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Gaspar, Laiza OtañiJjacobe,Setton,

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Cuademos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores
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Alvarado, Maite
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Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura I
Maite Alvarado, Marina Cortés, María del Pilar Gaspar,
Laiza Otafii, [acebo Settan, Adriana Silvestri. - 1" ed.v-
Introducción . ; . , , , ..: .' .... , , ... , .... , , , .... , ..... , ... , .. 9
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2004.
136 p. ; 20,,15 crn> (Cuadernos Universitarios)
Capítulo 1. La escritura y la lectura, por Maite Alvarado y Adriana 1
Silvestri . . . , . , . , ; ,', , ,'. , . . . , , . . , , , .', ... , , ; . , . . , . , . , , 11
ISBN 987-558-033-3
1. Prácticas sociales de lectura y escritura, por M. A. .. , . , . , .... , , ', 12
1. Lengua Y Literarura-Enseñanza 1. Título 2, La escritura como proceso, por M. A .. , .', , ,
3. La comprensión del tcrxíOescrito, por A S.. ,':
,,,' ,.,
, .. :
.. , 23
, , 29
1~
CDD407 ~
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Capítulo Il. Las clasifica~iones de textos, por Marina Cortés , .. " .. 45 l
1. ¿Qué.es clasificar? . , .:. ., , . , , , , . , . , , , .', , , . , , .... , , , , .47 tI
2. Las clasificaciones de texros , , .
3. Las clasificaciones científicas de
, , ... , .. , • , . , , , . , ,
textos . . , . ,
, , , , , , 48
; . , .. , , , , 53
r
\
4. Modelos de clasificacién . , , , . ,, , , , :, , , . 58

Capítulo 1II. La gramática, por María del Pilar Gaspar y Laiza Otañi , 7I
1. Gramática y enseñanza ; . , , , , , , , , , , . , , .. , . , .. , .. ,'. , , , , , , 73
© Maire Alvarado. 2004 f',
© Universidad Nacional de Quilmes. 2004 2. Los sentidos del térmiáo "gramática" , ..... , .. , .. , , .. , , , , 77
[Roque Sáenz Peña 180 _ Bernal : (B1876BXD) Peia. de Buenos Aires 3. Los subcampos de la gf~ática . , , . , , , . , . , . , .. , ... ,., ,, . 79
(5411) 4365-7100 . 4. Enseñanza y modelos gramaricales . .. , ... , . , , , .. , .. , , . , , , , , 91
. . .
i hup:!/www.unq.edu.ar
¡ editorial@unq.edu.ar Capítulo IV, La literatura, por Jacobo Setton . , .. , .. :. , . , , .. , .. , 101
i L Origen, tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura. , 102
ISBN: 987-558-033-3, 2. ¿Qué es la Iiteraturai , .:.'. , .. , . , . , . , , , , 106
3. Lengua y literatura" ,:.¡ , , . ,,' .. " .., , , , ., , , 114
Edición y diseño de interiores: Rafael Cenu:no
4. El canon literario escolar! .. , , , , , , . , ,,., , , , 119
Diseño de tapa. Lorenzo Shakespear
5. La lectura literaria en la escuela . . . . . . , . , , . . . . , .. , , . , , . . , .125
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 . . .'

Bibliografía . , . . , . , , , ., " . , . , . , . . , . . . . . , : , . , , . . . . . , , . . , 131

",2
Impreso en Argentina
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INTRODUCCIÓN

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¿Hay que enseñar gramática? ¿Para qué sirve el Jstudio sistemático de la

lengua? ¿La escuela debe enseñar algo más que a l~er y escribir en Lengua?
..;:, .. ~ ¿La lectura y la escritura son patrimonio exclusivo de! área de Lengua? '1
.\
¿Qué tipos de textos se deben privilegiar para la enseñanza? ¿La literatura
\" .:,} 'debe tener un Jugar privilegiado respecto de' o tros]discursos en la escuela?
¿Qué literatura enseñar? ¿Qué enseñar de la literatura?
\!¡
Todas estas preguntas remiten a problemas qúe plantea la enseñanza 1
h,,: de la lengua y la literatura, problemas que recoge la :<tidácticadel área y que
';"
1j !~ .
los propios docentes deben responder desde su prádtica, a la hora de plani- \
'I\i\:' :!=
:., ..
ficar un curso o elaborar un programa. Para todas esas preguntas existe más
de una respuesta, y muchas de ellas trascienden el \dominio de un área o
k .'.1.

\\\"
,.'. :,:':.,: asignatura en particular, ya que se trata de problemas que atraviesan las
q, ':;. áreas y obligan a pensar sus relaciones. Por eso, si bidn en este trabajo la in-
1;¡: '-,

.:-':;:: .. ' tención es.privilegiar los aspectos de cada problema ~ue sean más específi-
I
, ~'.'
cos de la asignatura, será necesario enmarcarlos en ~roblemas más genera-
\\;i i.
, les, que afectan a la misma aunque no sean específicbs.
:.' "'..
: ..."\:',.
i
La selección de los temas sobre los que se propone reflexionar a lo lar-
go del presente texto, por su parte, está fundamentada en la consideración
'. , \' de que existe un problema que está en la base de todos los demás proble-
!
mas que plantea hoy la enseñanza de la lengua y la literarura, Esa pregun-
ta subyacente podría formularse de diferentes maneras, pero cualquiera sea
la formulación, el sentido es el mismo: ¿para qué enseñar lengua y literatu-
;- .,.' ra? El interrogante se ha vuelto particularmente acuc~ante en el marco de
.. '.." i las concepciones pragmáticas de la educación que tienden a imponerse en
l estos últimos años. Así, se cuestiona el valor de la gramática y de la litera-
\
:..,'
y tura como cuerpos de conocimientos a ser enseñados \y se propone orien-
!'
I
tar la enseñanza exclusivamente a la adquisición de competencias
",1 comunicativas o al dominio de las prácticas con la ,le'ngua oral y escrita.
1
Más allá de los matices con que estos enfoques definan e! objeto de ense-
":~ . :.::.\ ñanza, un denominador común es la subordinación a l~ práctica de los do-
, ,
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minios conceptuales históricos de la asignatura (gramátfca y literatura). El
este movimiento, la reflexión meralingüística pierde sistemaricidad y la li-

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MAITE ALVARADO (COORDINADORA) ."c_.¡
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10
CAPITULO 1 __
7"
»: - :1
14- ESCRITURA :~~

I
teratura se diluye entre' otros discursos, perdiendo especificidad. Frente a LA LECTURA Y
estas posturas, en este trabajo se asume una posición de defensa de los con- ,-
teníclos históricos deh asignatura, si bien se problematizan sus alcances y
¡.j. 11
los modos de aboro.aje. Por otra parte, se privilegian las prácticas de lectu- ~
¡.
ra y escritura por sobre las prácticas orales, dado el carácter instrumental ¡
que ambas actividades revisten en relación con el aprendizaje, la adquisi-
ción y la cransformación de la mayoría de los conocimientos que la escue-
'. "".:

!
, la transmite y en razón de la dificultad que entraña su enseñanza. El énfasis
en la lectura y la escritura es coherente, asimismo, con la importancia con-
cedida a la literatura Y a la gramática como dominios conceptuales especí-
Los objetivos de este C~I?íruloson los siguientes:
1. Revisar las razones que han llevado a privilegiar históricamente la
l
!:

ficos del área. Por 4ltimo, en estrecha relación con los problemas de la
enseñanza de la lect~ra y la escritura, se plantea la necesidad de optar por
modelos textuales que aporten criterios de organización y sistematización
de los contenidos lingüístico s involucrados én esas prácticas. Se plantea,
así, el problema de la diversidad de las üpologías ,textuales y de su utilid.ad
a la hora de tomar qecisiones didácticas.
i Si bien el eje sÓn los problemas de la enseñanza, ell'eccor encontrará
\\
li en :cada capítulO un desarrollo teórico e histórico del terna, necesario para
contextualizar el problema y comprender más acabadamente el alcance del
\1
mismo y sus implicancias tanto desde la perspectiva de la disciplina como
desde una perspectiva pedagógica más amplia.
I
escritura y las prácticas con el texto escrito en el Contexto escolar.
2. Problematizar la concepción escolar de lectura y escritura.
3. Proponer modelos explicativos de los procesos de comprensión y pro-
i
ducción de textos .escr.ito~que orienten en la toma de decisiones didácticas.
,1
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l
Introducción
1¡
En el inicio de los grandes sistemas de escolarizaciórr, en el siglo XIX, el Ya-
t
lor de la escritura corno vehículo de comunicación, reservorio de ideas yor-
ganizador de datos era incuestionable. E1..-~(;.es¡>-~)~J~.<:.mFªyJª_~~~d.llira
era
!
el ingreso a los rudimentes y bases del mundo moderno. El ciudadano, que i:
reemplazaba al súbdito" necesitaba comprender por sí mismo y ser capaz de
participar. En el sentid!>¡político del liberalismo, la alfabetización actuaba
corno un .instrurnento de conciencia personal y libertad de elección por par-
te del ciudadano inforniatfo, y en e! sentido de control social requerido por
I
1
e! liberalismo económico, era una de las formas moralizadorasque exigía la 1I
consolidación de la nueva hegemonfa. Desde cualquier perspecriva.Ja escri- ¡
tura resultaba un elemento fundamental de controlo de cambio. Esta situa-
ción, en parte, se ha revertido actualmente. ~portancia de la e.scritura !
l
-\
no ha disminuido pero tas representaciones socialesen.relaclóa-ecn-elle han
camliii,do. Desde'el putiti:¡--devista del imaginario sodal-las ideas de senti-
do común que sustentan buena parte de las personas-, la escritura compite
desfavorablemente con 'otros códigos y medios de cóiñUñicaqÓn~ funda-
mentalmente los audiovisuales, La cultura de! video y'ei sonido electrónico, 1

diñálñTc;:-veloz, fragmentaria, acerca 'al usuario a mundosymuv~S!?S im- 1

1
pensabk-;ti.fi siglo atrás,¡loconecta de manera inm~d.iE,~y.le da la impre- i
sión de ser miembro: ..de.. una- ..gran,coffiu-nidad-irífotmada. Como j
contrapartida, lo vue!ve.}1~~~~ari().cad~ vez más consurnic:i()~L!!l.~~?J.~jª-d.p
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MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑ~ZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 15 .',

14 -.~-..:. li.:..:! ~ ',::'.~~,;,:;,,":::/:' ;:, .. ::: ';..-~::::
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rán más queignoi:~rttes"en$u mayorparte, y falsossabios, insoportables en el ..

La invención de la escritura es una consecuencia tardía del asentamiento
.>'::
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comercio dd~ vid~J"""::,,,· ~"-'

del hombre. Según la Historia de la escritu;:a~~nace Gelb (1987), lo que t
l}evó i los sumerios a inventar la escritt{a 35~OS antes de Cristo fue un
excedente enalas cosechas provocado poruna ln.:no:v~ci6nen el sistema de
[..•] Este cs":rIil,q4c:M~t.ric!.ro;~1'i;;¡i~~veniente
pintura; laspródud~loi.i~d~'~i:~'6.lt¡n,o~rte parecen
así.de la escritura como de la
vivas, pero intcrrogadlas y I~
veréis que guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escri- !
riego: la imp!.ementación de un sistema de dnalización novedoso dio co- tos; al oírlos o leerlos creéis que piensan; pero pedidles alguna explicación sobre
,,' mo resulrado cosechas muy abundantes e hizo necesario almace~ar ~r50-
br~~,~Qsit0S-r.Surgi6así la necesi~ad de contabilizar entrad'as y
el objeto que contienen y os responden siempre la misma cosa, Lo que una vez

salidas de la mercadería almacenada en esos silos. Este hecho habría moti-

está escrito, rueda de: mano en mano, pasando de los-que entienden la materia a
aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, y no sabiendo, por consiguien-
vado la [nvención de la escritura, quedÜraritesiglos,estu-;;;=asoeiada ,fun-
te, ni con quién debe hablar ni con quién debe callarse. Si un' escrito se ve insul-
clamentaJmente al comercio y la administraci6n de las ciudades.:.. _
tado o despreciado ~njustamence, tiene siempre necesidad 'del socorro de su
..Para'quela escritura amplíe sus funciones más allá de las ádministrati-
padre; porque por isí!mismo es incapaz de rechazar lbs ataques y de defenderse
vas y contables, habrá que esperar varios siglos. J;!Lel.&dr.o (siglo V antes
(Plarén, 2001: 294-195 y 296, itálicas nuestras). ;
de Cristo), Plat6n expresa sus recelos fren~(':lI,JaJ:$(;,(i.m~ ·tJ:' ."',~~:. .
Si bien los grieg~$habtaln adoptado la escritura hada ya varios siglos, toda- !
-Me contaron
Sócrares: que cerca de Naucratis,
los más antiguos del país; el mismo a que está consagrado
en Egipto, hubo un dios, uno de
el pájaro que los egip-
vía no lahabíandesart,dUadoGori;iOherramien.ta. incelectual: en elite senti- , ;

do, la cultura griega s~g~~~i~~do dominanrernente oral. ,Eara lasiculruras

cios llaman Ibis, Este dios se llamaba Teut. Se dice' que inventó los números, el
orales, la conservación de las tradiciones, .Ios.conoeimienros, la historia,
cálculo, la geometría, la astronomía, así como los juegos del ajedrez y de los da-
descansa -en1:acapaéid~<il'bl(¡16gj~;d~ memorizar, '16 que eicplicar!a,póf lo
dos, y, en fin, la escritura. menos en parte, la desconfianza de Platón frente a este invento, ~~~E~~?2-
El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel país, y habitaba la gran ciudad
plaza, en gran medida; a la memoria. En Oralidad y escritara, Walte.t:,P.gg
del alto Egipto, que los helenos llaman Tebas egipcia, y que está bajo la protec-
compara. los reparos dt Platén con los que se hacían años atrás a la ,c;¡lcu~
ción del dios que dios llaman Aromon. Teut se presentó al rey y le manifestó las
artes que había inventado, y le dijo lo conveniente que era extenderlas entre los
ladera de bolsilloo a l~ computadora.
egipcios. El rey le preguntó de qué utilidad sería cada una de ellas, y Teut le fue
explicando en detalle los usos de cada una; y según que las explicaciones le pa-
La escritura como' tecrl.ologla
recían más o menos satisfactorias, Tamus aprobaba o desaprobaba. Dícese que el .-------_.- _- .. .:... '

