uinal 3 ar.itrario del procedimiento %ue ponen en Bue/o: escri.ir un te2to introduciendo en un orden preciso pala.ras de una lista ela.orada de antemano: intercam.iar en un te2to las terminaciones de sustantivos 3 ver.os o de los sustantivos entre s7 =procedimiento %ue utili'a Ficente Luido.ro en ;Alta'or<: ;Al 9orinta&a de la monta'onte/+a violondrina 3 el /oloncelo S...T;?: reempla'ar las pala.ras de un te2to por sus de$iniciones de diccionario: escri.ir un te2to evitando usar una letra determinada, etc8tera. !n la sustentaci#n te#rica del taller de escritura tuvieron incidencia, tam.i8n, las rede$iniciones de t8rminos como ;te2to<, ;lectura< 3 ;escritura< %ue 9a.7an llevado a ca.o en la d8cada anterior al/unas corrientes del postestructuralismo. As7, en +eora y $rctica de un taller de escritura =@ra$ein, )9R): 1*?, se a$irma:
!l lector participa del te2to en el momento en %ue el te2to se produce. !sto no si/ni$ica %ue asista al proceso de una presunta /8nesis anterior. 4epit0moslo una ve' m0s: el te2to no es un o.Beto =li.ro, o.ra?, es ob6eto en relaci#n con el su6eto de una $rctica. No e2iste $uera de ella. No conoce el reposo, la tran%uila certe'a de la inmovilidad. In li.ro no le7do no es te2to, como no lo es un li.ro 3a le7do. !s te2to en tanto 3 en cuanto se lee-escri.e, en tanto 3 en cuanto nunca deBa de )acerse. +eer 3 escri.ir son pr0cticas si/ni$icantes e%uivalentes en correlaci#n con el te2to. Am.as se constitu3en en ese espacio, siendo Epor otra parte- la condici#n necesaria de la con$i/uraci#n del mismo S...T.

Desde esta perspectiva te#rica, el taller se postula como el espacio en el %ue esas pr0cticas si/ni$icantes se ponen en escena. !l taller es tam.i8n una ocasi#n para investi/arlas.

!n la d8cada de )9R0 se pu.lican distintas propuestas de taller destinadas a la escuela. +a primera de ellas, El taller de escritura, de @loria "ampillo =)9R2?, com.ina una adaptaci#n de t8cnicas surrealistas 3 oulipianas con consi/nas inspiradas en la Gramtica de la fantasa de @ianni 4odari, %uien ide# 3 puso en pr0ctica un m8todo para despertar la ima/inaci#n de los ni&os 3 encau'arla 9acia la construcci#n de relatos 3 poes7as. 4odari era maestro 3 escritor, por lo %ue suma.a a su e2periencia en el aula una a/uda re$le2i#n so.re el propio proceso creativo, so.re el modo como 8l crea.a sus 9istorias. Docente 3 escritora tam.i8n, adem0s de conocedora de la literatura in$antil de la 8poca, @loria "ampillo lo/ra 9acer de su li.ro un producto ori/inal 3 consistente: la selecci#n de los te2tos, los temas 3 las consi/nas es adecuada para ni&os de escuela primaria 3 la propuesta provoca, tanto en los alumnos como en los docentes %ue tuvieron contacto con ella en esos a&os, un e$ecto de sorpresa 3 entusiasmo. No se trata.a de un m8todo para ense&ar len/ua, ni de un m8todo para ense&ar a redactar. "ampillo propone crear un espacio para la producci#n literaria en la escuela a trav8s de un sistema de tra.aBo %ue se articula en cinco momentos: $ormulaci#n de la propuesta o consi/na: escritura: lectura de los te2tos: comentario: evaluaci#n del tra.aBo. !l li.ro, %ue reco/e una e2periencia 3 las re$le2iones %ue la acompa&aron, est0 destinado a docentes 3 concede un lu/ar mu3 importante a la teor7a literaria:
"or ello estas p0/inas, cu3o primer o.Betivo es dar a conocer un m8todo de tra.aBo %ue 9a demostrado ser productivo, tienen como prop#sito insepara.le relacionar ese sistema con a%uellos principios de la teor7a literaria %ue lo 9an 9ec9o posi.le. La3 aun otra ra'#n para este 8n$asis en el aspecto te#rico, 3 es el 9ec9o de %ue un sistema de tra.aBo, por m0s li.re 3 enri%uecedor %ue $uera en sus inicios, puede empo.recerse 3 mecani'arse si desconoce o no alimenta su pr0ctica con una paralela re$le2i#n te#rica, %ue le permita comprender los nuevos $rutos %ue en el curso de la propia tarea va o.teniendo ="ampillo, )9R2, p0/s. 1-R?.

+a se/unda mitad de la d8cada de )9R0, en nuestro pa7s, estuvo marcada por la vuelta a la democracia 3, en el terreno %ue nos ocupa, el de la ense&an'a de la len/ua 3 de la escritura, por el descr8dito de la /ram0tica estructural, %ue 9a.7a monopoli'ado la asi/natura durante a&os, el desem.arco de la literatura in$antil en las escuelas 3 una preocupaci#n creciente por meBorar la relaci#n de los ni&os 3 adolescentes con el len/uaBe, en particular con el escrito. !ste panorama con$i/ur# un terreno propicio para %ue las propuestas de taller de escritura entraran en la escuela, a veces en $orma de espacios e2tracurriculares, otras inte/r0ndose m0s o menos sistem0ticamente en el dictado de la materia. -in em.ar/o, el romance dur# poco, en parte por%ue para llevar adelante un taller de escritura 9ac7an $alta docentes capacitados en esa metodolo/7a de tra.aBo, 3 eran mu3 pocos los %ue lo esta.an: en parte, por%ue la idea de un espacio donde no se corri/e ni se cali$ica no es $0cilmente compati.le con la escuela. No o.stante, aun%ue .reve, la e2periencia deB# sus 9uellas. !n la d8cada de )990, la ma3or7a de los manuales 3 li.ros de te2to para el 0rea inclu3en consi/nas de taller de escritura entre sus actividades. 2. !l regreso de la retrica !n )9RQ, desde las p0/inas de la revista #ratiques, Mic9el 9arolles pasa.a revista a lo %ue 8l considera.a las ra'ones del $racaso de la ense&an'a

de la escritura en las escuelas $rancesas. !ntre esas ra'ones, menciona la arti$icialidad de las situaciones escolares de escritura. +as situaciones escolares de escritura son arti$iciales, para 9arolles, por%ue el destinatario de los te2tos %ue se escri.en es siempre el mismo Eel docenteE, %ue los lee siempre con el mismo prop#sito: por%ue las propuestas son, por lo /eneral, tem0ticas, 3 los temas so.re los %ue se propone escri.ir no suelen ser interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos: por%ue no se proponen situaciones de escritura diversas, %ue e2iBan investi/ar las caracter7sticas de distintos /8neros o clases de te2tos. Atra de las ra'ones del $racaso de la ense&an'a de la escritura %ue menciona 9arolles son las representaciones de la escritura m0s /enerali'adas entre alumnos 3 docentes. +a escritura, en esas representaciones, aparece asociada a un don %ue s#lo al/unos poseen: ese don es una especie de talento %ue no se ad%uiere ni se desarrolla a $uer'a de tra.aBo. !sta representaci#n, de ra7' rom0ntica, actuar7a de manera in9i.itoria respecto del aprendi'aBe. !n el mismo art7culo, 9arolles repasa al/unas de las estrate/ias %ue, a lo lar/o de esos a&os, se pusieron en pr0ctica en Grancia para contrarrestar las ra'ones del $racaso. !ntre otras, 9ace re$erencia al tra.aBo con manuscritos 3 .orradores de o.ras consa/radas, donde se puede apreciar, con las 9erramientas de la cr7tica /en8tica, el proceso de composici#n de los te2tos 3 mostrar a los alumnos el tra.aBo %ue 9a3 detr0s de ellos. Menciona tam.i8n los encuentros con escritores o las visitas de los escritores a las escuelas, en las %ue los ni&os o adolescentes pueden dialo/ar con ellos 3 9acerles pre/untas re$eridas al tra.aBo de producci#n. !n este caso, lo mismo %ue en el interior, se trata de actividades tendientes a desmiti$icar la producci#n literaria 3 modi$icar representaciones in9i.itorias u o.staculi'adoras para el desarrollo de 9a.ilidades de escritura. !n cuanto a la arti$icialidad de las situaciones escolares de composici#n, es %ui'0 el aspecto so.re el %ue se 9a centrado m0s la did0ctica espec7$ica en los >ltimos die' a&os por lo menos. !n el intento de revertir esa arti$icialidad 3 con$erir al tra.aBo de escritura en la escuela un sentido %ue lo trans$orme en un aprendi'aBe valioso 3 >til para la vida, 9an sido pilares importantes la caracteri'aci#n de tipos 3 clases te2tuales, as7 como la de /8neros discursivos =v8ase el art7culo de Marina ort8s?, 3 los aportes de los en$o%ues co/nitivos del proceso de composici#n. on este do.le $undamento te#rico se 9an ela.orado propuestas para tra.aBar la producci#n de te2tos escritos en la escuela. !ntre ellas, las m0s e2tendidas son las %ue proponen tra.aBar la escritura en el marco de pro3ectos %ue se or/ani'an en torno a determinados /8neros discursivos o clases de te2tos e implican la reali'aci#n de una serie de tareas vinculadas a esos /8neros. +a resoluci#n de esas tareas pone en Bue/o conocimientos lin/C7sticos 3 discursivos cu3o aprendi'aBe se promueve desde la pr0ctica en al/unos casos, a trav8s de actividades complementarias de aplicaci#n 3 sistemati'aci#n. +a ma3or7a de las propuestas para la ense&an'a de la composici#n de los >ltimos a&os parten, adem0s, de una concepci#n constructivista del aprendi'aBe, %ue sostiene %ue el conocimiento est0 /uardado en la mente en $orma de es%uemas %ue se activan durante el aprendi'aBe: el nuevo conocimiento ampl7a 3 reestructura el 3a e2istente. "ara %ue 9a3a aprendi'aBe, es necesario, por lo tanto, %ue e2istan es%uemas previos con los %ue relacionar

lo nuevo 3 %ue el aprendi' pueda actuali'arlos o recuperarlos de la memoria. De a%u7 la importancia %ue reviste en los nuevos en$o%ues de ense&an'a de la escritura el tra.aBo con clases 3 tipos de te2tos diversos 3 la interrelaci#n de escritura 3 lectura. Dado el lu/ar central %ue ocupan, en estos modelos de inspiraci#n psicolin/C7stica, los conocimientos lin/C7sticos 3 te2tuales del escritor, %ue se activan durante el proceso de composici#n, es $undamental el contacto previo %ue los ni&os 9a3an tenido con la clase de te2to cu3a producci#n se demanda 3 las estrate/ias %ue el docente pon/a en Bue/o para recuperar 3 9acer conscientes los sa.eres ad%uiridos a trav8s de ese contacto. 5am.i8n es importante la sistemati'aci#n %ue se lleve a ca.o de lo aprendido durante la tarea de composici#n 3 la ela.oraci#n de criterios a los %ue los ni&os puedan recurrir como /u7a en su producci#n $utura, 3 el docente pueda 9acerlo en la etapa de correcci#n 3 evaluaci#n de los escritos. -e apunta, a trav8s de estas actividades, a %ue los alumnos acrecienten /radualmente el control so.re sus propios procesos de composici#n de manera de poder usarlos conscientemente en situaciones nuevas. +os modelos co/nitivos del proceso de composici#n coinciden en identi$icar tres operaciones .0sicas %ue interact>an: la plani$icaci#n, la te2tuali'aci#n 3 la revisi#n. !n la instancia de plani$icaci#n, el escritor constru3e una representaci#n del te2to %ue va a escri.ir a partir de la evaluaci#n %ue 9ace del pro.lema %ue se le plantea. !l pro.lema inclu3e distintos aspectos a considerar, desde las caracter7sticas del destinatario del te2to 9asta la elecci#n del /8nero o la clase de te2to m0s adecuado a los $ines %ue persi/ue. De la correcta evaluaci#n o de$inici#n del pro.lema, depender0 en /ran medida la e$icacia del te2to %ue produ'ca. +as semeBan'as entre el proceso de plani$icaci#n 3 las operaciones de invenci#n 3 disposici#n tal como $ueron de$inidas por la ret#rica son evidentes: se trata de encontrar %ue decir, 3 c#mo 9acerlo de la meBor manera posi.le para lo/rar cumplir los prop#sitos en una situaci#n concreta. !sas semeBan'as llevaron a caracteri'ar a esta l7nea de investi/aci#n so.re el proceso de escritura como una ;ret#rica co/nitiva<. !n cuanto al proceso de te2tuali'aci#n, consiste .0sicamente en I lineali'aci#n del te2to, es decir, su redacci#n, atendiendo a las restricciones de la /ram0tica oracional 3 te2tual, a la normativa orto/r0$ica 3 a los par0metros discursivos 3 sem0nticos %ue ri/en la selecci#n del l82ico o voca.ulario. !n esta instancia, lo plani$icado se materiali'a o pone en pala.ras, ra'#n por la cual se la denomina tam.i8n ;traducci#n< o redacci#n. -e trata de un proceso sumamente demandante por la cantidad de aspectos distintos a los %ue el escritor de.e prestar atenci#n. +os escritores maduros o e2pertos reducen esa e2i/encia intensi$icando el proceso de plani$icaci#n, cosa %ue no ocurre con los escritores novatos, %ue raramente plani$ican. Atra di$erencia decisiva entre e2pertos 3 novatos es %ue a%u8llos no necesitan prestar tanta atenci#n a la orto/ra$7a o a la sinta2is 3 maneBan un voca.ulario m0s amplio, lo %ue $acilita las elecciones: de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos sem0nticos 3 ret#ricos de la composici#n. No o.stante, la di$icultad de la tarea, tanto para 8stos como para los novatos, depender0 en /ran medida de la e2periencia previa %ue 9a3an tenido en producir te2tos de esa clase 3 del conocimiento %ue ten/an so.re el tema. !2isten, sin em.ar/o, di$erencias entre e2pertos 3 novatos %ue no se reducen al conocimiento previo almacenado. Al/unas investi/aciones e2plican la di$erencia entre el modo en %ue componen los escritores maduros 3 el modo en el %ue lo 9acen los inmaduros

como una di$erencia en el tratamiento de la in$ormaci#n o del conocimiento %ue se lleva a ca.o durante el proceso 3 en la capacidad de construir una representaci#n ret#rica de la tarea. -cardamalia 3 Bereiter =)992? sostienen %ue los escritores maduros trans$orman su conocimiento a partir de esa representaci#n. +a capacidad de de$inir la tarea como un pro.lema ret#rico permite a los escritores e2pertos construir enunciadores diversos 3 adecuarse a di$erentes lectores o auditorios, as7 como re$ormular sus te2tos 3 producir versiones distintas en $unci#n de la situaci#n. -e/>n -cardamalia 3 Bereiter, la conciencia de las restricciones situacionales 3 discursivas mueve al escritor maduro a volver una 3 otra ve' so.re el conocimiento almacenado en su memoria en relaci#n con el tema del te2to, en .usca de nuevas in$ormaciones %ue ampl7en o especi$i%uen su enunciado, en .usca de eBemplos, de$iniciones, etc. !n este proceso de re$ormulaci#n, aprende o descu.re nuevas asociaciones entre conocimientos %ue esta.an arc9ivados en su memoria, /enera ideas nuevas. -e trata, por lo tanto, de un proceso de descu.rimiento desencadenado por la representaci#n ret#rica de la tarea de escritura 3 por la misma actividad de escri.ir. "or eso, cuando el te2to est0 terminado, el escritor siente %ue sa.e m0s %ue antes de empe'arlo. +a re$ormulaci#n del propio te2to para aBustarlo al /8nero 3 a la situaci#n repercute, as7, so.re el contenido, cu3o conocimiento se trans$orma. No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros. -e/>n -cardamalia 3 Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una representaci#n ret#rica de la tarea de escritura, es decir, escri.ir no constitu3e para ellos un pro.lema ret#rico: la adecuaci#n al /8nero 3 al destinatario no est0 dentro de sus preocupaciones. "or esa ra'#n, se limitan a decir lo %ue sa.en por escrito, repiten el conocimiento %ue tienen arc9ivado en la memoria en relaci#n con el tema, 3 lo 9acen en las $ormas conocidas o $amiliares. "ara estos escritores, entonces, escri.ir es ;decir el conocimiento<, decir lo %ue 3a se sa.e. !n esta .reve descripci#n de las di$erencias entre la composici#n madura e inmadura, el proceso de revisi#n es clave. +a relectura del te2to %ue se est0 produciendo con la $inalidad de aBustarlo a la representaci#n del pro.lema ret#rico o de evaluar su adecuaci#n es lo %ue permite a los escritores maduros corre/ir o re$ormular sus escritos. +os escritores inmaduros, por lo /eneral, no releen ni corri/en sus te2tos por propia decisi#n, 3 si lo 9acen, se limitan a aspectos de la super$icie: reparar errores orto/r0$icos o de normativa /ramatical. !n cam.io, para los escritores e2pertos, el proceso de revisi#n, %ue involucra operaciones de sustituci#n, ampliaci#n o e2pansi#n, reducci#n 3 movimiento de elementos en el te2to =recolocaci#n?, es la clave de la escritura: escri.ir es reescri.ir. !l inter8s creciente %ue se o.serva desde 9ace varios a&os por investi/ar lo %ue pasa por la mente de un escritor cuando compone un te2to, cu0les son los procesos mentales %ue pone en Bue/o al escri.ir, est0 relacionado con la preocupaci#n por ense&ar a escri.ir a ni&os 3 adolescentes. In supuesto en el %ue se .asan la ma3or7a de las investi/aciones co/nitivas so.re el proceso de escritura de los escritores e2pertos es %ue los resultados %ue se o.ten/an pueden a3udar a comprender las di$icultades %ue en$rentan los escritores ine2pertos 3 a dise&ar estrate/ias did0cticas para superarlas. Lo3 se sa.e %ue para %ue esto ocurra es necesaria una pr0ctica de escritura sostenida, %ue en$rente a los alumnos a tareas de compleBidad creciente, en las %ue escri.ir sea un desa$7o %ue o.li/ue a pensar 3 a esta.lecer relaciones entre

conocimientos, a e2perimentar con distintas alternativas de resoluci#n 3 a volver so.re sus te2tos para re$ormularlos con o.Betivos diversos. !n esta .>s%ueda se encuentran comprometidas, actualmente, las distintas l7neas de la llamada ;peda/o/7a de pro3ectos< aplicada a la composici#n o la producci#n de te2tos. Posette Poli.ert =)99)?, de sus m0s conocidas representantes, puntuali'a las caracter7sticas de un ;pro3ecto< en los si/uientes t8rminos: el ni&o conoce los o.Betivos de la tarea %ue se le propone: aprende a plani$icar el te2to %ue va a escri.ir: produce un te2to %ue se aBusta a las caracter7sticas de un tipo te2tual %ue identi$ica desde el comien'o: se compromete personalmente en la tarea de escritura. Poli.ert divide los pro3ectos de escritura %ue propone para la escuela en tres /rupos: a? pro3ectos de vida cotidiana, %ue se .asan en estructuras %ue permiten a los ni&os 9acerse car/o de la or/ani'aci#n colectiva de la clase: in$ormes de reuniones, listas de responsa.ilidades, planes de tra.aBo, etc.: .? pro3ectosempresa, %ue comprenden actividades compleBas nucleadas alrededor de un o.Betivo preciso 3 de cierta amplitud: reali'ar una encuesta, or/ani'ar una ^ermese, una e2posici#n, una recopilaci#n de cuentos, etc. -e trata de pro3ectos %ue .uscan desescolari'ar la producci#n escrita de los ni&os, crear una ;necesidad real< de escri.ir, 3 c? pro3ectos competencias-conocimientos, %ue apuntan a la re$le2i#n 3 sistemati'aci#n conBunta de los aprendi'aBes. -e trata de la ela.oraci#n de instrumentos a trav8s de los cuales el docente pone al alcance de los ni&os los contenidos %ue se desarrollan, sinteti'a lo tra.aBado 3 permite %ue a%u8llos eval>en sus aprendi'aBes. !n sus distintas variantes, la peda/o/7a de la escritura a trav8s de pro3ectos parte del supuesto de %ue la escuela de.e ser un espacio a.ierto a pr0cticas 3 discursos diversos 3 %ue los ni&os de.en e2perimentar esa diversidad a trav8s de tareas de escritura %ue involucren distintas 9a.ilidades 3 estrate/ias. +a idea de ;pro3ecto< con$iere una unidad, una direcci#n 3 un sentido a las actividades %ue se proponen 3 %ue tienen como o.Betivo $inal el aprendi'aBe o el desarrollo de una competencia. A MAN!4A D! I!44! omo se puede apreciar en este .reve recorrido, las propuestas para ense&ar composici#n o escritura en la escuela parecen 9a.er se/uido un movimiento de aleBamiento pro/resivo de la ret#rica a medida %ue nos adentramos en el si/lo MM, para volver a apro2imarse a ella 9acia $inales de ese si/lo 3 comien'os del presente. !ste retorno, no o.stante, se 9ace recuperando la perspectiva discursiva %ue caracteri'# a esta te6n& o arte en sus or7/enes 3 %ue las adaptaciones escolares de principios del si/lo pasado en /eneral no contempla.an. !sto si/ni$ica %ue la consideraci#n de la situaci#n o conte2to de uso del discurso, as7 como de las caracter7sticas de los /8neros o clases de te2tos a trav8s de los cuales se reali'a la comunicaci#n en la sociedad, de su estructura 3 sus $unciones, ocupa un lu/ar central en los nuevos en$o%ues de la composici#n 3 de su ense&an'a. "or su parte, en las dos >ltimas d8cadas, a ra7' del impacto %ue 9an tenido las numerosas investi/aciones %ue so.re escritura se vienen llevando a ca.o en el campo de las ciencias sociales, de la lin/C7stica 3 de la psicolo/7a, se o.serva una preocupaci#n creciente por deslindar los aspectos espec7$icos del len/uaBe escrito de los %ue corresponden al len/uaBe oral. !n el terreno de la ense&an'a, la atenci#n a esa di$erencia, %ue aparec7a d8.ilmente e2presada

en las re$le2iones de +uis I/lesias, se 9ace particularmente presente en las d8cadas de )9R0 3 )990. No o.stante, es posi.le apreciar, en los >ltimos a&os, una tendencia, todav7a incipiente, a reconsiderar las vinculaciones entre escritura 3 oralidad, 3 los modos en %ue se complementan 3 potencian mutuamente en el marco de las tareas de composici#n. "articularmente en el conte2to escolar la importancia del tra.aBo /rupal 3 del intercam.io oral entre pares 3 con el docente mientras se produce un te2to es, en este momento, un aspecto so.re el %ue se est0 centrando la investi/aci#n espec7$ica. "or su parte, la in$luencia de la lin/C7stica del te2to se 9a 9ec9o sentir $uertemente en el terreno de la ense&an'a de la escritura. +a importancia %ue 9o3 se concede a la plani$icaci#n del te2to 3 a la or/ani'aci#n de la in$ormaci#n %ue 8ste .rinda en una estructura co9erente 9a despla'ado del centro de atenci#n los pro.lemas relacionados con la redacci#n, %ue 9a.7an acaparado la escena 9asta la d8cada de )910 por lo menos. oincidentemente con el despresti/io %ue su$ri# la ense&an'a de la /ram0tica, 3 especialmente de la sinta2is, las cuestiones relativas a la normativa /ramatical aplicada a la redacci#n tam.i8n entraron en un cono de som.ra. "or >ltimo, si .ien se mantiene, en l7neas /enerales, una postura de rec9a'o m0s o menos e2pl7cito a la ense&an'a .asada en modelos, 9eredada de las corrientes rom0nticas 3 de la peda/o/7a m0s pro/resista, no o.stante se tiende a promover la con$ormaci#n de modelos mentales de los te2tos, a partir de la lectura, el an0lisis 3 la sistemati'aci#n de caracter7sticas propias de los distintos tipos 3 clases te2tuales. !n este sentido, la in$luencia de la psicolo/7a co/nitiva 3 su concepci#n de la memoria 3 de su $uncionamiento en los procesos de comprensi#n 3 producci#n de te2tos 9a sido decisiva. +a ense&an'a tender7a, por lo tanto, no 3a a imponer modelos a imitar o copiar, sino a promover la construcci#n de esos modelos por parte de los aprendices 3 a desarrollar estrate/ias para acceder a ellos 3 utili'arlos cuando se los necesita. Hui'0 la ausencia m0s si/ni$icativa en los en$o%ues para la ense&an'a de la escritura de los >ltimos a&os sea la e2perimentaci#n con la len/ua, .aBo la $orma del Bue/o, la poes7a, el disparate o el 9umor. omo se ver0 en el art7culo dedicado a las relaciones entre /ram0tica 3 escuela, el predominio de un en$o%ue comunicativo en la ense&an'a de la len/ua 9a su.ordinado la re$le2i#n /ramatical a las practicas de comprensi#n 3 producci#n de te2tos con distintas $unciones. +a preocupaci#n por tra.aBar con una diversidad de clases te2tuales 3 por promover un desempe&o competente en distintas situaciones comunicativas, 9a eclipsado el valor %ue tiene el conocimiento de los niveles in$eriores al te2to: la oraci#n, la $rase, la pala.ra. !se conocimiento, %ue se o.tiene de la manipulaci#n re$le2iva de las distintas unidades de la len/ua, la e2perimentaci#n 3 la trans/resi#n de sus convenciones, 9ace a los usuarios m0s se/uros 3 m0s li.res, a la ve' %ue tiende un puente 9acia la literatura, promoviendo lectores m0s suspicaces 3 potenciales escritores: su ausencia, como contrapartida, encierra la amena'a de eri/ir la e$icacia comunicativa en el >nico o.Betivo de la producci#n escrita 3 de su ense&an'a. !n este sentido, la literatura 3 la /ram0tica aportan 9erramientas imprescindi.les para proponer pr0cticas de escritura %ue propicien el pensamiento cr7tico, la invenci#n, el conocimiento de la len/ua, sus l7mites 3 sus posi.ilidades, adem0s de la e$icacia en la comunicaci#n.

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+A +I5!4A5I 4A !N +A !- I!+A
@I-5AFA B0MBINI

IN54ADI

I6N

!l lu/ar de la literatura en el curr7culum escolar se presenta como una cuesti#n siempre controvertida. Hu8 clase de conocimiento es el conocimiento literario, %u8 tipo de e2periencia promueve en los alumnos, cu0l es el sentido de ense&ar literatura en la escuela, cu0les son los modos m0s apropiados de ense&arla 3 aprenderla, son pre/untas %ue contin>an siendo 9o3

preocupaciones acuciantes de maestros, pro$esores, peda/o/os, investi/adores 3 $uncionarios educativos. !stas preocupaciones no son producto de crisis recientes sino %ue a lo lar/o de toda la 9istoria de la educaci#n 3, m0s espec7$icamente, de la 9istoria de las pr0cticas de ense&an'a de la len/ua 3 la literatura, es posi.le o.servar la presencia de interesantes pol8micas en las %ue se reconocen posiciones di$erenciadas respecto a cu0les son los diversos marcos te#ricos lin/C7sticoliterarios %ue sustentan la ense&an'a, cu0les son los conocimientos %ue, desde los pro/ramas, los li.ros de te2to, la $ormaci#n docente, etc., se proponen como los contenidos %ue de.e conocer el alumno, cu0les son las relaciones posi.les entre teor7as 3 pr0cticas %ue se plantean, entre otros pro.lemas ). !n una con$erencia so.re el tema de la lectura en la escuela %ue el presti/ioso cr7tico literario 3 pro$esor de secundaria "edro Lenr7%ue' Ire&a dict# a maestros en el a&o )9*0 en la Iniversidad Nacional de +a "lata, se re$iri# espec7$icamente a la $ormaci#n de lectores en la escuela 3 al lu/ar de la literatura en esta e2periencia de $ormaci#n. Dec7a Lenr7%ue' Ire&a: 2
!l 90.ito 3 el amor por la lectura literaria $orman la meBor llave %ue podemos entre/ar al ni&o para a.rirle el mundo de la cultura universal. No es %ue la cultura 9a3a de ser principalmente literaria: leBos de eso S...P. "ero el 90.ito de leer di$7cilmente se ad%uiere en li.ros %ue no sean de literatura.

