Reinventar

la enseñanza
de la lengua
y la literatura
Gustavo Bombini
CAPITULO 2
EL CONOCIMIENTO
ESCOLAR SOBRE
LA LENGUA
Y LA LITERATURA

Cambios de paradigma en la enseñanza de la lengua

Federico Paruolo es el personaje de "Lengua y lite ra tu ra ” , un
cuento dei e scritor argentino M artín Kohan3. Paruolo es el alum no
particular de un profesor que in te n ta enseñarle a analizar s in tá c ti­
cam ente la oración “ El alum no e stu d ia ” . La escena es estática: Pa­
ruolo dem ora en sus respuestas, se equivoca: el profesor se im p a ­
cienta, se pone nervioso, golpea la mesa con la palma de ta mano
m ientras repite la típica letanía escotar: “ Piense Paruolo” , “ Piense
un poquito, Paruolo” . Por fin, el perro de la casa de Paruolo, "un
perro tan a uténtico en sus se ntim ientos patrióticos como puede
serlo un dogo argentino” , "herido por ta n to golpe y tanto grito des­
considerado” , salta de atrás de un sillón y m uerde el zapato del pie
derecho del profesor, buscando reestablecer la armonía.
 Lo interesante de la escritura de este cuento es el hecho de
que la voz del protagonista lleva adelante un análisis de la sitúa
ción pedagógica, a medida que ésta va transcurriendo, mucho más
sofisticado y com plejo que la oración a analizar. La reflexión de
Paruolo es lúcida y parece dar cuenta de esas voces ensordina-
das que en m uchos casos son las de los alum nos cuando asumen
una posición crítica respecto a la práctica docente. Asi, fre n te al
ritualizado análisis gram atical, Paruolo se solidariza y a firm a con
sensatez: “ Es natu ra l que yo, Federico Paruolo -p ie n s a en y para
sí m is m o -, siendo, como soy, un alum no, pensara en el alum no de
esta oración, antes que en el sujeto o en el predicado, categor ías
abstractas e inexpresivas".
En torno a la clase del alum no Paruolo y su profesor p a rti­
cular se podrían ensayar varias observaciones: algunas referidas
al vínculo pedagógico personalizado entre este profesor p articular
y su alumno, a la escena de enseñanza en ta n to clase de apoyo
y qué es lo que ella im plica en ta n to típica estrategia alternativa
para que por fin un alum no como Paruolo apruebe la m ateria “ Len­
gua y lite ra tu ra ”. Pero me interesaba referirm e especialm ente a la
cuestión del conocim iento sobre la lengua que se pone en juego en
esta conflictiva clase. El cuento se llam a “ Lengua y literatura", y en
la elección fu e rte m e n te denotativa de este títu lo se está apelando
a una referencia directa a la tra d ición de una disciplina escolar y a
sus saberes clásicos. Analizar oraciones ha sido una práctica rea
lizada hasta el hartazgo por sucesivas generaciones de alumnos,
como lo ha sido dar a analizarlas por sucesivas generaciones de
profesores. Más allá de la legitim idad disciplinaria de este saber
y de esta práctica en sus sucesivas versiones históricas, desde la
gram ática tra d icio n a l a la gram ática e stru ctu ra l -¿en qué corrien ­
te podríamos situ a r la gram ática que aprende Paruolo?-, siem pre
se ha sostenido la pregunta por el interés pedagógico de la gram á ­
tica y por su eficacia en relación con el desarrollo de las prácticas
de lectura y escritura, ta n to a principios de siglo com o a fines do
él4, cuando a p a rtir del ingreso de los saberes del paradigma lin ­
güístico la pregunta por el sentido de la gram ática comenzó a ha ­
cerse oír en los ám bitos de la enseñanza. Lo que el cuento de Ko-
han parece poner en juego - e n una lectura interesada en relación
con el tipo de discusión que quiero dar en este lib r o - es la idea de
que los saberes escolares están perm anentem ente acechados por
la amenaza de su inm inente pérdida de sentido, por su tendencia
a caer en el ridículo y por sus am plias posibilidades de m ecan iza r­
se y convertirse en un ritu al desatinado. Vale aclarar que nada de
esto pone en riesgo, por supuesto, el interés de la gram ática como
conocim iento relevante para la construcción de una propuesta d i­
dáctica, y, sobre esto, quienes nos dedicam os a la d id á ctica de la
lengua tenem os una im p o rta n te deuda de investigación que a p u n ­
te a una construcción m etodológica interesante en relación con
esta tradición de saberes.
Sería interesante in te n ta r rescribir el cuento de Kohan po ­
niendo en escena un alum no que tenga d ific u lta d e s para reco­
nocer fenóm enos de cohesión y coherencia y que sea in s is te n te ­
m ente interrogado sobre el nom bre de ta l o cual tipo de conector.
Esta reescritura nos estaría m ostrando cierta lógica recursiva
en los procesos de configuración del conocim iento escotar sobre
la lengua, según la cual lo que retorna es un modo de hacer, una
configuración didáctica, diríamos, caracterizada por un trabajo
centrado en el conocim iento m etalingüístico por sí m ism o y no en
su articulación con prácticas de lectura y escritura. Esta especie
de verdad de Perogrullo no ha verificado, sin embargo, un a fia n za ­
m iento en ta lógica de la tarea cotidiana en el aula. Aquellas prác­
ticas que llam aríam os de “ta lle r ” (de lectura, de escritura) suponen
no sólo tra n sfo rm a cio n e s en los modos de tra b a ja r en el aula sino
tam bién un reposicionam iento respecto de aquello que e n te n de ­
rnos por conocim iento acerca de la lengua y la literatura. El taller
no es m eram ente una renovación metodológica, sino que exige un
verdadero giro epistem ológico respecto de lo que entendem os por
conocim iento escotar sobre ta lengua y la lite ra tu ra 5.
La idea de giro epistem ológico supone la necesidad de una
fue rte explicitación de aquellos aspectos habitu a lm e n te sesgados
o silenciados en lo que hace a la selección de contenidos para la
enseñanza; la percepción naturalizada indica que el conocim iento
escolar es una versión adaptada de los conocim ientos científicos
de cada época histórica. Según esta lógica, periódicam ente, cada
cierta cantidad de años o décadas, se hace necesaria una tarea de
reajuste que ponga a los conocim ientos escolares al día en relación
con los conocim ientos científicos actualizados. Sobre la base de
esta interpretación em pobrecedora, se llevó adelante el proceso
de tra n sfo rm a ció n cu rric u la r de la década del ‘90 a través del esta
btecim iento de contenidos básicos com unes para cada disciplina,
y en eí m ism o sentido fue interpretado el concepto de “tra n s p o s i­
ción d id á c tic a ”, entendido como un proceso de adaptación, en ol
m ejor de (os casos, o como un sucedáneo de (a idea de "bajada" ai
aula de ios contenidos disciplinares, en el más frecuente. Tanto ol
concepto de transposición didáctica, que reconocería una c o m p le ­
jid a d mayor que la que ofrece esta versión generalizada, como In
posibilidad de recurrir a otras teorías del conocim iento y del c o n o ­
cim iento escolar nos perm iten sostener que es necesario realizar
una revisión de lo que entendem os por conocim iento escolar sobre
la lengua y la lite ra tu ra y, a la vez, de las consecuencias que estos
modos de pensar este conocim iento tienen hacia la práctica.
Es interesante que sea la propia lite ra tu ra la que pone en
clave paródica a la enseñanza y al conocim iento escolar, como
en el cuento de Kohan o en m uchos otros textos de la literatura.
Pareciera que desde el propio objeto de enseñanza, o mejor dicho
desde el propio objeto c u ltu ra l pasible de convertirse en un objeto
de enseñanza, en este caso la literatura, se producen ciertas ad ­
vertencias a las que es aconsejable atender. Otra vez, el riesgo de
la m ecanización y ritualización de los saberes convertidos en mero
sim ulacro de saber poco consistente. El conocim iento escolar se
convierte en mueca, parodia inconsciente de lo que era el saber en
su origen y ta m b ié n en fe tich e cie n tificista : la ilusión de un c u r ri­
culum actualizado com o clave única para reconocer que la escuela
está haciendo las cosas bien.
Por el contrario, la hipótesis que quiero sostener aquí es que
la posibilidad de que se produzcan cam bios en las ideas y repro-
sentaciones sobre el lenguaje y en las prácticas de enseñanza de
la lengua en la escuela supone sin duda los necesarios procesos de
actualización teórica, pero a la vez los excede. No alcanza con que
la producción cu rricu la r incluya aquellos paradigm as teóricos a los
que se tes atribuye un potencial poder tran sfo rm a d o r, sino que se
tra ta de pensar en modos más com plejos por ios que se p ro d u c i­
rían estas tra n sfo rm a cio n e s en ía enseñanza y que involucran a ia
fot mación docente inicial, a las trayectorias profesionales de cada
profesor, a las propias ideologías personales, así como ta m b ié n a
los prejuicios y valoraciones que tienen los docentes acerca de sus
alum nos en ta n to sujetos usuarios de la lengua. En este sentido,
podemos a firm a r que una visión sobre la lengua arrastra consigo
una visión sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre los sujetos y
sobre los m odos en que esa lengua puede ser enseñada.
Sin duda, la concepción más difu n d id a en las ú ltim a s d é c a ­
das en eí cam po de la enseñanza y más allá, es aquella que d e fi­
ne a la lengua com o com unicación. Desde el punto de vista de la
producción didáctica y curricular, esta concepción ha dado lugar
al predom inio de lo que de m anera más o menos im precisa se ha
denom inado “enfoque com un ica tivo ”6. Sin embargo, y a la luz de
las consideraciones que estam os proponiendo, podemos afirm a r
que la incorporación de estos aportes teóricos no te rm in a de pre­
cisar los contornos del nuevo objeto de enseñanza en su inserción
en el horizonte escolar. Para ello es necesario desocultar, poner a
disposición de los propios profesores el m arco teórico general en
el que se sitúa la discusión teórica en el cam po de conocim iento
específico; es decir, se tra ta no sólo de reponer aquellos conceptos
y marcos teóricos que habrán de ingresar de manera directa en ía
construcción de la propuesta didáctica, sino tam bién de recurrir
a teorías y reflexiones más globales, explicativas de tos debates
epistemológicos dentro de los cuales se dan las transform aciones
en los contenidos de la enseñanza de la lengua.
Si, según el enfoque dom inante, desde hace algunos años
se viene sosteniendo que el lenguaje es com unicación, esto lleva­
do e s tricta m e n te al terreno de la vida cotidiana de la escueta nos
estaría invitando a recuperar las escenas de intercam bio verbal,