rey alegó al inventor. en cada uno' de los inventos, muchas razones en' pro y en
El sociólogo Raymond Williams considera a. la escritura dentro de los me-
contra, qu-e sería largo enumerar. Cuando llegaron a la escritura:
dios de producción cU¡lturalque utilizan, come '~¡;c~~S;materiares y he-
"¡Oh, rey!, le dijo Teur, esta invención hará a los egipcios más sabios y servi-
rramientas externos-atTc~eipohumano.A estos medios de'pródúcción los
rá a su memoria; he descubierto un remedio contra la dificultad de aprender y .• " . ..__
.....-_';".'.--'--~..'.' ~ • . ···;·-~·"·-~·-·-···:-""-7-
denomina tecgólog[as .•Es c!.eSl'[, la escritura es una tecnolopa.fI'odas las
retener. Ingenioso Teut, respondió el rey, el genio que inventa las artes no está
tecnologías de la comunicación rbq;'¡ierell:Aeun':lp;~Ddiiaj~erparte del
en el caso de la sabiduría que aprecia las ventajas Y las desventajas que deben re-
sultar de su ar licación- Padre de la escritura y entusiasmado con tu invención, le
usuario, para Pf.24.11r:::ir mensajes; pero sólo la escritura nec~iL~al.e~~É:~~~ de
atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella no producirá sino elol-
un aprendizaje para pqder recibirlos. ¡
.--'-'-"_.~ - -- - --~-----;-_._------~
vido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria; fiados
Así, mientras cualquier persona en el mundo, con unos recursos físicos normales,
en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de éonservar
puede mirar una danza o contemplar una escultura o escuchar música, casi el cua-
1,
los recuerdos, elIJO rastro habrti perdido su espíritu. Tú no has encontrado un me-
renta por ciento de los actuales habitantes del mundo no puede'esrablecer todavía
I1 dio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias, Y das a tus discípu-
I1 ningún contacto co¿ una hoja escrita, y en períodos anteriores este porcentaje era •
los la sombra de la ciencia y no la ci-encia misma. Porque cuando vean que
1, mucho mayor. La escritura, como técnica cultural, depende por completo de for-
11 pueden aprender muchas cosas sin maestros. se tendrán ya por sabios, y no se-
.1
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MAITE ALV~RADO (COORDINADORA)
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!I ~ ~J., PROBLEMAS DE lA ENSEÑANZA DE lA LENGUA Y LA LITERAT~RA

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¡I¡1'1 ªl: !41.0sibi(inades.ode-produeir ..enlosc6digQ~qu~.c.~.I.l~~!!!!!"'y,--p..o.t..l~- I

;'1 tó, nl • o~.iiQ_(kl2..~~.!:.~.<:ibe. Los niños pequeños saben difereno~ia.f.lllJ_m!'!n~aje ..9~

..es.oiri.~~ ..~D_dibujo aun
¡!; ;:0:, ,} cierro que la escritura y'¡; lectura han gozado, históricamente, de pri-
antes de haber adquirido el código que les permitirí\! descifra.do. o
~ileg!~Jn las preocupaciones educativas. La mayor f~i~a;idad o la destreza .' Los miembros de una cultura con escritura, y e~ particular los .que he-
~ue 'os hemos desarrollado para formas de cornumcacion oral y no verbal mos sido alfabetizados, hemos incorporado la escritura a nuestras vidas
~ontt!B~yó, seguramente, a la escasa atención que la escuela les ha dedicado hasta tal punto que nos resulta natural. Del mismo; modo, consideramos
Eh cdif[paración con los esfuerzosdestinados a propiciar la adquisición de una que la escritura y la lectura son bienes culturales a los que todos los seres
~~cn~{tlg¡acomo la de la escritura que, por la dificulrad de su manejo, exige humanos debe~ían acceder. Esta convicción ha alentado desde un princi-
Un eff~fbnamientoespecializado y sistemático. Este empeño no es del todo cri- pio las campañas de alfabetización que organismos internacio~aIes' como la
~~cab~~!;etd9.m!Ilk). gda e~c:i,tura y la lectura sigu.esl:!l#? ..~?Y.:00bj~tivo de- Unesco llevan a cabo en distintos lugares del mundo. No obsranre, lingüis-
íúoc#i~!co,ya que es condición para el acceso de todos a amprlas porcl~esde tas como Louis-Jean Calvet han llamado la atención 'sobre los procesos de
la cu.!ftlra-y"p~r..a~~J.gesa:ii¿¡llo'dd pénsamiento-lógico'Y'crítkcry-aeI;;, imagi- acuIturación
.
que se generan en culturas de tradición Ioral a causa de la irn-
ponación de sistemas de escricura y de materiales escritos foráneos y han
,
¡!)
~ad~:ruTao¿critura y la l~~tura sigll':I1-s~i:?do instrumento~ i~sustjtuibles pa-::--\
f-1 el~;~arrollo ode.J~s~nclones. sup:e.r!Qr.~.de1ª..~_L!ltura:-~?m.o ~r~ducclón cuestionado la ideología civilizatoda y ecnocentrista .que impulsa esas ac-
m· ciones. Es más, para muchos anrropólogos, como C1~lIdeLévi-Strauss, la
¡¡oleo~~f:~:_r3.~'las~:a.P.~:~:!~~~s cO~a~!:y~_:;:<:o~o,:?~st:u:~<>'~_II~d~".~~u.~ ..: ~
;~;'
:::¡ : !I'{,stmtasteorias en el campo e las crencias socJiilespostu an que es irn- escritura, más que una herramienta de desarrolloocult).¡ral•.ba::Sido una.he-
ijl
~~!. posi~!~pensar los contenidos de la cultura independientemente de sus medios rramienca ..de dominación y control de unos hombres:.sobre ..otros, ..7a que,
I}h durante la mayor parte de su historia, la inmensa m~yoría de la humani-
IV ?e p~lucci6n y comunicación. Desd~~§_tep~ vista, la ~ura -y las .
:~.!
1t:i
prá41~ asociadas con ella- no es ,S<5J9 .una.herramienra .de-eemuaieación y dad no sabía·escribir y los pocos que dominaban esta técnica impusieron
su visi6n.del mundo a los demás. Para Sostener su ppsición, Lévi-Srrauss
11' ~r~~lsión de las ideas o el conocimiento sino que con_tEi~.l!xe a cOnf!gwrar-l
fo; rqt!n p'0r la cualpsicólogos, lingüistas y pedigagó's"se han interesado por pone como ejemplo el hecho de que la revolución más imporranre que se
1'1!:
las v~laciones entre los procesos de escritura y lectura ylos procesos: ck...J ha dado en la historia, el pasaje del nomadismo al sedef1tarismo, se hizo sin
í ~¡I!
el auxilio de la escritura. .',
!~!1¡¡ hQn,~R~cción,transformación y transmisión de conocijnientos. Estos e¿tudios
han ~!Jhtribuido a reafirmar la importancia de las prácticas con el texto escri-
¡lijl
'1"1
to ei1~}aprendizaje y a intensificar lainvestigación didáctica en este campo. Si queremos correlacionar la aparición de la escritura co~ otras carac:terísricas de
!!~I¡
11~,1
. ,Jj¡heste capitulo se reseñarán brevemente algunos aportes de las cien- la civilización, debemos buscar en otra paree. Uno de los fenómenos invariable-
mente presentes es la formación de ciudades e imperios: l~ integración en un sis-
1'Ig'
~,¡! ~iait~~ialesque han proporcionado una nueva perspectiva para analizar y
¡I~¡¡ tepl~f,!e-.Irlas prácticas escolares de lectura y escritura y las concepciones tema político, es decir, de un considerable número, de individuos, .y la
I¡!i!! distribuCión de esos individuos en una jerarqula de casta~ y da;es: .. Parece favo-
ql1e,,~§sustentan. En segundo. lugar, se introducirá a una definición de las
¡I;:J"d
¡';TI
recer la explotación y no el esclarecimiento de la huma~idad. Esta exploración
~crit~B~d~sd_~Jee~.~.escribir como proces,?s p~icolingüísticos que invol~-
iJf~ cr:u:dllstlntas habilidades y se propondrá revisar, desde estosaportes~ el
./.. - I
hizo posible reunir.a los t~abajadores por millares y fijarle1 tareas que los agobia-
~d.- tnoQ.3,como se encara su enseñanza. . .:::,
...., ::.L, o". , ron hasta los Iírnires de su fuerza. Si mi hipót~is es corr~cta, la función prima-
lr,!! .I;~:,.i. -,
~I~I
'1Il,
),¡f
.'.~~t.
., . i>'
ria de la escritura,
otros seres humanos.
como medio de comunicación,. es fatilítar
El uso de la escritura con fines desi~teresados, y con vistas
.a satisfacer el espíriru en el campo de las ciencias y las artes, es un resultado se-
I
la esclavitud de

:¡l'"
1. l'r¡{tticas. so,cia.lf!sAf!la lectura y la escritura
.:·,.~1j~ '... ·;t:····:··:~·:·.::~-. ... . . cundario de su invención (y tal vez no sea sino una rnanera de reforzar, justifi-
car""ó"disimular su [unción primaria).'
·¡I:i Es/Hittr,a y pqde,; ....., ..' . . .
I

,;¡.!o.1 .~ ,... ..
. 1·'
,id:
;r),; ~o~Jos ~birantes de l~s Ciudades vivimos r9dea~0~Ae. esc;:ri!9&:,Leemos
;¡I~¡: perft{~nentemenre, aun SIn damos cuenta, dentro y fuera de nuestras casas. , Lévi ..Srrauss, Claude.
escritura".
Tristes Trópicos, Buenos Aires, Eude&a, 1973. "Lección de
.
·1,1::
: ~!¡
 -_. ==._,..--.....
?:,;:;.:;."':::;~

PROBLEMAS DE LA ENSEIílAN,ZA QE LA LENGUA Y LA LlTERATURA 19

MAITE ALVARADO (COORDINADORA) ¡"·l' .',' . .:
18
tarlos con los que.p.os¡~ía~:reerp()~símismos, y ésta era la función de esa .~~
y temores respectO del futuro de la lectura tal como la entendemos hoy y co- práctica tanto en la Iiturgia, donde se Ida en voz alta la Biblia, como en las
mo se la ha enseñado hasta el momento. Pero hagamos un poco de historia. veladas familiares ycampesinas.P En estos casos, el texto funcionaba como .~

. Entre el rollo d.:.p'.~piro'y'}~p3:~t~l~d.: l~.~~~~~~~.3.~i~o ~~a
sene de muta'ci:6ñes en el soporte matenil CIeltexto'escrItO que hanmcldl-
do en'ro's'ffiOdós de leer yescdbir. Alredédorg.el ~~iglTI tdenuesrra'eri" se
lnveñtód codex o códice, un formato semejant-e-a:l·detlílJ·r6:fóIiaao·.-¡••cl:i-
fcrencia del 'rolló'o' volumen, que no permitía la vuelta atrás p~ra releer, el
códice posibilitaba la relectura. A esta rex.ol~ción~n,el"s.2P9~te.Se.sumó,ha-
cia el siglo XII, la separación de las palabra~ enJ()s.tex.[~~..~~S¡::itos.Hast1l-ese
abras
momento, la escritura era continua, no habíasegment~~ión entre paJ
lo que dificultaba la lectura.y e:xig¡~J~..~!~~Jzaci6n;·Al respecto, Guglielmo
Cavall6'dta a Quintiliano, quien consideraba que leer en voz alta era una
o?e~;ción ¡nuy difí~il, ya que reque~í~ ~na dividen~ intentio animi, es de-
CH, un d¿¡doblamlento de la atención entre la imrada Y la voz (Cavallo~
excusa o punto de par~ida para la conversación 'edificante,' el consejo y el
intercambio deexperieaciasaleccionadoras, A su vez, 1l!-_oralizaci6ndeltex-
'!
[Q permitía controlar la;interpretación que se hada del mismo, no'"'Sólopor-
que se seleccionaban h.s parres que se leían sino porque~eneáor:-podía
introducir modificaciones que el auditorio no percibía y podía (;¡m:biénva-
lerse de la voz para enfadzar determinadas zonas del texto 6 pararransmi-
rir emociones y apreciaciones vinculadas con el contenido. Por 'eso, no
, cualquiera estaba habilitado para leer en voz alta a otros los textos religio-
sos. Al respecto, es sig4ificacivo el ejemplo, citado por Jea~-Francois Gil-
rnont, de Enrique VIU; quien autorizó la impresión de la Biblia en inglés
en 154;3, pero con lacb~dic;¡<.'>nde que se respetarahuna serie de restric-
ciones en cuanto a su leG'tura:' " "
!"j

Chartier, 1998: 108).