!s posi.le %ue la contundencia de esta a$irmaci#n nos pare'ca 9o3 in/enua, acaso un poco terminante 3, en >ltima instancia, carente de $undamentaci#n. -in em.ar/o, interesa partir de esta convicci#n de Lenr7%ue' Ire&a para volver a pre/untarnos so.re el inter8s de la ense&an'a literaria en la educaci#n .0sica 3 en la educaci#n de los adolescentes. !2isten en la actualidad di$erentes dia/n#sticos, m0s intuitivos %ue cient7$icos, %ue imponen cierto malestar en la pr0ctica cotidiana de maestros 3 pro$esores en relaci#n con la p8rdida de 90.itos de lectura por parte de ni&os 3 B#venes, con la atracci#n %ue eBercen otros o.Betos culturales del campo de la videocultura, la m>sica, la in$orm0tica entre otros, o con la ur/encia de ense&ar a%uellas 9a.ilidades en la cultura escrita %ue $acilitar0n la vida del $uturo ciudadano. !n cual%uier caso, la literatura ser7a considerada una pr0ctica est8tica elitista, un tipo de discurso suntuario cu3a ense&an'a no estar7a incluida entre las ur/encias de las pr0cticas docentes etites. !s uno de los o.Betivos de este tra.aBo re$le2ionar acerca del sentido posi.le de ense&ar literatura en la escuela de 9o3.
El campo de la sociognesis o historia de las disciplinas escolares, se presenta actualmente como un rea de investigacin dentro del campo de la historia del currculum y viene mostrando su fertilidad en las posibilidades de comprensin de procesos de formacin de los campos disciplinarios escolares, de las distintas tendencias didcticas y las resoluciones reales que se han ido llevando adelante en las distintas prcticas escolares. A n es necesario reali!ar investigaciones sobre la historia de la ense"an!a de la lengua. #on respecto a la ense"an!a de la literatura, interesan los traba$os de %ussel, &ns' Currculum, humanismo y democracia en la enseanza media, (uenos Aires, Eudeba, 1))*, y (ombini, +ustavo' Historia y problemas de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina , (uenos Aires, ,i"o y %vila, -..1. /enrque! 0re"a, 1edro' 2Aspectos de la ense"an!a literaria en la escuela com n3, conferencia dictada en la 0niversidad 4acional de 5a 1lata e incluida en +utirre! +irardot 6comp.7' La utopa de Amrica, #aracas, (iblioteca Ayacucho, 1)8..
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+a pre/unta por el lu/ar de la literatura en la escuela podr7a postularse 9o3 a parir de dos dimensiones o l7neas de inda/aci#n: la primera re$erida a %u8 se entiende por literatura en el 0m.ito de la escuela 3, la se/unda, relacionada con los modos espec7$icos de su ense&an'a 3 aprendi'aBe. Nos re$eriremos, en el primer caso, a la cuesti#n de la autonom7a del o.Beto literatura en el 0m.ito escolar 3, en el se/undo, a los pro.lemas espec7$icos %ue plantea una did0ctica de la literatura.. +A "4!@IN5A "A4 +A AI5ANAMA +a pre/unta por la autonom7a de la literatura se presenta como un interro/ante central a la 9ora de pensar en la relaci#n entre escuela 3 literatura. +a literatura Euna pr0ctica cultural aut#nomaE ocupa un lu/ar tradicionalmente relevante en el curr7culum escolar 3 esta recolocaci#n supone diversas maneras de introducirse la literatura en la escuela, variados sa.eres propuestos como conocimientos escolares so.re la literatura 3 distintos modos de ser le7da. "or una parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos morali'antes, psicol#/icos o peda/#/icos, %ue encuentran en la escuela un medio e$ica' para su transmisi#n. Al respecto, Mar7a Adelia D7a' 4bnner 9a se&alado* la e2istencia de lo %ue denomina ;intrusiones< de la psicolo/7a 3 la psicolo/7a evolutiva, de la peda/o/7a 3 de la 8tica, a la ve' %ue reclama la autonomi'aci#n de la pr0ctica literaria $rente a estas imposiciones de la cultura escolar %ue aca.ar7an por desdi.uBar el o.Beto en cuesti#n. !n la escuela secundaria, estos componentes psicol#/icos 3 morali'antes tienen una presencia menor. M0s .ien, la ense&an'a de la literatura siempre 9a estado li/ada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con la nacionalidad 3 valores li/ados a la $ormaci#n del .uen ciudadano. No es %ue la escuela primaria, en sus or7/enes, no 9a3a cumplido tam.i8n con su tarea nacionali'adora,D pero en la secundaria esta $unci#n aparece m0s n7tidamente marcada a partir del esta.lecimiento de un canon de te2tos %ue se leen o.li/atoriamente 3 %ue constitu3en el canon , insustitui.le de la 9istoria de la literatura nacional %ue conocer0n las sucesivas /eneraciones. De esta manera, el Martn /ierro de Pos8 Lern0nde' o 8ecuerdos de #rovincia o el /acundo de Domin/o Gaustino -armiento son te2tos %ue por su sola menci#n vienen a promover los valores de lo nacional a trav8s de la literatura.
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. %a! :;nner, ,ara Adelia' Cara y cruz de la literatura infantil, (uenos Aires, 5ibros del <uirquincho, 1)88. 6/ay una nueva edicin en 5ugar Editorial, (uenos Aires, -..1.7 = >arlo, (eatri!' La mquina cultural, (uenos Aires, Ariel, 1))8. ? 5a nocin de #anon reconoce un debate interesante en el campo de la crtica literaria, que se inicia con la publicacin del libro de /arold (loom, l canon occidental 6(arcelona, Anagrama, 1))@7 y que reconoce su productividad cuando se lo reformula como problema pedaggico y didctico. 4o se trata de pensar el canon como una rgida estatuaria de autores consagrados en el mbito de la escuela sino que interesa, a partir de la postulacin de la eAistencia de un 2canon literario escolar3, reconocer la lgica especfica de su funcionamiento, la manera particular en que cada autor, cada teAto entran a formar parte o son eAcluidos del universo de lectura de la escuela. Base al respecto' (ombini, +ustavo' 2>u$etos, saberes y teAtos en la ense"an!a de la literatura3, (uenos Aires, Lectura y !ida, a"o 1*, 4C -, $unio de 1))@. Dambin' 5pe!, #laudia' 2El canon literario escolar o los avatares de toda seleccin3, en "oces de un campo problemtico, Actas del 1rimer #ongreso 4acional de %idctica de la 5engua y la 5iteratura, Eacultad de /umanidades y #iencias de la Educacin, 0niversidad 4acional de 5a 1lata.

Al !nos antece"entes -in em.ar/o, 3 a $avor de una relaci#n de ma3or autonom7a de la literatura en la escuela, se re/istran tanto en el nivel primario como en el secundario al/unas e2periencias 3 propuestas en las %ue la literatura se presenta como una pr0ctica de lectura %ue, antes de ser convertida en un conocimiento a ense&ar morali'ante o de car0cter 9ist#rico, impacta en ni&os 3 B#venes como destinatarios de una e2periencia est8tico-cultural. De esta $orma, 3 en el marco de e2periencias %ue Berar%ui'an la disposici#n creadora del ni&o, es posi.le recordar, por eBemplo, las visitas %ue reali'a.an numerosos escritores 3 artistas a la !scuela -erena %ue, en las cercan7as de 4osario, diri/7a la maestra Al/a ossettini. Puan 4am#n Pim8ne' =%uien asisti# a una puesta de t7teres reali'ada por ni&os so.re #latero y yo?, @a.riela Mistral, Por/e +uis Bor/es, Fictoria Acampo, Nicol0s @uill8n, 4a$ael Al.erti, Loracio Butler, Por/e 4omero Brest, Pavier Filla$a&e, $ueron al/unos de los visitantes ilustres %ue esta.lecieron diversos tipos de intercam.ios con los alumnos. +a e2periencia de la !scuela -erena pone el acento en la literatura como un .ien est8ticocultural aut#nomo, al %ue se accede de una manera directa, natural: la escuela no necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino %ue es s#lo escenario para la puesta en contacto con la cultura a partir del encuentro entre los propios suBetos, creadores 3 contempladores.QQ "or su parte, el maestro +uis I/lesias, %uien lleva adelante e2periencias en el 0m.ito de la escuela rural, dedica un espacio si/ni$icativo a la literatura en la $ormaci#n de lectores. !n el cap7tulo FII, ;+ectura 3 literatura<, de su li.ro !a escuela rural unitaria9 sostiene la importancia de la e2istencia de una ;.i.lioteca ma3or<, en la %ue 9a.r0 li.ros de te2to, manuales, enciclopedias 3 tam.i8n ;vol>menes 3 colecciones de cuentos, novelas, poes7as 3 narraciones, /eneralmente reducidas o adaptadas de la poes7a universal<. +os li.ros cumplir0n los re%uisitos de estar .ien impresos, de tener a.undantes ilustraciones 3 ser ele/idos ;entre los %ue realmente puedan interesar a ni&os de edad escolar<. Atra de las condiciones $undamentales postuladas por I/lesias es ;la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura in$antil, 3 muc9o meBor a>n, de toda la literatura<. Asimismo, I/lesias propone la desi/naci#n de alumnos .i.liotecarios, %ue ser0n ;capaces de sa.er encender el entusiasmo por los li.ros en los m0s pe%ue&os<. !l maestro lector como mediador importante %ue ;no de.e perder Berar%u7a cultural< ante el alumno, los alumnos como a/entes intermedios %ue aconseBan 3 entusiasman 3 el re%uisito de una .i.lioteca .ien dotada est0n su/iriendo un tipo de relaci#n con el mundo del li.ro 3 la lectura %ue no se limita a una acotada reproducci#n de al/unas lecturas m7nimas incluidas, por eBemplo, en un li.ro de te2to, sino %ue se perci.e la escuela como un escenario propicio para un prol7$ico intercam.io de lecturas. De esta actitud interesada por otor/arle un lu/ar relevante a la lectura de literatura en la ense&an'a 3 de considerarla como una pr0ctica cultural activa, da cuenta tam.i8n una e2periencia desarrollada en el 0m.ito de la escuela media, en la !scuela Normal -uperior de #rdo.a, entre )9D2 3 )9D1. +u'
@

. (ianco, Augusto' La scuela Cossettini, >anta Ee, Ediciones A,>AEE, 1))@ . &glesias, 5uis' La escuela rural unitaria, (uenos Aires, ,agisterio del :o de la 1lata, 1))?.

Fieira M8nde' 3 Antonio -o.ra[ $ueron los peda/o/os %ue conduBeron la e2periencia 3 las pro$esoras Delia 5ravadelo 3 Mar7a +uisa resta de +e/ui'am#n se destacaron en el 0rea de len/ua 3 literatura. +a propuesta parti# de una contundente cr7tica al enciclopedismo 3 .usc# alternativas de lectura de te2tos literarios en los %ue los alumnos tuvieran un prota/onismo activo. In eBemplo interesante consisti# en ;la preparaci#n de una pe%ue&a antolo/7a po8tica< a car/o de los alumnos, %uienes se convierten en productores de selecciones para la lectura. Interesa citar la consi/na completa 3 c#mo $ue reci.ida por los alumnos:
S...T la preparaci#n de una pe%ue&a antolo/7a po8tica, propuesta de dos maneras: la primera, con la distri.uci#n de autores, por lo /eneral modernos 3 contempor0neos, entre los alumnos del curso, para %ue cada uno recopilara de ellos las poes7as %ue meBor comprendiera 3 /ustara: la se/unda consisti# en esta.lecer temas de a.undante motivaci#n po8tica: la tarde, la in$ancia, la lluvia, la luna, etc., para %ue se reco/ieran poes7as de diversos autores so.re cada uno de ellos. !stos tra.aBos, reali'ados con entusiasmo 3 cari&o Ees la pala.raE, $ueron entre/ados $inamente ilustrados con /ra.ados 3 acuarelas 3 completados con prosi$icaciones o comentarios de los poemas.R

+os alumnos, puestos en situaci#n de llevar adelante una producci#n de tipo editorial, se presentan como otro eBemplo interesante de la relativa autonom7a de la literatura en el aula escolar. Manipulan te2tos, toman decisiones acerca de su selecci#n 3 del inter8s de su lectura 3, en este sentido, desarrollan actividades propias de lectores aut#nomos: est0n produciendo una antolo/7a pero esta tarea no se su.ordina a un conocimiento escolar preesta.lecido sino %ue su l#/ica de producci#n se parece a la %ue desarrolla un lector pro$esional. !nrolados en el espiritualismo esteti'ante, estos educadores con$iaron en la creatividad, en la ima/inaci#n del adolescente 3 en $ormarlo li.remente. +a luc9a era, a su ve', contra el enciclopedismo, contra el 9istoricismo 3 contra el memorismo. !n la d8cada de )9Q0 se re/istran cr7ticas 9acia el modelo de la 9istorio/ra$7a literaria, %ue se reiteran a trav8s de di$erentes intervenciones, 3 3a desde esta 8poca se producen interesantes procesos de ampliaci#n de canon de lecturas de la escuela media marcadamente in$luidos, por un lado, por la lectura en la Iniversidad de autores como Por/e +uis Bor/es o Pulio ort0'ar 3, por el otro, por el $en#meno editorial del .oom latinoamericano, un $en#meno de lectura e2traescolar %ue va a in$luir directamente en las pr0cticas de lectura escolar. -in necesidad de %ue se produ'ca una sanci#n o$icial, de %ue los nom.res de los autores apare'can en al/una n#mina de autores autori'ados o recomendados o en al/>n documento curricular, los li.ros de te2to actuali'an sus propuestas de lectura inclu3endo cap7tulos re$eridos a autores 3 te2tos del .oom, como @a.riel @arc7a M0r%ue', Mario Far/as +losa, Puan 4ul$o, !rnesto -0.ato, entre otros. 5am.i8n poetas de la van/uardia de los sesenta, como Nicanor "arra 3 !rnesto ardenal, pasan a $ormar parte de la n#mina de autores de manuales 3 antolo/7as para la escuela media. "asado este momento interesante, las condiciones pol7tico-culturales de las dictaduras de los a&os setenta 3 oc9enta son propicias para la reconsolidaci#n
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. >obral, Antonio y Bieira ,nde!, 5u! et al.' La educaci#n !ocacional de la adolescencia y la formaci#n del maestro, >anta Ee, #astelv, 1)=9.

del modelo 9istorio/r0$ico, enrai'ado en la tradici#n nacionalista, de donde se desaloBa Ea trav8s de circulares de pro9i.ici#n e2pl7citaE a a%uellos autores incorporados en la d8cada anterior. A!tonomi#acin y ampliacin "el canon a partir "e los oc$enta "odr7amos postular %ue es en los a&os oc9enta cuando se re/istra el /ran proceso de autonomi'aci#n de la literatura en la escuela primaria. A partir del sur/imiento de una literatura in$antil o literatura para ni&os, parece de$inirse n7tidamente un campo art7stico espec7$ico en el %ue se consolidan las distintas instituciones del campo literario: editoriales dedicadas a este tipo de producci#n, editores pro$esionales, un /rupo m0s o menos esta.le de escritores e ilustradores, una incipiente producci#n cr7tica, m0s una asociaci#n %ue re>ne a todos los pro$esionales del campo. 9 -e podr7a 9ipoteti'ar acerca del impacto peda/#/ico de la $ormaci#n de este campo pro$esional: la visita de escritores a las escuelas, las $erias del li.ro %ue or/ani'an las propias editoriales o promotores de li.ros, los cursos 3 talleres a car/o de capacitadores docentes 3 e2pertos en literatura in$antil proponen una nueva relaci#n entre la literatura 3 la escuela %ue incide directamente en la e2periencia de la lectura. No s#lo se trata de %ue el sur/imiento de esta literatura marca una ruptura con la literatura retori'ante de intenci#n did0ctica 3 plena $actura escolar, )0 sino %ue se propone un conocimiento articulado so.re la lectura directa de los te2tos, a la ve' %ue reconstru3e las condiciones de circulaci#n 3 consumo de este o.Beto espec7$ico: .i.liotecarios, maestros, padres 3 ni&os pueden seleccionar lecturas a partir del conocimiento de autores, ilustradores e incluso editoriales, colecciones, series 3 tam.i8n li.rer7as 3 li.reros especiali'ados, 3 acaso a partir de la lectura de rese&as 3 recomendaciones en suplementos literarios 3 revistas especiali'adas. +i.ros como el 3a citado %ara y cruz de la literatura infantil de Mar7a Adelia D7a' 4#nner o El corral de la infancia de @raciela Montes =o el art7culo ;!l tesoro de la Buventud< de Maite Alvarado 3 !lena Massat? )) son tra.aBos paradi/m0ticos en cuanto a la consideraci#n de la literatura como un o.Beto di$erenciado, en la necesidad de proclamar su autonom7a en relaci#n con otros te2tos le7dos en el 0m.ito de la escuela 3 en la posi.ilidad de e2plicitar 3 anali'ar cr7ticamente las compleBas relaciones entre literatura e instituci#n escolar. !n s7ntesis, podr7amos decir %ue la inclusi#n de la literatura in$antil en la escuela supone una modi$icaci#n en las pr0cticas de lectura en tanto lo le7do es un te2to identi$ica.le, cita.le, con autor reconoci.le 3 %ue $unciona a partir de
)

. >e trata de un campo en proceso de consolidacin en el que se destacan autores como Elsa (ornemann, 5aura %evetach, +ustavo :oldn, Ema Folf y +raciela ,ontes, entre otros, que publican en cierras editoriales, fundamentalmente #olihue y 5ibros del <uirquincho, en una primera etapa, y Alfaguara, 4orma y >udamericana, en una segunda. >e destaca un grupo de ilustradores, entre los que se cuentan Gscar :o$as, 4ora /ilb, +ustavo :oldn, 5iliana ,ennde!, &stvan, entre otros. Asimismo se destaca un grupo de especialistas que participan de numerosos eventos sobre el tema, algunos de los cuales se reali!an en el mbito de las Eerias del 5ibro de (uenos Aires, especialmente en la del 5ibro &nfantil y Huvenil que ella tiene una continuidad de once a"os. ,uchas actividades relacionadas con el campo son llevadas adelante por A5&HA, sigla que corresponde a Asociacin de 5iteratura &nfantil y Huvenil de Argentina, que es adems la seccin nacional de la Asociacin &nternacional &((I 6&nternational (oarding (ooJs for Ioung 1eople7.
1. 11

. %a! :;nner, ,ara Adelia' op. cit. . %a! :nner, ,ara Adelia' op. cit.K ,ontes, +raciela' +ramonL#olihue, 1))*.

l corral de la infancia , (uenos Aires,

una propuesta est8tica determinada: se podr7a 9a.lar, en este sentido, del pasaBe de una literatura ad 9oc, /enerada espec7$icamente para la escuela e incluida en manuales, li.ros de lectura o antolo/7as de uso escolar, a una literatura de autor, en principio e2traescolar, %ue luc9a Eno sin contradicciones E por preservar su car0cter aut#nomo. !n el 0m.ito de la escuela media, el a&o )9RD marca un %uie.re si/ni$icativo con respecto al modelo de la 9istoria literaria, %ue ven7a siendo cuestionado desde el comien'o de su consolidaci#n. )2 -ur/en en esta 8poca varias pu.licaciones %ue, de manera m0s o menos convincente, polemi'an 3, en cierto sentido, impu/nan la 9istoria literaria como conocimiento escolar dominante, a la ve' %ue proponen alternativas de tra.aBo. )* !n simultaneidad con el sur/imiento de esa literatura in$antil %ue atraviesa las paredes de la escuela primaria, se re/istra en el 0m.ito de la escuela media un $en#meno de apertura a la lectura de nuevos te2tos, respaldado en al/una medida por el mercado editorial. Grente a la crisis del modelo 9istorio/r0$ico %ue de.7a aBustarse un listado estricto de te2tos para ser le7dos, se promueve en la d8cada de )9R0 la apertura del canon escolar a nuevos te2tos, entre los %ue se contar0n autores contempor0neos,)D te2tos de la llamada ;literatura Buvenil<), 3 o.Betos culturales %ue, si .ien 9a.7an sido 3a considerados en la escuela,)Q encuentran a9ora m0s %ue un nuevo marco peda/#/ico-did0ctico adecuado para su consideraci#n en la ense&an'a, un clima de permea.ilidad altamente $avora.le. De esta $orma, 9istorietas, $otonovelas, letras de canciones, especialmente letras de roc^, 3 /ra$$itis pasan a $ormar parte del repertorio posi.le incluido en li.ros de te2to, antolo/7as o entre los materiales %ue los B#venes tra.aBar0n en el aula. Dentro de estos $en#menos de apertura del canon es interesante o.servar la consideraci#n de al/unos materiales provenientes de la cultura oral tradicional 3 tam.i8n de tipo re/ional oral 3 escrita. !sto est0 particularmente propiciado desde los enunciados de los ontenidos B0sicos omunes = B-?
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Es significativo el hecho de que desde los orgenes del sistema de ense"an!a haya proliferado una corriente crtica en relacin con la historiografa literaria escolar. &nteresan especialmente las crticas que reali!a el &nspector de Ense"an!a >ecundaria, Ernesto 4elson durante la dcada de 1)1. y las eAperiencias y traba$os que lleva adelante la profesora ,ara 5uisa #resta de 5egui!amn entre los a"os 1)=. y 1)@.. Base (ombini, +ustavo' op$ cit. 19 . %e +regorio de ,ac et al.' C#mo dinamizar las clases de literatura , (uenos Aires, 1lus 0ltra, 1)8@. (ombini, +ustavo' La trama de los te%tos, (uenos Aires, 5ibros del <uirquincho, 1)8) y 1asut, ,arta' "i!iendo la literatura, (uenos Aires, Aique,1))9. 1= . >lo por dar algunos e$emplos de materiales para secundaria que en los a"os noventa eAplicitan procesos de apertura del canon de lectura escolar, destaco algunos ttulos de la coleccin 5eer y #rear de Editorial #olihue, los dos 5iterator, para cuarto y quinto a"o, de %aniel 5inJ y que publica 5ibros del Eclipse, y la coleccin 5ibros para 4ada, publicada por 5ibros del <uirquincho. En cada caso se trata de la incorporacin de teAtos y gneros no considerados habitualmente literarios, como letras de canciones, cartas de escritores y otras personalidades, historietas, graffitis y tambin literatura argentina y eAtran$era habitualmente no leda en el mbito escolar. 1? . El tema de la literatura llamada 2$uvenil3 suscita una interesante polmica en torno de un fenmeno de mercado de alto impacto en el ambiente de la secundaria, que est proponiendo una nueva tradicin de lectura escolar sobre la que conviene seguir adelante con debate literario y pedaggico. Base al respecto (ombini, +ustavo y 5pe!, #laudia' 25a literatura M$uvenilN o el malentendido adolescente3, en "ersiones, (uenos Aires, 0niversidad de (uenos Aires, a"o 1, 4C 1, 1))-, y vase tambin la entrada 2Adolescencia3, en >oriano, ,arc' La literatura para nios y &#!enes$ 'ua e%ploratoria de sus grandes temas, (uenos Aires, #olihue, 1))@. 1@ . Base al respecto un planteo crtico sobre el tema en >chritter, &stvan' 2,afalda al aula3, en "ersiones, (uenos Aires, 0niversidad de (uenos Aires, a"o 1, 4C 1, 1))-.

para la !ducaci#n @eneral B0sica )1 3 desde diversos dise&os curriculares provinciales %ue inclu3en $undamentalmente autores de ori/en local, cu3as $icciones se re$ieren a mundos representados, %ue est0n relacionados con las distintas re/iones 3 provincias de nuestro pa7s 3 tienen su correlato en diversos li.ros de te2to 3 antolo/7as %ue recopilan este tipo de literatura. N!e%a p&r"i"a "e a!tonom'a( sometimiento al imperio lin )'stico -e/uramente este proceso de autonomi'aci#n de la literatura no se presenta de manera /enerali'ada 3, en /ran medida, las pr0cticas de lectura escolares van a estar en relaci#n directa con las tendencias procedentes del mercado editorial escolar 3 van a reconocer en los a&os noventa un nuevo /iro a partir de la llamada ;trans$ormaci#n educativa< 3 la puesta en vi/encia de los ; ontenidos B0sicos omunes< para la !ducaci#n B0sica 3 de los dise&os curriculares provinciales. !n realidad, el proceso de innovaciones en el campo de la ense&an'a de la len/ua se ven7a produciendo desde la d8cada anterior a partir de li.ros de te2to 3 de e2periencias individuales, 3 lo %ue 9acen los llamados B es o$iciali'ar lo %ue era una tendencia de cam.io di$7cilmente /enerali'a.le dentro del estado de la pr0ctica. !n el marco de las nuevas tendencias en la ense&an'a de la len/ua, conocidas de manera /eneral como ;en$o%ue comunicativo<, se reconoce una $uerte incidencia de la /ram0tica 3 la lin/C7stica te2tuales, de los estudios de orientaci#n pra/m0tica de ori/en an/losaB#n, m0s cierta presencia de la lin/C7stica de la enunciaci#n de ori/en $ranc8s, entre otros, lo %ue plantea nuevos desa$7os para la relaci#n len/ua-literatura 3, consecuentemente, para la autonom7a de esta >ltima como o.Beto di$erenciado de estudio 3 ense&an'a. Dentro de estas tendencias de la ense&an'a de la len/ua, se 9a privile/iado la necesidad de esta.lecer par0metros de clasi$icaci#n de los tipos de te2to, 3 para ello se 9a recurrido a variadas $ormas de tipolo/i'aci#n )R .asadas en cate/or7as de distinto ori/en te#rico %ue reconocen sus propias re$ormulaciones escolares. A la 9ora de clasi$icar al te2to literario, la cuesti#n $undamental, tanto desde el punto de vista de la teor7a literaria como desde el punto de vista did0ctico, es compro.ar si ese sistema clasi$icatorio constitu3e un conocimiento si/ni$icativo so.re la literatura 3 si, a la ve', se presenta como un instrumento estrat8/ico >til en una posi.le pr0ctica de lectura. "roponer un conocimiento so.re el te2to literario en la escuela implica el recorte de unos sa.eres di$erenciados so.re ese tipo de te2to espec7$ico %ue no provienen precisamente ni de manera e2clusiva de nin/una tendencia del campo de la lin/C7stica, de las %ue predominan en la ense&an'a de la len/ua. !n un tra.aBo anterior planteamos la e2istencia de una deuda de la teor7a literaria 9acia la pr0ctica de la ense&an'a, %ue demanda a a%u8lla los sa.eres de re$erencia para la construcci#n de un nuevo conocimiento escolar so.re la literatura.)9 !n este sentido, ca.e recrear la pre/unta por la autonom7a de la
1*

. #ontenidos (sicos #omunes de la Educacin (sica, ,inisterio de Educacin y #ultura de la 4acin, 1))?.
18 1)

Base, en este volumen, el artculo de ,arina #orts. (ombini, +ustavo' 2%idctica de la literatura y teora' apuntes sobre la historia de una deuda3, en (rbis )ertius$ *e!ista de teora y crtica literaria, A"o 1, 4C - y 9, 1))@.

literatura 3 relacionarla con la cuesti#n de la especi$icidad literaria, pre/unta cl0sica de la teor7a literaria. -i la pre/unta por la especi$icidad supone el cuestionamiento constante de la de$inici#n de literatura en relaci#n con diversidad de perspectivas institucionales, sociales, 9ist#ricas e ideol#/icas, entonces, esta pre/unta, re$ormulada en el campo de la ense&an'a, nos invita a pre/untarnos %u8 se lee como literatura, %u8 se de$ine como tal 3 c#mo se lee en el 0m.ito escolar. +a posi.le consideraci#n del o.Beto literatura, desde el marco te#rico de la lin/C7stica, constitu3e un nota.le desaBuste epistemol#/ico entre la naturale'a del o.Beto a ense&ar 3 la decisi#n de su consideraci#n a partir de un paradi/ma te#rico dominante en el campo de la ense&an'a de la len/ua. "lantea tam.i8n un inconveniente en la dimensi#n did0ctico-co/nitiva en tanto se propone la lectura de un te2to con 9erramientas %ue no son las apropiadas para ese o.Beto: a%uella cita, tomada presumi.lemente de 5eun van DiB^, varias veces repetida en pu.licaciones peda/#/icas 3 3a arrai/ada en cierto sentido com>n escolar, %ue sostiene %ue ;la literatura es un discurso social m0s< E3 %ue por ende podr0 ser tratado con los mismos a.ordaBes %ue el resto de los discursos socialesE constitu3e un eBemplo $la/rante de e2trapolaci#n 3 ter/iversaci#n de un enunciado te#rico en su utili'aci#n peda/#/ica. +a posi.ilidad de construir un campo espec7$ico de re$le2i#n, la constante reconsideraci#n de los marcos te#ricos a partir de los cuales se de$inir7a 9o3 el conocimiento escolar so.re la literatura 3 la .>s%ueda de alternativas interesantes en la propia pr0ctica involucran se/uramente este car0cter m0s o menos aut#nomo de la literatura en la escuela: 9asta %u8 punto la literatura %ue se ense&a en la escuela proviene de te2tos /enuinos, se relaciona con pr0cticas culturales concretas, evitando proponer su.productos escolares de escaso inter8s $ormativo. A su ve', involucra cuestiones espec7$icas relacionadas con la consideraci#n de la pr0ctica de lectura 3 las diversas modalidades de su implementaci#n en el aula. -e trata m0s precisamente de la cuesti#n did0ctica, %ue ser0 el se/undo eBe a desarrollar en este tra.aBo. +A I!-5I6N DID` 5I A Atro tema $undamental a la 9ora de plantear un estado de la cuesti#n acerca del lu/ar de la literatura en la escuela se re$iere las pr0cticas espec7$icas %ue se desarrollan en las aulas V!s la literatura ense&a.leW V u0les son los sa.eres escolares so.re la literaturaW V #mo se lee un te2to en la escuelaW VHu8 es ense&arW VHu8 es aprender literaturaW, son pre/untas %ue se re$ieren al desarrolle posi.le de una pr0ctica cu3as respuestas son actualmente variadas, inciertas, contradictorias 3 ricas en perspectivas de investi/aci#n. +a posi.ilidad de dar cuenta de un estado de las pr0cticas de ense&an'a de la literatura est0 atravesada por m>ltiples dimensiones. "or una parte, las consideraciones anteriores acerca de la relaci#n literatura/escuela 3 el concepto de autonom7a constitu3e una varia.le si/ni$icativa %ue in$luir0 en las pr0cticas de ense&an'a espec7$icas. "or eBemplo, en una propuesta de ense&an'a de la len/ua $uertemente anclada en la teor7a /ramatical 3 el la %ue el discurso literario tiene un valor estil7stico-normativo, es mu3 pro.a.le %ue los a.ordaBes usuales de los te2tos de la literatura tiendan a la descripci#n

/ramatical 3 ret#rica, prescindiendo de cual%uier pr0ctica de lectura %ue apunte a un tipo de tra.aBo interpretativo. 5am.i8n los llamados eBercicios de ;aprovec9amiento inte/ral del te2to< proponen tra.aBar el te2to literario a partir de los distintos niveles de an0lisis se&alados por el estructuralismo /ramatical. !n el caso de la tradici#n de la ense&an'a de la literatura en la escuela secundaria, donde el peso del sa.er esta.a puesto en el conocimiento enciclop8dico de la 9istoria de la literatura, en desmedro de la lectura de los propios te2tos, las tareas de aula se .asa.an en la memori'aci#n 3 repetici#n de in$ormaci#n como pr0cticas 9a.ituales. +o re%uerido a los alumnos era la memori'aci#n de $ec9as, datos .io/r0$icos 3 conte2tuales, acaso poes7as. !n el caso de %ue se inclu3eran lecturas de te2tos literarios, se solicita.a a los alumnos la producci#n de res>menes del ar/umento de las o.ras le7das como estrate/ia para el control del cumplimiento de las lecturas re%ueridas. "or $uera de estos modelos, es posi.le reconocer, a lo lar/o de la 9istoria de la ense&an'a, propuestas 3 e2periencias a las %ue /en8ricamente podr7amos llamar ;activas<, de$inidas a partir de la demanda de intervenci#n por parte del alumno %ue ellas e2iBan. !n el caso de las e2periencias reali'adas en la !scuela -erena de 4osario, podr7amos decir %ue esa consideraci#n cultural acerca de la literatura 3 del resto de las pr0cticas est8ticas tiene como correlato en el plano did0ctico la adopci#n de modalidades a las %ue podr7amos denominar de aprendi'aBe in$ormal: por eBemplo, la constante or/ani'aci#n de eventos culturales en los %ue participa.an escritores 3 otros artistas contempor0neos, est0 propiciando la $recuentaci#n de ciertos aspectos de la e2periencia art7stica, %ue se consideran de /ran impacto para los lectores 3 contempladores de arte en $ormaci#n. Ina concepci#n del ni&o 3 una idea so.re la in$ancia esta.an en la .ase de esta e2periencia en la %ue se con$ia.a plenamente en la capacidad creativa del ni&o.20 !n relaci#n con estrate/ias de tra.aBo alternativas en la escuela secundaria, se re/istran e2periencias interesantes desarrolladas por pro$esores de literatura %ue tendieron a apartarse de las pr0cticas 9a.ituales propiciadas por el 9istoricismo escolar, proponiendo actividades .asadas en una relaci#n productiva con la literatura. -in %ue podamos postular la e2istencia de una did0ctica sistem0tica, las e2periencias de los pro$esores !milio Alonso riado 3 Pos8 Gern0nde' oria, desarrolladas en diversos cole/ios secundarios durante las d8cadas de )9)0 3 )920,2) propusieron la producci#n de te2tos tanto cr7ticos como $iccionales como eBes centrales para el tra.aBo con la literatura en el aula. !l $luido intercam.io de producciones entre pro$esores 3 alumnos 3 entre alumnos entre s7, la puesta en relaci#n con variadas e2periencias como la asistencia asidua a $unciones de cine 3 teatro, la reali'aci#n de entrevistas a escritores o la pu)icaci#n de revistas escolares con contenido cultural 3 literario, dan cuenta de pr0cticas /enuinas reali'adas con /ran entusiasmo por diversos /rupos de adolescentes.

-.

. 1uiggrs, Adriana' scuela, democracia y orden 61)1@L1)=97, (uenos Aires, +alerna, 1))-, tomo &&& de Historia de la educaci#n en la Argentina. Base especialmente #arli, >andra' 2El campo de la ni"e!. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educacin 4ueva3. -1 . (ombini, +ustavo' /istoria y problemas de la ense"an!a de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina, op. cit.