cada una de las instancias que van construyendo esa c o tid ia n i­
dad a través del lenguaje, en las que se juegan siem pre relaciones
simbólicas, estrategias de poder, representaciones heterogéneas,
normas lingüísticas, modos de la estigm atización de los sujetos,
etc. En este sentido, revisar la concepción de lenguaje a sostener
en la escuela supone entonces tra e r al ám bito del análisis la r i­
queza de estos intercam bios, la plurisignificatividad de esas rela­
ciones, la lógica del poder discursivo, los modos de presentarse de
alum nos y profesores en esa m icrosociedad escolar.
Poco se ha reflexionado en el propio espacio de la escuela so ­
bre esta cuestión, h a b itu a lm e n te tra ta d a en investigaciones ped a ­
gógicas o lingüísticas con poca presencia en las consideraciones
didácticas y curriculares y, por ende, con escasas posibilidades de
incidencia en la vida escolar. En general, las discusiones sobre el
lenguaje en la escuela se hallan ausentes o reducidas a e n u n cia ­
dos d o gm áticam ente norm ativos acerca de lo que se debe o no se
debe decir en la escuela, o m otivadas por diagnósticos alarm antes
sobre las com petencias d e ficita ria s de los adolescentes, o de a l­
guna m anera silenciadas fre n te a decisiones curriculares y did á c ­
ticas que se presentan con el carácter de una verdad indiscutible.
Existe una m icropolítica lingüística sobre cuyos efectos más
concretos y co n tundentes en la vida de los sujetos que por ella
transitan, la propia institu ció n escolar en m uchos casos no lia t o ­
mado conciencia. Y son precisam ente estos efectos los que in te re ­
san a la hora de reconsiderar el binom io le n g u a je /e s c u e la . En esta
relación parecen resolverse algunos aspectos hoy cruciales de la
escuela pública, como lo son el eje inclusión / exclusión vinculado
d ire cta m e n te al fracaso escolar com o una situación que se puede
m odificar y, por fin, la presencia de la diversidad c u ltu ra l y lingüís­
tica como rasgo presente en los escenarios escolares actuales.
El sociólogo francés Pierre Bourdieu define a la escuela como
uno de los espacios de producción y reproducción de la llamada
“ lengua legítim a” . La prim era discusión que plantea Bourdieu y
que es interesante para pensar desde el cam po de la didáctica y
la enseñanza tiene que ver con ta ¡dea de “sujeto h a b la n te ”7. Nos
preguntam os qué piensa la escuela que es - y en relación con qué
te o ría s - un sujeto hablante de una d eterm inada lengua. A ugus­
to Comte había hablado de un “tesoro universal” del que todos
participarían; Saussure habla más bien de un “tesoro in d ivid u a l”
utilizado por cada uno de los sujetos que pertenecen a una c o m u ­
nidad, y Chomsky le atribuye a ese hablante-oyente ideal todas
las condiciones favorables: conoce perfectam ente su lengua, está
inserto en una com unidad homogénea, no está sujeto a errores ni
a pérdida de m emoria ni a otros avatares. Según Bourdieu, esta
lengua general, definida como la lengua que es el objeto de estudio
de los lingüistas, estaría aceptando, al menos tá citam ente, la d e ­
finición de lengua oficial que sostiene cada Estado nacional como
uno de los factores de su unidad política8.
Bourdieu está pensando seguram ente en un escenario c o m ­
plejo que cuestiona esta idea homogénea de lengua nacional y está
hablando de algo que seguram ente nos interesa a los didactas y a
los profesores de lengua y literatura. M ientras la escuela está p ro ­
poniendo la codificación de un “e s tá n d a r” , de una norma que será
su utopía lingüística en té rm in o s de enseñanza, este estándar va a
c o n tra sta r con las otras "costum bres lingüísticas” , dice Bourdieu,
que seguram ente serán diferentes dialectos del español inte g ra ­
dos en la clase de lengua o las lenguas de los pueblos originarios
u otras lenguas prim eras o segundas de los niños que asisten a la
escuela. La diferencia tard ía m e n te aceptada por la escuela entre
lengua oral y lengua escrita y la fa lta de reconocim iento o in c lu ­
so el desprecio por los diversos usos orales son una prueba de la
resistencia de esa lengua escolar homogénea estándar a dejar de
ocupar su lugar ce n tra l en la escena de la clase. De esta m a ne ­
ra, en un aula de la región de Andalucía, un m aestro ocultará los
rasgos particulares de su habla andaluza, en busca de un acento
supuestam ente neutro, lo más cercano al español de Castilla, e
im pondrá la m ism a conducta lingüística a sus alumnos.
La discusión que planteo no pasa por cuestionar la función
de la escuela en relación con el tra b a jo con la lengua estándar,
sino por indagar acerca de las representaciones, los prejuicios y
las a c titu d e s lingüísticas que los profesores y la escuela asumen
en relación con los diversos usos sociales de la lengua. Bourdieu
se refiere a los “estilos expresivos” que cada grupo social pone en
juego en el uso y cómo esos estilos expresivos de algún modo se
articulan en relaciones je ra rq u iza n te s respecto del estándar es
colar. M uchas investigaciones, nos recuerda Bourdieu, y este es
un punto ce n tra l para los pensar los cam bios en la didáctica y en la
enseñanza, han dem ostrado que las características lingüísticas de
los sujetos influyen especialm ente en el éxito escolar, en la tra ye c­
toria profesional, en la obtención de puestos de trabajo. Se trata,
en definitiva, de una desigual distrib ución del “capital lingüístico” .
Hace ya más de dos décadas que Beatriz Bixio y Luis Melo ­
día, una lingüista y un antropólogo de la Universidad Nacional de
Córdoba (Argentina), realizaron una investigación en la pequeña
localidad de San Javier en la que analizaban las diferencias entre
los sistem as de creencias y de acción de los niños pertenecientes
a la c u ltu ra urbana y los sistem as de creencias y de acción de los
niños pertenecientes a la cu ltu ra rural. Bixio y Heredia llam an "es ­
tá n d a r” o “variante n o rm a tiva ” a la norma lingüística que ha a lc a n ­
zado una posición d istin tiv a respecto de la lengua “vernácula" o
“variante anorm ativa", que responde al uso p a rticu la r de un grupo
social en relación con d istin ta s funciones sociales de la lengua en
esa com unidad particular. Los autores nos aportan el concepto do
“distancia cu ltu ra l y lingüística"9, para dar cuenta de las c o m p le ­
ja s relaciones entre la lengua y la c u ltu ra del m aestro y su relación
con la lengua y la c u ltu ra de los,alumnos. Desde el punto de vista
didáctico, tenem os que vincular esta idea de lengua vernácula con
la im portancia que tiene la consideración del contexto socioeuítu-
ral en la construcción de la lengua en la escolarización.
La pregunta que hoy podríamos hacernos es de qué manera
las teorías lingüísticas incorporadas en la enseñanza de la lengua
en la ú ltim a década, sobre todo a p a rtir de los Contenidos Básicos
Comunes de la Educación General Básica, dan cuenta o no de e s­
tos fenóm enos cruciales en el arm ado de la escena de la enseñan­
za, e incluso podríamos preguntarnos tam bién cuáles serían los
espacios de la form ación docente en los que estos problem as po-
di lan ser planteados y discutidos. Es decir, cómo se vinculan estas
preocupaciones acuciantes de la cotidianidad escolar con aquello
que hoy en día constituyen los tem as centrales jera rq u iza d o s d e s ­
de el currículum y desde el currículum de la form ación docente.
Si revisamos lo que yo calificaría como una saturación de
teorías lingüísticas presentes en los Contenidos Básicos Comunes
y por consiguiente en los diseños curriculares de las ju ris d ic c io ­
nes y en los libros de texto, vemos que la perspectiva te xtu a l se
ha presentado como dom inante: clasificar tipos de textos desde
algún criterio y describir aspectos intrínsecos referidos más a
sus e structuras que a sus contenidos se ha convertido en la te o ­
ría y la práctica habitual en la escuela. Considerar que la lengua
es com unicación, acercándoles a los adolescentes la descripción
del circuito de la com unicación de Román Jakobson, la definición
de los actos de habla de los filósofos de Oxford o la teoría de la
enunciación de origen francés divulgada a través de versiones bas­
ta n te dista n te s de los tra b a jo s de Benveniste, Ducrot y Kerbrat-
Orecchioni, es parte del guión cotidiano de la escuela media. Y nos
preguntam os en qué sentido estas teorías que, com o superadoras
del e s tru ctu ra lism o gram atical de tos años ‘60, vinieron a hablar
de la lengua en uso, de la lengua como com unicación, escenifican
o les ponen nombre a esos aspectos relacionados con la diversidad
lingüística que constituye el escenario típico de una gran mayoría
de escuelas en nuestro país y en la región.
El gran teórico ruso M ijail Bajtín, que tam b ié n ha recibido
alguna acogida en el “ paquete te ó rico ” de la escuela, escribe un
interesante artículo llam ado “ El problem a de los géneros d is cu rsi­
vos” 10, que se puede leer como un verdadero tra ta d o de pedagogía
del lenguaje en el que parece advertir, sin hablar específicamente
de pedagogía, sobre ios usos riesgosos de la teoría en la enseñan­
za. Sus propios aportes, em pobrecidos y mal interpretados en t o ­
das las m anipulaciones d id ácticas realizadas en los libros de texto
de los últim os años, han servido a esa necesidad de construir sis­
tem as de clasificación textual, reduciendo el sentido de su distin -
ción entre “géneros p rim a rio s” y “géneros secundarios” a una mera
d istinción entre géneros literarios y de uso social, confundiendo
así las tradiciones teóricas de género literario con este aporte de
corte más netam ente sociolingüístico. Precisamente Bajtín pone
el acento en la necesidad de entender cla ra m e n te que los géneros
discursivos proponen una riqueza propia de la diversidad y la hete­
rogeneidad de las esferas de la actividad humana. Bajtín advierte,
por una parte, acerca del “carácter más o menos e stable” , según
dice, de estos géneros, lo que se contradice con el afán cla sifica to -
rio y de exhaustividad que presentan las tipologías que se enseñan
en las clases de lengua en la actualidad. Por otra parte, el teóri ­
co ruso insiste a lo largo de su texto en el carácter de respuesta
que cada enunciado tiene, lo que abona su teoría dialógica sobre
el lenguaje, que entra en directa contradicción con los lineales e s ­
quemas de la com unicación que nos enseña la escuela.