En la aptigüedad, la forma de publicaci6n más fF~~ci..te era l~ lectura Distinguía entre tres¡ c~[ego~ías de personas y de lecturas. Los nobles y los hidai.
en voz a1ta:1lTnte'·á_~.9-~!l;'!.9.:LtE.~I§.;~y'aqueTí'íñayor1a"de
la población no sabia gos podían no solo l~er, sino mandar leer en voz alta las Escri[¡:"ras en inglés pa-
__

leer y los.:ltOrQ1i
o .•

er¡¡.n.e$caso~,y:
, .. -

..muy costoSOS.Los propios autores, en general, ra sf y para todos lo~ que vivían bajo su techo. Bastaba con la: presencia de un 1
}
no: escribiam ..componían oralmentey~dlctaban los text?~~a.P.llw.\.te.o.seS' que miembro de la nobl6:a, para autorizar ellibre acceso a l~s Escrhuras. Y en el otro ~
se !encarg~an de copiados. Según Gi¿;rgioT:araoña:~ ~ Grecia y en Roma extremo de la escala ~o~ial, estaba roralmenre prohibida la lectu~a de ti Biblia en
los que escribíán eran, ensu mayoría, e~clavoso Hbertos que hacían de la es- inglés a "mujeres, artesanos, aprendices y oficiales al servicio de personas de un
critura un oficio. Sostiene este antrop610go que, a diferencia de lo que ocu- rango igual o inferior ~ de los pequeños propietarios, los agricultores o los peo-
r
rría en China o en el mundo árabe, donde la escritura estaba relacionada con nes". Quienes se situ~~an entre ambas categorías -de hecho, los burgueses-o así
~,
lo' sagrado y constituía, por lo tanto, un saber reservado a los elegidos, en el ' corno las mujeres nobles, "podían leer para sí y pata nadie más: todo texto de la
occidente grecorromano no revestía el mismo prestigio (Cardona, 1994). Biblia y del Nuevo Testamento", O sea que esa categoría intermedia tenía la su- ¡
Hasta mu~..?_4~p'ué~~J~ ipvención.de..l;Ü!!![!§nt~.EJc;..¡;rura..,Jl..:¡';OZ ficienre competencia.cerno para no descarriarse, pero carecía de autoridad para
~lr.asiguió ,sief.1.~o,!~,~~~g~.~~~Fza4,~.La less~~! silenciosa se extiende con imponerse a sus allegados. (jean-Francois Gilmonr, "Reformas pro[es[antes y
, lenrirud a lo largo de la Edad M-edia, al cobijo ·aé-lci5....
m0nas~~r:ios.y con- lectura", en Cavallo-Chartier, 1998:' 342).
,,1 ..

ventos. La'invencióh-del-é<j(frce;risep¡{ra:ción de las palabras en el tex~p,Ja

litIH
!;; introducción ~(!~~gQ.Q? ..4e punwadón; 13, división del' texto en párrafos y Las modificaciones que kJrri6 el soporte material del 'texto escrito a lo lar- i
i
i' apartados co;';'subtítulos,-~()ntransfórínaClo;';-es"qW:Se-éTIeroñ-en los scrip- go de la Edad Medía en\lbs monasterios estuvieron acompañadas a su vez
toria.mediev;l~es'y ayudaron a organizar la información que el texto brin- por una notable simplificaciónde la caligrafía. La costumbre de introducir
¡~;:' daba, contribuyendo al desarrollo de una inodalidad de lectura silenciosa, notas o comentarios en los márgenes de los códices modificó la forma de
¡:
í\'
Hprivadáy pasada en la meditación, que fue adoptada mayoritariam
ente
por las letras, creándose así una escritura que "permitía escribir 'con soltura y 1
!I'" los sectores cultos. Corno contrapartida, Roger Chartier destaca la abun- rapidez tanto sobre pergamino como sobre papel" (Cavallo-Charrier, '1998: ~
¡
!i'
dancia de escenas de lectura en voz alta tanto en la iconografía como en la 203). A su vez, al.dejar de dictar sus textos a otros, los-autoresestablecie- 1l'
: i : .' ";,
;':', literatura de los siglos XVI Y XVII, que atestiguan la convivencia de ambas I
1
prácticas. En la segunda parte del Q;tijote de Cervantes, aparece un capítu~ 3 Véase Charrier,Roge~. :"Lecmras y lectores 'populares', desde ei Renacimiento í
\lir lo titulado: (~Que trata de lo que leerá aquel que lo leyere y oirá aquel que h asta Ia ,·", ': . ,
poca e 1aSlca,,/::
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lí\¡i;\
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10 escuchare." La lectura en voz alta permitía compartir los textos Ycomen-
.'.::j'.
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MAlTE ALVARADO (COORDINADORA)

PROBLEMAS DE LA ENSEIíIANZA DE LA LENGUA Y LA L1TERAT&RA
.)~t.¡
17
!Íiils
vi!f.~
de adiestramienro especializado. no sólo (como Ueg6 a ser común en otras téc-
~6s) para los productores, sino también, y de forma crucial, para los receptores. latas del pasado, este recurso permitiría la difcrenciaciónenrre miro e historia;
~1I vez de ser un desatrollo de una facultad inherente o generalmente accesible.ies cuando se aplica a argumentos permitida la diferencia~ión entre la retórica y la
.[;la técnica especializada totalmente dependiente de un adiestramiento específico. lógica; cuando se aplica a la naturaleza permitiría la diferenciación entre ciencia
·l~r lo tanto. no es sorprendente que durante un período muy prologando, los pro- y magia. La escritura, según estos aurores, conserva 19S! enllnciados y, por tanco,
l· . ¡i.¡~mas más diflciles en las relaciones sociales de las pclcticas culturales giraran en los abre a la indagación crüica, De este modo, pueden! explicarse los espectacu_
\~' fij~no a la cuestión de la alfabetización (Williams. 1981: 87)~ lares cambios que ocurrieron en la Grecia clásica desp~és de la invención de la
;¡; '~;¡i;l escritura alfabérica alrededor del 750 a.C:(Olson,
'.
1998).
. ,
I .
És d~~ que.tárlto ,la producción colTlo la.re~~p.cló.n...~c:..~=.~_s.aies escritos
. ~equl!ren'ün entrenamiento largo y costoso, lo que pone en desventaja a la
~crittfti :r!;~p.c;:f;~o..d~ºir~~~Ip.gfa.Slle..ra.rii!!ijj!.i~~~i_6n,como las audio- Prácticas de la lectura y la escritttra y soportes de! te~to escrito
~jsuaI~ Nadie. n~~~iJ.a..aP.tel1deL~~televisiQm_S,l1~ªmbió, 'éiiste una i
!.nSti~~16n~·la:esél1~l~ primaria •-dedicada ..fundament~:\ll:e..~(~ lienseñan- a A pesar de la omnipresencia de la escritura en las soc~edades contemporá_
1, h d~~1lJ~.c.cu.ra..yja.es.cricura. . neas, es frecuente la queja de que "no se lee", "los chicos no leen" u otras va-'
11
!j
e t~1tlter Ong también define a la escritura como una tecnología de la riantes de lo mismo. Lo cierro,.(!$.qu.e.'~<i,L1ee.r?:
ll:.n:.~~ricid.QM..~~kemás
1:' pálaBl1i1"La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, for- ue nunca, se trara de una lectura funci9,mü; imprescÍllf:!iblepara sobrevivir,
11 ilias ~.t::tecnologizar la palabra" (1993: 83). Ong considera que la escritura principahnenteen las grandes düdades; en carribro~-áuuzgar pl5rlosclaros
¡¡ fs ~~L
la artificial de lastecnologlas de la palabra porque fue la primera en . que aportan disti~to_sorganismos e instituciones vin<;u~ad.oscon el libro, es
111'
~~pa~tf el discur~o del con~exto. vivo de la comunicación or,al y fijado. so-. el consumo d~os Toque está en retroceso y; junto Con este soporte, una
~~l
i1,

p:e superficie. Lo que ,Implica, por ~a parte, que el sUJe~oque fija el modalidad de lect~Isréflexiva, proloñ'gada y ligada al desarrollo inte-
~ ~lsc~F~blo ve ahora transformado en objeto; y segundo, al fijarlo en una lectual o al esparcimiento y el cultivo de la imaginació~. Se trata, entonces,
11; . Jhpe~~~ie, con materiales que le permiten perdurar, hace posible una co- de una crisis que afecta fundamentalmente al libro como SOporte y a las
,"
j¡; prácticas vinculadas con él. La crisis afecta también a l~ escuela, como ins-

(.~
munlliitción diferida y a distancia. Como consecuencia de esto, el hombre
¡'! ~ud4tjblver sobre sus palabras en otro tiempo, revisar/as, revisar sus ideas, titución creada alred<.:~<?r.dellibroypaiaproInoverprádtícas-de'lecrurayes_
i~ .fnodtt1iarlas, cuestionarlas. La escritura hizo posible una reflexión crítica critura cen¡:.radá~·enél. No obstante, sería útil ampliar ha perspectiva hacia

,¡!
~. resp~~íb de las palabras y las ideas propias y ajenas, e hizo posible el análi- otros soportes del texto escrito y otras funciones de la l¿ctura y la escritura,
"., " sis Tl~,
disección del lenguaje y del pensamiento. En este sentido, Wah:er tanto para re1ativizarla envergadura de la crisis cuanto pira repensar los mo-
,'1: bng::',~stiene. que la escritura reestructuró la conciencia. Desde una pers- dos en que la escuela debería posicionarse en relación cqn esos cambios. En
·¡f p'ecq~~ histórica, se trata de un proceso muy largo. en el que la escritura este sentido, tanto una perspectiva sociológica, que releve la diversidad de
fue c~biando sus funciones a la vez que se producían una serie de trans- prácticas de lectura y escritura que se llevan a cabo en la ~ociedad, como una

,..~'J
l'
~.
.fonti;{ijiQnesmateriales, tanto 'en el soporte como en las herramientas que
se uií&an pa~a~~s~rib¡r.2·~ .'. . """.. .. .
perspectiva que historice esas prácticas y las desl1aruralic~,son útiles para re-
fleXionar sobre la enseñanza. y pensar nuevas formas de éncararia ..
Sabemos, por 10 pronro, que la concepción más extendida hoy de la lec-

,"
.'¡ÓKvid
.
Olson,
. ~". sobre
..
la invención
..
de la escritura, dice:
·.,t ~. .... ...
tura y la escritura tiene su origen en la escuela y en las prjácticas con el texto
I ~oody y Watt señalaro~ que el estudio de la lógica y la gramática siempre estu- escrito que ella promueve o ha promovido históricame~te. Sabem95, tam-
l' .;;-;fa precedido por ·la invención de un sistema de escritura. Estos autores sostuvie- bién, que esa co.ncepción yesos modos de relación con_c:J:.~~c:!j.to se origina-
~ ron en" el medioevo y están' es:ri~cEa.rÜen:ie'''vIiicu¡ados'7Oñ' ciertas
f .~3· ~n que ia escritura hizo posible comparar fragmentos de rexros y cornpararlos
a los'. re- transformaciones en el soporte material de 10s.'~~~t?s-qÜ~~~.c;i?:~~!..~un acce-
..1:~,
:
; ".'~i
¡~
" ;¡, .. para
~
desc~brir su identidad
.
o las relaciones entre ellos ..Cuando se aplica
so más directo al.sentido, sinlamedi;¡,cÍo!i"de la voz. Esas!prácticas tienen al
.
f. '

:~ iVéase Ong, Walter, Capítulo IV. "La escritura reestructura la concieA~ia". libro como SOporte, Ya sea e~ ~.~;ersión 'manuscrita (el c~dice) o en su ver-
;~
J sión impresa. De a1ú que el avance de las nuevas tecnolog(as provoque dudas
, '
 ;:"'." .." ...,(t.-

$_'r~' . ~ ~;.~ ... ".

'I,r/:1 ",';,C::
... ,
/1: "
1'· '
¡Ir
ti.
~,
,¡;O
lí:¡ MAITE ALVARADO (COORDI~~P:~llA)
,
J¡',
/1';
1,1
¡ '~~i,',', , " PROBLEMAS DE LA ENSE!\IilNZA DE LA LENGUA Y LA LlTERAT\.IIlA
21
tonWla relación diferente con sus manuscritos: en soledad, pudieron vol-
ti;
ji¡ yet ~jbre el escrito, corregido, eliminar redundancias, hacer añadidos, Al
desá}lrecer la mediación de la voz, el autor entabla una relación más Inri-
simple registro de la palabra hablada. Si en el siglo 1\;'
las letras como símbolos de los sonidos, y los sonidosicomo
San Agustln
símbolos
consideraba
de las co-
ln~ ~~1iel teit~; lo que favorece el proceso de composición, De esta rnaae- sas que pensamos, en el siglo VII San Isidoro consider~ba a las letras como sím-
ra, '~s~hbir pierde su significado de copiar para asimilarse a cornponer.¡ bolos sin sonidos que tienen la capacidad de transmieirnos en silencio (sine voce)
.' ~. ":::.:.:;-.. '.
'. . '. .; los pensamientos de quienes están ausentes. Las propias letras son símbolos de
, ~cribir en gÓtica cursiva informal sobre folios y cuadernillos reunidos sin ~or- cosas. La escritura es un lenguaje visible que puede enviar señales directameme
Í' : bas rígidas hada el acto fisico de escribir menos laborioso y más compatiblejcon al cerebro por medio de la vista. (MalcoJrn Parkes, "La fJra Edad Media", en Ca-
la actividad intelectual. En las miniaturas del siglo XIV, los autores que escribían valJo-Charcier, 1988: 142-143). .
I ' ,
. ~: , textos adoptando .la nueva cursiva eran representados en posiciones más relaja-
¡j~ Has. El soporte, ya fuese pergamino o- papel (que se adaptaba mejor a la escritu- Esta valoración distinta de la escritura implica a su v~z un nuevo modo de
6), se sujetaba habitualmente con la mano, a la manera moderna. El autor relacionarse con los textos escritos. La lectura escdlástica del medioevo
tj:: ',.