!n los a&os sesenta, la 1idctica de la lectura creadora , de Mar7a Lortensia +acau,22 li.ro de /ran repercusi#n en su 8poca, aposta.a a ciertas virtudes creativas de ni&os 3 B#venes. !l li.ro parte de un dia/n#stico so.re las pr0cticas de lectura literaria en las escuelas secundarias ar/entinas en el %ue se o.serva, a partir de conversaciones in$ormales mantenidas con adolescentes, %ue la lectura produce en ellos un e$ecto de ;incomprensi#n< 3 ;a.urrimiento<, ;desa.rimiento< 3 ;$astidio<. omo respuesta a este estado de cosas, se proponen una serie de eBercicios destinados a promover una relaci#n prol7$ica entre la lectura de literatura 3 la producci#n de te2tos por parte de los alumnos. De esta manera, se trata.a de ;convertir al lector adolescente en cola.orador, personaBe, creador de pro3ectos completivos vinculados a la o.ra, polemista comprometido, testi/o presencial, relator de /ustos 3 vivencias, etc.<. !n cuanto a las pr0cticas de lectura, sin variar si/ni$icativamente el canon de lecturas 9a.itual en la escuela de la 8poca =Inamuno, +u/ones, "a3r#, +arra, asona, @erc9uno$$, Huiro/a, I.ar.ourou, Nal8 4o2lo, Mallea, @Ciraldes, @arc7a +orca, Gern0nde' de Morat7n, B8c%uer, Benavente, Mansilla, entre otros?, la propuesta se or/ani'a mediante un sistema de lecturas rotativas, lo %ue permite %ue cada alumno lea varias o.ras. !ste ;plan c7clico< se or/ani'a a trav8s de /rupos de tra.aBo 3 ;temas< o ;0n/ulos de en$o%ue<, %ue son m0s .ien actividades de escritura cr7tica o $iccional %ue, leBos de la memori'aci#n de datos ;li.rescos<, permitir0n al alumno dar cuenta de su ;Buicio propio<. A!tonomi#acin "e la literat!ra y pr*cticas "e ense+an#a Punto con el proceso de autonomi'aci#n de la lectura literaria en la escuela primaria %ue se da a partir de la producci#n de literatura in$antil de los oc9enta, se desarrollan tendencias did0cticas %ue podr7amos denominar antiintervencionistas<, se/>n las cuales la pr0ctica de ense&an'a de la literatura en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los alumnos con los te2tos. De manera /eneral, estas ;peda/o/7as del placer< postulan, a partir de una concepci#n rom0ntica de la lectura, una relaci#n naturali'ada entre los te2tos 3 los lectores siempre dispuestos a ser receptores entusiastas de las propuestas %ue se les acercan. !stas pr0cticas, asentadas en la idea de la e2istencia de un ;placer de lectura<, tienen su ori/en en la necesidad de ;desescolari'ar< las pr0cticas de lectura literaria, en el sentido de evitar todas a%uellas tareas %ue por su $inalidad enciclopedista, teoricista, etc., estar7an desvirtuando ese pacto natural %ue es el de la lectura por placer. !n la pr0ctica, los alumnos de.en leer el te2to, compartir impresiones con maestros 3 compa&eros 3, en nin/>n caso, prose/uir0 a la pr0ctica de lectura tarea escolar al/una. +a e2periencia de la lectura literaria, 'ona privativa de la ima/inaci#n, escenario de puesta en Bue/o de lo l>dico, territorio de lo /ratuito, de.e mantenerse incontaminada de las pesadas e interesadas car/as de las tareas escolares. Asimismo, estos discursos del placer de la lectura 9eredan parte de su contenido de las propuestas %ue vienen del 0m.ito de la educaci#n no $ormal. M0s espec7$icamente, todas a%uellas e2periencias did0cticas 3 de /esti#n cultural %ue se en/lo.an .aBo los nom.res de ;promoci#n de< o ;animaci#n a< la
--

. 5acau, ,ara /ortensia' +idctica de la lectura creadora, (uenos Aires, Oapclus!, 1)@?.

lectura. -e trata de e2periencias %ue, en /eneral, incentivadas desde pol7ticas culturales 3 educativas espec7$icas, .uscan tra.aBar con una interpelaci#n diri/ida al suBeto pasi.le de iniciarse como lector 3 %ue, de.ido a los 0m.itos en %ue se desarrollan, su.ra3an ese car0cter $undamentalmente e2traescolar como una caracter7stica e2clu3ente. !stas pr0cticas 9ar0n 9incapi8 en los componentes l>dicos de las propuestas con la posi.ilidad de desli/arse completamente de las demandas curriculares de postular un sa.er so.re la literatura. -i la productividad de las relaciones de pr8stamo e intercam.io entre pr0cticas de educaci#n $ormal 3 no $ormal a>n no 9a sido de.idamente inda/ada, se impone en este caso deBar a.iertos interro/antes so.re la pertinencia de estas tendencias desescolari'antes a la 9ora de pensar la escuela como el 0m.ito por e2celencia para la democrati'aci#n de las pr0cticas de lectura: acaso podr7amos sostener %ue las pr0cticas de ense&an'a literaria 9a.r0n de apo3arse necesariamente en tareas espec7$icas desarrolladas en el aula 3 %ue re%uieren de la constante intervenci#n del maestro, sin %ue esto va3a en desmedro de la construcci#n de una relaci#n con la literatura atractiva e interesante. De /ran incidencia dentro de esta l7nea es, se/>n nuestro an0lisis, la llamada teor7a transaccional de 4osen.latt. !n su tra.aBo !a !iteratura como e,$loraci'n, la autora postula la idea de %ue cada lectura es un encuentro particular %ue involucra a un lector particular 3 un te2to particular .aBo circunstancias particulares. !n$ati'a la necesidad de un descu.rimiento personal, esto es, dice 4osen.latt, est8tico<, por parte del lector, antes de %ue el te2to pueda convertirse en un o.Beto de estudio. Distin/ue asimismo lo %ue denomina una lectura ;e$erente<, en la %ue el lector se preocupa por lo %ue va o.tener despu8s de leer como in$ormaci#n o como soluci#n a un pro.lema, etc., de una lectura %ue denomina ;est8tica<, %ue involucra al lector desde una perspectiva ;m0s vivencial<, relacionada con %ue vive 3 e2perimenta en su relaci#n con el te2to durante la lectura. !sta teor7a apela a una naturali'aci#n de la relaci#n entre el lector 3 el te2to, a la ve' %ue parece desconte2tuali'ar esta posi.ilidad ne/ando los sentidos con$lictivos, compleBos, pro.lem0ticos 3 %ui'0 poco e2itosos de al/unas e2periencias de aprendi'aBe en ciertos conte2tos. !stas peda/o/7as del placer 9an sido cuestionadas desde distintas voces %ue, en /eneral, postulan la necesidad de reconsiderar esta posici#n de desescolari'aci#n de la ense&an'a literaria a $avor del desarrollo de nuevas e2periencias %ue a$ronten la tarea de tra.aBo con la literatura en el aula. 2* Atro tipo de pr0cticas desarrolladas en diversas escuelas durante los >ltimos a&os propician momentos circunscriptos para la pr0ctica de lectura. De manera m0s o menos sistem0tica, a nivel del aula o con la participaci#n de la instituci#n escolar en su conBunto, se desarrollan e2periencias como la 9ora del cuento, los planes de lectura silenciosa sostenida, el taller de lectura, entre otras, con diversos matices en cuanto al tipo de actividades 3 %ue estar7an proponiendo la inculcaci#n de 90.itos %ue a$ectan la vida cotidiana escolar. 2D
-9

. 1ara un desarrollo de las ideas de :osenblatt vase %ubois, ,ara Eugenia' l proceso de lectura, de la teora a la prctica, (uenos Aires, Aique, 1)8). >obre posturas que discuten las llamadas pedagogas del placer vase ,ontes, +raciela' La frontera ind#mita, ,Aico, Eondo de #ultura Econmica, 1))) y %a! > nico, ,ora' 20n manoseado y poco claro concepto de placer3, (uenos Aires, Eichas de la #tedra %idctica Especial y 1rcticas de la Ense"an!a en 5etras, <pEI5, Eacultad de Eilosofa y 5etras, 0niversidad de (uenos Aires, -....
-=

. +iba$a, Elena' La cultura de la escuela, (uenos Aires, Aique, 1))-.

+a lectura postulada como un valor universal e indiscuti.le 3 la llamada ;p8rdida del 90.ito de la lectura< operan como un tel#n de $ondo amena'ante $rente al cual la instituci#n, los directivos, los docentes, los .i.liotecarios 3, a veces, la comunidad escolar en su conBunto, inclu3endo a los padres, toman cartas en el asunto para intentar su.sanar una situaci#n %ue es perci.ida como altamente ne/ativa. !n la escuela media, las tendencias dominantes se 9a.7an reducido al presti/ioso conocimiento 9ist#rico de la literatura, %ue desde el punto de vista did0ctico se limita.a al estudio memor7stico de $ec9as, nom.res de autores, de o.ras, caracteri'aciones de movimientos est8ticos 3 correlaciones temporales con acontecimientos 9ist#rico-pol7ticos coet0neos a las producciones literarias. omo 3a diBimos, los a&os oc9enta marcan una crisis si/ni$icativa de este modelo, reiteradamente cuestionado 3, sin em.ar/o, podemos a$irmar %ue no se reconoce a partir de esta crisis el desarrollo de alternativas did0cticas en el campo literario. Ni si%uiera la teor7a literaria en su versi#n m0s ortodo2a de ;caB#n de 9erramientas< proveedor de ;modelos de an0lisis<, como podr7an 9a.er sido al/unas aplicaciones del estructuralismo, lle/# a incidir en las pr0cticas de ense&an'a. !n al/>n sentido, podr7amos destacar a%uellas l7neas de tra.aBo provenientes de los talleres de escritura %ue, al tomar el te2to literario como prete2to para la producci#n o como te2to-producto al te2to literario, estar7an postulando un tra.aBo de lectura 3 escritura con la literatura. -in em.ar/o, podr7amos decir %ue estas propuestas no alcan'aron una repercusi#n /enerali'ada ni $ueron comprendidas como una alternativa de tipo activa para la ense&an'a literaria. -e trata entonces de un escenario devastado en cuanto a la ausencia de un paradi/ma te#rico sustitutivo de la decadente 9istoria literaria, a la ve' %ue poco productivo en cuanto a pr0cticas %ue tiendan a reconocer un cierto car0cter sistem0tico. !sta situaci#n propone variados desa$7os %ue de.en ser o.Beto de desarrollos de investi/aci#n 3 ense&an'a en todos los niveles educativos. -i se/uimos al didacta 3 lin/Cista Bronc^ardt 2, cuando se re$iere a la did0ctica de la len/ua $rancesa como el espacio de construcci#n de ;una utop7a indispensa.le<, podemos postular entonces este mismo sentido de utop7a al re$erirnos a una did0ctica de la literatura como nuevo campo de inda/aci#n en $lorecimiento. Ten"encias "e la in%esti acin en la "i"*ctica "e la literat!ra +as tendencias de los >ltimos a&os muestran, en al/unos sectores de la ense&an'a 3 en todos los niveles as7 como en la investi/aci#n universitaria, una preocupaci#n por encontrar nuevas estrate/ias de a.ordaBe del te2to literario a partir de distin/uir su especi$icidad 3 di$erencia respecto del resto de los discursos sociales. !s precisamente el predominio de los modelos lin/C7sticos impuestos a trav8s del curr7culum o$icial 3 en la ma3or7a de los li.ros de te2to lo %ue 9a motivado a /rupos de investi/adores 3 docentes a .uscar nuevas 9erramientas de a.ordaBe, nuevos 9ori'ontes para la lectura 3
-?

-?. (roncJardt, HeanL1aul y (ernard >chneuPly' 25a didctica del francs como lengua materna' la emergencia de una utopa indispensable3, en Eichas de #tedra, 0niversidad de (uenos Aires, op$ cit$

nuevas e2periencias en .usca de construir una did0ctica sistem0tica %ue d8 cuenta de las pr0cticas de ense&an'a literaria. !n la actualidad e2iste un campo en $ormaci#n al %ue podr7amos denominar ;did0ctica de la literatura<, de car0cter multidisciplinario, %ue sumar7a a los aportes de la teor7a literaria los de los estudios co/nitivos %ue vienen mostrando su desarrollo propio 3 su productividad en el campo de la did0ctica de la len/ua. -e/uramente, desde una l7nea co/nitiva ;no ortodo2a<, desde una vertiente socio-9ist#rico-cultural, ser7a posi.le tra.aBar con aspectos espec7$icos de la comprensi#n de los te2tos literarios. !s, sin duda, el tra.aBo del psic#lo/o Perome Bruner el %ue a.re perspectivas interesantes para pensar nuevos desarrollos en la did0ctica de la literatura. !n su li.ro 8ealidad mental y mundos $osibles,2Q Bruner plantea el desa$7o de inda/ar en torno a una psicolo/7a de la actividad del lector %ue permita dar cuenta de los procesos de comprensi#n de los te2tos literarios. !sta necesidad de Bruner de conocer la actividad espec7$ica del lector com>n coincide con cierta cr7tica $ormulada por el soci#lo/o $ranc8s "ierre Bourdieu 21 cuando o.Beta los conceptos de lector ;modelo<, ;impl7cito<, ;in$ormado<, %ue postulan las distintas teor7as de la recepci#n, en las %ue este lector ima/inado por la teor7a coincide con el lector culto 3 3a $ormado %ue es en realidad el propio cr7tico e investi/ador %ue produce la teor7a. -ur/e entonces la necesidad de construir una teor7a del lector emp7rico en situaci#n de lectura, espec7$icamente en el 0m.ito escolar, %ue de.e construirse a partir de una .ase multidisciplinaria con aportes de la teor7a literaria, la psicolo/7a co/nitiva, la sociolo/7a, la etno/ra$7a, entre otras. "ara ello, Bruner lleva adelante una investi/aci#n en la %ue parte de una e2periencia de renarraci#n de un te2to de Pames Po3ce. A.serva, Bruner, %ue las di$erentes ;trans$ormaciones< Een tanto mecanismos ret#ricos constructores del car0cter $iccional del te2to literarioE %ue esta.an presentes en el te2to ori/inal =5)? son recuperadas, por un asiduo lector adolescente, en el te2to oral %ue sur/e de la renarraci#n =52?. +as investi/aciones de +iliana 5olc9ins^3 3 Ana 5e.erovs^3 2R %ue 9an se/uido la 9uella inau/urada por Bruner muestran c#mo, en e2periencias de lectura 3 demanda de renarraci#n de narraciones sencillas, reali'adas con ni&os pe%ue&os, estas trans$ormaciones en el nivel del discurso Ecomo ciertas ;cualidades %ue enri%uecen lo narrativo<, se/>n de$inen las autorasE no son retomadas. +as nuevas narraciones orales se anclan so.re un es%uema .0sico de ;principio-nudo-desenlace< sin %ue se recuperen aspectos relacionados con la distinci#n entre discurso e 9istoria, se omiten procedimientos de anticipaci#n 3 retroceso en el orden de presentaci#n de los sucesos 3 se despoBa al te2to de sus conectores l#/ico-temporales. !n nuestras propias investi/aciones, llevadas a ca.o con pro$esores de la ciudad de "aran0 3 en la carrera de especiali'aci#n en ense&an'a de la len/ua 3 la literatura de la Iniversidad Nacional de #rdo.a, 29 9emos o.servado la
-@ -* -8

. (runer, Herome' *ealidad mental y mundos posibles, (arcelona, +edisa, 1)8@. . (ourdieu, 1ierre' Las reglas del arte, (arcelona, Anagrama, 1))?.

. DolchinsJy 5andsmann, 5iliana' Aprendiza&e del lengua&e escrito, (arcelona, Anthropos, 1))9 y DeberovsJy, Ana' -s all de la alfabetizaci#n, (uenos Aires, >antillana, 1))? 6especialmente el captulo ? 2#omponer teAtos37.
-)

. #urso dictado desde agosto hasta octubre de 1))@ en A+,E: 6Asociacin gremial de ,aestros de Entre :os7, en la ciudad de 1aran en convenio con el 1rograma 25a 0(A y los profesores3 de la >ecretara de EAtensin 0niversitaria de la 0(A. Al respecto vase (ombini, +ustavo' 25a ense"an!a de

recurrencia de los pro.lemas planteados por las investi/aciones mencionadas 3 al/unos m0s espec7$icos relacionados con los te2tos literarios seleccionados. "or eBemplo, di$icultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior de un te2to: di$icultades para distin/uir autor 3 narrador en di$erentes te2tos 3, especialmente, en te2tos en primera persona. +a posi.ilidad de detectar estos pro.lemas a partir de la propia pr0ctica de los pro$esores tiene un impacto importante en su capacitaci#n, pues $ue posi.le, en el marco de una pr0ctica de investi/aci#n-acci#n, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos pro.lemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones si/ni$icativas so.re la pr0ctica. De esta $orma, los docentes descu.rieron %ue seleccionar un te2to para llevar al aula es un tipo de decisi#n %ue involucra aspectos %ue no se limitan a la consideraci#n de criterios tem0ticos o 9istorio/r0$icos. Atra investi/aci#n %ue vale la pena mencionar es la %ue lleva adelante la pro$esora arolina uesta en la Iniversidad Nacional de +a "lata. "artiendo de la cate/or7a de ;lector no especialista<, en esta investi/aci#n se consideran las 9ip#tesis %ue alumnos de nivel secundario 3 preuniversitarios reali'an a partir de la lectura de diversos te2tos literarios. !sta investi/aci#n demuestra asimismo la productividad de la etno/ra$7a como metodolo/7a apropiada para el an0lisis de las pr0cticas de lectura en situaciones escolares. *0 5anto en la escuela primaria como en la escuela media, as7 como en los niveles terciario 3 universitario E%ue no 9emos considerado en este tra.aBoE, el pro.lema de la ense&an'a de la literatura, como o.Beto de investi/aci#n did0ctica e 9ist#rica 3 como campo de e2perimentaci#n en relaci#n con nuevas pr0cticas, propone un campo en desarrollo de /ran productividad. Ir/e se/uramente ampliar los 9ori'ontes, pues no es posi.le circunscri.ir los marcos de re$erencia a las disciplinas lin/C7stico-literarias. +os aportes cruciales en cuanto a la reconsideraci#n del o.Beto %ue aportan los estudios culturales, la mirada cr7tica de la sociolo/7a de la cultura, las re$le2iones interesantes de la $iloso$7a-$undamentalmente en relaci#n con concepciones de la lecturaE, las claves conceptuales de al/unas tendencias dentro de los estudios co/nitivos, las 9erramientas espec7$icas de la etno/ra$7a aplicada al campo educativo son al/unas de las l7neas posi.les para la reconsideraci#n de un campo en $ormaci#n %ue, sin duda, de.e reali'ar una apuesta multidisciplinaria.

ap7tulo *.
la literatura puesta al da3, en "ersiones, (uenos Aires, 0niversidad de (uenos Aires, A"o B&, 4 C *L8, 1))*. 9. #uesta, #arolina' 25os diversos modos de leer literatura' el gnero gtico como patrn de lectura del p blico lector3, (uenos Aires, Eichas de la #tedra %idctica Especial y 1rcticas de la Ense"an!a en 5etras, G1EI5, Eacultad de Eilosofa y 5etras, 0niversidad de (uenos Aires, -....

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IN54ADI I6N Lo3, en la escuela, la /ram0tica incomoda. Al/una ve' $ue .ella, e$iciente 3 nadie duda.a de su poder para 9acer escri.ir .ien 3 or/ani'ar el pensamiento. +a escuela le a.ri# las puertas 3 ella se puso a su servicio. on el transcurso del tiempo, el deslum.ramiento inicial se dilu3# a $avor de propuestas m0s B#venes 3 seductoras. Actualmente la escuela no sa.e mu3 .ien %u8 9acer con ella: si mantener la relaci#n =3 .aBo %u8 t8rminos? o e2pulsarla de$initivamente. "ara pensar el lu/ar %ue de.e tener la /ram0tica en la escuela, en este momento se proponen por lo menos cuatro versiones. Huienes contin>an a$irmando %ue su ense&an'a es $undamental para leer 3 escri.ir meBor, le si/uen dando el papel prota/#nico. Huienes consideran %ue su rol es irrelevante, escri.en su acta de de$unci#n. Huienes sostienen, con m0s o menos convicci#n, %ue 9ace al/>n aporte, le asi/nan el papel de ;e2tra<. "or >ltimo, %uienes de$ienden %ue directa o indirectamente es imprescindi.le, la u.ican como prota/onista Bunto con otros sa.eres so.re la len/ua 3 la literatura. Antes de iniciar un recorrido m0s minucioso por el li.reto de estas posturas, aclararemos de %u8 estamos 9a.lando cuando 9a.lamos de ;/ram0tica<. #untos de partida !l t8rmino ;/ram0tica< tiene un ori/en /rie/o, 7ntimamente emparentado con la noci#n de ;arte<: de a%u7 %ue su estudio se a.ordara con la $inalidad de corre/ir 3 meBorar el 9a.la cotidiana 3 preservar as7 el ;arte< de la escritura literaria. on esta meta, pensadores /rie/os 3 romanos inclu7an en los tratados /ramaticales m>ltiples cuestiones %ue 9o3 no podr7amos considerar como partes de una misma disciplina: la lectura, la pronunciaci#n, la cr7tica literaria, la etimolo/7a, las $i/uras ret#ricas, las partes de la oraci#n, las letras, las s7la.as, la construcci#n del verso, la prosodia, la orto/ra$7a, la sinta2is. +a primera /ram0tica de una len/ua romance $ue la de Antonio Ne.riBa, pu.licada en )D92. -u aparici#n estuvo li/ada al momento 9ist#rico-pol7tico de !spa&a: la supremac7a del reino de astilla .usc# consolidarse a trav8s de la uni$icaci#n de la len/ua 9a.lada en todo el territorio espa&ol: la /ram0tica de Ne.riBa $ue uno de los eBes de esa imposici#n. !n el si/lo MM, la Gramtica de la 4eal Academia !spa&ola =)9*)? no a.andona la tradici#n normativa, %ue atraves# a la /ram0tica desde su ori/en. !s este o.Betivo normativo-peda/#/ico de la /ram0tica tradicional, Bunto con la descripci#n de la len/ua propuesta por la 4eal Academia, el %ue domin# la ense&an'a de la /ram0tica en la escuela ar/entina durante la primera mitad del si/lo MM. Actualmente, 9a.lar de /ram0tica re%uiere %ue di$erenciemos entre dos /randes 0m.itos: el de la lin/C7stica 3 el escolar. +a lin/C7stica es una disciplina cu3o o.Beto de estudio es el len/uaBe, al %ue a.orda desde mu3 distintas perspectivas. ada una de estas perspectivas constitu3e una rama de la lin/C7stica %ue toma un aspecto del len/uaBe, es decir, %ue lo recorta de al/>n modo para estudiarlo.

!n el campo de la lin/C7stica, el t8rmino ;/ram0tica< se aplica a dos ramas 3, por lo tanto, a dos o.Betos mu3 di$erentes: la oraci#n 3 el te2to. -e distin/ue as7 entre /ram0tica oracional 3 /ram0tica te2tual. +a primera tiene como unidad m02ima la oraci#n 3 desde un punto de vista restrin/ido comprende dos partes: la mor$olo/7a 3 la sinta2is: para otros especialistas inclu3e, adem0s, la $onolo/7a 3 la sem0ntica. !stas cuatro partes de la /ram0tica estudian distintos aspectos de la len/ua: c +a $onolo/7a investi/a los sonidos de las len/uas, las re/las de com.inaci#n de esos sonidos 3 otros aspectos como la entonaci#n 3 el acento. c +a mor$olo/7a se ocupa del an0lisis interno de las pala.ras, es decir, de los mor$emas =partes de la pala.ra %ue tienen si/ni$icado? %ue las constitu3en =ra7ces, su$iBos, pre$iBos?. c +a sinta2is anali'a c#mo se com.inan las pala.ras para $ormar oraciones 3 construcciones menores. c +a sem0ntica estudia el si/ni$icado de las pala.ras 3 de las construcciones. As7 como la oraci#n constitu3e la unidad ma3or de la /ram0tica oracional, el te2to es la unidad .0sica de la /ram0tica te2tual. !sta >ltima parte del supuesto de %ue el te2to puede ser estudiado a la manera en %ue se estudian las oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en situaciones concretas. !s as7 como, en esta perspectiva, el te2to es considerado la unidad del nivel te2tual, de la misma manera %ue la oraci#n es la unidad del nivel sint0ctico, el mor$ema lo es del nivel mor$ol#/ico, etc. !n este art7culo, restrin/imos el uso del t8rmino ;/ram0tica< a la /ram0tica oracional, en su sentido amplio. !n cuanto al escenario escolar, aclarar %u8 se entiende por ;/ram0tica< es una tarea m0s ardua, 3a %ue implica dar cuenta de las relaciones entre dos espacios sociales di$erentes: el de la disciplina 3 el de la escuela. !n el terreno de la lin/C7stica =como en el de cual%uier campo especiali'ado?, los sa.eres cient7$icos se producen 3 circulan en un 0m.ito social con caracter7sticas propias en relaci#n con los participantes =investi/adores o cient7$icos? 3 con o.Betivos vinculados a tareas de investi/aci#n =producci#n de conocimiento?. !n el 0m.ito escolar, por su parte, los participantes 3 los o.Betivos son otros. !n $unci#n de esas di$erencias, el conocimiento producido en el 0m.ito cient7$ico en torno a un tema =por eBemplo, la noci#n de oraci#n, de pronom.re, de co9esi#n? ser0 necesariamente di$erente del conocimiento %ue so.re ese mismo tema circular0 en la escuela. !ste $en#meno de pasaBe 3 trans$ormaci#n de un tipo de sa.er =el cient7$ico? a otro tipo de sa.er =el escolar? es lo %ue se conoce con el nom.re de ;transposici#n did0ctica< = 9evallard, )99R?. !ntonces, podemos pensar la e2istencia de lu/ares diversos de producci#n de sa.eres, lu/ares con 9istorias, $unciones sociales, estructuras 3 modalidades de $uncionamiento espec7$icas. Desde este punto de vista, podemos cali$icar los sa.eres en $unci#n de los lu/ares de los %ue emanan: sa.eres cient7$icos, sa.eres de e2periencia, sa.eres escolares, sa.eres de sentido com>n, etc. !n este marco, la didacti'aci#n o transposici#n did0ctica de los sa.eres cient7$icos supone la trans$ormaci#n de esos sa.eres producidos en una es$era cultural %ue tiene restricciones institucionales $undadas en la

investi/aci#n, en sa.eres aptos para la es$era escolar, %ue posee actores 3 $inalidades di$erentes. "lantear %u8 si/ni$ica la /ram0tica en la escuela implica tener en cuenta el $en#meno de transposici#n did0ctica. De all7 %ue, para recorrer los cuatro $inales %ue actualmente se proponen para el romance entre la escuela 3 las teor7as lin/C7sticas, sea necesario mostrar di$erencias 3 acercamientos entre la es$era cient7$ica 3 la es$era escolar. !n este recorrido ser0 inevita.le reconstruir al/unos momentos de la 9istoria. +A !N-!JANKA D! +A @4AM`5I A BAPA +A 5I5!+A D! +A@4AM`5I A- I!N5GI A1. !l deslum"ramiento +os antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela 3 las teor7as lin/C7sticas se remontan a )9)Q, cuando se pu.lica en @ine.ra la primera edici#n del %urso de !ing:stica General de Gerdinand de -aussure, donde se desarrollan nociones .0sicas para la lin/C7stica moderna. !ntre ellas, los conceptos de ;len/ua< 3 ;9a.la< desempe&ar0n un papel prota/#nico en nuestra 9istoria: al mismo tiempo in$luir0n $uertemente en el rum.o de las investi/aciones posteriores. on el $in de darle a la lin/C7stica el status de disciplina cient7$ica 3 de asi/narle un o.Beto de estudio .ien delimitado, -aussure propone dividir el len/uaBe en dos partes: la ;len/ua< 3 el ;9a.la<, 3 privile/ia el estudio de la primera por so.re la se/unda:
La3 %ue colocarse desde el primer momento en el terreno de la len/ua 3 tomarla como norma de todas las otras mani$estaciones del len/uaBe. S...T la len/ua parece ser lo >nico suscepti.le de de$inici#n aut#noma S...T. "ero V%u8 es la len/uaW "ara nosotros, la len/ua no se con$unde con el len/uaBe: la len/ua no es m0s %ue una determinada parte del len/uaBe, aun%ue esencial. !s a la ve' un producto social de la $acultad del len/uaBe 3 un conBunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el eBercicio de esa $acultad en los individuos. 5omado en su conBunto, el len/uaBe Sdado %ue adem0s de la len/ua inclu3e el 9a.la, 3 de.ido a esta >ltimaT es multi$orme 3 9eter#clito: a ca.allo en di$erentes dominios, a la ve' $7sico, $isiol#/ico 3 ps7%uico, pertenece adem0s al dominio individual 3 al dominio social: no se deBa clasi$icar en nin/una de las cate/or7as de los 9ec9os 9umanos S...T. +a len/ua, por el contrario, es una totalidad en s7 3 un principio de clasi$icaci#n =Gerdinand de -aussure, )9RR, p0/. *1?.