Prácticas de lectura y escritura, didáctica

de la lengua y conocimiento escolar
Esta discusión acerca de los saberes escolares sobre la len­
gua, ya sea en té rm in o s de las decisiones que se to m a n para el
arm ado de una propuesta cu rricu la r y didáctica, como en relación
con aquellas reflexiones más generales referidas al vínculo entre
lenguaje y escuela, reconocen una dim ensión específicam ente di-
d áctica en ta n to la com plejidad que supone resolver las articula ­
ciones entre “ lo viejo” y “ lo nuevo” en el marco de una renovada
construcción teórico-m etodológica. En el caso de las tra n s fo rm a ­
ciones teóricas operadas en el cam po de la enseñanza de la len­
gua, se tra ta de una am algam a d ific u lto s a entre las categorías de
la gram ática e s tru c tu ra l y las pertenecientes a los nuevos saberes
lingüísticos, a p a rtir de la cual, o se plantea una seudopolémica
enunciada h a b itu a lm e n te en el á m b ito de las escuelas m ediante
la disyuntiva “¿enseñar o no enseñar g ram ática?” , o se resuelve en
una intrin cad a superposición de paradigm as que se van presen­
tando a la manera de capas geológicas en ta n to saberes h is tó ri­
cam ente acum ulados que no encuentran un sentido d idáctico en
su puesta en relación. Precisamente es la fa lta de resolución de
la dim ensión didáctica o el hecho de entender la práctica de e n ­
señanza como mero aplicacionism o lo que da como resultado una
propuesta cuestionable en la form ulación de co n te n id o s 11.
Por o tra parte, y como un aporte a una crítica al lla m a d o
“enfoque c o m u n ic a tiv o ” , podemos p re g u n ta rno s si esta d iv e rs i­
dad de teorías incorporadas estaría a p o rta n d o al m arco general
necesario, a la direccio na lida d y al sentido al que estaría a p u n ­
tando la énseñanza de la lengua hoy. En esta línea cabría llevar
a delante una revisión de las decisiones c u rric u la re s que han ve ­
nido a innovar en el cam po de la enseñanza a p a rtir de la década
del ‘9Ü12. En té rm in o s generales podemos a firm a r, c o in c id ie n ­
do con otros investigadores, que la posición teórica su s te n ta d a
desde los CBC p a rte del su p u e sto de tra n s p a re n c ia en los usos e
intenciones que los h a b lantes tienen cuando hacen uso del le n ­
guaje. Al referirse a la línea anglosajona del e stu d io de los actos
de habla dice Beatriz Bixio:

descreo de que e sta línea de a n á lis is y re fle xió n sobre el lengua je

- s o b re e l uso, com o se d ic e - pueda ser fru c tífe ra para el a n á lis is de
las e m isio n e s e fe c tiv a m e n te p ro d u cid a s [...] En general, y a pe sa r de
la in s is te n c ia en te n e r en c u e n ta e l co n te xto en la in te rp re ta c ió n del
acto de habla, desde sus orígenes la te o ría ha tra b a ja d o con o ra c io ­
nes p ro p u e sta s por el lin g ü is ta , con oracio nes fu e ra de co n te xto o en
a b e rra n te s c o n te x to s .13

Asimismo, en la presentación de estas teorías que tra ta n de

dar cuenta del lenguaje en uso y com o com unicación, se observa, a
la m anera de una direccionalidad residual, la posición norm ativista
con la que se leen, por ejemplo, las llam adas “ máximas de Grice” ,
que se presentan en enunciados curriculares y en libros de texto
convertidas en explícitas reglas capaces de regular las conversa­
ciones y no en una teoría que perm ite com prender los com plejos
procesos de producción de im p lica tu ra s conversacionales14.
 Avanzando un poco, pero sin agotar el problema, podríamos
decir que la tendencia a decidir por perspectivas te xtu a lista s más
que discursivas en relación con el tra b a jo con la lengua en el aula,
se explica en la función norm ativa que viene a c u m p lir la d e s crip ­
ción inm anente y universal de los d is tin to s fo rm a to s textuales que
se presentan a la manera de “esquemas a a p lic a r” para leer y es­
cribir "co rre ctam e n te ” variedad de textos en la escuela. Sin duda,
las teorías mencionadas, entre otras, com o la teoría del texto de
Teun van Dijk, y diversas tipologías textuales, la teoría de la enun
ciación francesa o las nociones de cohesión y coherencia de la gra ­
m ática del texto, están ofreciendo un m arco epistem ológico d ife ­
rente al que planteaba la gram ática e stru ctu ra l. Sin embargo, para
que el cam bio en el terreno d idáctico efectivam ente se produzca
no basta con la actualización de saberes de la disciplina lin g ü ísti­
ca, sea de la orientación que sea. Es necesario prestar atención al
modo en que estas teorías ingresan como aportes a un cam bio en
las prácticas. La pregunta inicial se resignifica: ¿qué es aprender
lengua? ¿Aprender una versión de las categorías m etalingüísticas
más actualizadas?, ¿describir textos, sus funciones, sus estru ctu ­
ras, sus com ponentes?
En síntesis, podríam os a firm a r que la concepción de la len­
gua como com unicación ta l como ha sido divulgada en el cam po
de la enseñanza, ha propuesto un horizonte acotado para las c o n ­
sideraciones sobre las relaciones entre lenguaje y uso, lenguaje
y contexto, lenguaje y subjetividad y lenguaje y escuela, pues por
una parte se excluyen todas las tendencias diferentes al llam ado
enfoque com unicativo, a la vez que se crea una ilusión de tra n s p a ­
rencia acerca del uso de la lengua que, paradójicam ente, impide
ver la riqueza y com plejidad de la com unicación. A su vezf la co n ­
sideración de esta dim ensión queda reducida a una perspectiva
m eram ente descriptivista, en la que es notable la ausencia de una
mirada que tenga en cuenta las prácticas más habituales de los
sujetos en su medio social y, específicam ente, en el interior de la
escuela. Por fin, estas teorías y las prácticas didácticas que se d e ­
sarrollan a p a rtir de ellas no m uestran el grado de conflictividad
y las relaciones de poder que el uso del lenguaje conlleva, y o m i­
ten dim ensiones constitu tiva s del lenguaje en sus relaciones con
el pensamiento, con la construcción del conocim iento y corno vín­
culo y escenario para la construcción de subjetividades (Bombini,
2014).
Si estam os de acuerdo en que tas políticas educativas y lin ­
güísticas de hoy, en la Argentina y en la región latinoam ericana,
deben atender a la p roblem ática del fracaso escolar y la exclusión
educativa, será necesario postu la r una enseñanza de la lengua y
la lite ra tu ra que se m uestre perm eable a la p a rticularidad de los
contextos, entendidos no como mera variable a considerar ocasio­
nalm ente sino como parte co n s titu tiv a de la construcción teórica y
metodológica de la didáctica de la lengua (Bombini, 2015).
Sabemos que existen trayectos de la escolarización p a rtic u ­
larm ente sensibles a la producción de situaciones de fracaso. Son,
por ejemplo, los trayectos de pasaje de un nivel a otro - d e inicial a
primaría, de prim aria a media, de media a superior o los primeros
años de la escolarización en cada nivel, las zonas críticas en la's
que la escuela puede abonar o no a la construcción del fracaso. Sin
duda, la lengua como práctica social en el interior de la escuela y
como disciplina escolar específica -a s p e c to s que deben estar en
todos los casos re la c io n a d o s - cu m ple un rol de te rm in a n te en es’-
tos procesos. La pregunta sería: ¿en qué sentido los saberes y los
usos de la lengua en la escuela -e sp e c ia lm e n te en los trayectos
más conflictivos de la e sco la riza ció n - favorecen o tienden a evitar
la construcción del fracaso escolar?
Observar escenas de enseñanza en la escuela nos invita a re­
conocer el espacio reservado d e n tro del aula a prácticas que sean
efectivam ente realizadas por los alumnos, fu n d a m e n ta lm e n te
lectura, escritura, uso de la lengua oral y reflexión sobre su propia
producción. Los cam bios de paradigm as lingüísticos y de objeto
de enseñanza - d e la g ram ática e s tru c tu ra l a la gram ática o lin ­
güística textual y de la oración al texto o d is c u rs o - no garantizan
un cam bio en las prácticas. Las estrategias clásicas del análisis
descriptivo de la lengua se hallan incorporadas en las prácticas de
aula, pues un cam bio teórico puede generar seguram ente una ac ­
tualización en las teorías y los objetos pero no necesariam ente un
cambio en las prácticas. Las preguntas cruciales en definitiva es ­
tán relacionadas con lo que hacen efectivam ente los chicos en la
cíase de (engua: ¿(een?, ¿escriben?, ¿describen?, ¿analizan?, ¿en
qué medida hacen cada una de estas cosas? - e s to es observable
en las clases, en los cuadernos de clase, en las planificaciones, en
los pizarrones, en los textos escolares-.
Cabe agregar que el cam po curricular, en el contexto de la ya
mencionada Ley de Educación Nacional Nro. 26206 la normativa
de los CBC (aunque nunca derogados oficialm ente) fueron reem ­
plazados por los llam ados NAP (Núcleos de Aprendizajes Prior iza­
dos). Si bien los NAP m antienen los m ism os bloques organizado­
res de los CBC, presentan un cam bio sustantivo en relación con
el enfoque que adoptan pues de “c o m pe te n cia s” o “capacidades"
(modelo no tan desarrollado en el c u rric u lu m argentino) pasamos
en pensar el cu rricu lu m en térm inos de “saberes” . No se tra ta de
aquellos saberes estables, totalizadores y esenciales del curriou
lun tra d icion a l sino que la m atriz de este concepto se referencia en
enfoques socioantropológicos en el cam po de la d idáctica y de la
investigación educativa donde, al decir de Adela Coria, profesora
de la Universidad N a c io n a ld e C ó rd o b a y responsableen la primera
etapa de form ulación de los NAP, se piensa en saberes en sentido
am plio lo que perm itirá:

reconocer los c o n o c im ie n to s generales, te ó ric o s y p rá ctico s, valida

dos en los d ife re n te s cam pos c o n c e p tu a le s (ciencias, filo s o fía , ar
tes, tecnologías, etc.) y, a l m ism o tie m p o , a los s u je to s sociales en
ta n to s u je to s de a p ro p ia ció n y p ro d u c to re s de saberes (conceptos,
in te rp re ta c io n e s , va lo ra cio n e s, m odos de a ctu a ció n ) sobre el m undo
que los rodea, a tos que el propio d is p o s itiv o c u rric u la r tie n d e a ex­
c lu ir o a no d a r le g itim id a d (Coria, 2012)

Por fuera del posicionam iento que fija n los NAP y su res­
cate de los “saberes” com o configuradores del cu rricu lu m y a la
ve / asumiendo una perspectiva contraria a la que sustenta el tipo
de propuesta c u rricu la r a la que podríamos lla m a r “academ icis-
ta ”, propia de los años ’90, caracterizada por un exceso de c o n ­
fianza en los poderes de la teoría para resolver los problem as de
la práctica, algunos desarrolíos en didáctica de la lengua prove-
nientes del cam po de las ciencias de la educación plantean que
ciertos problem as de la enseñanza de la lengua se resuelven en
el tra b a jo con prácticas de lectura y escritura efectivas en el aula.
En relación con estos desarrollos didácticos y curriculares, in te ­
resa d is c u tir acerca de la consistencia epistem ológica y d id á c ti­
ca de estas prácticas de lectura y escritura, puestas en el centro
del currículum y consideradas en sí m ism as como contenidos de
enseñanza. Esas prácticas definidas en algunas propuestas como
“quehaceres del le cto r” y “quehaceres del e sc rito r” 15 suscitan una
serie de preguntas polémicas sobre las que es necesario indagar.
¿Qué significa desde el punto de vista de lo que entendem os por
conocim iento escolar d e fin ir a las prácticas o a los “quehaceres”
como contenidos de enseñanza? ¿Qué tipo de saberes son los sa ­
beres sobre ías prácticas? ¿Sobre qué tradición disciplinaria y de
investigación se sustentan? ¿Qué e sta tu to epistem ológico recono­
cen en ta n to saberes acerca de la lengua y la literatura? ¿Qué tipo
de discusiones se tra m a n con la propia tra d ición disciplinaria? Al
respecto, la investigadora Emilia Ferreiro se pregunta en el prólogo
del libro escrito por la especialista Delia Lerner en el que se expone
la propuesta curricular:

Veo con simpatía e interés ese cambio de foco, creo que es suma­
mente oportuno e innovador, pero en términos de ta transposición
didáctica me pregunto: ¿cuál es la ciencia que se ocupa de la con-
ceptualización de las prácticas de lectura y escritura? [...] ¿Será aca­
so la historia de la disciplina de referencia, al menos por contraste?
¿0 bien ta didáctica está interpelando a la sociología o a la antropo­
logía de ta lectura y la escritura para que contribuyan a construir sus
parámetros de referencia?16
 A continuación Ferreiro cita a la autora prologada: "Las p rá c ­
ticas actuales serán objeto en el fu tu ro de nuevos estudios desde
la perspectiva sociológica e histórica. M ientras ta n to [...] resulta
necesario recurrir a u n análisis intu itivo y no tan riguroso como se­
ría deseable de algunos aspectos de las prácticas, de los q u e h a ­
ceres de lectores y e scritore s” . Frente a lo que Ferreiro comenta:
“ Es precisam ente ese recurso a un ‘análisis intuitivo' de las p rá c ­
ticas contem poráneas lo que resulta problem ático, más aun en
m om entos de rápidos cam bios en esas m ism as p rá ctic a s ” . Por fin,
Ferreiro se encarga de aclarar que no está cuestionando el interés
y pertinencia del planteo curricular, sino que se refiere “exclusiva­
m ente a los problem as teóricos vinculados con un cam bio de foco
en la concepción del ‘objeto de enseñanza’”.
Sin prestar acuerdo a esta ú ltim a salvedad de Ferreiro, creo
que el riesgo es im portante, al menos m irado desde la perspectiva
de una d id á ctica específica que afirm e la im portancia de lo discipli ­
nar en su construcción. La d ific u lta d para de fin ir nítidam ente cu á ­
les son los contenidos que se juegan en esas prácticas - p u e s para
esta posición las prácticas son en sí m ism as c o n te n id o s - parece
ignorar la existencia de las propias investigaciones en los campos
específicos y el hecho de que las disciplinas escolares se c o n s tru ­
yen a p a rtir de tradiciones preexistentes, por lo que resulta difícil
im aginarse una construcción cu rricu la r que pueda im p la n ta rse sin
tener en cuenta saberes y prácticas preexistentes. Frente a esta
ambigüedad en la definición de las teorías de referencia, caracte ­
rizadas com o “ in tu icio n e s” , es necesario recordar que las teorías
lingüísticas y literarias, en ta n to teorías referidas a objetos y prác ­
ticas sociales y cu ltu ra le s diversos, entendidas como contenidos
en el sentido más tradicional, se presentan como marcos de refe ­
rencia indispensables para reflexionar sobre las prácticas de lec­
tu ra y escritura. Asimism o, el interés por rem itirse a ciertas prác­
ticas sociales de lectura y escritura exteriores a la escuela, como
los llam ados proyectos, que opera en estas propuestas como una
fue rte decisión didáctica, corre el riesgo de forzar la recon stru c­
ción de situaciones de enunciación, al extrem o de sostener que no
 existe otra fonna de llevar adelante una propuesta de enseñanza
de la lengua si no es en el marco de proyectos que señalan unos
■ propósitos “ reales” . Parece desvirtuarse aquí la relevancia de la
: propia escuela como espacio social en el que se leen y se escriben
determ inados géneros que tienen sentido en sí mismos, en ta n to
la escuela propone su propio universo discursivo. El im perativo de
los proyectos - d e aula, in s titu c io n a le s - se presenta como reduc­
tor en su afán d idactizante y parece dar cuenta de una tendencia
m eram ente practicista que, en su peor versión en el aula, puede
llegar a excluir la reflexión m etalingüística y m eta lite ra ria del ho ­
rizonte de las prácticas. Para esta perspectiva, no habría saberes
posibles a enseñar, sean éstos gram aticales o más te xtu a lis ta s o
te órico-literarios, y, entonces, el saber sobre la lengua y la lite ra ­
tu ra como objeto de enseñanza generador de curiosidad y afán de
conocim iento puede quedar “ju s tific a d a m e n te ” relegado.
No se tra ta de recurrir o tra vez a la receta academ icista, no
estoy pensando en eso, sino que el tip o de preguntas que surgen
de una consideración del conocim iento escolar que atienda a las
prácticas como parte de la lógica de su constitución cuestiona
la relación mecánica o adaptativa del conocim iento científico al
conocim iento escolar. Una perspectiva que reconozca al conoci­
miento escolar como una construcción social e histórica habrá de
tener en cuenta los contextos de producción y circulación de ese
conocim iento en su ingreso a la escuela, a la vez que reconocerá
los modos en que la historicidad del propio saber disciplinario en
la escuela incide en sus procesos de tra n sfo rm a ció n y cambio. El
conocim iento escotar sobre la lengua y la lite ra tu ra propone un re­
corrido de construcción histórico que es inevitable conocer en p ro ­
fundidad a la hora de avanzar en cualquier intento de modificar,
de mudar, de cambiar, de reinventar en el cam po de una disciplina
escotar. No existen innovaciones desde la nada, sino tram adas en
una historia previa.
Una mirada hacia el conocim iento desde las prácticas nos
obliga prim ero a advertir que aquello que entendem os por p rá c ti­
ca, i;oino veremos en el próximo capítulo, no se reduce a la produc-
ción prescriptiva fo rm u la d a en libros de texto o m ateriales curri ­
culares, ni a los resultados propositivos obtenidos por los didactas
en sus investigaciones de aula, en las que se “ prueba" la eficacia
de ta l o cual propuesta de tareas o secuencia didáctica. Una m ira ­
da sobre el conocim iento escolar que atienda a las prácticas habrá
de acercarse a los lugares donde ese conocim iento posible es o b ­
jeto de ia mediación de un profesor, de sus decisiones de recorte, a
la vez que es reconstruido por un grupo de alum nos determ inado.
Sólo con este acercam iento será posible entender qué es lo que
ocurre cuando una nueva teoría lingüística es enseñada en e! aula
o cuando una novela experim ental plantea desafíos de lectura en
un grupo de alum nos de la escuela secundaria.