,tepresenc:i.do en las miniaturas,

", -

solo en su estudio o a veces en un escenario pas-

1

+una lectura solitaria y reflexiva, que explora el tex~o con la vista,coreja

i
toral idílico;' empleando la gótica cursiva, se libraba al mismo tiempo de lafati- textos entre sí y deja anotaciones' en los márgenes_ está en la base de nues-
,ga de escribir y de la dependencia de los copistas. La nueva simplicidad qe la tra concepci6n actual' de la lectura y la escritura, fundamentalmente de la
escritur¡'di~ 'al autor una mayor sensación de intimidad y privacidad. En ~ole- representación dominante en el ámbito escolar.: '
~h dad, el escritor podía manipular sus apuntes en folios y cuadernillos separados.

r
:~~!;:; .
:~II'¡: ¡ Podía ver su manuscrito como un todo y, por medio de referencias cruzadas, es-
tablecerrelaciones internas y .eliminar las redundancias típicas de la literatura La imprenta y la cOllcepción moderna'de texto y de Ifctul'a
dictada del .siglo XII. También podía añadir a discreción suplementos y revisio-
" " ... nes a surexro, en cualquier momento antes de enviarlo a un scriptorium pafa su La iflvenci.6nde la imprenra...f eI siglo xV¡cre6 condÚiones más favorables
iijli¡;::
'[l\I:! "::'!publid~i6n: (PaulSacnger, "La lectura en los últimos siglos de la Edad Mei:!ia", para una expansión de la lectura silenciosa. Por un lado, la uniformización
'¡¡"i";
~¡~\
, f;;::te~ Ca~allo-C~rtie¡'; 1998: 203-204). ", ¡ de la tipografía, a la que siguió la normalizaci9nde ~a onografla.y de la
¡;!~gl ~~ ".:' .. ."::, ..... .: puntuáción,lo que facilit6 enormemente el acceso aI~s textosy,fu~ un au-
N'I Po~!farn.os decir, entonces, que es a lo largo de la Edad Media y en los rno- xiliar importante en la tarea de alfabetización. Por oCFº,);LRosibilidad de
lil,l.
'M'
~~!~,¡ na~~~Fosque, acompañada por una serie de tr~formaciones en las carac- multipllCái el número de copias y el abaratamiento de -los Costos que im-
~"~1¡
f,1,~f., ter(.~Ucasdejos textos y de los soportes materiales de los.rexros, se ge.nera plicaba producir-en cantidad. No obstante, la capacid~d de multiplicación
'í¡li ¡ l
u'n~:<~~evaconcepción de la escritura y de la lectura, una nuevamanera de de la imprenta se vio frenada, en un principio, por la!ausencia de un pú-
~I¡!)~ coj~~bir la relación con los textos escritos; Esta transformación se da e~ un blico alfaberizado. Raymond Williams habla de una as.1metríasocial básica
f~l:i\:~
1,,(1' m~.f.~bcaracterizado por nuevas prácticas de lectura y escritura, ligadas al entre la importancia que, con la imprenta, adquiere lalescritura como me-
:, ~.~,
1'"
'1'1
eS'l:~~~rio
y lamediración, que privilegian el acceso privado al sentido del.rex- dio de comunicación y 10 minoritario de la capacidad de leer. En efecto, la
i/:¡:
,Hf¡:' , cp~r sobreJa socialización: También e~tá relacionada ~ortun cambip e~ invención de la imprenta facilitaba la distribución de lo,~textos escritos des-
~.I,~I;;: A~~~latuto <i.ela palabra escrita. que comienza a ser considerada una fI}am- de un punro de vista técnico pero en condiciOnes de distribuci6n social re-
,¡~¡~ . ~I
,EesHieiónautónoma del lenguaje y no un mero registro de la oralidad]
lativamente inalreradas. ' ;
~l~¡: " Por su parte, la revolución industrial y las revoluciJnes burguesas, apo-
,::;;~ La palabra escrita había desempeñado un papel crucial en la conservación de las yadas en la filosofía racionalista e iluminista, impuIsarbn la alfabetización
~!::'i'
~Il~:i
:':;:, ':i tradiciones
les tradiciones
de la Iglesia, en la transmisión
entre las nuevas generaciones.
de esa herencia y en el fomento
Cuanto más se percibía como el
de ta-, masiva como una conquista democrática.4 Esa al[:tb.etjz~ción m~
poró a la lecc~.r:;¡'_!1
nuevos,s€Gtores"sociaJes;-pr.ine¡'pa~!?reros,
incor-
muje-
r 'rM'
;'< ¡di~J:~~I' medio de transmisión de las autoridades res y niños, quienes a su' vez presionaron ..sobre...1tJ.ffiE!:enra para_ que
antiguas (y en la Edad Media estos tex- . i

i~• ~" I!~:,I tos, p;¡ra mucha gente, tenían más autoridad que antes), menos se veía corno un
;~I
!:;'
~;:i:
r~':'
1.; .
4 Véase Sarlo, Beatriz, El imperio d~ los sentimientOJ ..

MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
22
diversificara sus publicaciql1f!~, <l.bdéndo$¡;:4Jª$).1"~~~sidad~s,,ei,l).1.~esde
ese nuevo pÚbJiS:9,.ql.le.,no-siempre-estaban contempladas en los catálogos.
Es así que aparecen nuevas clases de escritos, algunos de ellos periódicos-;--
como los almanaques, q¡;~'solían contener relatos ejemplares o de apareci-
dos, horóscopos, y poco a poco fueron incorporando .noticias. El surgi-
miento ,de la prensa está vinculado con la avidez de noticias de un nuevo
püblico en un momento en el que el mundo está cambiando acelerada-
mente. y también con los hábitos lectores de ese nuevo público, menos fa-
miliarizado con el libro y para el que las publicaciones periódicas son un
sopone más amigable.
Sin embargo, la alfabetización masiva fue: llevada adelante 'por institu-
ciones formadas sobre el presupuestode'-qu~ la creación cultural más seria
y el conocimiento masautorizadoetáñ--los transmitidos por-el"libro. Sobre
.,.escuel-a'-romóa su cargo la tarea de enseñar a leer y escribir y,
es ea: base,--1a
junto con las'habilidades neées'á'rl;;S'p;ra real:tZarambas actividades, se ocu-
pó de transmitir las ideas y los valores propios de la cultura lerrada.P Al res-
pecro, dice el sociólogo Pierre Bourdieu:
-',
Me parece que cuando el sistema escolar juega el rol que juega en nuestras socie-
dades, es decir cuando es la vía principal o exclusiva de acceso a la lectura y-la
lectura se hace accesible a casi todo el mundo, se produce un efecto inesperado.
Lo que me asombra en los testimonios de aurodidactas que hemos entrevistado
es que dan restimonio de una suerte de necesidad de leer que en cierta medida
la escuela destruye para crear' otra. Hay un efecto de erradicación de la necesi-
dad de leer como necesidad de informarse, la que 'toma al libro como deposita-
rio de secretos, de secretos 'mágicos, clirnáricos (como el almanaque para prever
el tiempo), biológicos, educativos, etc., que tiene al libro como gula de vida, co-
mo !fn texto al que se demanda el arte de vivir, cuyo modelo sería el libro por
exceft:ncia,la Biblia. Creo que él sistema escolar tiene ese efecto paradojal de de-
senraizar esta expectadva de profecía, en el.sentido weberiano de respuesta siste-
mática a codos los problemas de la existencia. El sistema escolar desalienta esta
expectativa y al mismo tiempo destruye una cierta forma de leer. Pienso que uno
de los efecros del contacto medio con la literatura alta es el de destruir la expe-
riencia popular y dejar a la gente formidablemente desprotegida, es decir, entre
( dos lulturas, entre una cultura original abolida y una cultura alta que se ha fre-
cuentado lo suficiente para no poder hablar más de la lluvia ni -del buen tiempo,
i;: para saber lo que no hay que decir, pero sin tener nada más que decir (Pierre
::¡:
;1' Bourdieu y Roger Chartier, 1985: 227-228).
i':;
:i,l; 5 Véase Perit, Michelle, Cap. 3 "El miedo al libro",
j¡ ,i~
f:j\;
~Ir
f{
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PROBLEMAS DE LA gNSE¡\¡i-\NZA DE 'LA LENGU.(y LA LITERATURA 23
~D' Je..ifii(~~¡ ¡. . ~\.
'~,'
:~~:~
,
.j', . ~:~.::
l
','ij'
La explosión tecnológica de las últimas décadas ~e! sjglo~?Ur!l.Ío algunos
cambios que repercutieron en la escuela. Por una parte, una revalorización i
de laoralidad. Walter ;ong define la oralidad de las.sociedades con escritu-
ra como "secundaria't.ies decir, se trata de una oralidad modelada, de algún
modo, por la escritura! ~ porlos medios audiovisuales de comunicación. En
los últimos años, la escuela ha vuelto la atención hacia los géneros orales,
no sólo los mediáticos o los más formales, como la conferencia, el debate
o la exposición-oral, sino también hacia los géneros !d~T¡-CO,-muci-.c;icíQñ:~~"'~
tidi~~()mo la conversación. El interés por la oralidad, asl como por in- ,
traducir el análisis de los medios masivos en la escuela, es parte de un
proceso 'de revisión del lugar hegemónico que la escritura yJos discursos es~'
critos han tenidodesdejlos inicios del sistema escolar. ',
Por otraparte~ laextensiónde la computadora ha llevado a replantear las
concepcionesde la lectura y la escr.j~u@vigentes.hasta.ahora, a la vez que a
revalorizar ambas-prácticas y su importancia en el currículum escolar~,s
6
reacomodamienros ab~et,lnuevos problemas"para--Ia-t;nSefiañ~~¡-üitla,lerigua.
!¡ ,
!i
2. La escritura como p~oceso
Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicación diferida y
a distancia. La comunicación escrita típica es diferida 'pórqUe1ñé,Ü'iltieIiF:- .
poem:fela emisión y ia recepción: ppcas .sitúaeioll~de.:c~iñ¡;¡:ií~ci6n es-
crita escapan a esta restricción. Claro que lo que podría ser considerado
una limitación desde eJ punto de vista de la rapidez de las comunicaciones,
también puede verse como una ventaja: el diferi,!m~nt~Lº!1d~~~que
escribe para pensar mejor lo que va a decir, para releer s~.~.E9 Y modíñ-
carlo si lo considera necesario: en síntesis, para ejercer un control mayor so-
bre sus palabras antesde ponerlas en circulación. Ventajas ~quivalentes
obtiene el léctor, sobreiquien tampoco pesan las exigencias de un intercam-
bio veloz. A diterenciajde lo que ocurre con la comu!nicación oral cara a ea-
ra, donde los interlo2urores'citán siijei¡js-ál"ñim¡~f--¿~-la::-intera.ccíón, la
comunicación escrita permite a cada uno de .losparsicipantes.regular su
propia actividad atendiendo a las demand.as~Iltel_e,~fua!esque plantean las
6 Véase en Clarln, de~j4nio de 1993: el reportaje "En Letras, la mirad de los alum-
nos no sabe escribir" y.las opiniones de Anlbal Ford, "¿Ya nadie sabe escribir?", y de
Beatriz Sarlo, "La:solució4 no es pedagógica".
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MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
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PROBLEMAS DE LA ENSEl'IANZA DE'LA LENGUA YLA LITERATUrA 25
1:,1 .:'z l· 1

¡i tareat)!e escri~uray/o de lectura. De~!ll:lL1~_i_mportanciaque re~isten las
\d
"
rrá.c~il~ con~I ..texto escrit? en el ámbito e~Ceº~ª¡;,:~Q~:~es~Jll'Miueveuna
:!: .~elac~~~re~eX1vay P~~~1l.~t1:acon el conocimiento" .. "
"_ '.t:irlolargo de ras dos últimas décadas, aportes provenientes del campo
.ge la'Jthgüística textual y de la psicología cognitiva han contribuido a ex-
"lica~tl~s proces~s de lectura Y,~critura, a pa,rtir de l~ descripción del, ob-
l~tO (~J¡,¡.~~xtoescrito) Y,dela actividad ~ue, realiza el ~uJeto (lector o escritor)
,~~ rel~blOn con ese objeto, Estas descripciones son insumos fundamentales
~ara~l1:ljseño de estrategias didácricas destinadas al desarrollo de compe~
~~nci~1ectoras y escritoras en niños y adolescentes.;
~~, 1$j~enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos men-
~cs .~~ realiza el escritor mientras compone y que se plasman en las suce-
.ñivasf~fsiones del texto. Estos enfoques desplazan el centro de atención del
~todqr.tb (el texto) a! productor (el escritor), y ese desplazamiento lleva a una
~¡¡¡or¡¡isn de los escritos. intermedios -borradores y apuntes-, a los que se
'r~nsi~l~la una suerte de bitácora que permitiría acceder al proceso mental de
~abci~aión del texto. El iuge·d~ los borradores, de la escritura "para uno
ftlisrriY""como expresión del modelo menta! del texto, se extiende incluso al
~mp',~tIe la crítica literaria, donde se vienen desarrollando herramientas de
~~álislU)ara acceder a la génesis de los textos consagrados a partir de los bo-
tfadot~,l o pre-textos que se han conservado. Asistimos así a la paradoja de
!; ~li.e)~nto más se extiende el usode la computadora y, con ella, el riesgo.de
li.
t pb:def~~c~soa~sa gé~esis, más interés parece despertar el proceso,
[1,
I:i ~. ··~.:_::~f~>'
,:~,
re, el ejercicio de poner por escrito el material recogidol en el acto de invención,
elaborado y ordenado en el de disposición (Raúl H. Cas;tagnino. 1969).
"
Pero, a diferencia de! modelo retórico, que dividía e! proceso en etapas (pri-
mero la invención, luego la disposición y finalmente lalelocución), los ~o-
ques cognicivos de la composición insisten en que nO.~~.E.~.~~jeun proceso
lineal.reri e! que primero se piensa lo que se va adecir,¡ luego seda-ordena L
~firi s.~_co.rrige,Por el contrario, se tratadé Unpi¿c~o'~~~fSi:yO"lo que-l' -1
significa que tanto la planificación como la revisión seirealízan.ranras veces _l.
cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en.cuMqui~Lmomento,·---i
Esta caracterización del proceso de escribir tiene algunas implicancias
importantes para la didáctica especifica. Por una parte¡ s~.~e en duda el
valor de la planificación previa como proceso obligatorio, Los mismos in-
vestigadores afirman que existen estilos personales en !cuanro a la manera
de encarar la escritura y que así como algunos escritores.p~~~1fl.s~iij!1inu~
ciosarnente el texto que van a producir, en algunos .casos partiendo de
apuntes y esquemas e incluso generando numerosos borradores, _otros es-
critores, porel contrario, jamás planifican con antelación y más bieoflii dé-
jan llevar por la propia escritura, que los orienta amedida queayarxz.:;¡Fi.Del
mismo modo, existen escritores que eligen cuidadosamente cada palabra
que estampan en el papel o la pantalla y no avanzan hasta no estar absolu-
tamente conformes con la frase escrita, y existen escritoresque escriben de
un tirón y dejan para un momenro posterior de revisión el cuidado del es-
.
tilo:-EStasmodalidades personales pueden revestir características más ° me-