"uesto %ue el 9a.la o uso de la len/ua es caracteri'ada como asistem0tica, 9etero/8nea e individual, el lin/Cista sui'o eli/e la len/ua o sistema de la len/ua como o.Beto de estudio de la Boven disciplina, dado su car0cter sistem0tico, 9omo/8neo 3 social. !sta distinci#n entre dos o.Betos opuestos 3 la elecci#n de uno en detrimento del otro $uncionaron como ;el to%ue de di$untos< del estudio del uso, 3a %ue la lin/C7stica se dedicar0 durante muc9as d8cadas =3 casi e2clusivamente? al estudio del sistema 3 rele/ar0 a un lu/ar mar/inal el estudio del 9a.la o uso de la len/ua en situaciones comunicativas concretas. !l pro/rama $ormulado e iniciado por -aussure es asumido por distintas escuelas %ue con$ormaron lo %ue 9o3 conocemos como estructuralismo. !l ras/o com>n de estas escuelas =escuela de "ra/a, descriptivismo,

/losem0tica, distri.ucionalismo, estructuralismo ta2on#mico? es %ue todas parten del supuesto de %ue el len/uaBe es una estructura o sistema con$ormado por niveles. !n otras pala.ras, lo %ue sostienen es %ue el comportamiento lin/C7stico de los seres 9umanos no de.e ser estudiado como una serie de $en#menos aislados, sino como un sistema =conBunto de elementos interrelacionados?. !sta pre$erencia por el estudio de ;lo sistem0tico< no s#lo caracteri'ar0 a la corriente estructuralista, 9e/em#nica en el campo de la disciplina 9asta los a&os setenta, sino tam.i8n a la /ram0tica /enerativa, desarrollada por Noam 9oms^3 a partir de $ines de los cincuenta. -i .ien esta >ltima corriente sur/e como una $uerte reacci#n contra el estructuralismo, tam.i8n considera %ue la lin/C7stica de.e ocuparse de los aspectos sistem0ticos del len/uaBe 3 no del uso. +a di$erencia m0s importante entre el estructuralismo 3 el /enerativismo radica en %ue mientras el primero se limita a descri.ir esa estructura, el se/undo se propone no s#lo descri.ir los elementos 3 re/las de esa estructura, sino tam.i8n e2plicar por %u8 los elementos 3 re/las son esos 3 no otros. !n este sentido, plantea la 9ip#tesis de %ue todos los seres 9umanos nacemos dotados de una $acultad %ue nos permite ad%uirir cual%uier len/ua 9umana, 3 %ue esa $acultad est0 con$ormada =a un nivel mu3 a.stracto? por un conBunto de elementos .0sicos 3 re/las o principios mu3 /enerales. Atra importante di$erencia entre estructuralismo 3 /enerativismo es %u8 niveles privile/ian en su concepci#n del len/uaBe 3, por lo tanto, en su estudio. Inicialmente, el estructuralismo se a.oca $undamentalmente a descri.ir los sistemas $onol#/ico 3 mor$ol#/ico, menos el sistema sint0ctico, 3 deBa casi de lado el estudio del nivel sem0ntico: esta decisi#n se $undamenta en considerar %ue no es posi.le avan'ar en el estudio de los niveles superiores 9asta no 9a.er a/otado la investi/aci#n de los niveles in$eriores. !n otras pala.ras, no considera plausi.le estudiar el sistema mor$ol#/ico de una len/ua si antes no se 9a descripto de manera e29austiva el sistema $onol#/ico de esa len/ua, 3 as7 sucesivamente. !l /enerativismo rompe con esta tradici#n colocando en el centro la sinta2is 3, dentro de ella, la mor$olo/7a $le2iva: la $onolo/7a 3 la sem0ntica %uedan rele/adas a un se/undo plano, puesto %ue se consideran dependientes de la sinta2is. V u0les $ueron los ecos de estos movimientos en la escuelaW !n la Ar/entina, el ma3or 3 casi e2clusivo dominio lo tuvo el estructuralismo, en tanto %ue el /enerativismo in$lu3# a partir de los a&os oc9enta 3 s#lo en al/unas re/iones de nuestro pa7s. !n am.os casos, los contenidos curriculares re$leBaron ese dominio en la selecci#n de contenidos vinculados al sistema de la len/ua. !n la pr0ctica, esta decisi#n llev# a %ue el estructuralismo destitu3era en la escuela el paradi/ma tradicional de la /ram0tica, cu3a orientaci#n era predominantemente normativa. !ste despla'amiento, leBos de reali'arse de manera pac7$ica, tuvo lu/ar en medio de un acalorado de.ate, %ue dur# m0s de veinte a&os. As7 lo evidencian muc9as pu.licaciones de la 8poca, %ue perci.en el cam.io como posi.ilidad de creaci#n o como $uente de di$icultades:
!l pro$esor de /ram0tica, en la actualidad, de.e tener presente %ue su disciplina se 9alla en un per7odo de crisis =dir7amos, una ;crisis de crecimiento<?, e2periencia por la cual tam.i8n otras ciencias =la matem0tica, la $7sica, la l#/ica, la psicolo/7a? 9an pasado o est0n pasando sin desmedro. Mientras dure el per7odo de crisis, la situaci#n de aparente caos Eo, por lo menos, de caos creador, es decir, positivoE veda al pro$esor de /ram0tica la comodidad, %ue es dada a otros

cole/as m0s a$ortunados, de se/uir una v7a pr0cticamente >nica 3 un0nimemente reconocida 3 aceptada. +os inne/a.les inconvenientes %ue esto tiene se ven, creemos, compensados de so.ra por lo %ue si/ni$ica como posi.ilidades creadoras para el pro$esor mismo 3 para los propios estudiantes: de.er7a ser, no desalentador, sino apasionante ver crecer 3 or/ani'arse ante nuestros propios oBos una disciplina cient7$ica =P. Balderrama 3 P. -i.erm9art, )9Q9?. SlaT @ram0tica estructural S...T por ser actitud relativamente nueva en el campo de la +in/C7stica se tropie'a en ella con dos di$icultades importantes. !n primer lu/ar, la terminolo/7a so.re la %ue a>n no nos 9emos puesto de acuerdo, por lo menos, en medida acepta.le: en se/undo lu/ar, dada la renovaci#n cient7$ica %ue a%u8lla importa, 9asta %u8 punto de.e suministrarse al Boven reci8n iniciado en estudios de esta naturale'a S(T Dentro de nuestro modestos prop#sitos: una /u7a para el estudiante, a la %ue siempre ser0 indispensa.le la pala.ra insustitui.le del pro$esor, 9emos .uscado un t8rmino medio, sin e2ceso de es%uematismo pero, tampoco, sin lle/ar a un tecnicismo re.uscado o erudito, desde lue/o inaccesi.le 3, so.re todo, inc#modo para muc9ac9os cu3a edad, en sus tres cursos de /ram0tica, oscila entre los doce 3 los %uince a&os =A. Beren/uer arisomo, )9QR, p0/. 9?.

+os principales ar/umentos de %uienes de$end7an el in/reso de la /ram0tica estructural en la escuela esta.an impre/nados del esp7ritu cienti$icista de la 8poca 3 e29i.7an los tro$eos /anados por el estructuralismo en el seno de la disciplina. V"or %u8 ;!l deslum.ramiento< es el t7tulo de este par0/ra$oW "or%ue, como todos sa.emos, el em.eleso por los nuevos paradi/mas llev# a %ue los de$ensores del estructuralismo /anaran la partida 3 dominaran la ense&an'a de la /ram0tica en la escuela durante varias d8cadas. +a ilusi#n %ue los /uia.a era la creencia de %ue la re$le2i#n so.re la /ram0tica de la propia len/ua llevar7a naturalmente a los alumnos a 9a.lar 3 a escri.ir pro/resivamente meBor. 2. Las traiciones Ina ve' superado el deslum.ramiento inicial, comen'aron a sucederse al/unos reveses %ue $isuraron la promisoria relaci#n entre la escuela 3 la /ram0tica estructural. +a primera traici#n se 9i'o evidente cuando la escuela descu.ri# %ue 9a.7a sido v7ctima de un en/a&o: el estructuralismo 9a.7a prometido =por%ue 8l mismo lo cre7a? %ue, aprendiendo /ram0tica, los alumnos ;naturalmente< se e2presar7an meBor. !l tiempo demostr# %ue esto no era as7. !n los a&os cuarenta, al/unos promotores del estructuralismo sosten7an %ue la /ram0tica en la escuela de.7a conservar la $inalidad normativa %ue 9a.7a desarrollado la /ram0tica tradicional. +a di$erencia con este modelo anterior estri.a.a en %ue considera.an necesario sustituir sus descripciones 3a perimidas por las descripciones, m0s acertadas, del modelo estructuralista.
+a /ram0tica %ue 9o3, en )9D*, se ense&a todav7a en la ma3or7a de las escuelas 3 cole/ios con sus sustantivos nom.re de las sustancias, los adBetivos nom.res de las cualidades, los pronom.res %ue est0n en lu/ar del nom.re, el /8nero i/ualado con el se2o, etc., etc., est0 a la altura de la astronom7a %ue ima/ina.a a la 5ierra como un disco %uieto en medio del universo, el -ol 3 la +una E3a ven ustedes %ue puede acertar en al/>n detalleE dando vuelta a su derredor.

!sa astronom7a 3 esa /ram0tica son de la misma $ec9a 3 de la misma mentalidad. +a astronom7a 3a 9ace si/los %ue perdi# sus >ltimos de$ensores: la /ram0tica todav7a los cuenta por millares =A. Alonso, )9D*, p0/. 9,?.

omo 3a vimos, los partidarios del estructuralismo /anaron la .atalla 3 sus descripciones de la len/ua se impusieron en todos los documentos de la 8poca destinados a la ense&an'a secundaria, 3 lentamente tam.i8n /anaron un terreno 9asta entonces impensa.le: los primeros /rados de la escuela primaria. -in em.ar/o, los a&os evidenciaron %ue por m0s modernos 3 cient7$icamente acepta.les %ue sean los conceptos ense&ados, 8stos no dar0n como resultado natural el desarrollo de las 9a.ilidades en la producci#n oral 3 escrita. +a se/unda traici#n, espera.le de cual%uier teor7a cient7$ica %ue se convierta en o.Beto de ense&an'a, $ue resultado del e2ceso de credulidad por parte de la escuela. -i .ien antes del in/reso del estructuralismo a la escuela, distintos peda/o/os alertaron so.re el error de introducir en el aula conceptos no ase%ui.les para los alumnos, las /ram0ticas escolares, con el prurito de no traicionar la verdad cient7$ica, introduBeron de$iniciones %ue de tan compleBas resulta.an in>tiles. De esta manera, a mediados de si/lo, las /ram0ticas escolares dan el mismo paso en $also %ue 9a.7a dado la ense&an'a de la /ram0tica tradicional, acertadamente criticada por +en' a comien'os de si/lo:
S...T la ense&an'a de la /ram0tica, si se da, no e2ceda los l7mites de la capacidad de los alumnos, en particular no se den de$iniciones $alsas o m0s .ien %ue no se d8 nin/una, 3a %ue las de$iniciones /ramaticales cient7$icamente correctas son tan di$7ciles de e2plicar %ue son pr0cticamente in>tiles, pues se reducir7an a un aprendi'aBe de una $#rmula sin contenido =4. +en', )9)2?.

!n otras pala.ras, una de$inici#n propuesta en un 0m.ito cient7$ico, por el 9ec9o de estar diri/ida a e2pertos, tiene tal /rado de densidad conceptual %ue resulta imposi.le de comprender por un alumno de la escuela primaria o secundaria. !n$rentado a la e2i/encia de su aprendi'aBe, el estudiante t7pico no tiene m0s alternativa %ue incorporarla como un sa.er $ormul7stico e irre$le2ivo %ue no sdlo se olvida $0cilmente sino %ue, dado %ue no se comprende, tampoco se puede aplicar. Feamos un eBemplo tomado de un manual de castellano para primer a&o %ue adopta el modelo estructuralista:
S...T toda pala.ra puede considerarse desde dos puntos de vista: como $unci#n sint0ctica 3 como clase.) SNota al pieT ). -e advertir0 %ue nos re$erimos a clases funcionales, es decir, de$inidas por el conte2to, 3 no a clases $iBas o ;partes de la oraci#n<. !n la pr0ctica escolar las clases $iBas se esta.lecen por una especie de criterio estad7stico: por eBemplo, se dice %ue ayer es de por s7 un adver.io, por%ue en la /ran ma3or7a de los casos se desempe&a como tal, aun%ue, $uncionalmente, puede lle/ar a ser sustantivo , incluso, plurali'a.le: el ayer, los ayeres =P. Balderrama 3 P. -i.erm9art, )9Q9, p0/. 10?.

No %uedan dudas acerca de la di$icultad para comprender no s#lo la de$inici#n, sino el contenido de la nota al pie. !sta >ltima supone una discusi#n con otras posturas te#ricas %ue, evidentemente, nin/>n alumno de primer a&o conoce. Nos pre/untamos, entonces: V%u8 lleva al autor de un manual escolar a reali'ar una aclaraci#n de este tipoW Induda.lemente, la mirada del cole/a,

%ue vi/ila sa.eres, controla lecturas, eval>a ad9esiones: aspectos, todos 8stos, %ue nada tienen %ue ver con la $unci#n de un manual. +a tercera traici#n invierte la direcci#n de las dos anteriores, puesto %ue a9ora es la escuela la %ue urde el en/a&o. Ua no son los representantes de la teor7a cient7$ica, sino los de la escuela %uienes a.andonan al/unos aspectos del pacto. omo 3a diBimos, el estructuralismo or/ani'a el estudio de la /ram0tica de una len/ua en cuatro niveles: $onol#/ico, mor$ol#/ico, sint0ctico 3 sem0ntico. +a puesta en pr0ctica del modelo en la escuela ar/entina no s#lo privile/i# el nivel sint0ctico por so.re los otros, sino %ue tam.i8n con el tiempo pr0cticamente reduBo la sinta2is al an0lisis sint0ctico. As7, a la manera de caBas c9inas, la ense&an'a de la len/ua se reduBo a la ense&an'a de la /ram0tica, la ense&an'a de la /ram0tica a la de la sinta2is 3 la sinta2is a la pr0ctica del an0lisis sint0ctico sumado a al/unos m7nimos aspectos mor$ol#/icos =conBu/aci#n ver.al, $le2i#n nominal, $amilia de pala.ras? 3 sem0nticos =sinonimia, antonimia, 9omonimia?. 5al ve' el aspecto m0s ne/ativo de esta pr0ctica es, como se&alan Lernan' 3 Brucart para !spa&a, la manera mec0nica en la %ue se a.ordaron estas nociones:
"or des/racia, a veces se con$unden en este 0m.ito los medios con los $ines, 9asta el punto de identi$icar los es%uemas /r0$icos de representaci#n =dia/ramas ar.#reos, par8ntesis eti%uetados, etc.? con el an0lisis propiamente dic9o. 5al error lleva en la pr0ctica a conce.ir esta actividad como un eBercicio puramente mim8tico desprovisto de todo inter8s, pla/ado de decisiones ar.itrarias 3 en cu3a reali'aci#n el estudiante renuncia de antemano a utili'ar su intuici#n de 9a.lante. reemos, por el contrario, %ue el an0lisis de.e conce.irse primordialmente como un eBercicio de re$le2i#n intelectual so.re el $uncionamiento lin/C7stico. "ara ello, el estudiante 9a de contar con dos armas $undamentales: la intuici#n, derivada de la competencia %ue a%uel tiene como 9a.lante de la len/ua, 3 la $ormaci#n te#rica. Ad%uirir esta >ltima e%uivale, en >ltimo t8rmino, a aprender los rudimentos de la ar/umentaci#n lin/C7stica. De a97 la importancia peda/#/ica %ue otor/amos a esta actividad, pues es la %ue en ma3or medida puede evitar %ue los 0r.oles no deBen ver el .os%ue de la sinta2is =M. Lernan' 3 P. Brucart, )9R1, p0/. R?.

!n suma, el in/reso de las /ram0ticas cient7$icas a la escuela =en el caso de la escuela ar/entina, so.re todo la /ram0tica estructural?, result#, desde el punto de vista de la transposici#n did0ctica, en propuestas escolares %ue evidencian una distancia m7nima con el sa.er cient7$ico. !l eBe central del modelo estructural es la elecci#n del sistema como o.Beto de estudio. +a escuela tuvo %ue maneBar la tensi#n entre adoptar un modelo centrado en el sistema de la len/ua 3 alcan'ar el o.Betivo de desarrollar en sus alumnos 9a.ilidades de uso de la len/ua. !n la .>s%ueda de una estrate/ia %ue permitiera distender la relaci#n sistema-uso =en la ense&an'a de la len/ua? se ca3# en tres errores: c +a creencia de %ue por medio del aprendi'aBe de la /ram0tica naturalmente se lle/ar7a al desarrollo de 9a.ilidades de producci#n 3 recepci#n de mensaBes. c !l supuesto de %ue la transmisi#n de cual%uier contenido cient7$ico a la escuela de.e reali'arse con la ma3or $idelidad posi.le al sa.er e2perto. De esta manera se desestim# no s#lo el o.Betivo %ue se perse/u7a para de$ender el in/reso de ese contenido a la escuela, sino tam.i8n el

destinatario 3 el 0m.ito institucional en el %ue ese contenido se transmite: esto si/ni$ic# 9omolo/ar el $uncionamiento, los actores, la estructura, los o.Betivos 3 las actividades del espacio acad8mico a los de la escuela. c +a reducci#n de la ense&an'a de la len/ua a la pr0ctica del an0lisis sint0ctico. +a >ltima re$orma educativa en nuestro pa7s se asienta so.re el $racaso del intento por conciliar una teor7a lin/C7stica centrada en el sistema con el o.Betivo de $ormar usuarios competentes de la len/ua, 3 as7 da ca.ida a teor7as lin/C7sticas centradas en el uso. +A !N-!JANKA D! +A @4AM`5I A !N +A !4A D! +A AMINI A I6N 1. !l nuevo deslum"ramiento !n el campo de la disciplina, el estructuralismo primero 3 el /enerativismo despu8s, si .ien 9a.7an o.tenido $uertes ad9esiones, tam.i8n cosec9aron m>ltiples opositores. !n la d8cada del sesenta, estos >ltimos comien'an a /anar espacio en las revistas especiali'adas, reuniones cient7$icas 3 universidades. Aun%ue estos opositores con$orman escuelas centradas en distintas unidades lin/C7sticas, tienen en com>n su inter8s por el uso del len/uaBe, inter8s %ue acompa&an con una $uerte cr7tica 9acia los modelos centrados e2clusivamente en el sistema de la len/ua. 5anto el estructuralismo como el /enerativismo a$irman %ue no es posi.le llevar a ca.o un estudio cient7$ico del uso por%ue lo de$inen como el aspecto no sistem0tico del len/uaBe. !ste car0cter asistem0tico lo atri.u3en a la multiplicidad de $en#menos %ue se ponen en Bue/o en toda interacci#n comunicativa: la a$ectividad, las intenciones, las 9a.ilidades individuales, los $actores $isiol#/icos, los condicionantes sociales, 9ist#ricos, pol7ticos, culturales, etc. "or el contrario, las nuevas corrientes lin/C7sticas de$ienden la posi.ilidad de estudiar sistem0ticamente ciertos aspectos del uso. As7, distintas escuelas se ocupan de anali'ar lo %ue los 9a.lantes 9acen con el len/uaBe. !ntonces, esta se/unda etapa del romance entre la escuela 3 las teor7as lin/C7sticas $ue un eco del $ortalecimiento de estos nuevos paradi/mas. +a reacci#n contra el estructuralismo 3 el /enerativismo, %ue en el campo de la disciplina ocurri# a partir de los a&os sesenta, se traduBo, en la escuela ar/entina, en un en$o%ue comunicativo %ue ad%uiere au/e en los a&os noventa, au/e institucionali'ado por la re$orma educativa de )99D. +os t8rminos de la lin/C7stica %ue $i/uran en los %ontenidos Bsicos %omunes $ara la Educaci'n General Bsica y los %ontenidos Bsicos %omunes $ara la Educaci'n #olimodal permiten suponer %ue las teor7as lin/C7sticas %ue su.3acen en su redacci#n son, .0sicamente, la antropolo/7a lin/C7stica, la etno/ra$7a de la comunicaci#n, el an0lisis de la conversaci#n, la etnometodolo/7a, la sociolo/7a del len/uaBe, la sociolin/C7stica, la pra/m0tica, la /ram0tica te2tual, la lin/C7stica del te2to, el an0lisis del discurso 3 la psicolin/C7stica. !a antropolo/7a ling:stica se ocu$a de estudiar las relaciones entre la lengua, el $ensamiento y la cultura a $artir del su$uesto de que entre ellos )ay interde$endencia( As, considera que una lengua evidencia las ideas, los

intereses y las ocu$aciones de una comunidad, y refle6a la visi'n que &sta tiene de la vida( !a etno/ra$7a de la comunicaci#n analiza las reglas que regulan las interacciones comunicativas de los miembros de una comunidad ling:stica, tanto los actos de )abla como las situaciones mismas( En el marco de esta rama de la ling:stica, 1ell ;ymes acu', en 3<=2, el t&rmino >com$etencia comunicativa?, que sera, veinticinco aos des$u&s, el caballito de batalla del enfo que comunicativo de la enseanza de la lengua( El an0lisis de la conversaci#n y la etnometodolo/7a centran su inter&s en la conversaci'n cotidiana, no $lanificada, en la organizaci'n de los turnos y de los temas de )abla, es$ecficamente c'mo )acen los )ablantes $ara mantener y ceder los turnos de )abla y $ara negociar y controlar los temas de conversaci'n( !a sociolo/7a del len/uaBe estudia los as$ectos ling:sticos de las sociedades, entendidos como el con6unto de las decisiones que un $as ado$ta en relaci'n con el lengua6e: qu& idioma se ensea en las escuelas, qu& variedad, qu& lugar se da a las lenguas minoritarias y a las lenguas e,tran6eras y qu& actitudes valorativas generan estas $olticas ling:sticas en la comunidad( En otras $alabras, se ocu$a de fen'menos como la diglosia, el biling:ismo, el multiling:ismo, etc&tera( !a socioling:stica $arte del su$uesto de que en una comunidad los usos ling:sticos no son )omog&neos, sino que varan en funci'n de distintos factores sociales como la edad, el grado de escolarizaci'n, el se,o, la clase social, la regi'n geogrfica( 1ic)o de otra forma, se ocu$a de las variedades dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos( +as cinco ramas de la lin/C7stica 9asta a%u7 mencionadas tienen m8rito de ec9ar por tierra una creencia mu3 e2tendida: por medio an0lisis lin/C7sticos mu3 e29austivos ponen en evidencia %ue no e2isten len/uas superiores a otras, %ue nin/una len/ua es m0s compleBa, ni m0s rica, ni m0s a.stracta %ue otra. !a idea central de la pra/m0tica es que el lengua6e no s'lo sirve $ara describir el mundo, sino tambi&n 5y sobre todo0 $ara realizar acciones 5$rometer, ordenar, $edir, decir, rogar, amenazar, etc(0( A estas acciones que realizamos $or medio del lengua6e se las llama >actos de )abla?( En la medida en que los actos de )abla son acciones )umanas, estn gobernados $or reglas o m,imas que todos los miembros de una comunidad ling:stica utilizan, reglas o m,imas que los $ragmticos intentan e,$licitar( -i .ien la pra/m0tica tiene su ori/en en la $iloso$7a, sus primeros desarrollos in/resaron r0pidamente a la lin/C7stica, para la cual, durante muc9o tiempo, la pra/m0tica, Bunto con la sem0ntica, 9a.7an sido el ;cesto de .asura< donde se envia.an los $en#menos ina.orda.les por los niveles lin/C7sticos cl0sicos del estructuralismo =$onolo/7a, mor$olo/7a, sinta2is?. %omo ya di6imos, la /ram0tica te2tual am$la el con6unto de unidades del sistema ling:stico 5fonema, morfema@$alabra, oraci'n0 con la unidad >te,to?( As, a los niveles tradicionales 5fonol'gico, morfol'gico, sintctico y semntico0, se suma el nivel te,tual( En este marco, el te,to es definido como un con6unto

de oraciones relacionadas gramaticalmente( El ti$o de relaciones gramaticales que interesan son, $or e6em$lo, las que $ermiten dar cuenta de c'mo se distribuye la informaci'n en las oraciones de un te,to 5tema y rema0, la organizaci'n de esa informaci'n o $rogresi'n temtica, los fen'menos de tematizaci'n o focalizaci'n,l los fen'menos de co)esi'n, el tema te,tual o macroestructura, la su$erestructura o estructura subyacente, etc&tera( El an0lisis del discurso se $ro$ones actualmente, analizar los te,tos en su relaci'n con el mbito social en que son $roducidos y circulan( A $artir del anlisis formal de as$ectos sintcticos, semnticos y $ragmticos 5$resu$osiciones e im$licaturas, intencionalidad del te,to, sobreentendidos, inferencias0 los analistas del discurso se $ro$onen res$onder cuatro $reguntas bsicas: qui&n dice qu&, qu& medios utiliza, qui&n es el destinatario y cul es el efecto de ese te,to( #ara ello, integran los a$ortes de tres disci$linas: la $sicologa, la ling:stica y la sociologa( Es $or esto que, dentro del anlisis del discurso, es $osible identificar distintas tendencias seg*n en qu& disci$lina se $onga el acento( En la actualidad, la lin/C7stica del te2to se ocu$a del estudio del te,to entendido como un )ec)o comunicativo, y no s'lo como un con6unto de oraciones( Ae interesa $or res$onder $reguntas como:Bqu& nos $ermite afirmar que un te,to es un te,toC BEs $osible clasificar los te,tosC B1e qu& maneraC B%'mo $roducimos y c'mo com$rendemos un te,toC +os l7mites entre estas tres >ltimas escuelas no siempre son precisos, ni si%uiera entre los especialistas. "or eBemplo, 9a3 %uienes consideran %ue la /ram0tica te2tual es el anti/uo nom.re de la lin/C7stica del te2to, o %ue el an0lisis del discurso es s#lo una metodolo/7a de la lin/C7stica del te2to %ue se orienta 9acia los si/ni$icados su.3acentes %ue transmite un te2to. /inalmente, la psicolin/C7stica se ocu$a de los $rocesos de $roducci'n y com$rensi'n del lengua6e oral y escrito, de la adquisici'n de una lengua $articular, de las $atologas del lengua6e 5$or e6em$lo, la afasia, la disle,ia0( Ae interesa, $or e6em$lo, en as$ectos $untuales como las dificultades de com$rensi'n en la lectura, las estrategias que se $onen en 6uego en la escritura y en la lectura, el $rocesamiento de sonidos, $alabras y oraciones, los $roblemas de adquisici'n del lengua6e, etc( #ara dar cuenta de estos temas, los $sicoling:istas $ostulan modelos cognitivos, es decir, teoras acerca de la estructura de la mente y de los $rocesos mentales involucrados en la adquisici'n, $roducci'n y com$rensi'n del lengua6e . !l en$o%ue comunicativo para la ense&an'a de la len/ua es producto del romance entre la escuela 3 las teor7as lin/C7sticas arri.a mencionadas. omo 3a diBimos, este en$o%ue plantea %ue la $inalidad del 0rea es el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el .a/aBe de conocimientos necesarios para comprender 3 producir e$ica'mente mensaBes lin/C7sticos en distintas situaciones de comunicaci#n. !n otras pala.ras, en una situaci#n espec7$ica somos comunicativamente competentes cuando c "odemos comprender te2tos orales 3 escritos propios de esa situaci#n. c -a.emos c#mo, d#nde, cu0ndo 3 a %ui8n 9a.lar o escri.ir. c !valuamos adecuadamente la actuaci#n de los otros participantes de la situaci#n.

"or eBemplo, si $rente a un pro.lema M, un 9a.lante necesita e2presar un reclamo, de.e tomar decisiones con respecto a: c !l canal =oral o escrito?. c !l re/istro =$ormal, in$ormal, solemne, 7ntimo, $amiliar?. c !l uso de t7tulos =se&or, doctor, maBestad? se/>n su propio status 3 el de su interlocutor. c +a actitud %ue %uiere %ue se re$leBe en sus enunciados =reservada, ir#nica, entusiasta, enoBosa, 9umilde, etc.?. !s decir, ese 9a.lante de.er7a ser capa' de decidir cu0l es la clase de te2to m0s adecuada a la situaci#n. "ara el eBemplo dado, de.er7a poder, en principio, descartar clases como el cuento, el in$orme, el comentario casual, 3 se/>n las caracter7sticas m0s espec7$icas de la situaci#n concreta, optar entre una nota de pedido, una carta a los medios, una %ueBa personal, etc. 5odas estas decisiones ser0n m0s e$icaces cuanto ma3or sea su competencia comunicativa. Dic9o de otra $orma, ser0 capa' no s#lo de ele/ir la clase de te2to apropiada, sino tam.i8n de producir un te2to %ue se aBuste a las convenciones propias de esa clase. 2. $n romance precavido A9ora .ien, V%u8 propuestas concretas $ormulan los de$ensores del en$o%ue comunicativo para el desarrollo de esa competenciaW !n otras pala.ras, Vc#mo proponen llevar al aula el sa.er cient7$ico desarrollado por las distintas teor7as lin/C7sticas arri.a descriptasW Antes de responder esta pre/unta, es necesario destacar %ue durante el primer romance =el %ue tuvo lu/ar entre la escuela 3 el estructuralismo?, la escuela 3a 9a.7a su$rido los reveses de una pasi#n apresurada %ue se plasm# en llevar al aula, sin /randes modi$icaciones, el sa.er cient7$ico. "recavido por este error, el en$o%ue comunicativo advierte acerca de las caracter7sticas %ue no de.e adoptar la transposici#n did0ctica de los sa.eres lin/C7sticos centrados en el uso de la len/ua.
!n la actualidad se est0n introduciendo en la ense&an'a temas 3 conceptos de la lin/C7stica del te2to, el an0lisis del discurso, la tipolo/7a te2tual, etc. -i estas disciplinas se trasladan a la escuela s#lo como contenidos /ramaticales %ue 9an de aprenderse sin cone2i#n con el uso, no 9a.r0 cam.iado nada. -i simplemente sustituimos la /ram0tica de la oraci#n por la /ram0tica del discurso, los sinta/mas por la co9esi#n, las su.ordinadas por los tipos de te2to, no 9a.r0 cam.iado nada. -i no apostamos decididamente por los procedimientos, las 9a.ilidades, las estrate/ias comunicativas 3 el uso de la len/ua en clase, decididamente se/uiremos and0ndonos por las ramas. Desde lue/o, los o.Betivos /enerales en la ense&an'a de la len/ua son la comprensi#n 3 la e2presi#n escrita 3 oral: escuc9ar, 9a.lar, leer 3 escri.ir. +os alumnos tienen %ue eBercitarse en la manipulaci#n de $rases 3 p0rra$os, en la plani$icaci#n del te2to, en la luc9a por e2presarse con sentido =P. astell0 +idon, )99D, p0/. )R?. No se trata S...T de sustituir a9ora las re$erencias /ramaticales por las aportaciones de las >ltimas corrientes lin/C7sticas o psicol#/icas, ni de incorporar como anta&o a los pro/ramas escolares, a los manuales 3 a las clases de len/ua

el /losario conceptual 3 la 9oBarasca terminol#/ica de unas disciplinas como las citadas %ue Eno lo olvidemosE no 9an sido creadas con $ines did0cticos S...). De lo %ue se trata, en $in, es de ampliar nuestra visi#n de los $en#menos comunicativos con las aportaciones de un conBunto de ciencias del len/uaBe %ue intentan dar cuenta del compleBo mecanismo %ue su.3ace a la producci#n 3 a la comprensi#n de mensaBes en el seno de -ituaciones concretas de comunicaci#n = . +omas @arc7a, )99D, p0/. ),?.

-i no se trata de sustituir las re$erencias /ramaticales por los aportes te2tualistas, Vcu0l es la propuesta concreta para la ense&an'a de la len/uaW B0sicamente, la idea es ense&ar len/ua por medio de pr0cticas orales 3 de lectura 3 escritura de te2tos completos 3 reales, pero tam.i8n de una re$le2i#n metalin/C7stica so.re distintos aspectos de los te2tos =$unci#n, superestructura, macroestructura, co9esi#n, co9erencia, tema-rema, acto de 9a.la?:
S(Tes preciso conce.ir los contenidos de la ense&an'a de la len/ua 3 de la literatura no s#lo como un conBunto de sa.eres lin/C7sticos =conceptos /ramaticales 3 9ec9os literarios? sino so.re todo como un repertorio de procedimientos e2presivos 3 comprensivos =In sa.er 9acer cosas con pala.ras, un sa.er decir, un sa.er entender? orientado a a$ian'ar 3 $omentar las competencias discursivas de los aprendices S...T = . +omas @arc7a, )99D, p0/. ))?.