Especificidad de la literatura y conocimiento escolar

Si bien la mayoría de las reflexiones presentadas al referirnos
a la enseñanza de la lengua podría recuperarse a la hora de pensar
en la enseñanza de la literatura, es necesario reconocer a la vez
cierta especificidad en los modos de im aginar la construcción de
propuestas didácticas en relación con este objeto particular. Exis­
te una historia interesante y a la vez conflictiva en las relaciones
entre lengua y lite ra tu ra en la enseñanza. Esta historia, que podría
ser recorrida a lo largo del siglo XX, va desde un abordaje retórico
de carácter n o rm ativo-descriptivo hasta cierto reflejo de esa posi­
ción en el tra b a jo con la gram ática tra d ic io n a l y con la gram ática
e structural, que selecciona en la lite ra tu ra los textos que co n tie ­
nen aquellas oraciones que serán objeto de análisis, de modo que
la circulación en la escuela de la lengua más aceptable y legítima
estuviera garantizada.
Con respecto a los conocim ientos puestos en juego en el área
de literatura, la historia de la enseñanza m uestra una serie de c o r­
tes y transfo rm a cio n e s hasta llegar hasta hoy. Si nos rem ontam os
al siglo XIX, m om ento en que la escuela media se define como n i­
vel del sistem a educativo y en que la d isciplina escolar L ite ra tu ­
ra ocupa un lugar significativo en el currículum , nos encontram os
con una doble m atriz, retórica e histórica, en ta n to los textos son
seleccionados y leídos como modelos norm ativos de un cierto uso
del discurso y como representativos de d istin to s períodos de las
lite ra tu ra s nacionales. De este modo, la “española", ta “ h ispano­
am ericana” , la “ arge n tin a ” c o n stitu irá n los espacios cu rriculares
por excelencia para la literatura, repartidos e intensificados según
las épocas y las d is tin ta s m odalidades del nivel17. Cada uno de
ellos albergará un canon de autores y obras más o menos a rra i­
gado, con sucesivas renovaciones entre las que cabe m encionar la
entrada de tos textos del llam ado “ boom ” de la lite ra tu ra la tin o a ­
m e ric a n a 18. Se tra ta de una e s tru ctu ra cu rricu la r que se m antiene
estable a lo largo de todo el siglo XX y que reconoce un verdadero
cam bio recién con ta reform a cu rric u la r de ta década del ‘90. Más
allá det caso p articular de Argentina, en el que con la re e s tru c tu ­
ración del sistem a educativo desaparecen los antiguos espacios
curriculares de las historias literarias nacionales o continentales,
diluidos ahora en una disciplina general denom inada “ Lengua”, in ­
teresa d is cu tir esta tendencia en la construcción curricular, pues
refleja cam bios profundos en tas concepciones sobre el con o ci­
m iento escolar de ta lite ra tu ra y sobre el lugar de la lite ra tu ra en
ta educación.
Estos cam bios no se produjeron en un contexto político en el
que se observaran condiciones favorables para una discusión in te ­
resante, en la que hubiera sido necesario que participaran d ife re n ­
tes actores det cam po educativo y cu ltu ra l dire cta m e n te ligados a
la actividad literaria y de enseñanza. Pese a lo que se proclamaba,
la reforma de los ‘90, con su orientación m arcadam ente tecnocrá-
tica no dio el espacio suficie n te para una intervención pluralista
y dialogada; los propios com ponentes auto rita rio s de la gestión
m enem ista parecían te ñ ir los estilos de gestión de los técnicos
educativos de entonces. Sin duda, ta envergadura de to discutido
am eritaba la participación de pedagogos e intelectuales, de aca­
démicos y escritores, de form adores, de profesores y de alumnos.
Las discusiones deberían haber cruzado argum entos literarios,
lingüísticos, políticos y culturales: nada más lejos de otras esce­
nas de reforma, en las que se debatía en torno a los contenidos del
nacionalism o y participaban Joaquín V. González, Calixto Oyuela.
Ricardo Rojas, Leopoldo Lugones, entre otros, o, más tarde, cuan
do se precisaba el lugar de la historiografía latinoam ericana y se
discutía sobre la lengua nacional, con las intervenciones de Pedro
Henríquez Ureña y Amado Alonso en fue rte polémica con e! p ro ­
fesorado de entonces, proceso este que daría como resultado los
programas de enseñanza que atravesaron el siglo.
En el marco de una reforma fu e rte m e n te técnica, poco abierta
a un debate ideológico, se impuso una marcada tendencia c o m u ­
nicativa e in s tru m e n ta lis ta - q u e describim os más a rrib a -, en (a
que la literatura considerada como un discurso social o descripta
como un tipo te xtu a l entre otros ocupó un lugar más en un catálogo
organizador de la propuesta curricular, en la que una aparente d e ­
m ocracia de los discursos te rm in ó por relegar a un lugar menor en
el currículum a una de las prácticas discursivas más significativas
de nuestra cultura.
Si este desplazam iento de la lite ra tu ra de su lugar central
acaso se produjo com o una reacción fre n te a los años previos en
los que se constituyó como el discurso modélico, su desplazamien ­
to hacia ese catálogo deja como resultado un em pobrecim iento
c u ltu ra l en la producción cu rricu la r y una ausencia de p e rsp e cti­
vas para su abordaje ta n to desde el punto de vista epistemológico
como metodológico.
En relación con la definición de nuevos saberes en el campo
de la enseñanza, se podría sostener que desde la reforma c u rric u ­
lar de los ‘90 se ha avanzado en el tra b a jo con algunos conceptos,
recortados más o menos parcialm ente, del cam po de la teoría l i ­
teraria - c o m o los conceptos clásicos de la narratología (narrador,
focalización, punto de vista) u otros, como el de in te rte x tu a lid a d - y
que esta inclusión viene a avanzar en lo que sería el achicam ien­
to de la deuda teórica desde los desarrollos de investigación de la
teoría y la crítica lite ra ria hacia el cam po de la enseñanza. Sin e m ­
bargo, es necesario advertir acerca de los modos posibles en que
estos "nuevos saberes” entran en juego en el escenario de la ense­
ñanza y los riesgos de que otra vez estem os ante un fenóm eno de
aplica cio n ism o academicista, en ta creencia de que es con la mera
a ctualización de contenidos como se resuelven los problem as de
la enseñanza. No estam os negando la necesidad de a p o sta r a una
nueva construcción teórico-m etodológica en literatura, que sin
duda va a necesitar de los aportes de las disciplinas relacionadas
con la lite ra tu ra - n o sólo la teoría y la crítica literaria, sino ta m bién
los nuevos desarrollos de la historiografía más allá de la historia
lite ra ria positivista, como las m icrohistorias, entre ellas las h is to ­
rias d e l libro, de los lectores, de la lectura, de las lite ra tu ra s c o m ­
paradas, así como tam bién los estudios culturales, fem inism os,
e stu d io s queer, entre o tro s -, sino que estam os a firm a n d o que los
m odos en que se produciría esa construcción deberían recoger
com o advertencia las experiencias negativas ya tra n s ita d a s en el
cam po de la enseñanza de la lengua.
Retomando entonces el relato del estado del currículo y la
enseñanza literaria en los ú ltim os años, sucede que los ‘80 co n s­
titu ye ro n el m om ento crítico y, en cierto sentido, asestaron la p u ­
ñalada m o rta l a esa tradición m em orística y enciclopedista de lá
histoi ia literaria escotar, cuyo único efecto más visible en térm inos
d id á ctic o s había sido el desplazam iento de las prácticas efectivas
de lectura, sustitu id a s entonces por un m etadiscurso literario re-
ductivo: biografías de autor, características de los m ovim ientos li­
teral ios y/o referencias a ciertos hechos históricos aparentem ente
relacionados con el contexto de producción de la obra, resumen
del argum ento y descripción inerte y reconocim iento de recursos
retóricos, “fig u ra s” , “ recursos expresivos” , que ratificaban la idea
de que la escritura literaria era mero adorno so b reim preso'en
unas ideas preexistentes que constituían el núcleo significativo de
“ lo que ta obra quiere tra n s m itir ” , esto es, el “ mensaje del a u to r” .
Sentidos únicos, preestablecidos, escrituras adecuadas a ca rac­
terísticas universales de los m ovim ientos literarios, subordinación
a un estilo tipificado de m anera estereotípica, tem a universal y
trasce n d e n te - e l amor, la muerte, la trascendencia, entre o tro s -
postulaban to que podríamos llam ar un “aparato interpretativo
escolar” 19, un concepto equivalente al de “código d is cip lin a r” pro­
puesto por Raimundo Cuesta Fernández en el cam po de la d id á c ­
tic a de las ciencias sociales, definido como “ una tra d ició n social
configurada históricam ente [...] [que] está com puesta por un c o n ­
ju n to de ideas, valores, suposiciones y ru tin a s” , es decir, todo lo
referido a métodos, contenidos, rutinas y dispositivos didácticos
e ideologías educativas que confluyen en los modos de configurar
una disciplina escolar20.
Contra este modo de leer opresivo y oprim ente se levantaron
a principios de los ‘80 varios discursos reivindicativos de la activi -
dad del lector, de la lectura como práctica posible en la escuela,
que trataron de im p rim ir una im pronta más “ lite ra ria ” a la tarea
escolar y al modo de leer lite ra tu ra en la escuela. Es en esta época
cuando se acuña - o se recupera de alguna tra d ición pasada-' (a
idea de “placer de la le c tu ra ” . C onstruir esta relación de placer se