.... ......".,
', .,.
,. nos o~sesivas segú~ los casos. Es conocida la co~pul~i?n de Flaubert 1
corregIr sus frases incansablemente, labor que le msurrua noches enteras
ir!
I¡ Ji¡p~r~so de composidón . , ,)

("Mi trabajo anda lentamente; a veces sufro verdaderas torturas para escri-
11'
:il ~:,' ';";:'~:~:':. ..': ,

m gp.l~¡~odelos, cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra bir la frase más simple"). También es famoso el caso de Edgar Allan Poe,
1"
:!: tÉo~tl~~ición"'p-a.ra designar el proceso completo d~ genernddeas,.organi~ quien ha dejado escritos en los que se revela la importancia que tenía para
él la planificación: "Resulta clarísimo que todo plan o argumento merece-
~da~¡;~ bscribir~as, ~ndi.iiClasl~si~~ .. r'''-~~1~~
que cara~terizan. :sa,¡narcha.
dor de ese nombre debe ser desarrollado hasta su desenlace antes de co-
Se re~~~~a;-eñ'cárnbio, e! término .. redacclori' para referir exclusivamente al
~~pe~~§lingüístico de! proceso, la puesta en palabras de las ideas. Esta dis- menzar a escribir en detalle". Como contrapartida, movimientos literariosl
~p.ci.~~:~onservaresonancias de! modo en el que la antigua retórica descri- como el surrealismo hicieron de la espontaneidad y la falta de planificación
',f Blal~f\scribía el proceso de elaboración del discurso (la pieza oratoria) .y y revisión.una estética: "Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban
Hile ttt~¡~hospedagogos dedicados a teorizar sobre la enseñanza de la escri- lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la renta-
::i
.tltta:;~1iilaescuela, hasta la década de 1960 por lo menos, retornaban refor- ci6n de leer lo escrito, La primera frase se les ocurrirá poi- sí misma, ya que
cada segundo que pasa hay una frase que desea salir" (Breron, 1924).
,. >fu~f;tHH6Iode.distintas maneras: .
I¡i>
"1

,;e·~-~. '.;.:'..:, ,."; .', , '~ , : No hay. que . olvidar,

-.... --_
además, que las circunstancias
.. .__ .•
externas
.._--"'_ ..•--•..•......
en las que
!~
i¡ t.a tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso reréri-
el texto se produce y las-característIcas dérgenero en el que se encuadra in-
j!1 ¿a de invención. disposición y elocución; mientras que redacción es. simplemen- ciden en la..!I1ayor o menor preseñCí.i"de-ra:·pláñTficaéión::No es lo mismo

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 MAlTE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSE¡;:¡~N:ZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 27 :.~~..
26 '. '~~.'

escribir en la redacción d~....YJLdiS!.r.iQ-L_~Q.!Lplazos

cribir por g~t9-,.enJ~opia
siempre estrech~'ye
casa,~fl.':';fl ..~~ii:ñ:eLeS6idíÓ.:Los
es-
periodis-
ni transmitir informatión y la preocupación por que sean bien o mal
entendidos es menor. Es:coiriúnqti-elos'esCrirores deliteratura afirmen que
;/.,-~-.::',.;"1
';~3 .........
tas rara vez planifican sus artículos conanrelación, en buena medida no escriben para-ningün lecror en particular e incluso que atribuyan esa 1·/~. :,..;
'\ ..t .... .-. . .
porquc la estructura fuertemente esrandarizada de los géneros periodísticos preocupaciónaaquell?s,qu~,se;som~~enialaspres~ones del mercado. Un
exime en parte de aquella tarea; asimismo, el lenguaje periodístico provee caso especial es el de 19sieserít-ores de literatura infantil, que se ven obliga-
fórmulas que limitan las opciones y simplifican considerablemente el pro~ - dos a adecuar su escritura al destinatario niño, si bien el perfil de ese des-
ceso de redacción. En cuanjo ..ala incidencia del género enla 'planificación, tinatario suele ser objeto .de discusión y con! frecuencia tiende a
baste comparar un género académico como la monografiapJ.;l,tesi"s;que re- estereotiparse, empujando los textos hacia e! cliché;
quieren la formulación de un plan previo, con la poesía, que, coni.·;i:ras ex- De -todos modos, ~l.tema de la adecuación del rexro al lector previsto
cepciones, sacrifica la planificación a favor del devenir sonoro y cl.e las no es una cuestión menor, ya que, en la mayoría de las situaciones de escri-
asociaciones que el propio lenguaje va sugirien.siQ" - -. --- . tura, ese problemaInfluye en las características que asume el proceso de
. ·La experiencia indica; asu vez,
que de lo'~ tres PE?,.~<?.i)~ue inreractúan composición. Tampoco, es menor la cuestión de los .objetivos que persigue
en la composición del texto escrito según los modelos cog~it!vos:::p~anifica~ el escritor; como afirman Flower y Hayes, las debilidades de los textos se de-
ción, redacción Y revisión-, es la revisión 'el que cobra m~)Il1P()rranci<l en ben, en muchos casos, a una falta de conciencia de para qué se escribe o qué
la é"Xi·d~h· computadora: esto se debe a que los procesadores de texto inclu- se espera lograr en el l~tor; Desde luego que la definición: de objetivos es
yen fuiíCl~sdnacfáS~a facilitaroperaciones_de~dición,.como la función una habilidad compleja, que implica la capacidad de reflexionar acerca de la
de borrado o supresión, la de inser:ció.~.Y.1¡¡..combinación.d~ ..cerrar Y pegar, tarea que se está llevando a cabo y acerca del sentido que esa tarea tiene; La
q uc permite mover o desplazar unidades a ·10 largo"ddtexto: Dado el carác- habilidad de representarse la tarea de escritura como un problema.que in-
ter abierto o disponible que tiene el_texto.:electf6ni60,·al que siempre es po- cluye aspectos retóricos ~la elección de un género en función de los objeti-
sible acceder para introducir modificaciones, y el modo en el que las nuevas vos que se persiguen; ili elección de un lenguaje Q registro adecuado al
tecnologías facilitan la corrección, no es extraño que pocos escritores dedi- género y al destinatario, etc.) y la de seleccionar estrategias adecuadas para
quen] tiempo a planificar por anticipado el texto que van a producir; lo más resolverlo de manera eficaz caracterizan al-escritor competenre.Alrespecro,
frecutnce es que la planificación se vaya haciendo sobre la marcha, a medi- _ el lingüista Robert de Béaugrande (1984) reflexiona: sobre la incidencia de
da que se escribe, y en estrecha relación 'con la revisión." . - las actividades escolares] de escritura en el desarrollo de estas habilidades. Pa-
--ra De Beaugrande, al igual que para Michel Charolles (I 986), la arrificiali-
.;: dad y la rutinización deiesas actividades constituyen un obstáculo para el
La dimensión comunicativa delproceso desarrollo de la competencia respectiva. En la escuela, sostienen ambos lin-
güístas, los textos se escriben y se leen por obligación, no por interés o ne-
La oirientación hacia un #~i;~Y]~:I~~;~~~son rasgos que cesidad. Enfrentar a losialumnos átareas de escritura que se presenten como
defin en el ts:xto.-y-resuh~ __ decisivos .::llª. hQ¡:;¡. 4.c;;._.poJ.l~r-en'práctiClí estrate- problemas y demanden, para su resolución, la puesta! en práctica deestrate-
gias de composición-adecuadas. Un buen ejemplo de la incidencia del des- gias diversas, es una oé:i6n para contrarrestar la inercia y el desaliento que
rinadario del texto (de la representación mental que el escritor se hace de suelen pesar sobre el tr~~ajo escolar de composlcién.
él) en la escritura ..es-el-de-los texeosescolares, ..que_p.ar.te.u..d.euna definición
. ,
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previa dellector'.:g.que van destinados, de sUSS0!Jlpetencias(lo que puede

)' no puede entender) y sus conocimienjoa.ílo que sabe del tema). Si esa Creatividad y conocimiento
¡ !
COnStrucción del lectór f~na, segurameñte el texto no será eficaz, no logrará
su objetivo. La represencación-·deldi::s·tinatario 'es menos importante, en Las investigaciones psicológicas referidas al pensamiento creativo y las habi-
cambio, en él caso de los textos literarios, en los que no se pretende enseñar lidadesque lo caracterizan aportan también algunos datos ilu~inadores pa-
ra una didáctica de la escritura. Al parecer, la flexibilidad que es propia del
7 Véase Flower, Linda y John Hayes. pensamiento creativo (pa:ra evaluar los problemas desde distintas perspecti-
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30 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSE¡\¡A~ZA DE LA LENGUA Y LALlTERATURA
31

interactúan, la investigación en comprensión ha demostrado que existen recursos al desciframiencé de letras y signos de puntuación (Borzone de
procesos específicos para cada nivel.? Manrique, 1996);Sila}~se,íi~,zarioe~r~4ecuada y ~sta situación se pro-
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que dispo- longa, ya no puede serconsiderada un momento normal de la secuencia de '1
nemos son limitados. Esto significa que hay muchas tareas que no pode- aprendizaje. : . .' ¡
mos llevar a cabo simultáneamente, por ejemplo, realizar un cálculo mental Podemos determinar,jentonces, un primer probléma básico que afecta
de varios dígitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de las la comprensión: para qu.eila comprensión lectora se ¿le/{ea cabo satisfoctoria-
dos actividades para concentrarnos en la otra. mente, es imprescindible q~e el nivel subléxico de procesamiento se encuentre
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distri- automatizado y no consuma recursos mentales durante la Lectura. ;;
buye sus recursos de manera que el proceso de comprensión no sea obsta-
culizado. Cuando los recursos mentales no se utilizan equilibradamente, se
produce sobrecarga cogniriva, situación que incide negativamente en la ELproceso de comprensiq~,
comprensión.
Por ejemplo, un lector hábil, que domina el nivel subléxico de identi- IDura.~lte la lectura. de. unt.~exto¡.el-lector-va"construye~do representaciones" '
ficación de letras, no necesita dedicar recursos a este proceso, que realiza de I men~I~.§..P!!tc:iales..del~ado. Si el proceso se realiza de, manera ade-
man~ra automática, sin consagrarle atención. Sin embargo; si el material L~_~~da, al co~clui~.!~!e.~~~~i!:,s_e.
..~lahQ.t:ará.LÜ1-ª);~pr.e$.e~.~aci6n,:fUlal~nte-.:
que debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra- gra las antenores eJ.l:,untodo coherente. Esta operación de llltegraclOn no
ble, será necesario que asigne recursos de percepción y atención a la tarea imp¡¡~·~·ói~H"su~ar" ;~pte:SeritaCiones"parciales,sino que con frecuencia es
de identificar letras. Como consecuencia, la comprensión del significado se
verá ¡afectada y deberá proceder a una segunda lectura para a1canzarla. Po-
necesario reorganizadas e incluso revertidas, Un ejemplo clásico es el de la ..-n ,j
narrativa policial, cuyo recurso fundamental es conducir al lectora que ela-
...~
i
demos representar el proceso de la siguiente manera: bore repre~entaciones erróneas acerca de los sospechosos, las circunstancias
.~

o las motivaciones del delito, que deberá reconstruir 'cuando concluya la .'
Recursos mentales: lectura .. í

En sentido estricto, ~C;considera que el lector alcanzó una compren-

sión adecuada si construyo una representación final integrada y coherente
":1 del texto. Para elaborarla, no es suficiente que comprenda estrictamente só-
~ lo lo que el texto "dice", es.decir; el significado de cada: una de las palabras
nivel subléxico nivel de significado
y oraciones que lo íntegrah!~sino que resulta necesario llevar a cabo opera-
ciones más complejas. :..! '

Esta.situación es característica y normal en los niños que se encuentran en , . En efecto, todo texto' proporciona dos tipos de información; explícita
las etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura: aún sus conocimien- e implícita. NingúntextojeS toralmente explicito y siempre existen lagunas
ros en el nivel subléxico son escasos, y deben consagrarles abundantes re- informativas que el Iector.debe completar. Obsérvese e! siguiente ejemplo:
, ,
cursos mentales. Así.ldespués de "leer" un texto, son incapaces de explicar .j : ;
ir
cuáles su contenido.' El objetivo de una enseñanza eficaz es que este nivel Ana tenia sed. Abrió /aheladera. t,
se automatice lo antes posible para que no consuma recursos durante lalec-
)
tura.y, así, el Iecror pueda concentrar su atención en el significado de lo que Este breve ejemplo s~ría incoherente si el lector .no pudiera establecer di ;i
,.
lec. La investigación en psicolingüística ha demostrado que un niño desde un nexo de significado entre la primera y la segunda oración, es decir; si 'no ¡;
los 5 o 6 años está crpacitado para leer fluidamente, dedicando mínimos f~
conociera la relación entre la sed, las bebidas y la heladera. Esta informa-
ción implícita -Ana busCéloaen la beladera una bebida para satisfacer su ;::-

sed- se extrae de! conocimiento general del lector, Ua miembro de .otra

9 Véase Molinari Marero, Carlos, Cap. II "Niveles de procesamiento", cultura, en la que noexisti;e~en la electricidad. ni las heladeras, sería incapaz