Atro de los pilares so.re los %ue se asienta el en$o%ue comunicativo, al menos en sus propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. -e trata de situaciones de producci#n 3 comprensi#n orales 3 escritas no diri/idas e2clusivamente al maestro, sino a interlocutores reales dentro o $uera de la escuela, con un o.Betivo comunicativo real 3 %ue o.tienen al/>n tipo de respuesta. "or eBemplo: escri.ir una carta al intendente municipal para pedir %ue se ocupe del .asural %ue se est0 $ormando en la es%uina de la pla'a, con$eccionar a$ic9es %ue propon/an a la comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a ca.o una encuesta so.re al/>n tema %ue se est8 estudiando. !sta idea de tra.aBar con situaciones comunicativas reales llev# a revitali'ar una vieBa propuesta %ue data de principios del si/lo MM: la peda/o/7a de pro3ectos. !sta >ltima consiste, .0sicamente, en comen'ar por e2plicitar el producto $inal %ue se %uiere alcan'ar al $in de una etapa de tra.aBo. "or eBemplo, llevar a ca.o una $eria del li.ro en la escuela es un producto $inal %ue se alcan'a lue/o de varias tareas =escri.ir cartas a las editoriales, comunicarse por escrito o por tel8$ono con autores de literatura in$antil, con$eccionar invitaciones 3 a$ic9es, plani$icar el espacio %ue se dar0 a cada stand, etc.?, a trav8s de las cuales los ni&os aprenden contenidos relevantes de di$erentes 0reas. -i .ien esta $orma de tra.aBo seduBo a los de$ensores del en$o%ue comunicativo, poco a poco se $ueron multiplicando las cr7ticas, %ue apuntan a dos aspectos de la propuesta. Desde un punto de vista pr0ctico, no siempre es posi.le pensar en una situaci#n real %ue el docente domine, %ue permita tra.aBar contenidos escolares pertinentes, o %ue interese a los alumnos. Desde un punto de vista 8tico, muc9as veces los docentes %ue utili'an la peda/o/7a de pro3ectos plantean a sus alumnos situaciones %ue prometen un destinatario real %ue en verdad no e2iste: por eBemplo, es mu3 com>n la con$ecci#n de una antolo/7a de cuentos o de un in$orme so.re un tema particular para donar a la

.i.lioteca de la escuela, antolo/7a e in$orme %ue a pocos o nadie interesan, con e2cepci#n de al/unos padres, los de los alumnos autores. A partir de estas cr7ticas, se re$ormul# el principio de tra.aBar s#lo con situaciones reales de comunicaci#n, a.riendo las posi.ilidades a tres tipos de situaciones:
-ituaciones aut8nticas. -on conte2tos e2traescolares verdaderos: correspondencia, anuncios, encuestas a la po.laci#n, etc. -ituaciones de discurso del 0m.ito escolar. -on situaciones aut8nticas dentro del 0m.ito escolar: diario del centro So de la escuelaT, escritos entre /rupos 3 niveles di$erentes, murales, etc. -ituaciones de ;$iccionali'aci#n<. -on conte2tos inventados %ue mantienen similitudes con la realidad: simulaciones, Bue/os de rol, etc. "or eBemplo, simular ser un a.o/ado 3 ar/umentar a $avor o en contra de las le3es de e2tranBer7a: simular ser un ecolo/ista o un torero 3 escri.ir a $avor o en contra de las corridas de toros =D. assan3, 2000, p0/s.), )-),2?.

on este movimiento, se revalori'an, .aBo el nom.re de ;situaciones de $iccionali'aci#n<, las valiosas 3 tradicionales pr0cticas .asadas en la dramati'aci#n 3 en la imitaci#n, a trav8s de las cuales se compromete al alumno a tomar la vo' de un personaBe correspondiente a un /rupo social particular, 3 con ello, a adoptar su perspectiva ideol#/ica, su estilo de 9a.la 3 las convenciones discursivas propias de ese /rupo social. 3. %& la gram'tica( -in lu/ar a dudas, en el marco de una propuesta %ue persi/ue el desarrollo de la competencia comunicativa a partir de pr0cticas concretas de uso de la len/ua, de situaciones comunicativas reales 3 a trav8s de la peda/o/7a de pro3ectos, el lu/ar de la ense&an'a de la /ram0tica no puede se/uir siendo el %ue 9a.7a ocupado durante el au/e del estructuralismo en la escuela. -i .ien no 9a3 ideas un0nimes acerca de cu0l de.e ser ese lu/ar, s7 est0 claro %ue 3a no ocupa el papel prota/#nico. V!n %u8 sentido se lleva a ca.o esta reu.icaci#nW !n primer lu/ar, aun%ue el en$o%ue comunicativo privile/ia las pr0cticas del len/uaBe, no descarta un espacio para la re$le2i#n so.re esas pr0cticas 3 so.re conceptos lin/C7sticos. -in em.ar/o, esta re$le2i#n no se limita s#lo a la /ram0tica, sino %ue inclu3e tam.i8n otros sa.eres acerca del len/uaBe: caracter7sticas estructurales de los te2tos, co9esi#n 3 co9erencia, pro/resi#n de la in$ormaci#n, di$erencias entre la escritura 3 la oralidad, importancia de la situaci#n de comunicaci#n para la elecci#n de un determinado re/istro, etc. "or otro lado, dado %ue el eBe central de este en$o%ue est0 puesto en las pr0cticas del len/uaBe, la re$le2i#n /ramatical %ue se propone est0 siempre al servicio de la escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escri.e 3 lue/o se re$le2iona so.re al/una cuesti#n pro.lem0tica del te2to producido. !sta re$le2i#n tiene lu/ar cuando los alumnos revisan su te2to 3 se lleva a ca.o so.re las dudas concretas %ue ellos mani$iestan. "or lo tanto, la visi#n de /ram0tica %ue se tiene es la de una /ram0tica estrictamente normativa, es decir, se la conci.e como un conBunto de re/las a se/uir para producir te2tos correctos 3 adecuados: en este sentido, el en$o%ue comunicativo parece adscri.ir a la concepci#n de /ram0tica %ue la 4eal

Academia !spa&ola $ormul# en )9*): ;@ram0tica es el arte de 9a.lar 3 escri.ir correctamente<. -i .ien el lu/ar asi/nado a la /ram0tica en la ense&an'a de la len/ua es, en t8rminos /enerales, el arri.a descripto, se o.servan diver/encias entre los distintos autores. As7, al/unos de$ensores de este en$o%ue proponen directamente erradicar la /ram0tica de la escuela. Atros, en cam.io, no ceden a la tentaci#n. +A- GINA+!- D!+ 4AMAN ! !N54! +A !- I!+A U +A @4AM`5I A "ara pensar 9o3 esta relaci#n entre la escuela 3 la /ram0tica, no alcan'a con consultar un solo li.reto, por%ue en la pr0ctica, cada 0m.ito de producci#n de sa.er ela.ora una versi#n di$erente para el $inal de esta 9istoria. VA %u8 nos re$erimos con ;0m.itos de producci#n de sa.er<W "ara responder esta pre/unta, es necesario ampliar el concepto de transposici#n did0ctica. 9evallard de$ine esta noci#n como el pasaBe del ;sa.er cient7$ico< al ;sa.er ense&ado<, aun%ue reconoce %ue el sa.er ense&ado es distinto del ;sa.er a ense&ar<. As7, este autor di$erencia dos etapas de transposici#n 3 tres tipos de sa.eres: del sa.er cient7$ico al sa.er a ense&ar 3 del sa.er a ense&ar al sa.er ense&ado. !l sa.er cient7$ico es el sa.er producido por los cient7$icos en los 0m.itos acad8micos. !l sa.er a ense&ar es, en principio, el sa.er seleccionado por especialistas en la ense&an'a, %uienes, en los momentos de re$ormas educativas, eli/en a%uellos %ue consideran relevantes para la escuela. "or >ltimo, el sa.er ense&ado es el %ue e$ectivamente producen los docentes en las aulas 3 transmiten a sus alumnos. -in em.ar/o, el movimiento es muc9o m0s compleBo a>n. onsiderar %ue el sa.er a ense&ar con$orma una unidad, conlleva una reducci#n, por%ue los contenidos de los dise&os curriculares, de los pro/ramas, de los manuales escolares, de los cursos e incluso de los te2tos para los docentes no son los mismos. !n resumen, los sa.eres cient7$icos ad%uieren, en esta etapa de transposici#n, modalidades di$erentes 3 su$ren variaciones de diverso tipo en los distintos te2tos orales 3 escritos =documentos curriculares, revistas, li.ros 3 cursos para docentes, manuales para los alumnos, etc.?. -er conscientes de esta diversidad permite ver m0s claramente %ue la relaci#n %ue se esta.le'ca entre la escuela 3 la /ram0tica =o en otras pala.ras, el lu/ar de la /ram0tica en la ense&an'a de la len/ua? no ser0 la misma en los distintos 0m.itos de producci#n del sa.er. As7, el lu/ar %ue se le da actualmente a la /ram0tica en la ma3or7a de los manuales destinados a los alumnos es mu3 di$erente del %ue se le da en la ma3or7a de las propuestas did0cticas destinadas a los docentes. -i comparamos este $en#meno con las caracter7sticas de la transposici#n de los contenidos /ramaticales a la escuela ar/entina en la 8poca de dominio del estructuralismo, se o.serva %ue en ese momento 9a.7a una ma3or 9omo/eneidad entre los distintos documentos %ue conten7an los sa.eres a ense&ar. "or eBemplo, los contenidos 3 los m8todos presentados a los alumnos en los manuales escolares respond7an a la misma l7nea te#rica 3 did0ctica %ue los desarrollados en los li.ros diri/idos a docentes. Ina de las ra'ones de esta similaridad es el 9ec9o de %ue los a/entes %ue produc7an unos 3 otros te2tos eran no solamente los mismos, sino %ue /eneralmente tam.i8n se trata.a de los cient7$icos a car/o de la producci#n del sa.er especiali'ado. !n otras pala.ras, era mu3 com>n el 9ec9o de %ue un especialista en /ram0tica %ue en el 0m.ito cient7$ico presenta.a los resultados de su investi/aci#n en este

campo, tam.i8n se ocupara de di$undir ese sa.er producido por 8l 3 por otros especialistas en li.ros 3 cursos para docentes 3 en manuales para los alumnos: incluso, muc9os de esos especialistas tam.i8n da.an clases en las escuelas. !n cam.io, actualmente, se o.serva una /ran disparidad entre los contenidos 3 las $ormas de tra.aBo desarrollados en materiales orales 3 escritos diri/idos a docentes 3 alumnos. Ina de las ra'ones de este $en#meno es %ue los productores de esos materiales provienen de di$erentes marcos disciplinares. A9ora s7, recorramos las cuatro versiones %ue circulan 9o3 en la escuela ar/entina respecto de la ense&an'a de la /ram0tica, versiones %ue podemos sinteti'ar de la si/uiente manera: a%uellas en las %ue se escri.e el acta de de$unci#n del romance, a%uellas en las %ue se contin>a dando a la /ram0tica el papel prota/#nico, las %ue le asi/nan el papel de e2tra 3, $inalmente, las %ue proponen u.icarla en un lu/ar tan importante como otros aspectos del 0rea len/ua. 1. Acta de de)uncin de la gram'tica: Lo nuestro no va m's Amparados en las propuestas del en$o%ue comunicativo, al/unos manuales escolares a.andonan por completo la ense&an'a de la /ram0tica 3 despla'an su inter8s 9acia contenidos provenientes de teor7as lin/C7sticas vinculadas al uso de la len/ua. As7, desarrollan temas como las clasi$icaciones de te2tos, los actos de 9a.la, los turnos en la conversaci#n cotidiana, la co9esi#n, la co9erencia, entre otros. +a ruptura de la relaci#n entre la escuela 3 la /ram0tica no $inali'a, en al/unos manuales, en .uenos t8rminos, como lo demuestra la si/uiente dedicatoria en un manual de !@B *:
+os li.ros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores: a los %ue siempre pre/untan por %u8 3 para %u8, a los que odian la gramtica, a los %ue aman las pala.ras =M. Mar7n, )99R, el resaltado es nuestro?

!l despresti/io de la /ram0tica tam.i8n circula entre a/entes directamente vinculados al tra.aBo en las escuelas, no s#lo maestros 3 pro$esores, sino tam.i8n otros especialistas se/uidores del en$o%ue comunicativo. on el ar/umento de %ue la /ram0tica no cola.ora con el desarrollo de la competencia comunicativa, estos a/entes desarrollan propuestas did0cticas .asadas en pr0cticas de lectura 3 escritura, al/unas carentes de re$le2iones so.re el len/uaBe 3 otras %ue inclu3en al/unas, aun%ue centradas en otros aspectos lin/C7sticos. !sta posici#n parte de dos supuestos %ue merecen una re$le2i#n. !l primero es suponer %ue el en$o%ue comunicativo sostiene %ue la /ram0tica de.e ser desterrada de las escuelas. !n realidad, este en$o%ue no avalar7a esta postura, puesto %ue en las propuestas para docentes se&ala mu3 claramente %ue la /ram0tica oracional de.e tener un lu/ar en las aulas =ver e In romance precavido?. -in em.ar/o, esta a$irmaci#n no va acompa&ada por una e2plicaci#n clara acerca del c#mo de su ense&an'a. !n otras pala.ras, la de$ensa de un lu/ar para la /ram0tica no deBa de ser, en muc9os casos, una simple a$irmaci#n carente de propuestas concretas. Grente a esta ausencia es comprensi.le %ue muc9os a/entes vinculados a la educaci#n 3 tam.i8n

autores de li.ros de te2to %ue dicen adscri.irse al en$o%ue comunicativo, no presenten en sus materiales contenidos de /ram0tica. !l se/undo supuesto se asienta so.re la idea err#nea de %ue 9a3 una sola manera de ense&ar /ram0tica: la %ue imper# en la escuela ar/entina durante el au/e del estructuralismo. -in em.ar/o, vimos %ue esta transposici#n $ue v7ctima de una traici#n, pues la ense&an'a de la len/ua se reduBo mu3 $recuentemente en el aula a la pr0ctica mec0nica del an0lisis sint0ctico. !s verdad %ue una pr0ctica de este tipo no /aranti'a el desarrollo de competencias de lectura 3 escritura: tam.i8n es verdad %ue en estos >ltimos a&os, no 9a 9a.ido propuestas /ramaticales interesantes o mu3 di$erentes de lo %ue se 9a estado 9aciendo en las >ltimas d8cadas. 2. La gram'tica como protagonista: *e +ur amor eterno +a declaraci#n de amor eterno entre la escuela 3 la /ram0tica se vislum.ra en muc9as pr0cticas de aula 3 en al/unos li.ros =mu3 pocos, en realidad? destinados a docentes %ue 9o3 contin>an circulando. !n estos >ltimos, se si/ue privile/iando el en$o%ue estructuralista de ense&an'a de la /ram0tica e incluso se enumeran las ventaBas del an0lisis sint0ctico, con la idea de %ue am.os cola.oran en la or/ani'aci#n del pensamiento 3 en la producci#n de te2tos in$ormativos co9erentes. on respecto a las pr0cticas de aula, en muc9as de ellas la /ram0tica si/ue teniendo un lu/ar relevante, aun%ue reducida al an0lisis sint0ctico mec0nico 3 a al/unas cuestiones mor$ol#/icas =$ormaci#n de pala.ras, $amilia de pala.ras, $le2i#n ver.al, etc.? 3 sem0nticas =sinonimia, 9omonimia, antonimia, etc.?. +as ra'ones de esta pervivencia se pueden .uscar en dos lu/ares: por un lado, la resistencia a cual%uier cam.io, %ue se conBu/a con los .uenos resultados %ue el docente considera %ue 9a o.tenido, durante a&os, con su metodolo/7a de tra.aBo. "or otro lado, $rente a una tradici#n .asada en el a.ordaBe de contenidos conceptuales, una propuesta como la del en$o%ue comunicativo, %ue le otor/a un lu/ar central a las pr0cticas del len/uaBe, desconcierta 3 /enera una sensaci#n de vac7o de contenidos a ense&ar. +as propuestas did0cticas .asadas en el estructuralismo .rinda.an al docente un conBunto claro, ordenado 3 sistem0tico de conceptos a impartir, %ue se re$leBa.an en los materiales ela.orados para los alumnos a trav8s del uso de de$iniciones, /losarios terminol#/icos 3 cuadros clasi$icatorios. !l docente conta.a as7 con un .a/aBe claro 3 .ien acotado de contenidos a ense&ar 3 evaluar. -i recordamos %ue el en$o%ue comunicativo a$irma %ue la /ram0tica es importante pero no especi$ica cu0les son los t8rminos .aBo los cuales se la de.e incorporar ni tampoco de$ine %u8 contenidos incluir, se comprende por %u8 las anti/uas propuestas estructuralistas contin>an seduciendo a los docentes. 3. La gram'tica como e tra: Cual,uier cosa nos -a"lamos omo 3a diBimos, durante d8cadas, la /ram0tica ocup# en la escuela un lu/ar privile/iado, por%ue se pensa.a %ue su maneBo era una condici#n ineludi.le para meBorar no s#lo el conocimiento del sistema, sino tam.i8n el uso e$ica' de la len/ua. Actualmente, %uienes de$ienden el en$o%ue comunicativo no est0n de acuerdo con esta postura. "or esta ra'#n, proponen reducir los

contenidos de la /ram0tica 3 supeditarlos al momento de la revisi#n de las producciones escritas. As7, el status de esos temas en el aula pasa a ser el de un ;conocimiento ocasional< al servicio casi e2clusivo de la escritura. !n otras pala.ras, el a.ordaBe de nociones /ramaticales est0 condicionado por la aparici#n de determinados pro.lemas en el momento de la revisi#n de un te2to 3 con la >nica meta de meBorar esa producci#n. !n resumen, una ve' en$riada la pasi#n inicial, la /ram0tica deB# de ocupar un lu/ar de privile/io para ser convocada s#lo en los momentos de necesidad:
+a instrucci#n /ramatical S...T puede proporcionar un .a/aBe lin/C7stico 3 te#rico importante, desempe&a un papel relevante en los procesos de correcci#n 3 revisi#n del escrito, durante la composici#n del te2to, etc. A>n as7, para la ense&an'a podr7a ser peli/roso %ue ocupara un lu/ar central en los pro/ramas, puesto %ue podr7a limitar la presencia del uso 3 con ello o.struir un proceso de ad%uisici#n natural =D. assan3, )99R?.

"ara de$ender esta postura se es/rimen ar/umentos del tipo: ;+as personas no van por el mundo diciendo cosas como Nsustantivo com>n $emenino 3 sin/ularO: simplemente dicen: N.i.lioteca< o ;las personas no se comunican mediante pala.ras u oraciones aisladas, sino mediante te2tos<. -i .ien estas a$irmaciones son correctas, no demuestran lo %ue pretenden. -i aceptamos esos ar/umentos, tam.i8n tendr7amos %ue sostenerlos para todas las 0reas de conocimiento, lo %ue nos llevar7a a 9acer a$irmaciones del tipo: ;+os 9a.lantes no van por el mundo diciendo Nsiento una molestia en el peritoneoO o Nlos ra3os ultravioletas da&aron mis c8lulas epiteliales<. -in em.ar/o, la ausencia de enunciados de este tipo no lleva a concluir %ue se de.a deBar de estudiar/ense&ar temas como la di/esti#n o las caracter7sticas de la lu' solar o la piel. -i .ien es cierto %ue el o.Betivo %ue propone el en$o%ue comunicativo es altamente seductor, como 3a lo anticipamos, el desarrollo de la competencia comunicativa no es un prop#sito novedoso entre %uienes se preocupan por el 0rea de la len/ua. As7, en )9Q0, Amado Alonso 3 "edro Lenr7%ue' Ire&a, aun%ue con una terminolo/7a di$erente, mani$esta.an pr0cticamente el mismo prop#sito:
Adem0s de poseer correcci#n 3 propiedad, 9ace $alta aprender a 9a.lar 3 a escri.ir con desenvoltura, esto es, con posi.ilidad de ele/ir, con $acilidad 3 con dominio de la e2presi#n. La.lar con estas condiciones es 9a.lar con estilo. !llo supone la $acultad 3 el acierto de ele/ir la $orma m0s adecuada, no s#lo al pensamiento l#/ico, sino tam.i8n a los valores a$ectivos, 3 la m0s a prop#sito para o.tener en el o3ente o lector el e$ecto deseado. !n suma, la $inalidad de esta ense&an'a es %ue el alumno aprenda a 9a.lar 3 a escri.ir su propia len/ua con correcci#n, con $idelidad al pensamiento 3 con e$icacia. !s claro %ue una ense&an'a %ue procure al escolar tal dominio de la propia e2presi#n lo adiestra tam.i8n en interpretar acertadamente el 9a.la o el escrito aBenos =A. Alonso 3 ". Lenr7%ue' Ire&a, )9Q0, p0/s. )1-) R?.

-i .ien el prop#sito del en$o%ue comunicativo no es ni cuestiona.le ni novedoso, no podemos deBar de e2aminar, por un lado, las relaciones %ue esta.lece entre la e2presi#n =oral o escrita? 3 la re$le2i#n /ramatical, 3, por otro lado, los presupuestos de los %ue parte para rele/ar esa re$le2i#n. !n s7ntesis,

en la propuesta del en$o%ue comunicativo podemos detectar dos pro.lem0ticas a revisar: su interpretaci#n de las investi/aciones so.re los procesos involucrados en la composici#n de te2tos escritos 3 su concepci#n /eneral so.re el 0rea de len/ua. !n primer lu/ar, el despla'amiento de cuestiones como la /ram0tica 3 la orto/ra$7a a la instancia de la revisi#n del te2to escrito encuentra sost8n en una interpretaci#n parcial de las investi/aciones so.re los procesos co/nitivos %ue se llevan a ca.o durante la composici#n escrita. !n t8rminos /enerales, estos modelos =por eBemplo, el de Glofer, )99Q? se&alan %ue, en los escritores novatos, una elevada preocupaci#n por la /ram0tica o la orto/ra$7a en los primeros momentos de la composici#n suele incidir ne/ativamente en 8sta, de.ido a las caracter7sticas de la memoria a corto pla'o.
+a memoria a corto pla'o =M "? es una de las capacidades %ue necesitamos para utili'ar la len/ua. !s el tipo de memoria %ue nos permite recordar, durante .reves instantes, al/unas in$ormaciones %ue necesitamos al momento, mientras reali'amos al/una actividad S...). !n la e2presi#n escrita, por eBemplo, la M " nos permite relacionar la idea %ue estamos escri.iendo con otras %ue 9emos escrito anteriormente o %ue %ueremos escri.ir despu8s. !ste tipo de memoria tiene una e2tensi#n mu3 limitada. +os usuarios no pueden so.recar/arla con un e2cesivo n>mero de in$ormaciones por%ue entonces la M " las pierde 3 se perBudica la actividad %ue esta.a reali'ando =D. assan3, )991?.

A partir de estas o.servaciones, al/unas corrientes sostienen %ue se de.en rele/ar la re$le2i#n /ramatical 3 la correcci#n orto/r0$ica al momento de revisi#n $inal del te2to, con el prop#sito de %ue la preocupaci#n por la correcci#n no inter$iera en la calidad de la producci#n escrita. !sta derivaci#n did0ctica resulta, sin lu/ar a dudas, apropiada. "ero en la pr0ctica escolar conlleva una reducci#n, puesto %ue lleva a estudiar la /ram0tica 3 la orto/ra$7a >nicamente cuando sur/e al/>n pro.lema a$7n al te2to %ue se est0 escri.iendo 3 en el momento de la producci#n te2tual. !l 9ec9o de %ue se 9a3a demostrado %ue la atenci#n a cuestiones /ramaticales u orto/r0$icas pertur.a la atenci#n de los escritores novatos 9acia otros aspectos de la composici#n, no valida ni Busti$ica %ue se rele/ue su estudio sistem0tico. V #mo se podr7a pedir una re$le2i#n /ramatical en el momento de la revisi#n te2tual, si no se sa.e nada o casi nada de /ram0ticaW -er7a como pensar %ue s#lo 9a3 %ue comprar ca$8 en el momento %ue se %uiere tomar ca$8. M0s a>n, Vc#mo re$erirse a ciertos $en#menos sin un metalen/uaBe apropiado, esto es, sin un .a/aBe de t8rminos comunes %ue permitan sa.er %ue se est0 9a.lando de lo mismoW -in lu/ar a dudas, una re$le2i#n so.re la /ram0tica durante la revisi#n de los te2tos re%uiere tener, previamente, al/unos conocimientos m7nimos so.re este campo. +a suposici#n de %ue de.an a.ordarse >nicamente las cuestiones /ramaticales %ue aparecen en las producciones escritas de los alumnos les con$iere a esas cuestiones el status de un contenido ocasional cu3o estudio est0 li/ado a la .uena $ortuna de una ocurrencia a'arosa: %ue el alumno mani$ieste una duda al respecto, %ue solicite una su/erencia so.re al/>n pro.lema, %ue el docente cali$i%ue un tema como importante, %ue un /rupo de la clase est8 interesado: en pocas pala.ras, %ue apare'ca al/uno de los muc9os $en#menos interesantes de la /ram0tica.

!l se/undo pro.lema es %ue ni el desarrollo de la competencia comunicativa en /eneral ni el de la escritura en particular son los >nicos o.Betivos del 0rea de len/ua, o al menos, no de.er7an serlo. In prop#sito $undamental %ue se est0 deBando de lado es el desarrollo de la capacidad metalin/C7stica, desarrollo %ue s#lo se alcan'a o.Betivando el len/uaBe, es decir, convirti8ndolo en o.Beto de re$le2i#n. No %uedan dudas de %ue, en t8rminos de ;utilidad para un 9acer<, la capacidad metalin/C7stica sirve al desarrollo de la competencia comunicativa. -in em.ar/o, no se puede re$le2ionar so.re los $en#menos %ue sur/en en el momento de las pr0cticas vinculadas al uso del len/uaBe sin contar previamente con un .a/aBe de contenidos espec7$icos %ue permitan, $rente a un $en#meno concreto %ue se presenta, anali'arlo, evaluarlo, corre/irlo o rati$icarlo, vincularlo a otros $en#menos, etc. "or otro lado, parece peli/roso a.andonar el pro3ecto de una escuela en la %ue el desarrollo de la curiosidad o in%uietud por el conocimiento mismo tam.i8n sea un o.Betivo relevante. .. La gram'tica como una protagonista entre otros: A-ora slo somos "uenos amigos Ina cuarta versi#n reconoce el $inal del romance apasionado entre la escuela 3 la /ram0tica, aun%ue mani$iesta su inter8s por continuar la relaci#n, en t8rminos de una .uena amistad. !ste en$o%ue de$iende un lu/ar relevante para la /ram0tica, aun%ue compartido con otros sa.eres 3 pr0cticas. onsidera %ue la ense&an'a /ramatical de.e partir de la intuici#n %ue todo 9a.lante de una comunidad lin/C7stica posee 3 so.re esa .ase propiciar la competencia metalin/C7stica, cu3o desarrollo de.e ser un o.Betivo de la escuela. !n tercer lu/ar, no se adscri.e a una >nica escuela /ramatical, sino %ue plantea %ue se de.en .uscar, en las distintas corrientes, los an0lisis 3 las a$irmaciones m0s e2plicativos de $en#menos particulares. "or >ltimo, postula la necesidad de re$ormular los sa.eres producidos en el marco de las teor7as cient7$icas para adaptarlos a la situaci#n comunicativa escolar. Gramtica, lectura y escritura. !n nuestro pa7s, llama la atenci#n %ue muc9os documentos o$iciales, evidentemente in$luidos por el en$o%ue comunicativo, eviten el empleo de t8rminos del campo de la /ram0tica a $avor de terminolo/7a vinculada a la lin/C7stica te2tual. +o llamativo de este 9ec9o es no s#lo la compleBidad conceptual de la terminolo/7a ele/ida, sino tam.i8n la imposi.ilidad de pensar c#mo implementar su ense&an'a sin contar con sa.eres /ramaticales previos. +os si/uientes son al/unos eBemplos %ue ponen de mani$iesto la relevancia de los sa.eres /ramaticales =aun%ue no s#lo /ramaticales? para a.ordar conceptos te2tuales 3 para reali'ar pr0cticas de lectura 3 escritura e$icaces: c +a co9esi#n de un te2to no puede ser o.Beto de re$le2i#n sin el dominio previo de conceptos /ramaticales como ;pronom.re<, ;elipsis<, ;sinonimia< 3 ;conBunci#n<. c +a evaluaci#n de la alternancia 3 dominio de la vo' pasiva, la vo' activa 3 las construcciones impersonales en las oraciones de un te2to permite identi$icar, en la

comprensi#n, 3 transmitir, en la producci#n, la tendencia ideol#/ica de un mensaBe. In eBemplo tradicional de esta a$irmaci#n: )? !a $olica re$udi' a los $iqueteros( D0 !os $iqueteros fueron re$udiados. *? Ae re$udi' a los $iqueteros. !n la primera oraci#n =vo' activa?, se e2plicita el suBeto %ue es el a/ente de la acci#n e2presada por el ver.o re$udiar. !n las dos >ltimas =vo' pasiva 3 pasiva con se respectivamente?, la estructura sint0ctica permite no mencionar el a/ente 3, de este modo, ocultarlo. Dado %ue la estructura m0s usual en espa&ol es la de la primera oraci#n, la elecci#n de cual%uiera de las otras dos estructuras pone en evidencia la postura del enunciador de res/uardar al a/ente de la responsa.ilidad de lo %ue se predica 3, por lo tanto, del 9ec9o. !l sa.er so.re correlaciones ver.ales permite evaluar su uso adecuado en los te2tos 3, por lo tanto, la co9erencia de 8stos. V #mo asi/nar co9erencia al si/uiente te2to si no es posi.le recuperar la secuencia de los 9ec9os, dado el uso inadecuado de las correlaciones ver.alesW Ayer me encuentro con Euan( .l me dice que el da anterior va al cine y que cuando vamos nosotros le digamos a Mateo que &l viene( +a detecci#n de am.i/Cedades =estructurales, l82icas, sem0nticas? permite anticipar posi.les malentendidos en la comunicaci#n.