constituye como el fin ú ltim o de una posible enseñanza literaria en
la escuela, como garantía para la form ación de lectores, asiduos,
interesados, que “vivan ese placer” , se dirá, y no repetidores de
datos, fechas, historias y biografías, ni fríos analistas de recursos
expresivos en los textos. El rechazo a la historia literaria es total,
y se recuperan en este m om ento tradiciones críticas por las que
en otras oportunidades, como en las prim eras décadas do! sipjo
XX o en los años ‘60, ta historia literaria había sido descalificada.
Se tra ta entonces de un m om ento que se percibe corno parte do
un procesogenera! de innovación en la escuela, válvula de escapo
a los años de opresión y censura vividos en la época de la u ltim a
dictadura m ilita r21.
El legítimo cu e stionam iento a la historia literaria escolar su ­
pone entonces la generación de un vacío de contenidos que debe
ser llenado ta n to en té rm in o s de decisiones cu rriculares como por
una propuesta didáctica nueva, y, com o decíamos, es la teoría lite ­
raria el campo d iscip lin a rio que se presenta con mayor nitidez de
cara a una posible innovación curricular. Sin embargo, en el caso
de la enseñanza literaria es posible reconocer algunos rasgos es ­
pecíficos diferentes a los que pudim os observar en la enseñanza
de la lengua. Por una parte, podríam os afirm ar que la circulación
de la teoría literaria en los ám bitos escolares ha tenido un im pacto
menor en cuanto a un conocim iento más o menos fa m ilia r que las
que tuvieron las teorías lingüísticas. Esto se debió quizás al hecho
de que las teorías lingüísticas, sobre todo de m atriz te xtu a lista , se
presentaron como teorías integrales que podrían d a r cuenta de la
totalidad de los textos de m anera siste m ática y propiciando c o te ­
jos y modos de relación entre los llam ados “textos no lite ra rio s”
y los textos de la literatura. De este modo, el espacio de la teoría
ta n to para la lengua como para la lite ra tu ra es ocupado por una
teoría textual general que da cuenta, por ejemplo, de textos na ­
rrativos de manera genérica, ya se tra te de una crónica periodís­
tica, un relato oral o un cuento fan tá stico. M ucho se ha dicho ya
acerca de la ausencia de especificidad en esta decisión teórica, y
hasta podríamos hablar de una inadecuación epistem ológica en ­
tre la teoría y el objeto, es decir, entre la lingüística y la lite r a tu ­
ra. Sin embargo, y prosiguiendo con la problematízacíón, sucede
que otra de las líneas posibles que se desarrollan y ganan le g iti­
midad en el m om ento en que se produce este cuestionam iento al
historicism o literario, son aquellas propuestas que, en nom bre de
la recuperación de la práctica de lectura en el aula, promueven la
llam ada "lectura pla ce n te ra ” que m encionábam os antes, que se
postula como una situación de acercam iento supuestam ente ge­
nuino a la lectura literaria por parte del adolescente o del joven, en
la que es necesario desechar cualquier intervención escolarizante
que se convertiría en un obstáculo de esa relación “ n a tu ra l” . Evi­
dentem ente, recuperar el placer de la lectura, entendido como un
acercam iento estético a los textos en el que el sujeto participa del
sentido posible de una experiencia, acaso iniciática, trae a la e s­
cuela aires nuevos y superadores de la memorización o el llenado
de una guía con preguntas para el co n tro l de lectura. Sin embargo,
esta relación postulada como natural, como genuina, estaría d e ­
jando de lado y en cierto sentido hasta despreciando todo aquello
que la escuela com o institu ció n en la que se propone el tra b a jo con
la lectura podría aportar a la construcción de esa relación. La sola
disponibilidad de textos y de situaciones de lectura no es garantía
para la apropiación de los textos literarios, y la enseñanza entendí
da como práctica in stitu cio n a l necesita de modos de intervenir del
profesor, que es un lector experto y que está ahí para a portar esa
diferencia en el tra b a jo con la lectura que la escuela media puede
proporcionar. Leer lite ra tu ra es parte de un legado c u ltu ra l que la
escuela tra s m ite y garantiza, y ese es el sentido que la in te rve n ­
ción docente tiene sobre la existencia de un currículum , de unos
saberes posibles sobre la lite ra tu ra acum ulados históricam ente,
de unos modos de tra b a ja r con la lite ra tu ra en el aula, así como
también de una producción literaria y c u ltu ra l contem poránea que
circunda y atraviesa positivam ente la práctica escolar.
En esta línea es necesario apostar hoy a reinventar la ense­
ñanza de la literatura, a recuperar un espacio curricular en el que
sea posible reconocer a esa disciplina escolar L iteratura a partir
de presupuestos teóricos consistentes, de contenidos cultu ra le s
significativos, de una propuesta de lectura y de escritura (ficcional
y crítica) en la que tengan lugar las identidades cultu ra le s de los
sujetos que se encuentran en el aula, entendida ésta como un ám ­
bito para un encuentro in te rc u ltu ra l - l a cu ltu ra del profesor y de la
escuela no como opuesta, sino como d ife re n te a la c u ltu ra de los
alumnos o de la c o m u n id a d -.
Pero sin duda, una buena parte del sentido de esa re inven
ción de la enseñanza de la lengua y la lite ra tu ra excede la d isc u ­
sión e s tric ta m e n te discip lin a ria y va más allá de la decisión sobre
contenidos. En cualquier caso, esta discusión está atravesada por
los modos en que la práctica moldea esas decisiones. Es en ese
punto de cruce y confrontación donde se hace necesario incorpo­
rar la dim ensión de las trad icion e s del hacer, de los modos en que
se han venido resolviendo las tareas en el aula de literatura; se
tra ta de una construcción compleja, pues fre n te a las certezas in ­
discutibles del cam po de ta ciencia y la investigación se erigen las
prácticas, la enseñanza m ism a como lugar desde donde tam bién
se tom an decisiones, cam po de tra b a jo donde se construye co n o ­
cim iento y en el que interviene un co n ju n to de voces que es nece­
sario escuchar para que tas decisiones tengan sentido. Campo que
además acum ula una historia de modos de hacer, de puntos de
vista específicos y expertos en ia tarea, de tra ye cto ria s singulares
que han im pactado am pliam ente, de form as de producción y de
circulación de conocim iento que son específicam ente escolares.
"La lite ra tu ra es un discurso social m ás” , suelen decir los lin ­
güistas; “ su lectura es más compleja, mejor dejarla para después” ,
dicen algunos didactas a la hora de excluir el discurso literario de
sus consideraciones; "la lite ra tu ra no es enseñable” , afirm an, c a ­
tegóricos, los críticos literarios, y son este tipo de "verdades” o b tu ­
rantes las que deben ser reabiertas y am plia m e n te d iscutidas por
profesores y especialistas en d idáctica de la lengua y la literatura,
por forrnadores y técnicos curriculares.
También se hace necesario revisar las relaciones entre p ro ­
ducción curricular y producción intele ctu a l y crítica. Pensar en
esas ligazones propondría revisar decisiones curriculares to m a ­
das desde los años ‘90 y que han m ostrado la escasa correlación
entre ambos campos. Tal es el caso de la enseñanza de la lite ra ­
tura argentina en la escuela media, expulsada como parte de la
oferta c u iric u la r en ta n to asignatura específica, m ientras que su
estudio y relectura constituye el corpus jerarquizado de la p rod u c­
ción de la critica académica de tas universidades argentinas en el
mismo período y hasta hoy. Sólo piénsese en las producciones de
cr íticos como Ana María Barrenechea, Beatriz Sarlo, Josefina Lud-
mei, Enrique Pezzoni, Jorge Panesi, David Viñas, Noé Jitrik, María
Teresa Gramuglio, Nicolás Rosa y Ana Porrúa, M artín Prieto, Sylvia
Sailta y José Luis de Diego, entre los más jóvenes.
Los años 2000 pueden ser leídos en clave de restitución cu-
rricutar de la literatura; no solo porque su lugar en el cu rricu lu m de
los NAP donde se hace más presente en relación con los CBC sino
porque de manera acaso inédita, esta política cu rricu la r fue a co m ­
pañada por políticas de dotación de acervos de libros literarios qué
comenzaron a fo rm a r parte de tos m ateriales asequibles en las es­
cuelas. Colecciones como “ Leer por leer” , “ Libros ilustra do s” , “ 100
tibí os para secundaria” y ta colección de poesía “Juan Gelman” fu e ­
ron entregadas a las escuelas en d is tin to s m om entos entre 2004
y 2015 y a la vez acom pañadas con líneas de tra b a jo vinculadas n
la lectura y escritura de textos literarios. (Bombini, Frugoni, 2017).
La garantía de las condiciones m ateriales para que se produzca ta
práctica de la lectura literaria opero sim bólica y m a te ria lm e nte en
la valoración y puesta de relieve en la producción cu rric u la r y en la
form ación docente de la lite ra tu ra como objeto de enseñanza.
A la hora de pensar en reinventar la enseñanza de la lite ra ­
tura, cabría volver a preguntarse acerca de cuál es el lugar que la
escuela media le reserva a esta práctica cu ltu ra le s p e cífica , en qué
sentido se advierte hoy el papel fu n d a m e n ta l que tiene la literatura
a la hora de c o n s tru ir representaciones, de proponer vínculos, de
propiciar ciertas escenas iniciáticas de am plio im pacto en la vida
de los sujetos, en to rn o a sus relaciones presentes y fu tu ra s con
los objetos más com plejos de la cu ltu ra letrada.