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&~~.',:;i .'.,.... '. ¡
PROBLEMAS DE LA ENSEJ\JANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
29
v.~~¡páii,a pensar estrategias alternativas de resolución y cambiar de estrate- contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los
~~ so~J,~ la marcha si se lo considera conveniente) es un componente im-
escritores inmaduros. Según Scardamalia y Bereirer, los escritores inmadu-
~hari:~,'de la competencia de un escritor. Por ~o, se considera que algunas .
ros no tienen una representación retórica de la tarea de escritura, es decir,
¿~~ate¡lijs didácticas, como las consignas de escritura'de iñvenClon (a la ma-
la ad~cuación al género y al destinatario no está entre ~us preocupaciones.
F~ta d.~i4~ianniRodari), favorecen el desarrollo de' habilidades que exceden
Por esa razón, se limitan a decir lo que saben por escrito, y lo hacen en las
!tpro~lfJ:ción de textos de ficción. Específicamente en relación con el pr$
formas conocidas o familiares. Para estos escrirores, entonces, escribir es
~~b d~~Jenerar ideas, la práctica de la escritura creativa o de invención fa~ "decir el conocimiento", decir lo que ya se sabe.8
~*!ece},~':desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier
~[{5b d?J!=xto. No olvidemos que uno de los rasgos que definen el texto es
~ti)nfdDtatividad: todo texto, se supone, viene a decir algo que no estaba .3. La comprensión del texto escrito
g~ho, ':§~1:JOde esa manera. Es esa "novedad" lo que hace que valga la pen¡¡.
~fhpreii~;er e! trabajo de lectura, con el.alto costo que implica. Leer es U?
La comprensión es un proceso ge~eral qeUntekcto. q.l.l~JP.uedetener como
ftlibajd:!!l:duo, y sólo nos mueve a realizado la.expectativa de obtener algo a
objetohediós físicos, naturales, sociales, etc., y no sólo h;~~;dcllengua-
~bi~tjugo que no teníamos antes de emprederlo. Por eso, presentar ideas
je, aunque éste. interviene decisivamente en toda operación comprensiva.
~iIevaiS~bre un tema conocido o decir de una manera diferente lo que ya'
~.' sidác~~icho es una exigencia que pesa sobre cualquier texto. Lograrlo n9
?f'brl.itfácil. Entre otras cosas, porque es necesario conocer el tema para.
C En senti:!.c:_~p1,.¡o,.Jacomprcnsión.sedefine.como../atlSfg:nación..de.JJ.l:I.,-i,e.!i-
tido c~~erenteatl~ ~~5=ho.En el caso específico delleng~aje, ~xiste~ proce-.
sosde comprensión que son comunes a todas las formas dISCUfSJVas quel
~tbpo~~f. nuevas relaciones o perspectivas para abordado. Al respecto; un9
éste adopta, orales o escritas, pertenecientes a diversos géneros. No obstan-
~~los ~!.~~afíosque se plantean a la escuela es e! de nutrir la enciclopedia de
te, hay también procesos que son específicos de cada fo¡:ma en particular.
~.~al~fhos, los conocimientos, que constituyen la materia prima de la que
Los textos escritos, en especial, presentan características específicas que re-
~tabalt.aen todos los textos y sin la cual cualquier proyecto de trabajo con quieren operaciones de comprensión exclusivas para ellos.
h escr~~.~l:atiene pocas chances de resultar satisfactorio. !
A continuación, se describirán los procesos de coniprensión del len-
~':;; Pcl!.:~upuest99,ue la escuela, fundamentalmente en los años superiores, . guaje, enfarizando los que son propios de la comprensión lectora, y se in-
mberíK;:~romover actividades de escritura que permitan a los alumnos no dicará qué problemas pueden afectar cada fase del proce~o. ;j
¡~lo a~19piarse de! conocimienro sino transformado. Los psicólogos Mar- . 1
!~.h.eSrjJEdamalia y Carl Bereirer (1992) sostienen que la conciencia de las

~ªt
:J
~itrÍ¡¡:~~nes situacionales y discursivas a las que se enfrenta mueve al escri- Lacomprensfón lectora :'1
11
1
Il'\~~t\.roa volver una y otra vez sobre elconocimiento almacenado en ¡ir

I¡
J~~i:nélt18riaen relación con el tenia del texto, en busca de nuevas informa-
Se denomina procesamiento o tratamiento comprensivoa !aiactividad mental
€¡~ne¿i~~e amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, de- que se rea1iza~~~.9_ .._ .1!~Jd!!.l~Kt.Q..EfQP-qI.~&-.~--ub.jeto
[i1iciqf~~s,etc. A.ve.ces, las objeciones que el escritor se plantea a p~rtir d~l de asignarle-u·n-s-ig:f1ificado·-imegraJy..coherenre.En este procesamiento in-
~~tad~~:~l conocUJ~Iento en su campo específico. lo llevan a expandir lo e~- tervienen operaciones generales de la cognición: se uºJI~h recursos de per-
~f!to~tf~ notas y CItas, a través de las 7~ales da m~reso a:otras voces en sp
r.~to •.~~.neste proceso de reforrnulación, el escrtror aprende o descubre
b~ev~tR$ociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su me- .
cepción, atención,.m.~~oria y pensamiento para lograr ~!iªsQm.P-r~~lón
a~da. .---------.----:
i
l
En el lenguajeen general =no sólo e! escrito- pueden distinguirse va-
. mori~~~nera ideas nuevas. Se trata de un proceso de descubrimiento d~- ,¡Ir
rios niveles que deben ser objeto de__WQ.c;~ami.~Dto:el nix~L~~bléxico (fo-
, ~~?ca,~~~ado por la representación retórica de la tarea de escritura y por lit nemas y letras), el léxico, el Ofi!f.LQnaLyel textual. Aunque estos 'aiveles
thism~lihividad de escribir. Por eso, cuando e! texto está terminado, el es- ~._.. ~.. -~--_._--- ~ 111

. Wtor MSnte que sabe más que antes de empezarlo, La reforrnulación de!
B Véase Scardamalía, M. y Bereirer, C. "Dos modelos explicativos de los procesos
. prbpid thto para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el . de composición escrira", ~
·I¡
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32 ,:(, MArrg ALVARADO (COORDINA,DORA) PROBLEMAS DE LA gNSEJ\lANZA DE LA LENGUA Y LA UTERATU)V.· 33
~i:
.;~¡; .'. .:.
'::
1:' de fl
oner esta ~lase de información Yno podría, por lo tanto, alcanzar;una
También la situación de lectura incide en el proáucto de la comprln-
sión, ya que los objetivos de lectura y las exigencias d~ la tarea varían en di-
:;' cQrl!Ftensióñ".adecuada del texto. . . '.,¡
\~~a
operación. por la cual el lector extrae información de suconoci-
versos contextos. Por ejemplo. incluso el mismo lector construirá una
representación comprensiva diferente si lee un artículo de. economía del
mi~\,~o previo. para integrada al texto se denomina inferencia.' Los proce-
505. ,~~ferenc.ialesresultan decisivos para alcanzar una representación final
diario con el objero de informarse superficialmente so;bre la actualidad si °
Coiir~nte. ...... . .!
10 hace para analizar detenidamente la información y aplicarla profesional-
:~~uanto más explícito es un texto, menor cantidad de in~er~ncia~ re-
mente en su trabajo. ¡
La enorme variedad que presenra el universo del; texto escrito incide
qUl~~ por parte del lector y, por 10 tanto, el proceso de comprensión resul-
también en la comprensión. Un texto puede req uerir distinras operaciones
ta í!its sencillo. La situación inversa, en cambio, constituye un factor de
comprensivas y presentar diversos niveles de dificultad: según las caracterís-
dilltfi1i:ad, lo que puede generar problemas de comprensión. :
. '":'~uanta,.mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta más di- ticas de su estructura, según su tipo +narrativo, descriptivo, explicativo,
etc.- o su contenido. :
fíciI:Secomp~ender. . " ;.,
.~;¡,~':bs
vínculos de significado' entre las distintas partes del texto se realizan,
El conocimiento previo
;¡de1!i'ls, por medio de otros procesos que tienen por objeto establecer su co-
hesi.~~tEn un texto. en efecto, se observan numerosas palabras o expresiones
Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingüísticos en
cu1~ ,~omprensión depende de la interpretación de otras, y que permiten es- ,
'1 asignar al conQfQpie~[O p~vio una imi.orr~?.c:;~.C!.,~!y~i~,L~,n
..elp~.oc_e.so~.e
\:¡ tabi~~r .rela<:~~mes de significado entre los diversos segmentos del texto. Esta .
:¡; comprensión. Este coñoéIÍnl'eñto"se'eñc~eni:ra almace#ªq.oenla~memoria
i!i d~~ ae pr9c~~amien~9tambiénresu1ta crucial para la comprensión,!O[ ..
y se ~cdYadlirante el PrO~:~~~~e·lectü~a.Obsérvese el1iguiente ejemplo:
I!:
\'!
~
~i··.·····.·.····.·······
iaA[Gresque,i."terv~enenen la comprensión de textos . .! ! Pedro leyó atentamente el menú y eligió un plato de },es"ládo. Pronto tuvo
. frente a él una abundante porción de atún. Lo probóytl{lrnó nueuamente al
~
~e
,.,t,:""', .' .' "("""'~'
. ~:t~,..··.. ,:.:.:'~ ..:-.::'..,' -:
',', ..
'
L~~~!npr~~~i~m,.se:c9n~~dera ~n p'r~ceso interactivo en •elque_par:ddpan .
mozo para que le alcanzara la sal. ... ' ¡
i·
lr tres [J,l:>los.'.;:,' '.' ¡,
'ih01 > .. .' '.'
'i;
.
.:}.....
En el momento en que lee la palabra '1E,~.~~':"y comprende su signifi-
'1 ~~.J.::.)~ .••.•••
,-,,' . . : :,::

\" .Iecro r ..' ...'. .... . l·: cado, el lector activa información relacionada COI) ella yipuede, por 10 tan-
J\ /: to, inferir que elpersonaje se encuentra en unresrauranrt,inf0rmación que
~¡ I

~':\1 II
!

6
no está explícita en el texto pero resulta necesaria para <ompn::nderlo. Así,
. .:: J
". tanto las r-EpÍ'ese'ffrac:to-nes-E¡ue-el-lector-va-ehrbcrrarrdtr-du};rrrre-I<rl-ectufa
co-
'111 ....•
~'
". , .. l' mo la representación final integran información dada P?r el texto con in-
formación que extrae de su conocimiento previo. i Por ejemplo, la
¡y situación cexro
!!.
", .! .t.~ representación final de este texto incluirá la información; de que Juan inre-
ractuó tres veces con el mozo, aunque se menciona sólo luna, yeso permi-
\::' , ~~ta interacción tie~e ~~~_«?_:e~ll1~ado que.,~l.pr.9.4~.<::.~<?_c:l~la
compren-
~!; te interpretar por qué el texto dice que lo llamó '(nue~a"mmte". El
~;i siórl.~~sdecir, 'Elstgriífícado que sé asigna al [exto,no-.sea,.siemp.~~j4~?iico.
,1, conocimiento previo, porlo tanto, es imprescindible pararealizar inferen-
;1.~,~élpOI'oTenec¡:()r;·eStéproducto dependerá de diversos factores:~es
~11
;:i!~ . ,ctrriib su edad, su nivel de escolarización, el desarrollo de sus habilidades:lec- cias que permitan completar las lagunas informativas de~ texto .
.~,
il,i!.
.' ',\

t
-,.,..' -,
t6his el gra~o de c<,>nocimientoprevio que posee sobreel,te~adeltex~o:
,". ' . ..:
Es,Q.b.Y.iQ.J:p,l.e_eLfonoCÍmiento-previono es homogénFo, sino que varía
en distintas culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimis-
<i:: .::,. -f\- .' .'\
:1\\\ . mo, cómo veremos más adelante, los textos también difieren en sus exigen-
~I, cias de conocimiento previo. '
,"

. ij Véase ~olinari Maroro, Carlos, Cap. VII "Comprensión del texto".

i\\
~11'
~jlii
 ...•.-

. . i ¡ ..... .
34 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSENANZA DElA LENGUA Y LA LITERATURA
. '!:,.... 35
Si el conocimiento P!lecl~_.a.:~tivarse ~~.!:.~~m~(e dura!:te la lectura,
A diferencia de' ló¿ esquemas situacíonales, una cantidad significativa
como en e! ejemplo analizado, la'Comprensión se ve favoreci~- !~
de la informaciónconéepici;l~n los conceptuales no puede ser aprendida
bio, si la ac1vación es tardía, se'difi'¿~;'iÍ:a~yaque'seaf~cta la áctividad infe-
espontáneamente; s610 por experiencia de vida, sino que requieren instruc- :1
rencial. El lector, entonces, debe suspender la interpretación del texto hasta I
ción específica. En efecto, gran parte de los conceptos integrantes de estos t
que aparezca en el mismo algún elemento que le permita la activación.
e'Squemasva más allá de] la realidad inmediata del sujeto. Por ejemplo, el
En la memoria, el conocimiento previo se encuentra. organizado. Si no
conocimiento acerca d~l ~istecia solar no pude cons1!ruirsesólo a partir de
lo estuviera, sería irrecuperable. Esta organización es, por supuesto, muy
la experiencia cotidiana y directa, a diferencia de un esquema situacional
flexible y cambia a lo largo del desarrollo del sujeto y a medida que éste va como "preparar el desayuno". .'
incorporando nuevas experiencias y conocimientos.
Obsérvese el sigui~nte ejemplo, extraído de un' texto de divulgación
La for.ma...b4~icade organización del conocimiento se denominaesque- científica. . ...... i:' .' ,.
ma. Losf!.squem';~osonarchivos"ind~peri·di~nt~s, ·~~~-:q~~.J~~clOnal1in-
Los gatos pertenecen ia: la clase zoológica de los mamíftl'os, que evoluciona-
tegradamente-yeü'coriSranfe interrélación. En general, se con'SIaera que
ron hace unos 200 míUofJel de años, más tardlamente que los rijJtiles, anfibios
ha:y-aosi:iposfuridamúú:ales de esquemas: los situacionales o guiones y los
y peces. Los primerf!sfélíC(os surgieron en el Eóceno, MIL'eaproxitnadamimte 50
conceptuales. - millones de años.' : i
1"""_ Los-esquemas siruacionales incluyen información sobre situaciones ¡. i
. ~ .. ¡ ¡. "
concretas de la <~~~i..9.1:.id.i~~,.especificando las acrividades.que.jienen lu-
Para comprender aqecuadamente este texto, el Íector debe activar por
gar en un contexto determinado, los personajes típicos y las características
lo menos dos esquemas i:Ónceptuales: la clasificación 'del mundo animal y
:! del ámbito en el que transcurren las acciones. Por ·~jemplo~J:i,lectura de!