+e es$ero en el banco 5en la $laza o en la instituci'n bancariaC0( Ayer me encontr& con el )ermano de Euan quien se qued' sin traba6o 5qui&n se qued' sin traba6o, el )ermano de Euan o EuanC0( -#lo se pueden identi$icar las trans/resiones intencionales con $ines estil7sticos =como es $recuente, por eBemplo, en la poes7a de van/uardia o del .arroco? cuando se dominan las estructuras protot7picas de una len/ua. "or eBemplo, el si/uiente $ra/mento evidencia el uso del 9ip8r.aton =ruptura de las estructuras sint0cticas o del orden can#nico de la oraci#n?, recurso %ue re%uiere una competencia sint0ctica del lector para comprender el te2to: De este pues, $ormida.le de la tierra .oste'o, el melanc#lico vac7o a "oli$emo, 9orror de a%uella sierra, .0r.ara c9o'a es, al.er/ue um.r7o 3 redil espacioso donde encierra cuanto las cum.res 0speras ca.r7o de los montes, esconde: copia .ella %ue un sil.o Bunta 3 un pe&asco sella. @6N@A4A /bula de #olifemo y Galatea

+os conocimientos /ramaticales son ineludi.les aun para una propuesta supeditada a un o.Betivo comunicativo, es decir, %ue centre su inter8s en tareas de producci#n 3 comprensi#n de te2tos orales 3 escritos. "or otro lado, estos eBemplos ponen de mani$iesto otra limitaci#n de la propuesta comunicativa. +a /ram0tica no es >til solamente en la revisi#n de las producciones escritas, sino %ue es relevante en las tareas de comprensi#n. Gramtica e intuici'n. 5odo 9a.lante tiene de la /ram0tica de su propia len/ua un sa.er intuitivo. !s $undamental partir de esa intuici#n para desarrollar una re$le2i#n metalin/C7stica. !n anti/uas propuestas did0cticas 3 en otras a>n vi/entes son mu3 comunes consi/nas como: c Anali'ar sint0cticamente las si/uientes oraciones... c -eparar en s7la.as las pala.ras su.ra3adas en el te2to e indicar si son monos7la.as, .is7la.as, tris7la.as, cuatris7la.as o polis7la.as... c onBu/ar en todos los tiempos del modo indicativo los si/uientes ver.os... -e trata de consi/nas cu3o >nico o.Betivo es repetir la actividad modelo reali'ada previamente por el pro$esor, 3 %ue no apuntan, sin duda, a la re$le2i#n metalin/C7stica, sino solamente a un a$ian'amiento o .ien de un mecanismo de an0lisis o .ien de una clasi$icaci#n. Mu3 distinto es el caso de actividades como las dos si/uientes: )? V!n %u8 consiste la am.i/Cedad de las si/uientes construccionesW !a nia se acerc' a la mu6er con el libro =%ui8n ten7a el li.ro: la muBer o la ni&aW?. Fi a la cuada de Ana, quien reci&n volvi' de vacaciones =V%ui8n aca.a de volver de las vacaciones: Ana o su cu&adaW?. 2? V u0ntas entradas de diccionario se re%uieren para dar cuenta de los si/uientes /rupos de pala.rasW a? Declarar, declarando, declaraci#n, declarante, declar#, declarar0. .? 4oBo, roBi'o, enroBecer, sonroBar, sonroBado. c? 5ener, ten7a, sostuvo, sostener, sostenido. +a primera de estas actividades, dado %ue la am.i/Cedad de las oraciones es estructural, apunta al an0lisis intuitivo de 8stas, 3a %ue para descu.rir los dos sentidos posi.les de cada una es necesario manipular mentalmente las estructuras sint0cticas. +a se/unda actividad apunta a una re$le2i#n mor$ol#/ica en la %ue se conBu/an el sa.er intuitivo con el sa.er so.re la clase te2tual diccionario. +a actividad re%uiere anali'ar la estructura mor$ol#/ica de las pala.ras de cada serie para esta.lecer una distinci#n entre su$iBos $le2ionales 3 su$iBos derivacionales 3 as7 lle/ar a la conclusi#n de %ue es necesario consultar tres entradas para la primera serie, cuatro para la se/unda 3 dos para la tercera. As7, estas consi/nas no s#lo permiten aplicar conceptos ad%uiridos, sino tam.i8n pensar c#mo esas nociones se vinculan al uso e$ectivo de la len/ua 3 al conocimiento intuitivo %ue todos tenemos de ella.

+os miem.ros de una comunidad lin/C7stica, por eBemplo del espa&ol, tienen una competencia en esa len/ua %ue les permite no s#lo $ormar oraciones /ramaticales, sino tam.i8n detectar desviaciones, construcciones an#malas, trans/resiones intencionales o no, aun%ue no sean capaces de $ormular las re/las %ue se est0n violando en cada caso. "or eBemplo, cual%uier c9ico de oc9o a&os sa.e %ue una emisi#n como ;Puan 9i'o peinar a "edro a Mar7a< es incorrecta 3 %ue otra como ;Puan 9i'o tirar a la pileta a Ana<, paralela a la primera, es correcta, aun%ue no sea capa' de $ormular la re/la sint0ctica %ue la primera est0 trans/rediendo 3 la re/la %ue la se/unda est0 respetando. "lantear una $orma de tra.aBo %ue parta de la intuici#n permite, por eBemplo, mostrar por %u8 esas dos oraciones son paralelas e inda/ar por %u8 la primera es incorrecta 3 la se/unda no. omo respuesta, los c9icos suelen es$or'arse por ;corre/ir< la primera oraci#n para trans$ormarla en correcta: ;Puan 9i'o peinar a "edro 3 a Mar7a<, ;Puan 9i'o %ue Mar7a peinara a "edro<, ;Puan 9i'o %ue "edro peinara a Mar7a<. Grente a estas respuestas, la tarea del docente consiste en llevar a los c9icos a comprender %ue el error de esa oraci#n est0 en su estructura 3 a comprender %ue sus propuestas de correcci#n responden a distintas interpretaciones de la oraci#n en cuesti#n. !n otras pala.ras, esta propuesta se constru3e so.re la idea de desterrar los an0lisis mec0nicos, mim8ticos e irre$le2ivos, los an0lisis %ue no a.ren la pre/unta por ;el por %u8<, %ue no permiten cuestionar o proponer otros eBemplos o contraeBemplos, %ue no tienen en cuenta el uso e$ectivo de la len/ua.
Lace casi si/lo 3 medio escri.7a Andr8s Bello %ue ;la @ram0tica est0 .aBo el 3u/o de la venera.le rutina<. !stas pala.ras son plenamente v0lidas tantos a&os despu8s, no tanto por%ue est8n diri/idas contra an0lisis m0s ;tradicionales< %ue los su3os, sino por%ue est0n diri/idas contra los an0lisis irre$le2ivos, es decir, contra los an0lisis %ue, independientemente de la escuela te#rica, no est8n a.iertos a la discusi#n, a las prue.as emp7ricas %ue pon/an en duda cuestiones /ramaticales consideradas inamovi.les, a considerar pre/untas nuevas so.re $en#menos conocidos, o al simple reconocimiento consciente de los l7mites %ue siempre conlleva cual%uier opci#n te#rica =I. Bos%ue, )990, p0/. )1?.

BGu& gramtica $ara la escuelaC +a ense&an'a de la /ram0tica en la escuela no de.e adscri.ir a una >nica escuela o teor7a /ramatical. omo ocurre en toda disciplina, la /ram0tica es investi/ada a partir de distintos supuestos .0sicos, con metodolo/7as di$erentes, con o.Betivos diversos: esto si/ni$ica %ue la /ram0tica es un o.Beto de estudio %ue a.ordan distintas escuelas. !ntre estas escuelas, e incluso dentro de una misma escuela, no siempre 9a3 acuerdos respecto de $en#menos particulares. "or eBemplo, la teor7a estructuralista reconoce una distinci#n entre oraciones .imem.res 3 unimem.res %ue la teor7a /enerativa no considera: para los /enerativistas, toda oraci#n tiene suBeto, aun%ue este suBeto no se realice $onol#/icamente en un enunciado particular. As7, mientras %ue para los estructuralistas una oraci#n como llueve carece de suBeto 3 por lo tanto es una oraci#n unimem.re, para la corriente /enerativa la oraci#n en cuesti#n tiene un suBeto /ramatical .aBo la $orma de tercera persona del sin/ular. !s evidente %ue no tiene sentido %ue esta discusi#n lle/ue al aula =al menos de la escuela .0sica?. +o %ue s7 tiene sentido es %ue lle/uen all7 las descripciones m0s aceptadas entre los lin/Cistas 3, evidentemente, las %ue

sean m0s accesi.les para los alumnos 3 m0s pertinentes para los o.Betivos de la ense&an'a. !a necesidad de la trans$osici'n . omo 3a 9a sido dic9o, cual%uier contenido %ue lle/ue a la escuela de.er7a ser o.Beto de un proceso de trans$ormaci#n, puesto %ue ese contenido circular0 en un 0m.ito =el escolar? con caracter7sticas 3 necesidades mu3 distintas de las del campo cient7$ico. Durante el per7odo m0s virulento del estructuralismo, muc9os autores de li.ros de te2to cometieron el error de transmitir una versi#n $iel aun%ue simpli$icada de las de$iniciones 3 metodolo/7as utili'adas en un 0m.ito estrictamente cient7$ico. !l campo cient7$ico 3 el escolar se di$erencian en cuanto a o.Betivos, $unciones, estructura, a/entes: por lo tanto, los conceptos %ue circulan en uno 3 otro campo no pueden ser los mismos. !n pala.ras de Lernan' 3 Brucart, para la sinta2is:
omo ocurre con cual%uier 0rea en proceso de r0pida e2pansi#n, el avance de la sinta2is 9a comportado la $ormulaci#n de teor7as dotadas de un alto /rado de compleBidad conceptual 3 sometidas constantemente a re$ormas 3 cam.ios de en$o%ue. omo resultado de todo ello, se produce a menudo un des$ase entre la actividad propiamente investi/adora 3 la dedicada a la presentaci#n peda/#/ica de la disciplina. !n muc9os aspectos, tal desaBuste es ra'ona.le e incluso saluda.le, 3a %ue deriva de la diversidad de o.Betivos de am.as tareas =M. Lernan' 3 P. Brucart, )9R1, p0/. 1?.

!l desa$7o inicial %ue plantea la transposici#n de la /ram0tica a la escuela es $ormular un conBunto de contenidos /ramaticales actuali'ados 3 de metodolo/7as did0cticas estrec9amente conectados al uso e$ectivo de la len/ua, %ue est8n ampliamente consensuados en el interior del campo disciplinar 3, al mismo tiempo, sean pertinentes para el 0m.ito escolar. !sta pertinencia se determina .0sicamente en $unci#n de la capacidad co/nitiva de los alumnos 3 de la articulaci#n de los contenidos /ramaticales entre s7 3 con otros contenidos del 0rea. !"+A@A !sta 9istoria no es cuento. A pesar de %ue 9o3 muc9os contin>an pensando %ue la /ram0tica es la ortopedia del len/uaBe, a lo lar/o de este cap7tulo intentamos mostrar cu0ntas pasiones encontradas es capa' de /enerar. omo toda 9istoria, 8sta tam.i8n tiene distintas versiones. Al/unas, mu3 pocas, narran una ruptura taBante 3 tam.i8n otras pocas Buran su amor eterno. +as primeras proponen desterrar la /ram0tica del 0rea: las se/undas se nie/an a reconocer %ue una ense&an'a de la len/ua .asada e2clusivamente en el sistema no se aBusta a los o.Betivos %ue siempre persi/ui# la escuela: el desarrollo de la competencia comunicativa. +as dos versiones menos radicales conceden un lu/ar para la /ram0tica, aun%ue se trata de espacios di$erentes. !l en$o%ue comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad 3 esa necesidad se 9ace ver, al menos en sus propuestas, s#lo en el momento de la revisi#n de los te2tos. !l >ltimo en$o%ue le otor/a a la /ram0tica un lu/ar tan importante como a las pr0cticas 3 destaca su implicancia no s#lo en la escritura, sino tam.i8n en la comprensi#n 3 en el desarrollo de la competencia metalin/C7stica. !n este cap7tulo, Bu/amos con una met0$ora: la de los $inales del romance entre la escuela 3 la /ram0tica. !se $ue un ries/o, por%ue la intenci#n no $ue

9a.lar de $inales, sino poner so.re el tapete esa 9istoria 3 suspender al/unas certe'as para .araBar 3 dar de nuevo. 4!G!4!N IA- BIB+IA@4`GI AAlcina Granc9, P. 3 Blecua, P.: Gramtica Es$aola, Barcelona, Ariel, )91,. Alonso, A.: !a Argentina y la nivelaci'n del idioma , Instituci#n ultural !spa&ola, Buenos Aires, )9D*. Alonso, A. 3 Lenr7%ue' Ire&a, ". : Gramtica castellana( #rimer curso, Buenos Aires, +osada, )9Q0, )Ra edici#n. Balderrama, P. 3 -i.erm9art, P.: %astellano( #rimer curso, Buenos Aires, 5ro%uel, )9Q9. Beren/uer arisomo, A.: %astellano 3, Buenos Aires, -tella, )9QR. Bos%ue, ).: !as categoras gramaticales, Madrid, -7ntesis, )990. amps, Ana 3 Mili0n, Marta: ;+a actividad metalin/C7stica en el aprendi'aBe de la escritura<, en amps, Ana 3 Mili0n, Marta =comps.?, El $a$el de la actividad metalingustica en el a$rendiza6e de la escritura, Buenos Aires, "aid#s, 2000. assan3, D.: 1escribir el escribir, Buenos Aires, "aid#s, )9R1. %onstruir la escritura, Barcelona, "aid#s, 2000. astell0 +idon, P.: VHu8 /ram0tica ense&ar para la escuelaW -o.re 0r.oles, /ram0ticas 3 otras $ormas de andarse por las ramas<, en +e,tos de 1idctica de la !engua y de la !iteratura, 2, )99D. astro, Am8rico: !a enseanza del es$aol en Es$aa, Madrid, Imprenta l0sica !spa&ola, )92). 9evallard, U.: !a trans$osici'n didctica( 1el saber sabio al saber enseado , Buenos Aires, Ai%ue, )99R. 9oms^3, N. S)9Q,T: !l len/uaBe 3 los pro.lemas del conocimiento, Madrid, Fisor, )9RR. ggggggggggggg El conocimiento del lengua6e, Madrid, Alta3a, )99D. ggggggggggggg 8eglas y re$resentaciones, M82ico, Gondo de ultura !con#mica, )9R*. de -aussure, G.: %urso de ling:stica general, Buenos Aires, +osada, )9RR. Di 5ullio, `n/ela: Manual de gramtica del es$aol( 1esarrollos te'ricos( E6ercicios y soluciones, Buenos Aires, !dicial, )991. Glofer, +. 3 La3es, P.: ;+a teor7a de la redacci#n como proceso co/nitivo<, en +e,tos en conte,to, Buenos Aires, +ectura 3 vida, )99Q. @aspar, M. 3 Ata&i, +.: El gramaticario( 1iccionario de t&rminos de gramtica , Buenos Aires, 0ntaro, )999.

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MA4INA A45X-

IN54ADI I6N A mediados de )99* se conoci# el resultado de una investi/aci#n so.re las competencias de escritura 3 de comprensi#n lectora de los estudiantes %ue 9a.7an in/resado a la Iniversidad. De acuerdo con este estudio, 9ec9o por la c0tedra de @ram0tica de la Gacultad de Giloso$7a 3 +etras de la Iniversidad de Buenos Aires, m0s de la mitad de los in/resantes a la carrera de +etras ten7an di$icultades de comprensi#n lectora 3 para e2presarse por escrito. +os alumnos encuestados 9a.7an tenido %ue leer un .reve te2to 3 lue/o e2poner por escrito su contenido 3 comentarlo cr7ticamente. -e/>n el in$orme de investi/aci#n, se detectaron en las producciones de los alumnos pro.lemas diversos, entre los %ue se consi/na.an: una tendencia /eneral a producir p0rra$os mu3 .reves, constituidos, en muc9os casos, por una sola oraci#n: 3 cuando aparec7an varias oraciones cortas, resulta.a di$7cil encontrar las ra'ones para %ue esa serie con$ormara un p0rra$o: di$icultades

para estructurar los te2tos =s#lo el ),h or/ani'# el escrito a trav8s de una introducci#n, un desarrollo 3 un cierre? 3 para usar correctamente los si/nos de puntuaci#n: la presencia de un importante n>mero de tra.aBos sin t7tulo ni su.divisiones internas, lo %ue pon7a de relieve su escasa co9erencia /lo.al: un marcado predominio de te2tos escritos en primera persona, en un len/uaBe m0s .ien colo%uial, en los %ue $recuentemente se 9ac7an a$irmaciones cate/#ricas sin ar/umentos %ue las avalaran. +a conclusi#n a la %ue se arri.# en esta investi/aci#n corro.ora.a la 9ip#tesis de tra.aBo: esto es, %ue los estudiantes no 9a.7an tenido acceso, en las etapas previas de su educaci#n, al desarrollo de las competencias de comprensi#n 3 de producci#n de te2tos indispensa.les para en$rentar con 82ito los estudios superiores. +a responsa.ilidad, como se advierte, reca3# entonces en la $ormaci#n %ue .rinda.an tanto la escuela primaria como la secundaria. 47os de tinta corrieron por a%uel entonces a partir de la pu.licaci#n del resultado de esta investi/aci#n =resultado %ue, por otra parte, muc9os pro$esores 3 maestros 9a.r7an estado en condiciones de anticipar a partir de sus pr0cticas de aula?. +as conBeturas acerca de las causas del pro.lema se constitu3eron en tema central de numerosas entrevistas a e2pertos, de varios art7culos de opini#n 3 editoriales, de ponencias en con/resos 3 de al/unos li.ros. +as 9ip#tesis so.re %u8 o %ui8nes eran los responsa.les de esa situaci#n eran mu3 variadas: el avance de la cultura audiovisual: los cam.ios en el sistema de creencias respecto del valor de la educaci#n: las condiciones de tra.aBo cada ve' m0s des$avora.les para los docentes, Bunto con la p8rdida del reconocimiento social de su tarea. !n lo estrictamente disciplinar, se /enerali'# la opini#n de %ue las di$icultades %ue ten7an los alumnos para comprender 3 producir te2tos esta.an li/adas a la estructuraci#n de los contenidos de la asi/natura en torno a la descripci#n del sistema de la len/ua, 3 al 8n$asis con %ue se privile/ia.a la ense&an'a del an0lisis sint0ctico. !l marco te#rico de la /ram0tica oracional $ue considerado insu$iciente 3 poco pertinente para desarrollar las competencias de lectura 3 producci#n de te2tos. -i se %uer7a lo/rar esto, 9a.7a %ue .uscar un nuevo encuadre te#rico %ue centrara su atenci#n en el te2to como unidad de uso de la len/ua. !ntre el conBunto de 9ip#tesis mencionadas, esta >ltima $ue la %ue a&os m0s tarde motori'# de manera especial el cam.io de contenidos de la asi/natura Ecam.io %ue lamenta.lemente estuvo atado a la premura pol7tica con %ue se decidi# llevar a ca.o la 4e$orma !ducativaE. !n un pla'o mu3 acotado, los docentes de +en/ua tuvieron %ue en$rentar el desa$7o de ense&ar contenidos sustentados en marcos te#ricos %ue tienen como o.Beto de estudio el te2to o discurso =la elecci#n reca3# especialmente en los aportes de la lin/C7stica del te2to?, 3 %ue la ma3or7a desconoc7a o conoc7a parcialmente por no 9a.er sido parte de su $ormaci#n pro$esional. -e intent# salvar este ;.ac9e< con la implementaci#n de cursos de capacitaci#n docente %ue estuvieron diri/idos a la actuali'aci#n te#rica en t8rminos disciplinares, pero %ue en /eneral no propon7an una soluci#n a la articulaci#n entre esos contenidos te#ricos 3 las pr0cticas de ense&an'a. omo se sa.e, los contenidos, en relaci#n con la ense&an'a, no se seleccionan por su mera pertenencia al campo cient7$ico, pues no todo lo %ue puede ser relevante desde el punto de vista te#rico es >til para la ense&an'a.

!se proceso de selecci#n constitu3e lo %ue 9evallard =)9R,? denomina ;transposici#n did0ctica<, 3 %ue puede de$inirse como la selecci#n 3 reelaboraci'n de contenidos del campo especiali'ado en contenidos a ense&ar. +a ur/encia por implementar los nuevos contenidos curriculares di$icult# llevar a ca.o esa transposici#n, 3a %ue no se 9a.7an concretado las mediaciones necesarias para acompa&ar a los docentes en el procesamiento de esos cam.ios 3 sus consecuentes aplicaciones en el aula. !n s7ntesis, para cerrar esta introducci#n, %ue 9a tenido como prop#sito dar cuenta de c#mo el te2to pas# a ocupar el centro de la asi/natura, podr7a decirse %ue la etapa descripta deB# como saldo positivo una cierta actuali'aci#n disciplinar, %ue consisti# especialmente en la divul/aci#n de los nuevos marcos te#ricos, 3, como deuda, un acompa&amiento m0s e$ectivo para %ue los docentes lo/ren procesar esos sa.eres 3 trans$ormarlos en marcos para pensar las pr0cticas. Actualmente se perci.e %ue los docentes est0n superando esa primera etapa en la %ue literalmente se sintieron ;apa.ullados<, pues en esa disputa %ue siempre su.3ace entre sa.er 3 poder, se 9an visto a menudo inscriptos en el lu/ar del no sa.er, asi/naci#n sim.#lica por dem0s peli/rosa para suBetos cu3a pro$esi#n es ense&ar lo %ue se domina ampliamente. -e advierte, adem0s, una auspiciosa demanda de diri/ir la atenci#n a las pr0cticas de aula para redireccionar Ea la lu' de la e2periencia de estos >ltimos a&osE el rum.o de la asi/natura tanto en relaci#n con la selecci#n 3 pro/resi#n de los contenidos como con la elecci#n de las estrate/ias did0cticas m0s e$icaces para alcan'ar los prop#sitos /enerales de la asi/natura, esto es: $ormar usuarios competentes de la len/ua 3 desarrollar 90.itos lectores 3 escritores, 3 a$ici#n a la lectura 3 la escritura. +A +! 5I4A U +A !- 4I5I4A 5!M5AAMA "4` 5I A- 4!+A IANADAAN

Dentro de la tradici#n occidental, el punto de partida de los estudios de la producci#n 3 recepci#n de discursos se 9alla en la 8et'rica de Arist#teles. !n este sentido, tanto la ret#rica cl0sica como la actual Ela denominada Iueva ret'ricaE estudian la dimensi#n persuasiva del len/uaBe 3 e2plican las propiedades del discurso en t8rminos comunicacionales. +os lin/Cistas de Beau/rande 3 Dressler, en su li.ro 7ntroducci'n a la !ing:stica del +e,to =)991?, dan cuenta de al/unos supuestos %ue comparten la ret#rica cl0sica 3 los estudios m0s recientes so.re el te2to:
+a ret#rica tiene al/unos intereses en com>n con el tipo de lin/C7stica del te2to %ue se e2plora en este li.ro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones si/uientes: a? -e puede controlar de un modo sistem0tico el acceso a las ideas 3 a la manera de or/ani'arlas. .? Mediante un entrenamiento consciente puede meBorarse el paso %ue media entre las ideas 3 su e2presi#n lin/C7stica. c? -i se eval>an te2tos di$erentes %ue e2presen ver.almente de maneras distintas un

mismo conBunto de ideas, 9a.r0 al/unos %ue ten/an calidad superior a otros. d? "ueden emitirse Buicios so.re los te2tos se/>n el e$ecto %ue provo%uen so.re una audiencia concreta de receptores. e? !l te2to es un instrumento de interacci#n comunicativa =4. de Beau/rande 3 i. Dressler, )991, p0/. ,0?.

-in em.ar/o, no todas las l7neas modernas de los estudios lin/C7sticos del te2to est0n tan orientadas 9acia el uso. !sto se de.e, en parte, a la contraposici#n entre sistema 3 uso dentro de la disciplina, a partir de la dicotom7a lengua y )abla propuesta por -aussure. -e/>n %ue el inter8s est8 centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden di$erenciarse, entonces, distintas l7neas de apro2imaci#n al len/uaBe, %ue lle/an a posiciones antin#micas, 3a %ue desde la consideraci#n del len/uaBe como sistema se e2clu3e a veces la posi.ilidad de a.ordar el estudio del uso. !spec7$icamente, dentro de los estudios lin/C7sticos so.re el te2to pueden distin/uirse dos l7neas: una orientada 9acia el sistema, in$luida por el estructuralismo 3 el /enerativismo Ecomo en el caso de la /ram0tica te2tualE, %ue opera a partir de una noci#n a.stracta de te2to, 3 en la %ue se evidencia una $uerte preocupaci#n por delimitar su o.Beto de estudio sin traicionar el paradi/ma de la ciencia tradicional. +a se/unda l7nea, orientada 9acia el uso, est0 representada por la corriente de la lin/C7stica te2tual de orientaci#n comunicativa %ue, dic9o de manera mu3 /eneral, se interesa por descri.ir los te2tos reales por medio de los cuales se reali'an ciertos intercam.ios comunicativos 3 e2plicar las $unciones %ue cumplen estos intercam.ios en los distintos 0m.itos de la interacci#n social. -e .usca %ue los resultados de esas investi/aciones no contradi/an el sentido com>n de los 9a.lantes. +as posiciones de con$rontaci#n entre las mencionadas l7neas 3 la discusi#n so.re el car0cter cient7$ico de los estudios lin/C7sticos 9allan su e2presi#n en el si/uiente $ra/mento de de Beau/rande 3 Dressler:
"arece ra'ona.le suponer %ue una ciencia Boven como la lin/C7stica am.icione alinearse entre las ciencias m0s presti/iosas, como la $7sica, las matem0ticas 3 la l#/ica $ormal. -in em.ar/o, no 9a3 %ue olvidar %ue la comunicaci#n, como cual%uier otra actividad 9umana, posee una $7sica especial propia 3 unas propiedades matem0ticas 3 l#/icas peculiares. Ina aplicaci#n inde.ida 3 r7/ida de las nociones provenientes de las ciencias ;e2actas< podr7a des9umani'ar el o.Beto de estudio de la lin/C7stica, 9asta el punto de %ue la investi/aci#n resultara irrelevante. La de recordarse %ue un $ormalismo es una representaci#n, no una e2plicaci#n: 3 un medio, no un $in. !n este sentido S...T los t8rminos 3 los conceptos %ue se emplean en lin/C7stica atesti/uan en muc9as ocasiones la am.ici#n de la disciplina por alcan'ar el ri/or matem0tico, l#/ico 3 cient7$ico. No o.stante, la aceptaci#n acr7tica de estos >nicos $undamentos te#ricos podr7a ser peli/rosa. De.ido a la naturale'a de su estudio, una ciencia del te2to e2i/e poseer unos t8rminos 3 conceptos propios. !n este sentido, los modelos $robabilsticos son m0s adecuados 3 realistas %ue los deterministas: los en$o%ues din0micos de o$eraciones de construcci'n de estructuras son m0s productivos %ue las descripciones est0ticas de esas mismas estructuras. La3 %ue intentar descu.rir regularidades, estrategias, motivaciones, $referencias y valores $or defecto en lu/ar de reglas y leyes. S...) +a tarea de la ciencia consiste en sistemati'ar la

vaguedad de sus o.Betos, no en i/norarla =4. de Beau/rande 3 i. Dressler, )991, p0/. *)?.

"or su parte, !. Bern0rde', en +eora y e$istemologa del te,to =)99,?, sostiene %ue la lin/C7stica, al encuadrarse en el paradi/ma de la ciencia est0ndar, est0 o.li/ada a reali'ar una reducci#n del o.Beto para poder estudiarlo, es decir, %ue tiene %ue 9acer a.stracci#n de todos a%uellos aspectos %ue se consideran irrelevantes en relaci#n con los o.Betivos planteados. !sto conduce a la simpli$icaci#n de los o.Betos compleBos, como es el caso de los te2tos. -e/>n Bern0rde', lo %ue caracteri'a a los o.Betos compleBos es su inesta.ilidad 3 su sensi.ilidad o dependencia del conte2to. -i/uiendo a Il3a "ri/o/ine, considera %ue ciertos planteos nuevos %ue se est0n 9aciendo en las ciencias naturales 3 sociales, 3 %ue pueden resumirse .aBo el t8rmino de ; aolo/7a<, permiten encontrar para la lin/C7stica del te2to una $undamentaci#n cient7$ica tan s#lida como la o$recida por las ciencias naturales cl0sicas.
S(Tel rec9a'o del estudio del te2to/el uso del len/uaBe por su imposi.ilidad cient7$ica no es sino una mani$estaci#n del tradicional rec9a'o cient7$ico a la compleBidad. +a epistemolo/7a de la lin/C7stica )a obligado a la reducci#n de su o.Beto, eliminando nada menos %ue el uso, para poder 9acer un estudio cient7$ico en pie de i/ualdad con las ciencias naturales. "ero si la epistemolo/7a de esas mismas ciencias permite actualmente aun%ue s#lo sea un atis.o de apro2imaci#n a esos $en#menos compleBos, no 9a.r0 motivo para no se/uir aqu el mismo procedimiento %ue antes resulta.a natural: tan cient7$ico puede ser el estudio del te2to en tanto %ue producto del uso del len/uaBe como el del clima o las tur.ulencias atmos$8ricas =!. Bern0rde', )99,, p0/. QD?.