Final: reflexiones intempestivas sobre el conocimiento escolar

Por fin, y ante la necesidad de seguir tra b a ja n d o el problema
del conocim iento escolar, resulta p e rtinente la apelación a Fríe-
drich Nietzsche, en ta n to el filósofo alem án se ha rebelado contra
la institución académ ica en un texto escrito en 1874, llam ado Se­
gunda consideración intem pestiva. De la utilidad y de los inconve ­
nientes de los estudios para la vida. El texto de Nietzsche se inicia
con las siguientes palabras de Goethe: “ Por lo demás, yo detesto
todo lo q u e no hace más que instruirm e, sin a um entar mi actividad
o vivificarla in m e d ia ta m e n te ” . La frase, provocadora, sintetiza un
ademán com ún en el filósofo alemán. Nietzsche arrem ete contra
las usanzas del conocim iento caracterizado como un saber que
se adquiere “ sin m oderación” . Esta rebeldía de Nietzsche fre n te a
la experiencia académica - e n definitiva, una de las form as de la
experiencia e s c o la r- es lo que lo lleva a plantear su alerta fre n te
a un posible conocim iento muerto. Para el caso del conocim iento
escolar sobre la lengua y la literatura, un conocim iento desligado
de la vida consistiría en un conocim iento alejado de la experiencia
del hablante en acción, del lector activo fre n te al texto, del sujeto
deseoso de escribir o interviniendo activam ente en una polémica.
 La cuestión del conocim iento escolar en lengua y lite ra tu ra
merece una reflexión, en ta n to se vuelve necesario salir de los dos
polos en tensión que se presentaron en las páginas anteriores. Por
una parte, la tentación c ie n tific ista asociada al fe tich e de la a c­
tualización por la cual se sostiene que todos los problem as de la
enseñanza se resuelven con la periódica y necesaria actualización
de los conocimientos. De este modo, la escuela se halla a expensas
de las actualizaciones que le propone el conocim iento académico,
y periódicam ente la producción cu rricu la r debe tra b a ja r para que
se m aterialicen esas actualizaciones. Por otra parte, la tom a de
conciencia de que la enseñanza es una práctica y que la lectura y
la e scritura tam b ié n lo son y, en este sentido, el riesgo de p ro d u ­
cir una pauta cu rricu la r y una didáctica con una fu e rte preocupa­
ción centrada en la práctica m ism a - “enseñar lengua es enseñar
a hablar, leer y e scribir” - , ignorando la dim ensión de los saberes
específicos referidos a la lengua, a la Literatura, a la lectura y a La
escritura, como punto de partida ineludible en las decisiones c u ­
rriculares y didácticas en el marco de Los debates epistem ológicos
que ellos suponen. Cuando digo “ ignorando”, me refiero a que en
muchos casos la inform ación referida a lo disciplinario que circula
entre los especialistas en currículum o entre los autores de libros
de texto es una inform ación de segunda mano, que tom a como
verdadero y único ta l o cual recorte del cam po disciplinario de la
lingüística o de la teoría literaria, sin co n tra sta rlo con sus fuentes
ni con otras líneas teóricas que pudieran ser elegidas o desecha­
das, pero que es necesario que sean reconocidas para una mayor
com prensión de aquello que sí será adoptado para la propuesta
curricular. En m uchos casos, las propuestas curriculares y de li­
bros de texto realizan curiosas am algam as teóricas, con una lógi­
ca acum ulativa insuficiente para explicar el sentido de la inclusión
de esos "contenidos” en su propuesta.
Asimismo, estos procesos de construcción cu rricu la r su e ­
len apoyarse en tos aportes de alguna disciplina proveedora de un
marco explicativo para tos procesos de enseñanza y aprendizaje
que aseguraría un supuesto com ponente científico, como si los
contenidos disciplinarios de hecho no lo tuvieran. Tra d icionalm en­
te, ciertas tendencias en la didáctica y ciertas propuestas currtcu
lares han confiado la explicación acerca de procesos universales
de aprendizaje a la psicología, lo que ha dado lugar a un evidente
reduccionism o a la hora de explicar las escenas de enseñanza y
aprendizaje, en ta n to estos procesos no son únicam ente psicológi­
cos sino que se dan en contextos socioculturales e in stitucionales
específicos. En este sentido, el pedagogo francés Philippe Meirieu,
en su interesante libro Lo opción de educar, es contundente:

la in s is te n c ia sobre el poto psicoló gico en un m odelo pedagógico

puede im p lic a r el peligro, m uy pre se n te desd e hace años, de un-i
a c titu d p a rtid a ria de e sp e ra r tos a co n te c im ie n to s , lo que su b o rd in a
to d a in te rve n ció n del e d u ca d o r a l hecho de que se haya id e n tific a d o
en el s u je to ta pre se n cia de “ e s tru c tu ra s ” que la p e rm ita n . Para el
doce nte , e sto se tra d u c e en ta a firm a c ió n de que no puede hacerse
gran cosa pue sto que e l s u je to “ no e stá lo s u fic ie n te m e n te m aduro"
o “ no ha alcanzad o e l e s ta d io c o rre c to ".22