\
prirri~r ..rexto.activa el esquema situacional "comer en un restaurante". Los
miembros de una misma cultura en una época determinada comparten
quemas siruacionales sobre circunstancias habituales, tales como "ir a la es-
es-
la evolución de las especies a través de las eras geológicas. Si 'no posee este
conocimiento, no logrará construir un "mapa conceptual" mental en el que
inserte correctamente al gatOén un momento de la evolución, y su tepre-
sentación final del texto ~erá incompleta.
I
~1
),:

I ~>ael4",visjar en avión", "hacer un t~ámite bancario", etc.

Este (..ipode Q¡!l!:}uemaresulta crucial especialmente en la comprensión
de narraciones. Si una narración se desenvuelve en contextos cotidianos ha-
bituáles para el lecto~, éste dispondrá de! conocimiento previo necesario
para I aportar a la representación del texto, realizando inferencias pertinen-
tes. l-a situación inversa se observa cuando e! contexto de la narración es
poco conocido. Esto explica que un niño o un adolescente que deben leer
un r~lato -histórico o de ficción- ambientado en épocas remotas o cultu-
ras muy diferentes de'Ia suya tengan dificultades para comprenderlo y tien-
Una de las fundon~ de la escuela es la formación de una trama signi-
1:
ficativa de conocimienroiprevio.En efecto, la informacióna,lmacenada en
memoria no funciona cd~o un depósito pasivo, sino que desempeña un
papel crucial en la comprensión, Una altacanridad de problemas en este
aspecto se origina cuando el sujeto dispone sólo de conocimiento escaso,
fragmentario y pobremenre relacionado. '.
El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible pa-
ra alcanzar un nivel de c9mprensión adecuado. !.1
1/

a
dan realizar ínferencias no pertinentes o anacrónícas, es decir, utilicen los
:1
esqu.emas que tienen, pero que no corresponden almundo descripto por Niveles de comprensión
ese texto. ¡[
~
tos esquemas conceptuales son estructurasjerarquizadas de conceptos
Entre la comprensi6n nula y la óptima existen numerosas p05ibilidade~ in- ~
que cOI'respurrderr,cun:clomlUlo-pari:ícu1"ai"aeTconocimiento. Incluyen to-
da la información que un sujeto 'posee acerca a.ermuñCl.oeñ sus aspectos fí-
termedias, ya que se trata de un ptoceso gradual. Puedep deterlninarse, en- 1
.j
'j!
1
!!
!
tonce~; ~~prensió~~ ..4;.B.c;ll:~eJa_c;y.¡,&idad de "
sicos, naturales, sociales y culturales. Si bien pueden intervenir en la 5
conocímienro pre,:¡~ que ¡ddector posee, de sus)l,abll¡9acJ~s.1~¡:;~9E~~_
I

de la
comprensión de todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos
complejidad ddrextoide'ótros faCtores que hem<>.senumer,ado. El mode-
explicativos y argurnenrativos, como por ejemplo los textos científicos ó los lo de niveles más aceptado én la actualidad es el propuesto por el psicólo-
textos didácticos que adaptan el conocimiento científico al aula. go cognitivo W~Jter Kints~.
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1, ; 36\.. MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
, ..'.':t~. . PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
i~i 37
(
.;'

'pr~fl~iÚ~ee~:eS;~~~;;'JI'~:;~i~,~i;~~/¡úFltJ~~~~;;~:r
braJ~bracioñes-exaéciS-que- 'Io-¿~nstiiuy.•en_·
d~~;,r
¡~~~::
..,... . •
Además del nivel de superficie y el de la base del ¡texto, existe otro ni-
vel que implica ~ profundidad en la comprensiÓ~: el modelo de situa-
ción. Este modelo incluye la información propordoi:tada por la base del
,\t!br
medio de la información que le proporciona la superficie, el lecror
texto y la integra con conocimiento previo que elle¿~or posee sobre el te-
ela~1ía la base del texto, que consiste enla representación del significado ex-
ma u Otros relacionados con él. A diferencia de los niveles anteriores, sólo
plíe-i~ delrexro, más las inferencias necesarias para construir una totalidad
puede construirse con un conocimiento previo muy abundante, que exce-
oo~n~.. . de las necesidades de la base. !

-'-'j~~ñ 1; base del texto, a su vez, puedendistinguirse dos aspectos. La:tni-

Como resultado de esta operación, tanto la información del texto co-
croi.m-uctUrtl corresponde ala comprensión de todos y cada uno de los seg-
mo el conocimiento previo se ven modificados: el texto se enriquece con el
mei{t~s del texto, estableciendo vínculos entre ellos por medio' de
aporte de nueva información y también el conocimientb previo se reestruc-
teli~l&nesA~ .•cohesión y coherencia. La macroestrocturtt __consisteen.la, re-
tura al incorporar la información del texto. Obsérvesee~ siguiente ejemplo,
Pt¿$~~ta.c:iqngío¡;al.derte~t.o •. e.s,. .4.~~i~;!
..s.~leCeionalos element03"Fe mayor
im~nJi:;n~Ia.(;ohceptual de la rnicroestructura. . . •.
extraído de un texto de divulgación científica.' '.,!
En 1309 el químico americano Leo Baekeland descu'brió que el fenol y el
;.~,~llector~'!~.!~~ra construir. la m'lc~oestruct~~~<:s~~.~r:_~~diciones de flrmttldehido, combinados bajo presión y temperatura, prqducfan un material
tesU1!1irelTexto e innicar"cuales son las ideas principales. Se rraraae una
versátil que foe denominado baleelita en honor' a su inuentar:
op~f.M:iónm~compleja9.ue)ar;ompJ;ensión--microestru'ttural;ya que.de-
malj;~1r·til'ayorcapacidad deabsrracción.y.generalizaeién. En e! desarrollo,
Un lector que tenga sólo conocimientos superficiales de química pue-
,la «i"l!srrucól?rtde lamacroesrructura es tardía: algunas operaciones pue-
de comprender este fragmento en su nivel de 'base del ~exto. Es decir, ob-
oen;.l~menzar a realizarse sólo a partir de los 9-10 años. La dificultad en la
tendrá una representación coherente del mismo: un cientffico descubrió
cO~ilensión macroestructural puede observa~se incluso en sujetos. mucho
que una sustancia x combinada con una sustancia y (cuyo aspecto,y pro-
maXllfes, en el.caso en que no. sean lectores asiduos o no hayan tenido una
enseg~nza ad;cuada. '. . . .::;; piedades desconoce) producen bakelira, material del q~e sólo sabe lo que :;~;(
e/ texto dice, que es "versátil". ;
;\{L~sproblemas que e~frentan los lectores inexpertos, entonces, pueden
En cambio, cuando el conocimiento químico del lectcr es más com-
bndU!Hrarse en distintos niveles. Si el sujeto no logra comprender las pala-
'¡ braff~)¡actasu. oraciones del texto, sus dificultades corresponden al nivel
pleto, puede aportar al texto mayor cantidad de información que genera
I
';: una representación más rica. Por ejemplo, esta representación incluirá ca-
má~Jj~si~o,el,de,~upedi.cie: Obvia~ente, la resolución de este nivel es im- .
racterísticas de las sustancias combinadas y de la operació¡'; de combinación
pres~lhdlble para elaborar los postenores. .:
en sí, ya que -para laquímica-- "combinar" es un término científico de sig-
': ;:.m e/lector no logra vincular e integrar cada segmento de! texto con los nificado más restringido y preciso que en el vocabulario coridiano. Al mis-
anr~PJ~resy los posteriores por medio de relaciones de cohesión y coheren-
mo tiempo, su conocimiento sobre el tema se increméncara con nueva
da,%\~microestructura no ha 'sido construida de manera adecuada. Final-
información proveniente del texto, tal como quién fue el inventor de la ba-
!ne~!: es posible que haya alcanzado una comprensión rnicroestructural
kelira y cuáles son las sustancias que intervienen en su fabricación.
~ati$fít~toria,pet:o no sea capaz de jerarquizar la información 'determinan-
Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previoimayores la pro-
~o ~B~es sonlos conceptos más importantes. En este caso, es el nivel ma-
nmdidad que alcanza el modelo de situación. En este mismo ejemplo, un lec-
crd~.s;tJucturalel que no pudo resolverse. •
tor muy especializado podría encuadrar el episodio de l~ invención de la
,tit
elaboración de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es
bakelita como un momento crucial en el desarrollo de los materiales plásticos.
pesj~.ho siempre sigue una se~uencia estricta. Un lector experto, con bue-
Si esta situación tiene lugar, entonces el lecror está capacirado para utili- ;
hitl1[bilidades. de comprensión, puede comenzar a construir la macroes-
zar la información de! texto con el objeto de aplicada en nuevas situaciones o ~
í:r~~fri~ades4~ el comienzo. de la lectura, aunque se trate de una ~
~0 . - . . de resolver problemas. Podría, por ejemplo, deducir qué im~licaciones indus- ;1
tna~!'~~structura provisoria que, una vez finalizado e! proceso, deba reajus- :¡
triales tiene el hecho referido por el texto. Esta operación no puede llevarse a
tar d fuodificar. j
cabo si la comprensión de! lector corresponde sólo a la base ~el texto.
!~
r
 _.-.r_.---"",~.".,..•

.,:" ..
.18 MAlTEALVARADO (COORDINAJ;)ORAl
:'.: ,<:.::'
PROBLEMASDE LA ENSEJ.\I~i¿,:OE.~A,lENGUA,YlMLTERATURA
-,:'\: ),:.~:::':-.'><:~f\' j': ":<;:;;\if ::/'':::::':.\-.:.',::~::.';.>...:.t:\" ...> 39
La información que el texto proporciona puede utilizarse para resolver , • '." ,¡ i·.;',~:~'~:.:,:; , ,., .
texto resultante,' e!"lectQf'wex.pertoencoI!trará" mas .problemas ..p.;u:ª~~Jo_
situaciones ~uevas sólo sí el lector construyó el modelo de situación, lo que '/;
nar e integrar la infoi:iri~dÓn.A Iamversa, la comprensión c;le,~~~~ectorse
demanda gran cantidad de conocimiento previo.
Además de sólido conocimiento previo, el lector debe tener habilidad
beneficia si se trata de un texto breve"con oraciones y párrafos cor,~ós. l
para relacionar e integrar información. Esta operación resulta dificultosa
' La formulacióndela1idéa'prirídpal'deltexto es l:ambi~p:,1JnJ¡¡.~torde 1
peso. Si se'encuentra expHdta, favorece el proceso. Uh.lé~~or hábil rio ten-
para los lectores inexpertos: incluso cuando disponen de información. afín
" drá problemas para inferir' por su cuenca las ideas principales implícitas
al tema del texto, no "se les ocurre" vinculada o no saben cómo hacerlo.
-que corresponden a la inacroesrructura-, pero para alguien inexperto es-
Aunque el modelo de situaciónes el nivel de comprensión más com- ta operación puede resulrar dificultosa.
plejo, existen condiciones que facilitan su construcción. En este sentido,
A su vez, cuando el concepto principal está explícito, se ha demostra-
uno de los factores decisivos es el tipo' de texto.
do que tiene distintos efeGtos según su posición en el texto. La ubic<'1,(';lpn
En efecto, los textos narrativos, cuando su acción se desenvuelve en
más favorecedora esla ig¡fial, ya que permite al Ie<;:tor,ac;:~iy'a~_ temprana-
contexto~ habituales para ~llec~or,sólo requie.ren conocimi~n:o previo que
mente el conocimiento previo y utilizar la idea principal como'-g~fi'p~ra
corresporfde a esquemas siruacionales. Este tipO de conocirmenro, que se
comprender la informaci6*sub~iguíente: La übitaciórl final; corno conclu-
adquiere generalmente de manera informal y en una alta proporción por
sión del texto; tambíénayJdaalproceso;pero en menor medidaque la po-
experiencia cotidiana, suele ser muy abundante- en la mayor parte de las
sición inicial. Finalmente, una ubiCaCión intermedia obstaculiza la
personas. Por lo tanto, la construcción del modelo de situación se ve facilita-
'comprensión y es muy dif1cil,de detectar para un lector inexperto.
da y puede realizarse más tempranamente en la secuencia de aprendizaje.
Otra característica crucial es el grado de cO!,-c;reción,deJtexto, Se consi-
¡ En cambio, los textos explicativos o argumentativos que corresponden
dera concreto-~é-Se,.ef[efe'a'objetós;hechos d personajes queper-
a género4 científicos o educativos requieren conocimiento especializado,
miren fo.r:f!:!ar
una representación visual, lo que facilítalacomprensión. En
específico de un dominio de/conocimiento. Como se observó en e/ ejern-
este semJdo, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se verá aún másfavo-
ylp sobre la invención de l~ b.akelira, para construir el modelo de situación
recido,ya que el lector no:cLebeelaborar la imagen por sí mismo. Cuando la
no basta con poseer conocimiento de carácter general sobre el mundo y las
representación visual no es posible, se trata de un texto abstracto, difícil de
si~uacionestfpicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer de
comprender para lectores fnexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia se
información' propia de una ciencia, la química.
refiere a "las joyas de la reina Isabel", el lector puede construir una imagen
t Así, cuando un sujeto está ingresando a una nueva área de conoci-
concreta. En cambio, si alude a "los intereses económicos de la Corona", nos
miento, es esperable que su nivel de comprensión se apegue todavía a la ba-
encontramos frente a una formulación abstracta. Por supuesto, en un mismo
se del texto y no logre construir el modelo de situación ni, por lo tanto,
texto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos; y el
utilizar la información del texto para resolver problemas que se le planteen.
predominio de unos u otros iíncidirá sobre el nivel de dificultad 'del texto.