La ling/0stica del te to !n sus inicios, a mediados de los sesenta, la lin/C7stica del te2to centr# la atenci#n en los $en#menos %ue e2ced7an el marco oracional, tales como la correlaci#n de los tiempos ver.ales, la pronominali'aci#n, la cone2i#n, etc., con el prop#sito de articular la sinta2is 3 la sem0ntica. !sta etapa inicial de la lin/C7stica te2tual, %ue se denomina gramtica te,tual, se caracteri'a por estar a>n mu3 in$luida por el estructuralismo 3 el /enerativism0 es decir, por estar sustancialmente orientada 9acia el sistema. !sta teor7a e2plica la co9erencia interna de los te2tos en t8rminos puramente /ramaticales: para ello descri.e los distintos modos en %ue se relacionan entre s7 las oraciones del te2to a trav8s de los pronom.res, los conectores, 3 a.orda adem0s otros $en#menos /ramaticales Esiempre en t8rminos de co9esi#n interoracional como el empleo de los tiempos ver.ales, la modalidad, la persona, etc. !sto si/ni$ica %ue atiende >nicamente a los ras/os internos Esem0nticos 3 sint0cticos del te2to, 3 no toma en cuenta aspectos conte2tuales como, por eBemplo, las $unciones %ue pueden cumplir los te2tos, los roles del emisor 3 del receptor, la ma3or o menor presencia del emisor en el te2to, el tipo de re/istro. "osteriormente, comien'a a perci.irse una intenci#n de relacionar los ras/os lin/C7sticos con aspectos comunicacionales como, por eBemplo, los distintos e$ectos %ue provoca en el receptor el empleo de uno u otro tiempo

ver.al, 3, paulatinamente, se ir0 con$iriendo m0s relevancia a los distintos aspectos situacionales o con- te2tuales. !n la se/unda $ase de la lin/C7stica del te2to, la !ing:stica te,tual de orientaci'n comunicativa, iniciada en los a&os setenta, se critica el reduccionismo puesto en pr0ctica por la /ram0tica del te2to al considerarlo como una sucesi#n co9erente de oraciones Dentro de esta nueva orientaci#n, %ue tiene como punto de partida el tra.aBo de 4. Pa^o.son =)9Q0? so.re las $unciones comunicativas del len/uaBe, se estima insu$iciente atender >nicamente los ras/os internos de los te2tos, ar/umentando %ue no se trata de o.Betos a.stractos, aislados del conte2to, sino %ue siempre est0n incluidos en una determinada situaci#n comunicativa 3 responden a al/>n prop#sito. Desde una perspectiva decididamente pra/m0tica, .asada so.re todo en la teor7a de los actos de 9a.la, se comien'an a incluir ras/os vinculados al conte2to situacional, se identi$ican las clases de te2tos con clases de acciones 3 se de$ine al te2to como la unidad de uso de la len/ua. Algunas re)le iones acerca de estas l0neas tericas 1 las pr'cticas de enseanza onocer las di$erencias entre las distintas l7neas de estudio del len/uaBe es de sumo inter8s para poder optar re$le2ivamente por a%uella %ue m0s se adecue al en$o%ue %ue se 9a seleccionado cuando se trata de tra.aBar con te2tos. !n este sentido, consideramos %ue, pese a la orientaci#n decididamente comunicativa de los .B. . de len/ua, en /eneral, en los li.ros de te2to E so.re todo en los primeros a&os de la 4e$ormaE predominan contenidos 3 actividades m0s relacionados con conceptos de la /ram0tica del te2to %ue con los de la lin/C7stica te2tual de orientaci#n comunicativa. Al revisar muc9os de esos manuales vemos %ue la co)esi'n se convierte en el contenido ;estrella< de la asi/natura. !l inter8s se centra en descri.ir la co9erencia interna de los te2tos %ue se proponen para anali'ar: $undamentalmente se trata de reconocer %u8 tipo de cone2iones sem0nticas se esta.lecen entre las oraciones %ue los componen. Incluso se crearon s7m.olos para distin/uir los distintos tipos de marcas lin/C7sticas %ue e2presan los tipos de cone2i#n =pronom.res, elipsis, conectores, etc.?. +os te2tos est0n all7 para ser marcados, no 3a con corc9etes 3 caBas, como las oraciones, sino con $lec9as, tri0n/ulos 3 si/nos de interro/aci#n. !n muc9os casos, se so.redimensiona el inter8s por descri.ir esas relaciones interoracionales en detrimento de una interpretaci#n m0s /lo.al %ue incorpore las consideraciones acerca de los te2tos entendidos como tipos de enunciados relacionados con distintos 0m.itos de la pr0ctica social. 5am.i8n entre los docentes, la co9esi#n 9a sido la noci#n privile/iada a la 9ora de tra.aBar con te2tos. !s un terreno %ue se presenta m0s se/uro, pues es posi.le distin/uir elementos %ue pueden ser descriptos 3 %ue, aun%ue no respondan a re/las 3 le3es, resultan menos va/os 3 e2tra&os %ue otras nociones del te2to. !sto es a.solutamente ra'ona.le: pasar del an0lisis de la $rase al tra.aBo con lo te2tos no es simple. Mic9ael 9arolles, en un art7culo reciente, eval>a los e$ectos, en t8rminos de inesta.ilidad, %ue provoca en la pr0ctica docente el pasaBe de la /ram0tica de la $rase al dominio de los te2tos. onsidera %ue ;las re/las, suponiendo %ue se pueda 9a.lar de ellas en el dominio de lo te2tual, no son del mismo orden %ue las mor$osint0cticas. !n el plano te2tual no se puede apelar a determinaciones e2clusivamente lin/C7sticas

sino a mecanismos de re/ulaci#n comunicacional 9etero/8neos en los cuales los $en#menos lin/C7sticos de.en ser considerados en relaci#n con otros psicolin/C7sticos, co/nitivos 3 sociolin/C7sticos. !s normal Esu.ra3a..- %ue la ma3or7a de los pro$esores se 9allen con$undidos ante tal diversidad 3, so.re todo, por la ausencia de re/las estrictas e id8nticas< = 9arolIes, )991, p0/. 1R?. omo para dar otro eBemplo, podr7a decirse %ue al/o similar 9a ocurrido con las nociones de tema@rema aplicadas, en muc9os casos, a descri.ir estos componentes oraci#n por oraci#n, sin tomar en cuenta el tipo te2tual al %ue se aplican ni el .ene$icio %ue puede aportar, en t8rminos de comprensi#n lectora, este tipo de descripci#n. !n ciertos casos, esa distinci#n puede resultar operativa, por eBemplo, para la interpretaci#n de te2tos e2positivos sint8ticos o anal7ticos, pero poco provec9osa cuando se trata de te2tos narrativos. +o cierto es %ue, con $recuencia, la descripci#n tema-rema aparece en muc9as carpetas escolares como una suerte de reempla'o del tan controvertido an0lisis sint0ctico. A esta altura nos parece importante 9acer un par8ntesis para aclarar, por una parte, %ue en todos los casos lo %ue estamos evaluando es la relaci#n entre los contenidos lin/C7sticos 3 las pr0cticas escolares 3 no las investi/acB0$l, del campo disciplinar 3 por la otra, %ue no es nuestra intenci#n criticar la $orma en %ue los docentes ;.aBaron<, como suele decirse, los nuevos contenidos a las aulas. -e 9i'o lo %ue se pudo dentro de un conte2to en el %ue la urgencia, como 3a 9emos dic9o, se trans$orm# en principal motor 3 m#vil de las acciones. Atro es el /rado de responsa.ilidad del campo editorial en relaci#n con el compleBo proceso de la transposici#n did0ctica %ue va del curr7culum a los li.ros 3 de 8stos a la pr0ctica de los docentes. In este sentido, la ma3or preocupaci#n de /ran parte del mercado editorial estri.# en cuidar %ue sus ;nuevos< li.ros de te2to incorporaran los contenidos curriculares propuestos por la 4e$orma, 3 %ue esos contenidos estuvieran, en lo posi.le, enunciados a trav8s de un metalen/uaBe especiali'ado %ue actuar7a como ine%u7voca se&al de %ue se trata.a de un material ;a//iornado<. !n relaci#n con estos avatares =aun%ue tam.i8n podr7a 9a.er $i/urado como ep7/ra$e del presente cap7tulo?, nos parece -citar un $ra/mento de un art7culo pu.licado en la revista +e,tos, %ue tiene un t7tulo por dem0s su/erente: !as ti$ologas te,tuales y la enseanza de la lengua( Aobre la diversidad, los lmites y algunas $erversiones, donde, con un to%ue de 9umor e iron7a, se comentan al/unas ;perversiones< %ue evidentemente se 9an ido detectando a partir de la implementaci#n de la 4e$orma en !spa&a, %ue, como se sa.e, tiene muc9os puntos en com>n con la nuestra.
!n cierta ocasi#n, escuc98 a un pro$esor de len/ua de secundaria comentando lo si/uiente: ;!so de pro/ramar para la 4e$orma es mu3 $0cil: se 9a.la de la co9erencia del te2to, se pone por a97 la tipolo/7a, se apa&a un poco 3 3a est0<. -u comentario me 9i'o re$le2ionar so.re la rapide', la naturalidad EV3 la inevita.ilidadWE con %ue los conceptos cient7$icos pueden di$undirse, con$undirse, pervertirse 3, como consecuencia l#/ica, triviali'arse =P. astell0 +id#n, )99Q, p0/. 2*?.

!l modelo de van 2i+3 como marco terico de las pr'cticas

Ino de los primeros li.ros %ue divul/# los estudios de la lin/C7stica te2tual en nuestro pa7s es el de !nri%ue Bern0rde', 7ntroducci'n a la ling:stica del te,to =)9R2?, 3 se constitu3# durante muc9o tiempo en la .i.lio/ra$7a .0sica para %uienes ten7an inter8s en conocer esta l7nea de estudio de los te2tos. "aralelamente, se comien'an a traducir 3 pu.licar los tra.aBos del lin/Cista 5eun van DiB^: al primero, Estructuras y funciones del discurso , %ue 3a se 9a.7a editado en )9R0, le si/uen !a ciencia del te,to =)9R*?, +e,to y conte,to =)9RR? 3 !a noticia como discurso =)990?, entre otros. !stas producciones, %ue durante al/>n tiempo se limitaron a ampliar la .i.lio/ra$7a de las c0tedras universitarias, se convirtieron en el marco te#rico m0s relevante a la 9ora de dise&ar los nuevos contenidos curriculares: de 9ec9o, muc9os de los contenidos .0sicos de len/ua se enuncian a trav8s del metalen/uaBe con el %ue este lin/Cista representa al/unas de las nociones m0s importantes de su modelo te#rico. !l modelo de van DiB^ sur/e dentro de la l7nea de la lin/C7stica te2tual centrada en lo comunicacional %ue incorpora aportes de la sem0ntica /enerativa, la ciencia co/nitiva 3 la pra/m0tica. "ropone para la descripci#n del te2to la distinci#n de tres niveles: sintctico, semntico y $ragmtico . Dentro del nivel sint0ctico se anali'an las $ormas en %ue se or/ani'an los contenidos de los di$erentes tipos de te2tos %ue circulan dentro de un determinado conte2to sociocultural. !sas $ormas o es%uemas /lo.ales, %ue denomina su$erestructuras, pueden presentar $ormas altamente estandari'adas en ciertas es$eras del %ue9acer 9umano, como los te2tos %ue circulan en el 0m.ito administrativo, comercial, Budicial 3 period7stico. !stos es%uemas se mantienen $iBos por ra'ones pra/m0ticas, es decir, por%ue demuestran ser operativos para transmitir cierto tipo de in$ormaci#n. Desde el punto de vista de la recepci#n, son te2tos %ue cooperan con la comprensi#n lectora puesto %ue presentan el contenido or/ani'ado de un modo %ue el lector 3a tiene internali'ado, 3 esto 9ace %ue ten/a %ue invertir menos es$uer'o en desentra&ar tanto el tema como la $unci#n de esos te2tos. A9ora .ien, no todos los te2tos %ue circulan socialmente responden a es%uemas tan $iBos: es m0s, se podr7a ar/umentar %ue la ma3or7a no lo 9ace. +o %ue s7 puede decirse es %ue en todo te2to su.3ace un plan %ue, si .ien puede estar m0s o menos orientado por un modelo de /8nero, es el resultado de un conBunto de elecciones llevadas a ca.o por el productor del te2to. !sta noci#n es de suma importancia desde el punto de vista peda/#/ico, pues permite instalar una $orma de leer %ue ten/a como prop#sito desentra&ar el plan del te2to, es decir, investi/ar c#mo est0 or/ani'ado el contenido para dar cuenta de un tema: c#mo lo presenta, lo desarrolla 3 de %u8 modo lo cierra. !ste tipo de an0lisis se convierte en una estrate/ia did0ctica interesante 3a %ue vincula las operaciones de lectura a las de escritura. +o/rar %ue los alumnos desarrollen un conocimiento consciente en torno a la plani$icaci#n como una de las $ases del proceso de escritura puede constituirse en un insumo interesante cuando tienen %ue en$rentar la tarea de redactar sus propios te2tos. !l 9ec9o de %ue e2istan en el 0m.ito de 9a.la 9ispana pocas investi/aciones so.re las clases de te2tos tan e29austivas como las de van DiB^ en torno a la noticia period7stica es lo %ue se/uramente provoc# %ue este /8nero se 9a3a convertido en el te2to ;estrella< a partir de la 4e$orma 3 %ue la noci#n de superestructura apare'ca indisolu.lemente unida a la cr'nica $eriodstica. "or e2tensi#n, la ma3or parte de los te2tos %ue en la actualidad se seleccionan

para tra.aBar en el aula pertenecen al 0m.ito period7stico. !l predominio de esta clase de te2tos, cu3o a.ordaBe puede ser compartido con el resto de las 0reas, rest# espacio a los te2tos literarios, lo %ue no deBa de resultar parad#Bico si se considera %ue la ense&an'a de la literatura es tarea espec7$ica 3 e2clusiva del 0rea de len/ua. Folviendo a la descripci#n del te2to de van DiB^, dentro del nivel sem0ntico se anali'an relaciones de si/ni$icado %ue se esta.lecen a trav8s de las secuencias de oraciones 3 los elementos impl7citos o e2pl7citos %ue e2presan esas relaciones =conectores?. -e considera %ue la co9erencia no s#lo es una propiedad lin/C7sticamente reconocida en un te2to sino tam.i8n una actividad por medio de la cual el lector les asi/na si/ni$icado 3 $unci#n: en este sentido, la comprensi#n del te2to no depende >nicamente de la in$ormaci#n e2pl7cita proporcionada por 8ste, sino %ue intervienen adem0s los conocimientos previos %ue el lector almacena en su memoria 3 %ue se activan durante el proceso de lectura. Al respecto, de Beau/rande 3 Dressler dicen %ue ;un te2to no tiene sentido por s7 mismo, sino /racias a la interacci#n %ue se esta.lece entre e) conocimiento representado en el te2to 3 el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores< =)991, p0/. D2?. !n relaci#n con la noci#n de co9erencia, el modelo de van DiB^ representa un avance respecto de la /ram0tica del te2to, 3a %ue no atiende s#lo a los ne2os co9esivos l82icos 3 /ramaticales %ue e2presan cone2iones de si/ni$icado entre las oraciones. -e considera %ue la co9erencia es un $en#meno m0s compleBo %ue involucra tanto las relaciones de si/ni$icado %ue est0n e2presadas en la super$icie de los te2tos, como las impl7citas relativas al conocimiento del mundo, de la situaci#n comunicativa, etc8tera. !stas conceptuali'aciones constitu3en un marco interesante para dise&ar estrate/ias de lectura 3 escritura, al otor/ar a los sa.eres e2trate2tuales una incidencia central en el desarrollo de las competencias de comprensi#n lectora 3 de producci#n escrita. "ara %ue los alumnos asi/nen si/ni$icado a un te2to no .asta con %ue comprendan el si/ni$icado de las pala.ras 3 de las oraciones %ue lo componen, sino %ue puedan completar lo %ue el te2to no e2plicita reali'ando in$erencias so.re la .ase de los conocimientos previos %ue posean. "odr7a decirse al respecto %ue los pro.lemas de comprensi#n %ue mani$iestan los alumnos de secundaria =3 de la universidad? no residen tanto en el desconocimiento del si/ni$icado de las pala.ras o de las $rases sino en la escase' de sa.eres enciclop8dicos: cuando un lector se en$renta a un te2to so.re cu3o contenido 3a posee al/>n conocimiento previo, es mu3 pro.a.le %ue el voca.ulario %ue desconoce lo dedu'ca por cote2to 3 %ue ten/a m0s posi.ilidades de reali'ar in$erencias para completar la in$ormaci#n %ue el te2to elide. +a $ormulaci#n de 9ip#tesis, las actividades de re$ormulaci#n 3 la investi/aci#n de otros te2tos son parte de las estrate/ias %ue actualmente se proponen para lo/rar %ue los alumnos puedan en$rentar el desa$7o de comprender 3 producir te2tos cada ve' m0s compleBos. !l 82ito de estas estrate/ias en relaci#n con las e2pectativas de lo/ros depende en /ran medida de la presencia de una $uerte intervenci#n docente. Atra de las nociones relacionadas con la comprensi#n lectora %ue se divul/# especialmente a partir del modelo de van DiB^ es la de macroestructura semntica, a la %ue este lin/Cista de$ine como ;la reconstrucci#n te#rica de nociones como NtemaO o NasuntoO del discurso< =!. 3 G. del discurso, p0/. D*?.

Durante el proceso de comprensi#n lectora se van constru3endo estructuras =m0s /lo.ales? %ue condensan la in$ormaci#n de los p0rra$os o del te2to completo. -i/uiendo a van DiB^, estas operaciones de resumen se reali'an so.re la .ase de una serie de re/las mu3 /enerales %ue se denominan macrorreglas( Mediante su aplicaci#n se reduce la in$ormaci#n de tres $ormas di$erentes: por supresi#n, por /enerali'aci#n 3 por construcci#n. +as dos primeras son m0s dependientes de la in$ormaci#n %ue est0 e2presada en la super$icie del te2to, mientras %ue la tercera no est0 tan supeditada al contenido e2presado sino a los sa.eres del mundo %ue posea el lector, su ideolo/7a, sus intereses, o el conocimiento %ue ten/a so.re el tema a partir de la lectura de otros te2tos. +a importancia del desarrollo de estas 9a.ilidades de comprensi#n lectora 9a llevado, en los >ltimos a&os, a revalori'ar la pr0ctica del resumen, uno de los te2tos cl0sicos de la tradici#n escolar cu3a producci#n e2i/e una pro$unda comprensi#n del te2to de .ase 3 dominio de la escritura para llevar a ca.o esa tarea de re$ormulaci#n. Ginalmente, el modelo de van DiB^ incorpora la noci#n de funci'n te,tual %ue proviene de la pra/m0tica, ciencia %ue anali'a las acciones %ue se cumplen a trav8s del uso del len/uaBe, 3 %ue, en especial, se ocupa de investi/ar los actos de 9a.la. +os usuarios de la len/ua orientan de manera intencional sus actos de 9a.la con el prop#sito de modi$icar la actitud del receptor. !n este sentido, puede considerarse %ue todo te2to representa un macroacto de )abla, es decir, una acci#n /eneral o $unci#n %ue se a.strae durante el proceso de interpretaci#n. !sto si/ni$ica %ue un te2to es co9erente no s#lo por%ue es interpreta.le sem0nticamente sino tam.i8n $uncional- mente, es decir, por%ue siempre se presupone %ue todo intercam.io comunicativo est0 /uiado por al/>n prop#sito. +a interpretaci#n de los prop#sitos de los te2tos re%uiere un conocimiento del conte2to en %ue $ueron producidos. +as clases de te2tos 3, por ende, sus $unciones var7an se/>n las culturas en %ue se 9allan inscriptos 3 se/>n la 8poca. As7, los te2tos reli/iosos de al/unas culturas pueden ser le7dos como literatura en otros conte2tos culturales. Atro eBemplo: cuando se postula %ue tanto las $0.ulas como muc9os cuentos tradicionales ten7an entre sus prop#sitos disciplinar la conducta 9umana, los datos %ue $undamentan esa 9ip#tesis interpretativa no sur/en s#lo de e2plorar los te2tos sino tam.i8n los conte2tos en %ue $ueron producidos: los sistemas de creencias, las relaciones de poder, los c#di/os culturales. "or otra parte, no todos los suBetos, aun cuando compartan el mismo conte2to, coinciden en asi/nar la misma $unci#n a los te2tos: muc9os suelen /enerar una variedad de interpretaciones %ue a veces lle/an a posiciones de con$rontaci#n. !sa interpretaci#n puede variar de acuerdo con el conBunto de conocimientos acerca del mundo %ue ten/a el lector, los sistemas de creencias 3 valores en %ue se inscri.a o las teor7as en %ue sustente su lectura =psicoanal7ticas, econ#micas, $ilos#$icas, mar2istas, neoli.erales, etc.?. De manera inversa, la e2ploraci#n previa del conte2to de recepci#n permite al productor del te2to seleccionar los medios m0s e$icaces para lo/rar su prop#sito. In eBemplo paradi/m0tico es el de los te2tos pu.licitarios. Hue los prop#sitos de los te2tos no siempre son transparentes lo prue.a la e2istencia de innumera.les o.ras %ue 9an so.revivido a las censuras

impuestas por los di$erentes re/7menes in%uisitoriales %ue 9an e2istido en el transcurso de la 9istoria 3 a>n e2isten. Xstas son al/unas de las consideraciones acerca de la interpretaci#n de las $unciones de los te2tos %ue de.er7an $ormar parte de las actividades de lectura en la escuela, para evitar %ue la asi/naci#n de $unci#n no se automatice 3 %uede reducida a %ue los alumnos respondan ;in$ormar< o ;persuadir<. !l modelo procedural de de 4eaugrande 1 2ressler !l li.ro 7ntroducci'n a la ling:stica te,tual de 4o.ert-Alain de Beau/rande 3 iol$an/ I. Dressler =)991?, al %ue los autores denominan manual, tiene como prop#sito Ese/>n consta en los agradecimientosE ;introducir al lector no especialista en la ciencia del te2to o discurso<. A/re/an %ue la intenci#n es e2poner una s7ntesis de los aportes a la lin/C7stica del te2to provenientes tanto de la lin/C7stica tradicional, cu3o o.Beto de estudio se sit>a $uera de los l7mites de la oraci#n, como de investi/aciones interdisciplinares relacionadas con la producci#n, la recepci#n 3 el uso de los te2tos en el intercam.io comunicativo. !ste tra.aBo, %ue data de )9R), $ue traducido al espa&ol 3 pu.licado %uince a&os despu8s de su primera edici#n. !l autor del Estudio $reliminar ar/umenta %ue el lu/ar de privile/io %ue en el transcurso de los >ltimos a&os 9a ido ocupando la lin/C7stica del te2to es lo %ue motori'# la versi#n en castellano de este li.ro pro$usamente citado en los tra.aBos so.re temas te2tuales. A/re/a, adem0s, %ue ;%uienes, a principios de los setenta, se aventuraron en la investi/aci#n de lo %ue suced7a m0s all0 del mundo conocido de los l7mites de la oraci#n, pro.a.lemente no ima/inaron nunca %ue, al/unos a&os despu8s, los temas estrella de la disciplina te2tual =la co9esi#n 3 co9erencia? estar7an incluidos en los pro/ramas o$iciales tanto de la ense&an'a secundaria como universitaria<. iertamente, el modelo de de Beau/rande 3 Dressler es sin/ularmente >til como marco de las actividades tanto de producci#n como de recepci#n de un te2to, 3a %ue toma en cuenta los procesos 3 procedimientos reales %ue se ponen en Bue/o en la te2tuali'aci#n 3 en la decodi$icaci#n de los te2tos. !stos lin/Cistas consideran %ue la ciencia del te2to de.e poder e2plicar %u8 normas 9an de se/uir los te2tos reales %ue los 9a.lantes utili'an en una determinada situaci#n de comunicaci#n. A$irman %ue el comportamiento comunicativo real s#lo puede ser e2plicado si la len/ua es considerada como un sistema interactivo. "or lo tanto, su inter8s no est0 centrado en la descripci#n de unidades 3 modelos estructurales sino en las operaciones mediante las cuales se manipulan esas unidades 3 esos modelos durante la comunicaci#n. !l te2to, se/>n estos lin/Cistas, ser7a el resultado concreto de estas operaciones. ;De a97 %ue un te2to no pueda e2plicar- se como una simple com.inaci#n de mor$emas u oraciones: en todo caso, podr7a a$irmarse %ue esos mor$emas o esas oraciones $uncionan a modo de unidades 3 patrones operativos %ue transmiten los si/ni$icados 3 las intenciones de los 9a.lantes durante la comunicaci#n< =p0/. 1)?. +a len/ua se presenta como un sistema virtual en cuanto a posi.ilidades de opci#n, 3 el te2to constitu3e una actuali'aci#n de ese sistema, dentro del cual el productor 9ace ciertas elecciones 3 toma ciertas decisiones con el plan de ela.orar un te2to determinado. De este modo, el te2to se presenta como un documento de esas decisiones. !n este sentido, la ma3or parte de los te2tos

son si/ni$icativos en virtud de todas las alternativas posi.les %ue los productores podr7an 9a.er ele/ido en lu/ar de las %ue $inalmente pre$irieron. !sto si/ni$ica %ue no e2iste un punto concreto en el %ue puede decirse %ue se 9a reali'ado la producci#n de un te2to de manera de$initiva: el punto $inal de un te2to lo pone el productor cuando considera %ue lo/r# lo %ue se 9a.7a propuesto. !n relaci#n con la escritura, consideran %ue el proceso de producci#n consta de varias $ases: $lanificaci'n, ideaci'n, desarrollo y e,$resi'n . +a e2plicaci#n de cada una de estas etapas tiene muc9os puntos en com>n con la de los modelos de los procesos de escritura. !n cuanto a la recepci#n, las $ases de procesamiento /eneralmente se recorren en sentido contrario a las de producci#n. -e/>n estos lin/Cistas, ;la recepci#n comien'a en la Nsuper$icieO, en la presentaci#n misma del te2to, 3 opera NdescendiendoO a las $ases Nm0s pro$undasO. +a lectura activa los conocimientos almacenados en la memoria, lo %ue permite e2traer las ideas principales 3 recuperar el plan te2tual< =p0/. RD?. "ara estos autores, una emisi#n lin/C7stica de.e cumplir siete normas de te2tualidad para %ue pueda ser considerada como un te2to. Dentro de estas normas, dos son de tipo psicolin/C7stico =la intencionalidad 3 la ace$tabilidad?, dos son de orden lin/C7stico =la co)esi'n 3 la co)erencia?, dos sociolin/C7sticas =situacionalidad e interte,tualidad? 3 una es de tipo computacional =la informatividad?. +a primera norma es la co)esi'n, %ue esta.lece de %u8 modo pueden relacionarse entre s7 los componentes de la super$icie te2tual =lo %ue se lee o lo %ue se escuc9a?. +a interdependencia de esos elementos es de orden /ramatical. !s una condici#n necesaria pero no su$iciente para 9acer %ue un te2to sea interpreta.le: un te2to puede ser co9esivo 3 no ser co9erente: para %ue la comunicaci#n sea posi.le de.e e2istir interaccci#n entre esta norma 3 las dem0s. +a se/unda, la co)erencia, es el conBunto de redes sem0nticas %ue permiten %ue los conceptos se 9a/an entendi.les para los usuarios de la len/ua. 4e/ula la posi.ilidad de %ue se conecten entre s7 los conceptos 3 relaciones %ue pertenecen al mundo te2tual, .aBo la super$icie del te2to. +as relaciones entre conceptos pueden ser e2plicitadas, por eemplo, por medio de la presencia de conectores causales o temporales, o %uedar impl7citas, en cu3o caso, el receptor se ve o.li/ado a $ormular todas las 9ip#tesis necesarias como para darle sentido al te2to. +a co9erencia no es entonces una propiedad in9erente a los te2tos sino una actividad %ue reali'a el receptor para asi/narle $unci#n 3 si/ni$icado a lo %ue lee o a lo %ue escuc9a. !n parte lo 9ace /uiado por ciertas marcas %ue el te2to presenta pero, en /ran medida, por sus sa.eres enciclop8dicos, su conocimiento de la situaci#n comunicativa, su $amiliaridad con el /8nero, todo lo cual le permite 9acer in$erencias, completar con lo %ue arc9iva en su memoria a%uello %ue el te2to escamotea. !l receptor de un te2to puede ser mu3 tolerante $rente a un te2to %ue presente pro.lemas de co9esi#n 3 de co9erencia Eeso, los docentes lo sa.emos .ienE 3a %ue, si est0 dispuesto a 9acer un es$uer'o de interpretaci#n, puede completar su sentido ima/inando a partir de lo %ue lee lo %ue el productor %uiso decir aun%ue no lo 9a3a dic9o .ien. !l productor, o.viamente, no puede con$iar en %ue esto suceda: por el contrario E3 8ste es

un .uen ar/umento para dar a los alumnosE, la ma3or7a no est0 dispuesta a 9acer ese es$uer'o. +a tercera norma es la intencionalidad, noci#n %ue est0 centrada en el productor del te2to. In te2to es el resultado de una elecci#n intencionada por parte del emisor 3 para %ue se cumplan los prop#sitos comunicativos es necesaria la aceptaci#n o, como diBimos m0s arri.a, cierta ;complicidad< por parte del receptor. ;!n otras ocasiones Ea$irman estos autoresE el productor puede, de manera deli.erada, atentar contra la co9erencia de lo %ue est0 enunciando para conse/uir un e$ecto determinado<: por eBemplo, simular estar loco para salvarse de ir a la c0rcel. "uede tam.i8n ocurrir %ue el intercam.io comunicativo no se realice a pesar de %ue el te2to sea co9erente, por%ue emisor 3 receptor Eaun siendo 9a.lantes de la misma len/uaE pueden pertenecer a universos culturales mu3 di$erentes. +a cuarta es la ace$tabilidad, 3 se re$iere a la actitud del receptor, %ue tiene el derec9o de tolerar o rec9a'ar las imper$ecciones del te2to. !n muc9os casos, el emisor eli/e emitir, e2 pro$eso, te2tos %ue o.li/uen al lector a 9acer un /ran es$uer'o para dotarlos de sentido, ;de esta manera se crea la ilusi#n su.Betiva de %ue el propio receptor, en al/una medida al menos, 9a enunciado el te2to<. +a informatividad es la %uinta norma. "ara %ue un te2to sea e$ica', es necesario %ue va3a aportando in$ormaci#n pro/resiva 3 constante al lector, 3 esa in$ormaci#n tiene %ue tener una cuota de novedad, al/o %ue el lector no sa.7a antes de leer el te2to. -i el te2to reitera lo 3a conocido, el lector a.andona la lectura, por%ue se %uie.ra el dinamismo comunicativo. !l concepto de in$ormaci#n est0 asociado a la idea de ;novedad<, de modo %ue un te2to po8tico, por eBemplo, puede tener un alto /rado de in$ormatividad cuando utili'a im0/enes o met0$oras a.solutamente novedosas para el lector. !n otros casos, el productor toma recaudos para no e2i/irle al lector es$uer'os %ue no puede reali'ar. "odr7a ser el caso de los te2tos de divul/aci#n cient7$ica, %ue presentan, de acuerdo a %ui8n van diri/idos, un /rado de in$ormatividad alta, media o .aBa. -i el lector es un le/o, el /rado de in$ormatividad ser0 .aBo, 3, como contrapartida, presentar0 a.undantes re$ormulaciones del contenido por medio de repeticiones, e2plicaciones, aclaraciones, de$iniciones, eBemplos =lo %ue, en t8rminos de van Di^B, ser7an las relaciones $uncionales?. +a se2ta norma es la situacionalidad( +os te2tos se producen en situaciones comunicativas determinadas 3 responden a esa situaci#n comunicativa o a la ima/en o representaci#n %ue de esa situaci#n tiene el emisor. !l concepto de situacionalidad relativi'a las nociones de co9esi#n 3 co9erencia, 3a %ue un mismo te2to puede ser a.sulutamente co9erente en una determinada situaci#n 3 no en otra. "or otra parte, el emisor puede plani$icar %ue su te2to sea intencionalmente inadecuado a la situaci#n, por%ue, por eBemplo, desea provocar al lector. +a >ltima de las normas es la interte,tualidad. !n muc9as clases de te2tos, las posi.ilidades de interpretaci#n dependen del conocimiento %ue se ten/a de otros te2tos anteriores. !s decir, %ue todo te2to remite, de diversas maneras 3 a distintos niveles, a otros te2tos. +a remisi#n puede ir desde la cita te2tual de un $ra/mento de otro te2to 9asta la utili'aci#n de ciertas $i/uras estil7sticas o tropos %ue 3a 9an sido utili'ados por otros emisores, o de es%uemas te2tuales compartidos con otros te2tos. !l /rado de dependencia de la interte2tualidad di$iere se/>n de %u8 /8nero se trate: por eBemplo, los te2tos te#ricos, las

rese&as cr7ticas, la parodia o los ensa3os est0n pla/ados de este tipo de remisiones. !sto si/ni$ica %ue el productor de te2tos consulta permanentemente otros te2tos, 3 esas consultas se traducen en su tra.aBo en $orma de citas o de alusiones. "or su parte, el receptor, para acceder a una interpretaci#n competente, necesita conocer esos te2tos citados $ra/mentariamente o aludidos. onsideramos %ue estos siete criterios de te2tualidad, tal como son tratados por de Beau/rande 3 Dressler, aportan una serie de conocimientos 3 de re$le2iones de /ran importancia para romper con muc9os de los estereotipos %ue circulan en torno a estas nociones en el campo de la ense&an'a de len/ua. Desde el punto de vista did0ctico, pensar el te2to como un documento de decisiones permite proponer un modo de leer orientado a e2plorar los distintos tipos de elecciones %ue los productores reali'an antes 3 durante el proceso de escritura. U al mismo tiempo, advertir en %u8 medida esas elecciones pueden estar m0s o menos condicionadas por las restricciones %ue imponen los /8neros 3 ciertos 0m.itos institucionales =administrativos, Budiciales, acad8micos?: por las presiones %ue puede eBercer el mercado editorial: por los valores 3 creencias %ue imperan en los distintos conte2tos socioculturales. !ntre esas decisiones podr7an se&alarse, a modo de eBemplo: +a posi.ilidad de optar por distintos /8neros para lo/rar un mismo prop#sito comunicativo. "or eBemplo, si desea elevar una protesta puede ele/ir 9acerlo por medio de una carta de lectores, /ra$$itis, volantes calleBeros, pancartas o una solicitada en los diarios. -e/uir las convenciones propias de cada /8nero o su.vertir las pautas de esos modelos. "or eBemplo, plani$icar un ordenamiento del contenido %ue no o.ede'ca a los es%uemas can#nicos de la clase de te2to seleccionada: usar un re/istro %ue no es 9a.itual: me'clar distintos /8neros, etc. +a .>s%ueda de ori/inalidad 3 el inter8s por lo/rar un estilo propio pueden tam.i8n $ormar parte de estas decisiones. Aptar por %ue el prop#sito est8 e2presado en la super$icie del te2to mediante la e2plicitaci#n de los actos de 9a.la o %ue permane'ca impl7cito, 3 %ue esta asi/naci#n %uede a car/o del lector. Del mismo modo, se puede ele/ir %ue la cone2i#n entre las proposiciones del te2to est8 o no e2presada por medio de conectores. !l productor del te2to puede decidir mantener una posici#n neutral o por el contrario incluir en su discurso evaluaciones 3 comentarios: ele/ir una modalidad asertiva o 9ipot8tica: evaluar la conveniencia de enunciar en primera persona del sin/ular o del plural, en tercera, o seleccionar $ormas impersonales. iertas decisiones %ue toma el productor del te2to est0n orientadas a $acilitarle al lector la comprensi#n del contenido del te2to. !sta $orma de cooperaci#n implica controlar, en relaci#n con los lectores virtuales a los %ue destina su tra.aBo, el /rado de in$ormatividad e incorporar e2plicaciones, especi$icaciones, eBemplos, de$iniciones, res>menes, su.t7tulos, o parate2tos, tales como notas al pie, /losarios, pr#lo/os %ue anticipen el contenido 3 la or/ani'aci#n del te2to. +a posi.ilidad de reali'ar 9ip#tesis acerca de %u8 otras elecciones podr7a 9a.er 9ec9o el productor del te2to permite incorporar en las pr0cticas del aula actividades de re$ormulaci#n =reescri.ir lo escrito por otro?, mediante

sustituciones sinon7micas, cam.ios en la puntuaci#n, ampliaciones o res>menes, cam.ios de clase te2tual, trans$ormaciones par#dicas, etc. !sta ;manipulaci#n< de los te2tos $avorece la re$le2i#n acerca de la relaci#n entre sistema 3 uso de la len/ua, al tiempo %ue se o$rece como una de las estrate/ias did0cticas m0s e$ectivas para desarrollar 9a.ilidades redaccionales. "or >ltimo, leer poni8ndose en el lu/ar del productor del te2to para e2plorar ;c#mo lo 9i'o<, propicia %ue los alumnos lo/ren distanciarse del te2to, lo conviertan en o.Beto de o.servaci#n 3 ver.alicen lo %ue van o.servando. !sas conceptuali'aciones =metalen/uaBe?, %ue pueden $ormularse a trav8s de t8rminos comunes o especiali'ados, ponen en evidencia el /rado de desarrollo de las 9a.ilidades metaco/nitivas de los usuarios de los te2tos. +A- +A-IGI A IAN!- D! 5!M5AA partir de los cam.ios de contenidos curriculares, la noci#n de tipolo/7a te2tual atraviesa la or/ani'aci#n de los contenidos 3 las propuestas de actividades. Al respecto, vale la pena pre/untarse en %u8 medida las actividades de clasi$icaci#n de te2tos pueden a3udar a $ormar usuarios competentes de la len/ua: 3 cu0les son las ventaBas 3 los pro.lemas cuando los contenidos de len/ua se or/ani'an en torno a los tipos te2tuales. +as clasi$icaciones de te2tos 9an sur/ido dentro de los estudios lin/C7sticos como un intento por ordenar la variedad de los te2tos de acuerdo con ciertos criterios. !stas $ormas en %ue la lin/C7stica propone sistemati'ar la variedad de te2tos se denominan tipolo/7as te2tuales.
-i .ien la preocupaci#n por esta.lecer una tipolo/7a de te2tos dentro de la lin/C7stica e2iste desde 9ace por lo menos veinticinco a&os Eespecialmente desde el nacimiento de la lin/C7stica del te2toE la construcci#n de una tipolo/7a te2tual si/ue siendo motivo de disputas 3 desacuerdos entre los lin/Cistas, %ue no consi/uen arri.ar a un sistema de clasi$icaci#n de te2tos %ue satis$a/a los re%uerimientos te#rico-metodol#/icos de la disciplina 3 %ue al mismo tiempo ten/a realidad emp7rica. !n resumen, esta.lecer una tipolo/7a te2tual, en caso de ser posi.le, si/ue siendo una tarea pendiente en la lin/C7stica actual =@. !. iapuscio, )99D, p0/. )Q?.