Esta cita, que se refiere a cierta mala interpretación del p ri­

mer Piaget, podría ta m bién servir para explicar el efecto estigm ati
zador de ciertas categorías procedentes de la psicología cognitiva,
ya arraigadas en la jerga cotidiana de la escuela, que califican n los
alum nos en ta n to lectores y escritores como poseedores o no de
determ inadas “co m pe te n cia s” o tos clasifican en “ novatos" y “e x ­
pertos". Instaladas en la cotidianidad escolar, estas categorías se
convierten en herram ientas para la estigm atización. nuevos ró tu ­
los que descalifican a los alumnos.
El conocim iento escolar en lengua y literatura definido no
como pura prescripción de contenidos ni com o mera variable de
un proceso psicológico universal, sino com o construcción que se
realiza en un espacio in stitu c io n a l determ inado, en el marco de
una historia discip lin a ria y d idáctica específica, supone c o m p le ­
ja s operaciones en su definición. Se tra ta de un conocim iento cuya
enseñanza ocurre en el aula, que está a cargo de docentes con d e ­
term inadas form aciones y trayectorias y cuyos d e stin a ta rio s son
grupos de alum nos reconocibles en sus características sociales y
culturales -n o 's ó lo psicológicas-, a la vez que en sus sin g u la rid a ­
des concretas.
Contr a cualquier perspectiva sesgada o reductiva, es necesa­
rio recurrir a diversidad de perspectivas teóricas. En este sentido,
nos ayuda a pensar el filósofo francés Michel Foucault, quien en la
primera lección del 7 de enero de 1976 de su Genealogía del racis­
m o , plantea la idea de ciertos “ retornos de saber” , algo así corno
-d ic e F o u c a u lt- “ no más saber sino la vida, no más conocim ientos
sino lo real” . Se tra ta -te s explica a sus a lu m n o s - de la in s u rre c ­
ción de los “ saberes s u je to s”, es decir, los contenidos históricos
que fueron sepultados dentro de coherencias funcionales o sis­
tem atizaciones formales. Ahí, en Los contenidos históricos se po­
drá encontr ar “ la eclosión de los e n fre n ta m ie nto s y las Luchas que
los ar reglos funcionales y Las organizaciones siste m ática s se han
propuesto e n m a sca ra r” . Se tra ta de saberes que estaban ocultos
dentro de co njuntos funcionales y sistem áticos, y que - p r e c is a ­
m e n te - se pueden reconstruir a través del in s trum e n to de la e ru ­
dición. También entiende Foucault por saberes sujetos, aquellos
que han sido descalificados como no com petentes o in su ficie n te ­
mente elaborados: saberes ingenuos, je rá rq u ica m en te inferiores,
por debajo del nivel de conocim iento o cientificidad requerido. Se
tra ta de saberes considerados bajos, no calificados o hasta descá-
lificados - c o m o los deí psiquiatrizado, dei enfermo, del e n fe rm e ­
ro, del médico que tiene un saber paralelo y m arginal respecto del
saber de la medicina, o los del d e lin c u e n te -; “esos saberes - d ic e
F o u c a u lt- que yo llamaría el saber de la gente” .
Esta idea de Foucault de saberes sujetos, del saber de ta gen­
te, me parece productiva a la hora de pensar en La com pleja t r a ­
ma que supone ta reconstrucción de ta historia de una disciplina
escolar. En mi propia investigación de tesis de doctorado sobre la
historia de La enseñanza de la lite ra tu ra en la escuela media a r­
gentina, pude com probar cómo quedan en el cam ino del paso del
tie m po tas huellas de unos debates clausurados, de unas posi­
ciones hegemonizantes que resultan triu n fa n te s, de unas voces
y unas prácticas silenciadas pero a la vez todavía legibles. Son
las voces ensordecedoras del historicism o, del biografismo, de la
gram ática e s tru c tu ra l o de (a lingüística textual, en cada uno de
los m om entos históricos correspondientes. Se tra ta de las luchas
sobre la génesis del conocim iento escolar que se recortan sobre
las luchas por el conocimiento, donde se descubre su carácter no
neutral, polémico y estratégico.
En un texto fascinante que nadie que esté vinculado de algu­
na manera con las prácticas de lectura puede dejar de conocer, El
queso y los gusanos del historiador Cario Guizburg, nos enteramos
del caso de Menocchio, un molinero friulano condenado a la hogue­
ra por sostener sus propias lecturas de la Biblia. “Otras cosas que
he dicho - a firm a Menocchio en su defensa frente al tribunal de la
Inquisición- sobre este caos [el que explica su propia cosmogonía!
las he sacado de mi cabeza.” Su caso, que se presenta como posible
en el horizonte del m ovimiento de la Reforma, muestra la emergen­
cia de unos saberes construidos en la lectura por fuera de la in te r­
pretación oficial de la Biblia; muestra una lucha entre una cultura
letrada y una cultura oral perteneciente al pensamiento de los sec­
tores subalternos. Se trata, en definitiva, de un saber sujeto, des­
calificado hasta la hoguera. Seguramente, la experiencia escolar,
en nombre de conocimientos oficiales, autorizados y autorizantes
construye sus propios patíbulos y enciende sus propias hogueras.
Me pregunto: ¿cuáles son los saberes de esos grupos de
alum nos de origen boliviano que pueblan las aulas de las escuelas
de la ciudad de Buenos Aires, fre n te a cuyo silencio los profesores
suelen decir: “ no saben hablar, se expresan con monosílabos"?,
¿qué otros sentidos no sabe leer la escuela en ese silencio?, ¿qué
tip o de saberes que la escuela no sabe “ leer” se ocultan en la di*
versidad de experiencias cu ltu ra le s que atraviesa un joven de una
banda de esquina de una zona de clase media baja del Gran Bue­
nos Aires?, ¿qué tip o de saberes son los que produce un obrero en
una escuela de adultos que escucha, deslum brado, la oralización
de un texto literario, debatiéndose acerca de los límites de la fie-
ción, la verdad y ía m entira?
Estas voces que constituyen ios saberes sujetos de ado le s­
centes, jóvenes y adultos construyendo en el aula su relación con
el lenguaje, perm iten reconstruir una historia de las luchas y e n ­
frentam ientos entre las genealogías del saber, que siem pre in c lu ­
yen los acoplam ientos entre saber erudito y saber de la gente y que
sólo pueden ser reconocidas con una condición - d ic e F o u c a u lt-:
"que fuera elim inada ta tiranía de los discursos globalizantes con
su jerarquía y todos los privilegios de la vanguardia te ó ric a ”. Este
acoplam iento -c o n c lu y e F o u c a u lt- “ perm ite la constitu ció n de un
saber histórico de las luchas y la utilización de ese saber en las
tácticas a ctu a le s” . Y aclara: “se tra ta de poner en juego saberes
locales, discontinuos, descalificados, no legitim ados, y no se tra ta
de reivindicar un derecho lírico a la ignorancia, ai no saber”.
Saberes sociales, saberes de los sujetos sobre la lengua, so­
bre la literatura, se juegan en Las prácticas de lectura y escritura
en nuestras clases; saberes que no deben ser descalificados, sino
que deben ponerse de relieve en ta n to saberes sobre el texto y so­
bre la c u ltu ra que están activos en cada clase. Discutir su e sta tu to
epistem ológico es precisam ente la tarea reservada a una d id á c ti­
ca; enseñar a sopesarlos es la tarea in m inente de una form ación
docente que no sea reductiva en sus modos de concebir el conoci­
m iento escolar.

Notas

3. Kohan, M., Muero contento, Rosario, Beatriz Viterbo, 1994.

4* Boiribini, G., Los arrabales de ta literatura. La historia de ta enseñanza
literaria en la escueta secundaria argentina, Buenos Aires, Miño y Dávíla-
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 2004.
5. Véanse Frugoni, S., Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritu­
ra en la escuela, Buenos Aires, El hacedor. 2017 e Iturrioz, P., Lenguas
propias, lenguas ajenas. Conflictos en ta enseñanza de ta lengua. Buenos
Aires, El hacedor. 2017.
6. I.ornas. C. y Osoro, A. (eds.), El enfoque comunicativo de la enseñan/a do
la lengua, Barcelona, Raidos, 1993.
7. Bourdieu, P.,¿Oué significa hablar? Economía de los intercambios linguis
ticos, Buenos Aires, Akal, 1986.
8. Véase Iturrioz, P., op. cit.
9. Bixio, B. y Heredia, L., Distancia cultural y lingüística, Buenos Aires, Cen­
tro Editor de América Latina, 1991.
10 . En Bajtín, M „ Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982.
11. Véase Krickberg, G. y Bombini, G., “De texto, los libros I. Divulgación, tra n s ­
posición y textos para la enseñanza secundaria", en Bombini, G., Otras tra­
mas, Rosario, Homo Sapiens, 1995, incluido en Bombini, G, Textos retoca­
dos. Lengua, literatura, enseñanza. Buenos Aires. El hacedor. ?015.
12 . M inisterio de Educación, Contenidos Básicos Comunes de la hducación
Básica y fuentes para la transformación. Área Lengua, Buenos Aires.
1996.
13 . Bixio, B., “Grietas entre el hablar y el hacer", en Lengua y Literatura. Je
mas de enseñanza e investigación, Córdoba, Universidad Nacional ríe
Córdoba, 2000.
14 . Véase Krickeberg, G. y Bom bini, G., op. cít.
15. Véanse Lerner, D., Leer y escribir en la escueta: lo real, lo posible y lo nece
sario, México. Fondo de Cultura Económica, 2001, y Gobierno de la Ciu­
dad Autónoma de Buenos Aires, Predíseño curricular para la Educación
General Básica, Buenos Aires, 1999.
16 . Ferreiro, E., "Prólogo" a Lerner, D., op. cit.
17 . Véanse Bombini, G., Los arrabales de la literatura, op. cit.
18 . Piacenza, P., “Enseñanza de la literatura y procesos de canonización en
la escuela media argentina (1966-1976)", en Lulú Coquette. Revista de
didáctica de la lengua y la literatura, n° 1, Buenos Aires, septiem bre fie
2001.

19 . Bombini, G., Los arrabales de la literatura, op, cit.

20. Véanse Cuesta Fernández, R., Sociogénesis de una disciplina escolar: la
Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997.
21. Véase Bombini, G., Los arrabales de la literatura, op. cit.
22. M eirieu, P., La opción de educar, Barcelona, Octaedro, 2001.