ada tipolo/7a se sustenta en di$erentes nociones de te2to %ue, a la ve', emer/en de campos te#ricos diversos 3 de concepciones /enerales acerca del len/uaBe %ue, como 9emos visto, lle/an a posiciones de con$rontaci#n =lo %ue implica %ue al controvertido tema de las clasi$icaciones se sume el de la di$erente terminolo/7a %ue se utili'a en cada en$o%ue?. %5u es clasi)icar( !l t8rmino clasificaci'n indica, en sentido /en8rico, la operaci#n 3 el resultado de ordenar varios o.Betos, dando a cada uno un nom.re 3 reuni8ndolos en /rupos: la $inalidad de esta ordenaci#n es la de poder determinar un o.Beto 3, por lo tanto, poder distin/uirlo de los otros. !sta actividad tiene especial importancia en las ciencias naturales, donde los seres 3 especies Eanimales, ve/etales, mineralesE se ordenan teniendo presentes a$inidades 3 semeBan'as. lasi$icar es una $acultad del conocimiento %ue supone la capacidad de /enerali'ar 3 conceptuali'ar esas /enerali'aciones

mediante la distinci#n de las caracter7sticas %ue tienen en com>n los o.Betos compleBos. !sta $acultad de clasi$icar se compleBi'a cuando los o.Betos %ue se van a anali'ar son ver.ali'aciones orales o escritas %ue responden a m>ltiples prop#sitos, producidos en m>ltiples situaciones comunicativas 3 %ue presentan una /ran variedad de contenidos 3 $ormas, como es el caso de los te2tos. Los gneros discursivos Desde una perspectiva semi#tico-social, M. BaBtin demostr# %ue los intercam.ios sociales se reali'an a trav8s de enunciados orales o escritos .astante esta.les 3, en muc9os casos, $uertemente convencionali'ados. !sto permite concluir %ue es posi.le 9allar sistema en el uso, dado %ue las condiciones de empleo del len/uaBe pueden estar re/idas no s#lo por 90.itos, sino tam.i8n por convenciones. M. BaBt7n denomin# a estas unidades %ue se emplean en el intercam.io comunicativo g&neros discursivos.
+as diversas es$eras de la actividad 9umana est0n todas relacionadas con el uso de la len/ua. "or eso est0 claro %ue el car0cter 3 las $ormas de uso son tan multi$ormes como las es$eras de la actividad 9umana, lo cual, desde lue/o, en nada contradice a la unidad nacional de la len/ua. !l uso de la len/ua se lleva a ca.o en $orma de enunciados =orales 3 escritos? concretos 3 sin/ulares %ue pertenecen a los participantes de una u otra es$era de la pra2is 9umana. !stos enunciados re$leBan las condiciones espec7$icas 3 el o.Beto de cada una de las es$eras no s#lo por su contenido =tem0tico? 3 por su estilo ver.al, o sea por la selecci#n de los re-cursos l82icos, $raseol#/icos 3 /ramaticales de la len/ua, sino, ante todo, por su composici#n o estructuraci#n. +os tres momentos mencionados Eel contenido tem0tico, el estilo 3 la composici#nE est0n vinculados indisolu.lemente en la totalidad del enunciado 3 se determinan, de un modo semeBante, por la especi$icidad de una es$era dada de comunicaci#n. ada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada es$era del uso de la len/ua ela.ora sus tipos relativamente esta.les de enunciados, a los %ue denominamos g&neros discursivos =M. BaBtin, )991, p0/. 2DR?.

-e/>n BaBtin ;no 9a3 ni puede 9a.er un solo en$o%ue para su estudio< de.ido a la e2trema 9etero/eneidad de los /8neros discursivos. Grente a esa diversidad, propone una clasi$icaci#n mu3 amplia, pero $undamental, al distin/uir entre /8neros ;primarios< 3 ;secundarios<.
-o.re todo 9a3 %ue prestar atenci#n a la di$erencia, sumamente importante, entre /8neros discursivos primarios =simples? 3 secundarios =compleBos?: tal di$erencia no es $uncional. +os /8neros discursivos secundarios =compleBos? Ea sa.er, novelas, dramas, investi/aciones cient7$icas de toda clase, /randes /8neros period7sticos, etc.E sur/en en condiciones de la comunicaci#n cultural m0s compleBa, relativamente m0s desarrollada 3 or/ani'ada, principalmente escrita: comunicaci#n art7stica, cient7$ica, sociopol7tica, etc. !n el proceso de su $ormaci#n estos /8neros a.sor.en 3 reela.oran diversos /8neros primarios =simples? constituidos en la comunicaci#n discursiva inmediata. +os /8neros primarios %ue $orman parte de los /8neros compleBos se trans$orman dentro de estos >ltimos 3 ad%uieren un car0cter especial: pierden su relaci#n inmediata con la realidad 3 con los enunciados reales de otros, por eBemplo, las r8plicas de un di0lo/o cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservando su $orma 3 su importancia cotidiana tan s#lo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan s#lo a

trav8s de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento art7stico 3 no como suceso de la vida cotidiana. +a novela en su totalidad es un enunciado, i/ual %ue las r8plicas de un di0lo/o cotidiano o una carta particular =todos poseen una naturale'a com>n?, pero, a di$erencia de 8stas, a%uello es un enunciado secundario =compleBo? =M, BaBtin, )991, p0/. 2,0?.

6neros7 tipos te tuales 1 clases de te tos Dado %ue $ueron varios los marcos te#ricos %ue se seleccionaron en los cursos de capacitaci#n, uno de los pro.lemas %ue actualmente se presenta es la con$usi#n %ue se 9a /enerado de.ido a la pro$usi#n de t8rminos especiali'ados provenientes de esos diversos en$o%ues. "or eBemplo, puede no resultar clara la distinci#n entre g&nero discursivo, ti$o te,tual 3 clase te,tual( A pesar de %ue $recuentemente se suele utili'ar ;te2to< 3 ;discurso< como sin#nimos, resulta pertinente mantener la distinci#n puesto %ue pertenecen a campos de investi/aci#n di$erentes. +os estudios so.re te2tos est0n m0s li/ados al 0m.ito de la lin/C7stica, mientras %ue el discurso es un o.Beto de investi/aci#n transdisciplinario, %ue se de$ine en la articulaci#n de lo lin/C7stico 3 las condiciones sociales de producci#n. Del mismo modo, los g&neros discursivos se de$inen desde una perspectiva m0s centrada en lo sociocultural %ue en lo lin/C7stico. "or su parte, dentro de los estudios lin/C7sticos, se di$erencia ;clase te2tual< de ;tipo te2tual<.
lase te2tual se aplica 9o3 a clasi$icaciones emp7ricas, tal cual son reali'adas por los miem.ros de una comunidad lin/C7stica, es decir, clasi$icaciones cotidianas %ue pueden mencionarse por medio de determinados le2emas condensadores del sa.er so.re determinadas clase te2tual: por eBemplo, ;esto es un cuento<, ;esto es un c)iste<, ;esta es una descri$ci'n<, ;esto es un dilogo<, etc. "or el contrario, ;tipo te2tual< se conci.e como una cate/or7a li/ada a una teor7a para la clasi$icaci#n cient7$ica de te2tos. "or lo tanto, los 9a.lantes de una comunidad tienen un sa.er so.re clases te2tuales o un sa.er so.re estructuras te2tuales /lo.ales pero no un sa.er so.re tipos te2tuales =@. !. iapuscio, )99D, p0/. 2,?.

!n cuanto a la distinci#n entre /8nero 3 clase te2tual, en el 0m.ito de la literatura se si/ue 9a.lando de ;/8nero<: en cam.io, para desi/nar los te2tos no literarios, ;clase< 3 ;/8nero< se utili'an, en /eneral, como sin#nimos. Desde una perspectiva co/nitiva, tam.i8n se postula %ue los 9a.lantes poseen un sa.er espec7$ico so.re clases de te2tos o /8neros. Leinemann 3 Fie9fe/er proporcionan una variedad de $undamentos %ue avalar7an este postulado:
a? +os 9a.lantes poseen un conocimiento de tipos de te2to %ue les permite producir 3 comprender te2tos adecuados a situaciones concretas de comunicaci#n: .? los 9a.lantes son capaces de repetir un mismo te2to en di$erentes situaciones comunicativas sin utili'ar las mismas estructuras =te2tuales 3 sint0cticas? ni el mismo voca.ulario: c? los 9a.lantes son capaces de or/ani'ar los te2tos 3 asi/narles un nom.re: d? para muc9os te2tos 9a3 se&ales caracter7sticas, como e2presiones t7picas, principios de or/ani'aci#n, etc., %ue pueden tener $unci#n indicadora de tipo de te2to S...T: e? los 9a.lantes sa.en %ue a un tipo de te2to convencional le corresponden determinados contenidos tem0ticos o $unciones comunicativas S...T: $? los 9a.lantes de una comunidad pueden identi$icar errores de

clasi$icaci#n de los te2tos, as7 como indicar %ue se produce un cam.io de tipo de te2to: /? los es%uemas te2tuales o las estructuras te2tuales /lo.ales son resultado 3 precondici#n de la actividad lin/C7stica de una comunidad 9umana =!. Bern0rde', )99,, p0/. )R0?.

Ante se&ales te2tuales como: ;Huerida ami/a<: ;!scri.ime. Besos< 3 ;-r. Director de la revista M<: ;-aludo atte.<, la ma3or7a de los 9a.lantes puede reconocer partes de una clase de te2to o /8nero discursivo %ue denominamos carta, 3 darles a esas se&ales una denominaci#n: encabezamiento y saludo final. +o mismo podr7a decirse de otras se&ales te2tuales como: ;!n una leBana comarca<: ;Balearon a un ta2ista<: ;!spolvorear con a'>car antes de servirlo<: ;+a c8lula<: ;,Hu8 se va a servirW<: ;5res por d7a, despu8s de cada comida<, etc8tera. !n todos los casos, no solo es posi.le %ue el 9a.lante realice 9ip#tesis acertadas respecto de las clases de te2tos %ue podr7an incluir estos enunciados, sino tam.i8n acerca de la situaci#n comunicativa, los temas 3 las $unciones. Folviendo al eBemplo inicial =;Huerida ami/a< 3 ;-r. Director de la revista M<?, por la $orma de tratamiento, los 9a.lantes est0n en condiciones de 9ipoteti'ar %ue Guerida amiga podr7a enca.e'ar una carta personal, in$ormal, cu3o contenido 9a de ser relevante s#lo para el destinatario. !n cam.io, Ar( 1irector de la revista J podr7a enca.e'ar una carta de lectores, menos in$ormal, cu3o contenido de.e ser de inter8s no s#lo para el destinatario, sino tam.i8n para los lectores del medio en %ue aparece. 5odo miem.ro de una comunidad lin/C7stica se en$renta a un universo de te2tos or/ani'ado en /8neros emp7ricos %ue no son esta.les: pueden desaparecer, as7 como aparecer Atros nuevos. -u permanencia se relaciona con las necesidades comunicativas %ue van teniendo o deBando de tener los usuarios de la len/ua en di$erentes conte2tos 9ist#ricos 3 culturales. !l en$rentarse con esos te2tos produce una $orma de conocimiento intuitivo de sus re/las 3 propiedades, lo %ue permite concluir %ue la actividad de clasi$icar es in9erente al uso de los te2tos 3, aun%ue no sea sistem0tica, $orma parte de las actividades de interpretaci#n 3 producci#n de enunciados %ue reali'an los usuarios de una len/ua. Xste es un aspecto interesante desde un punto de vista did0ctico, pues alienta a e2plorar %u8 sa.eres previos tienen los alumnos acerca de los te2tos: los %ue pertenecen, por eBemplo, al 0m.ito escolar, period7stico, comercial: los %ue est0n en las paredes de la ciudad, de los 9ospitales, .ares, o$icinas p>.licas. !n muc9os casos sa.en decir %u8 tipo de contenidos 3 prop#sitos son espera.les en cada caso, %ui8nes los emiten 3 %ui8nes los reci.en. Las clasi)icaciones ling/0sticas de te tos Aun%ue podemos remontarnos a la "o8tica 3 a la 4et#rica de Arist#teles para demostrar %ue las clasi$icaciones de te2tos tienen una lar/a tradici#n dentro de los estudios lin/C7sticos, ca.e, sin em.ar/o, se&alar %ue el inter8s por construir una tipolo/7a de te2tos es relativamente reciente. omo 3a 9emos consi/nado, en el marco de la lin/C7stica te2tual e2isten dos l7neas de investi/aci#n: una orientada 9acia el sistema =la /ram0tica del te2to?, 3 otra orientada 9acia el uso =la lin/C7stica te2tual de orientaci#n

comunicativa?. omo cada una de estas l7neas parte de una noci#n de te2to di$erente, las propuestas de clasi$icaci#n en cada caso tienen alcances diversos. Dentro de la primera l7nea se inscri.e, por eBemplo, la tipolo/7a de ierlic9, %ue propone una clasi$icaci#n %ue atiende $undamentalmente a las estructuras internas de los te2tos 3 deBa de lado los aspectos relacionados con lo conte2tual. Aspira a clasi$icar la diversidad te2tual a partir de un >nico criterio: la .ase te2tual u oraci#n tem0tica =lo %ue en t8rminos de Fan DiB^ ser7a la macroestructura del te2to o tema te2tual, 3 al/o semeBante a lo %ue en t8rminos de la /ram0tica /enerativa ser7a la estructura pro$unda?. Distin/ue cinco .ases te2tuales: descriptiva, narrativa, e2positiva, ar/umentativa 3 directiva %ue, se/>n su criterio, se relacionan con las actividades co/nitivas 9umanas: considera %ue cada uno de estos tipos te2tuales se vincula con distintas $ormas de la capacidad 9umana de conocimiento: la descripci#n 3 la narraci#n re$leBan la di$erenciaci#n 3 la relaci#n de percepciones en el espacio 3 el tiempo en $orma de te2tos: la e2posici#n tam.i8n est0 relacionada de manera evidente con el proceso 9umano del comprender con a3uda de conceptos. +a ar/umentaci#n se correlaciona claramente con el 6uzgar, es decir, con la compro.aci#n de relaciones entre cosas 3/o conceptos a trav8s de la indicaci#n de semeBan'as, oposiciones 3 variaciones. 5am.i8n para la instrucci#n es v0lida una correlaci#n espec7$ica con el pensar: con a%uella parte %ue puede conce.irse .aBo el $lanear orientado por la voluntad 3/o diri/ido al $uturo = iapusc7o, )99D?. Base descri$tiva: es la %ue un 9a.lante eli/e para e2presar lo %ue perci.e en el espacio 3 est0 representada por una estructura oracional %ue contiene el ver.o ;9a.er< o ;estar< en presente o imper$ecto 3 un adver.io de lu/ar. !sta oraci#n es llamada por ierlic9 ;oraci#n re/istradora de $en#menos< por su re$erencia a lo espacial. Base narrativa: es la %ue un 9a.lante eli/e para dar cuenta del desarrollo temporal-causal de las acciones. A esta .ase le corresponde una estructura oracional con un tiempo ver.al en pasado, un adver.io de lu/ar 3 un adver.io de tiempo. !sta oraci#n es llamada ;oraci#n denotadora de cam.ios 3 acciones< por su re$erencia a lo temporal. Base e,$ositiva: esta .ase est0 asociada a la $ormaci#n 3 la e2plicaci#n de representaciones conceptuales. ierlic9 di$erencia esta .ase e2positiva en sint8tica 3 anal7tica. A la e2posici#n sint8tica le corresponde una estructura oracional %ue presenta ver.os t7picos de la de$inici#n =es/se llama/se denomina/se re$iere a/se de$ine como/etc.? 3 un predicado nominal. +lama a esta oraci#n ;oraci#n identi$icadora de $en#menos<. A la e2posici#n anal7tica le corresponde una .ase te2tual %ue presenta ver.os del tipo de ;tener< =contiene/est0 $ormado por/est0 con$ormado por/est0 compuesto de/contiene/consiste en/etc.?. !sta oraci#n es llamada ;oraci#n enla'adora de $en#menos<. Base argumentativa: los 9a.lantes eli/en esta .ase para e2presar un Buicio, una toma de posici#n. +e corresponde una estructura oracional con una $orma ne/ada del ver.o ;ser< en presente o imper$ecto 3 un complemento adBetivo. +a denomina ;oraci#n atri.utiva de cualidad<.

+os te2tos ar/umentativos se caracteri'an por la presencia de conectores %ue e2presan oposici#n o contraste entre proposiciones, como ;pero<, ;sin em.ar/o<, ;sino<, ;inversamente<, ;no o.stante<, ;en cam.io<, etc8tera. Base directiva: el 9a.lante eli/e esta .ase para dar instrucciones, es decir, indicar acciones para el comportamiento $uturo del 9a.lante o el destinatario. -e caracteri'a por la presencia del imperativo o el in$initivo. A esta oraci#n la denomina ;oraci#n e2i/idora de acci#n<. !n estos te2tos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de n>meros =), 2, *...?, de ordinales =)a, 2a, *a...? o de ordenadores como: ;para empe'ar<, ;lue/o<, ;por >ltimo<. ierlic9 instala la noci#n de secuencia dominante. Dice %ue un te2to puede contener secuencias de di$erentes tipos. "or eBemplo, puede com.inar narraci#n 3 descripci#n o descripci#n-narraci#n- ar/umentaci#n. !n estos casos, siempre ser7a posi.le encontrar un tipo dominante, es decir, a%uel %ue representa el tema te2tual. !sa secuencia dominante, %ue denomina ;.ase te2tual<, puede estar representada en el t7tulo =siempre %ue el t7tulo mani$ieste el tema central del te2to?. !sto si/ni$ica %ue si se somete el te2to a sucesivas operaciones de resumen se puede o.tener esta .ase o tema te2tual, %ue ierlic9 $ormali'a cru'ando sinta2is 3 sem0ntica. La relevancia de este modelo en la enseanza de la lengua -i 9acemos un recorrido por los li.ros de len/ua de distintas 8pocas veremos %ue, m0s all0 de los di$erentes en$o%ues, siempre e2isti# la preocupaci#n por presentar modelos de te2tos para la ense&an'a de la composici#n: los de la narraci#n 3 la descripci#n son los m0s comunes. !n /eneral, en esos te2tos, las propuestas de redacci#n est0n siempre precedidas de lecturas %ue, aun%ue no se e2plicite, $uncionan como modelos para la tarea de redacci#n. !sas actividades de lectura ponen especial 8n$asis en la e2ploraci#n 3 asimilaci#n del voca.ulario, en los temas 3 en el ;mensaBe< del te2to. U a continuaci#n de esas lecturas, suelen aparecer los pedidos de redacci#n $uertemente inspirados en el te2to modelo tra.aBado en la lectura. !n los actuales li.ros de te2to, %ue enuncian como prop#sito desarrollar las competencias de lectura 3 escritura de diversas clases 3 tipos de te2tos, $ue necesario ele/ir al/>n criterio para or/ani'ar la variedad de te2tos a los %ue los alumnos de.en en$rentarse en la escuela. !n este sentido, las tipolo/7as %ue toman como .ase los tipos de estructuraci#n te2tual, como la de ierlic9, 9an inspirado $uertemente la or/ani'aci#n de los nuevos contenidos curriculares en los manuales. +a ventaBa %ue o$rece esta tipolo/7a es %ue utili'a t8rminos de lar/a tradici#n en la asi/natura: narraci#n, descripci#n, ar/umentaci#n, e2plicaci#n, etc. 3 %ue, adem0s, pueden resultar operativos para reali'ar una plani$icaci#n /lo.al de las pr0cticas con te2tos, 3a %ue contemplan los procedimientos de te2tuali'aci#n m0s importantes. !n este sentido, or/ani'ar los contenidos de +en/ua so.re la .ase de tipos de estructuraci#n te2tual es una de las $ormas posi.les de enmarcar las actividades con te2tos, siempre 3 cuando se ten/a en cuenta %ue nadie escri.e 3 lee ;narraciones<: se escri.en 3 se leen cuentos, novelas, an8cdotas, cr#nicas period7sticas. 5ampoco se escri.en 3 se leen ;ar/umentaciones<: se escri.en 3 se leen ensa3os, editoriales, art7culos de opini#n. +o mismo sucede

con la e2posici#n o la e2plicaci#n: se escri.en 3 se leen te2tos did0cticos, te2tos de divul/aci#n cient7$ica. !le/ir %u8 tipos de te2tos se van a tra.aBar en la escuela no resuelve uno de los pro.lemas m0s importantes en torno a las pr0cticas de lectura 3 escritura de te2tos %ue estri.a no s#lo en seleccionar los te2tos m0s adecuados, desde el punto de vista co/nitivo, para cada etapa escolar, sino tam.i8n los criterios %ue permitan orientar la elecci#n de esos te2tos en un orden de compleBidad creciente, procurando, adem0s, %ue a los alumnos les resulten atractivos. No es una tarea sencilla decidir c#mo avan'ar /radualmente desde los /8neros o las clases de te2tos %ue sean m0s $amiliares o cercanos a los alumnos 9acia los menos conocidos, desde los procedimientos m0s simples a los m0s compleBos. !n este sentido, la distinci#n entre /8neros primarios 3 secundarios propuesta por M. BaBtin o$rece una inmeBora.le orientaci#n. !n relaci#n con las actividades de clasi$icaci#n %ue, en e) marco de la ense&an'a, son esencialmente actividades de comprensi#n, el criterio de clasi$icaci#n de la tipolo/7a de ierlic9 es insu$iciente cuando el o.Betivo es en$rentar a los alumnos con una diversidad de te2tos reales, 3a %ue los 9a.lantes utili'an m0s de un criterio para clasi$icar =por tema, /8nero, $unci#n, soporte te2tual, etc.?. !2isten otros modelos de clasi$icaci#n de te2tos, enmarcados en la lin/C7stica de orientaci#n comunicacio$lal, %ue, al considerar %ue una tipolo/7a de.e re$leBar el sa.er /eneral de los 9a.lantes, adoptan m0s de un criterio para clasi$icar. Al/unos de esos modelos comen'aron a conocerse a trav8s de traducciones reali'adas por @uiomar iapuscio para los seminarios de pos/rado %ue a principios de los noventa dict# en la Gacultad de Giloso$7a 3 +etras de la IBA. A partir de la pu.licaci#n de +i$os te,tuales = iapuscio, )99D?, estas clasi$icaciones comien'an a ser divul/adas por $uera del 0m.ito de la universidad. Famos a citar, a modo de eBemplo, dos de esas tipolo/7as. Ina es la de Brin^er =)9RR?, %ue clasi$ica los te2tos a partir de tres criterios: funci'n te,tual, situaci'n comunicativa y estructura interna de los te,tos( onsidera %ue el criterio .0sico de di$erenciaci#n es la $unci#n te2tual, pues ase/ura %ue el R0h de los te2tos inclu3en in$ormaci#n predominante so.re la $unci#n. Di$erencia cinco $unciones: in$ormativa, de contacto, apelativa, o.li/ativa 3 declarativa. !n relaci#n con la situaci'n comunicativa, distin/ue los medios utili'ados para la comunicaci#n: cara a cara, tel8$ono, radio, televisi#n 3 canal escrito. Dentro de la situaci#n comunicativa, toma adem0s en consideraci#n los 0m.itos sociales 3 los roles de los participantes =sim8tricos o asim8tricos?. U se/>n la estructura de los te,tos distin/ue cuatro tipos: descriptivo, narrativo, e2plicativo 3 ar/umentativo. Atra propuesta de clasi$icaci#n .asada en una multiplicidad de niveles de tipolo/i'aci#n es la de i. Leinemann 3 D. Fi9efe/er =)99)?.!stos niveles son: ti$os de funci'nK ti$os de situaci'nK ti$os de $rocedimientoK ti$os de estructuraci'n te,tual y esquemas de formulaci'n $rotot$ico( "ara enmarcar las actividades de clasi$icaci#n, la diversidad de criterios %ue o$recen estas tipolo/7as son, a los $ines did0cticos, m0s pertinentes, en ra'#n de la orientaci#n comunicativa %ue actualmente tiene la asi/natura. %#or ,u es importante conocer diversas tipolog0as(

+a e2ploraci#n de diversas tipolo/7as le permite al docente evaluar los alcances de cada una, seleccionar la %ue le pare'ca m0s pertinente en relaci#n con los o.Betivos %ue se plantea o proponer una com.inaci#n ecl8ctica de criterios provenientes de di$erentes clasi$icaciones, siempre %ue esa com.inaci#n se sosten/a desde al/una l#/ica. Advertir %ue no e2iste una tipolo/7a %ue pueda considerarse plenamente satis$actoria, redunda en una ma3or $le2i.ilidad a la 9ora de discutir la clasi$icaci#n de un corpus de te2tos en el aula. U esto es valioso, pues lo interesante 3 productivo de esta actividad es Bustamente la discusi#n %ue puede /enerar. -e trata de una disputa en la %ue, en >ltima instancia, los usuarios de la len/ua intentan de$ender la valide' de sus propias interpretaciones. "or eso, en este tipo de actividad nada resulta m0s est8ril %ue con$undir clasi$icar con etiquetar( onsideramos %ue este ries/o se corre m0s $0cilmente cuando el docente, al desconocer la pro.lem0tica de las tipolo/7as te2tuales, adopta un modelo de clasi$icaci#n %ue cree per$ecto 3, en un acto de $e, espera %ue este d8 cuenta de todos los te2tos %ue e2isten. -ea cual $uere la propuesta, es conveniente %ue el punto de partida de las actividades de clasi$icaci#n de te2tos est8 orientado, por una parte, a %ue los alumnos descu.ran %ue tienen sa.eres so.re clases te2tuales 3, por otra parte, a %ue trans$ormen ese conocimiento ;natural< en un conocimiento re$le2ivo. !l o.Betivo es %ue la clasi$icaci#n no se convierta en un contenido a ense&ar, sino en una de las pr0cticas %ue se pueden reali'ar con te2tos, en una de las $ormas de desarrollar las 9a.ilidades de comprensi#n lectora 3 $avorecer operaciones de pensamiento li/adas a la $ormaci#n de conceptos. 4!G!4!N IA- BIB+IA@4`GI ABaBtin, M. M.: Est&tica de la creaci'n verbal, M82ico, -i/lo MMI, )991. Bern0rde', !nri%ue: +eora y e$istemologa del te,to , Madrid, 0tedra, )99,. ggggggggggggg 7ntroducci'n a la ling:stica del te,to, Madrid, !spasa alpe, )9R2. astell0 +id#n, Posep. M.: ;+as tipolo/7as te2tuales 3 la ense&an'a de la len/ua. -o.re la diversidad, los l7mites 3 al/unas perversiones<, en la revista +e,tos Na )0, Barcelona, octu.re de )99Q. iapuscio, @uiomar !.: +i$os te,tuales, Buenos Aires, !ude.a,)99D. ort8s, Marina 3 Bollini, 4osana: !eer $ara escribir, Buenos Aires, !l Lacedor, )99D. ort8s, M. 3 Bom.ini, @.: ;Al/unos criterios para la selecci#n de te2tos en la escuela<, en El Monitor de la educaci'n, Na ), Ministerio de !ducaci#n de la Naci#n, Bulio de 2000. 9arolles, M7c9ael: ; ontri.uciones para una 9istoria actual del an0lisis del discurso<, en !angue /rancaise, $e.rero de )999. de Beau/rande, 4. 3 Dressler, i.: 7ntroducci'n a la ling:stica del te,to, Barcelona, Ariel, )991.

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