La incidencia del texto en la comprensión La incidencia de las habilidades lectoras en-la-'compren'sión

I --_ '
E$ evidente que no todos Ios texros presentan el.ErÚ_s.[I1Q,.gn¡,\;k..d~difl.cultad
para ser comprendidos. La investigación psicolingüística ha determinado
Muchos procesos en la comprensión de textos tienen lugar en forma auto- I
mática, sin necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Por i1
qué caracrerfsticaspueden obstaculizar el proceso de comprensión. Estas
caracrerísticas interactúan con las habilidades del lector, de modo que su
ejemplo, como hemos señalado en el apartado "La comprensión lectora", l
los procesos subléxicos, referidos a la identificaci6n de letras y sílabas, son
incidencia no es importante ..p.ara...unJectoL..eXper.to,,_pe¡;o-puede.-.esultar
automáticos excepto para lós:sujetos que recién inician su aprendizaje o los
crucial para un lectordeb~jas,habilidades. ..'
que no lo han completado batisfactoriamente. También son automáticos 11:

, El prim~~faci:or'q~~,4iflE,~e,J.<)."q:unp(I';JJWA~,~JJ¿:¿g1WJ;>cuanto ma- :I!

los procesos léxicos, es decir, la asignación de significado 'a cada palabra leí-
yor es la extefisíon'é!é las oraciones y párrafos queintegran un .telqQ".yJª_di:1
da, cuando el vocabulario del texto es usual y conocido por el lector. ,
i . . .

~
¡/l.• "~. :~
 :;.~~i;ji.\·~
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L_:':'~,!"_!:: I---~-r~.!:...:----"""",----
-_ ..~-..;;_._---~
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4(j"i, ! PROBLEMAS DE LA ENSEI'lANZA DE LA LENGUA Y LA LlTERATU~
MAlTE ALVARADO (COORDlNAqORA)
.':
41
¡
i

~11~xisten,.·sin embargo, <actividades de procesamiento que requieren sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de comprensión adecuado, El lec-
coil~tbl deliberado, ya que no se resuelven de manera automática, y qti1ere- tor hábil,-por-h.tanto.,maneja_habitualmente. estrategiafat'j:ele'Etllra par-
su/f:4l\ necesarias para alcanzar una comprensión exitosa, . "dalo total con este objetivo. ·-·T-o.----- _
~:g,.. diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y efímero, el lengua- . La investigación psicoüngüística demostró que la relectura no es una
je ~l!ftito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite la posibilidad de que mera reiteración de los mismos procesos, sino' que cadainuev., Iectura asume
el f~~eptor regule conscientemente diversos aspectos de la comprensión. una función diferente, Por ejemplo, cuando e! texto aporta mucha informa-
Po~~jemplo, en una conferenci~ es el expositor el q.ue decide cuál.será la ción novedosa para el lector, en la primera lectura tienckn ;:tr~~olversesobre
vel~~tldad con que hablará o que conceptos se repetirán pa:a enfauzarlos. todo los aspectos microestructurales, mientras que en Ia segunda 'ri;;~~:l~~
EstaY:factores no pueden ser controlados por el receptor, qUien puede .per- gar los procesos de integración de información más co~plejo.s, La.relecrura,
def~J hilo del discurso si el conferencista no lo regula con habilidad 61si el asimismo, está relacionada de manera central conla fij~ciónq_eJ~.informa-
;::~
~, cot{$!J.nidoes complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fi- ción en la memoria: a mayor cantidad de rdecturas, mayor es la p~~b;bIIi~
"1 j~j'~.Ulector puede ~ecidir co~ qué velocidad lo l,eerá, a qu~ conceptos de- dad de que esta información se consolide de manera estable.
~¡.~
dié~~n mayor atención y cuantas. relecturas serán necesarias para q~e la Es obvio que no todas las situaciones de lectura exig~n que se haga uso de
coillt3rerisión sea satisfactoria. . .' .¡, estasestrategias. El lector experto, precisamente, puede discriminar cuándo son
~I fiÑn lector experto sabe que no todos los textos requieren las midmas necesarias. Por ejemplo, no son requeridas en una situación informal de lectu-
i,'~'
!~i
!,ijl
.'
attÍ.3J.í:ladespara su comprensión y, además, dispone de conocimiento Y: ha-
bi1i&.~dessuficientes como para seleccionar las actividades más adecuadas
ra de un texto de baja complejidad, sólo con finesde entreeenimiento, que pue-
de resolverse en gran medida descansando en procesos: automáticos. En el
,J"
~II"I!
1', ' i . pa¡,~':~adasituación. . '. : extremo opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta alta-
:1,' .iJk.s estrategias de lectura consisten en un conjunto ..4~a.~ti:vi.4ª,des_4~11!.:. mente exigente en materia de implemenración de estrategias deliberadas.
tl~¡
l~ guF..~.~.ón.deiloeñiaacrerpro,ce. 'so'comprenslvo; 'qu'e varían. según Ios.objeti- ¿Cómo se determina esta exigencia? Para ello', es_~~<;:~ª¡.:0.~_c;!)ec-
~~
[
vos ~~ la tarea y la complejidad 4.~1texto,' tor dispon~ de buenas habilidades de evaluación, tanto! de! texto como de
-'--"'- •• ' ....•• -. J
l~
l!r¡!
:;:Jii.rIectorinhábil, por el contrario, no toma conciencia de las diferen- sus propios procesos -com-preriSivos.Es la evaluación la gue desencadena la
~t cia:~ue puede presentar la tarea y generalmente no dispone de.variadas es- puesta e'ñ juego de estrategias de regulación yconti6I"¡ '--o._,

tra~~fJiasde lecrura. Básicamente, este lector no sabe que la comprensión Durante la lectura, el lector monirorea sus propios procesos de com-
~
rf,~~ lect~\Fapuede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar ale.
tex~~'escrito de la. misma manera que el oral, en forma pasiva. .' <.
prensión y evalúa si se están llevando a cabo adecuadam;ente. En el caso en
que advierta algún fallo comprensivo, puede poner en marcha una activi-
Jql
1~
\~
, ::' ;r?~~n~~~E9.~I!}_ªÜr::'p'ortantes que pueden ser regu.!~?os es la dad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evalúe'correctamen_
~~
~I
.ateñ:fjón, ya q,u(!_suparticipación eñetproceso'-éOmpl'ensivo crucial. El -es te cuál fue e! problema que generó el fallo. Por ejemplo, si se trata de un

!t
~.
lecW1te:íi:pertO
les '~ií!
dedica mayor caiitidadtl.eatenciómrlos-·concéptos prlu¿ipa-
texto, de modo que garantiza su comprensión adecuada y su fijación
texto científico con abundante terminología específica que e! lector desco-
noce, podrá reanudar la leccura con un diccionario a su¡lado para cónsul-
~.~ en.fa
"
kemoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares'. focalizadores
•.-t..;-:. .', .
de tarlo con frecuencia, e incluso confeccionará un glosarip con las palabras
.i laAt~,hci6n, tales como el subrayado o el uso de resaltadores. • nuevas para favorecer su memorización. O enel caso d<,;un texto de cien-
¡;~~! :,:~{rar.o.l;¡i.~'J..,.elretrocesovisual es voluntariamente controlable. El lecror há- cias sociales que hace referencia a un episodio histórico desconocido por el
~j¡
~n'
~. r:

iLll
~i~~:::t:~~~~~~~;k:
~~11~:e~:: ;;:;::e;~;tI~~~;:~~-;a~~~~
'-:. r~~~h una ambigüedad de sentido. En cambio, se ha observado experi-
lector, éste suspenderá la lectura hasta averiguar en otra fuente de qué se
trata. Por supuesto, la posibilidad de llevar a cabo actividade, como las
ejemplificadas supone que ellecror conoce bien los procesos de compren-
ji'fl : :, m~l'lImente que lbs lédores inexpertos no utilizan este recurso ante un pro- sión y sabe qué factores los afectan: el desconocimiento léxico y la falta de
"¡':11..
~. .'.,. bléJ:t\~de comprensión, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura. suficiente conocimiento previo, respectivamente. ¡.
" .~. tl>tra actividad que favorece decisivamente la com12rensión es l;¡ relec- En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad
"1
'1'1).
llj tw.¿t, tuando el 'rexroescomplef6' para"ers~j~~~:~;2~O.ºªbk..qu~una estratégica. El nivel más bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar
.. '. __..•..•.. .~_._M_~·.
":i~

",
 ",',

42 MAITEALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEI'IA~iA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

43
; >

correctamente si ha comprendido el texto. En este caso, se produce un 'fe- te incorporar rectirsosbÓmplejos que no son habituales en:ellen~uaje del '"
nómeno denominado "ilusión de conocimiento": el lector cree haber com- niño y el adolescente:' Por ejemplo.en distellatto' hay diecisiete tiempos ver- ;;'~.~

prendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensión- bales diferentes que permiten establecer en el texto sutiles, diferencias de
se pone en evidencia que no alcanzó un nivel adecuado. significado, pero gr;an parte de/estos tiempos no se utiliza nunca en la co-
Un segundo nivel se observa en los lectores que sí advierten que no municación informal y¡t~nto su forma como sus condicion~ de uso deben,
han comprendido, pero no saben por qué se produjo el problema de com- por lo tanto, ser enseñados explícitamente en el ámbito escolar.
prensión ni disponen de estrategias para solucionarlo. La resolución de estos planos es ineludible para la construcción de la
base del texto, tanto en s¡usaspectos micro como macroesrrcciurales. A su
vez, como ya se señaló; una comprensión adecuada de la microestructura
La enseñanza de la comprensián lectora es obligatoria para qU(¡J! pueda elaborarse la macroestructura. Las, diversas
técnicas de enseñanza qei resumen, el cuadro sinóptico, etc., tienen como
Una co~rensión lectora eficiente no se alcanza en formaespontánea, si- objetivo este último nivel. , :
no que es resürtadode'ün ra;rg¿;pi:oces~'d~enseñanza y~pr~~(Íiza)e que co:, Como la dificultad 4e comprensión depende también ,de las caracte-
mienza con una sólida adquisición de la lectoescritura inicial. Requiere, rísticas del texto, las, actividades de enseñanza no se realizan ;en un solo pa-
ademas;"ejereitaciórr abundante, es decir, una .er.áctica .¡¡s~4~.a,.~,c:J!l}<:,~~1!-ra. so, sino que deben', reiterarse, cada vez que se accede a textos de mayor
.;,,~-tiii;'propuestas metodológicas para' Iaenseñanza de la comprensión complejidad. Por ejemplo, la: elaboración de un resumen de un texto na-
ti:
son numerosas y variadas, pero -para resultar eficaces- deben basarse en los rrativo es en general má~ sencilla que la de un texto explicativo, que requie-
[¡¡ datos que aporta la psicología del lenguaje para respetar las características re operaciones diferentes ,que deberán ser enseñadas cuando.éste ú,~mo se
1:, qel procesamiento, tome como objeto de comprensión. ,, ':
ti
:i. ¡ En primer lugar, debe tenerse en cuenta cuáles son los procesos priori- Como todo aprendizaje, el de la comprensión se lleva a cabo enforma
tarios para la comprensión y tender a que estos se consoliden y auromaticen paulatina y SIguiendo uP¡l secuencia lógica en el orden de dificwtad. Los
!jl para que no consuman recursos mentales durante la lectura. Como ya hemos primeros textos que el a!lt+mnoenfrente deberán tener las propiedades' que
~!; señalado, el proceso más básico en este sentido es el subléxico, cuyo dominio favorecen el proceso de comprensión: textos breves, integrados por oracio-
"
4esulta imprescindible: si el s~je.to,_tiene,aún_pKQºJ!:!.P3.:S
para descifrar letras, nes y párrafos breves, d~ carácter concreto, con la idea principal ex¡2Hc:itaal
1:11
*0 podrá dedicarr~gll;~9~ .,ala refle~º.n.sQbre el.significado.der~i:eitó. comienzo, etcétera. "
!:i! ¡ "El segundo plano cru~Tar~"elléxico, ya c¡ue la falta de comprensión - 'Sin embargo, lain~escigadón psicolingüística demostró que unexce-
>L,: t~r~:t~I~ri~!Se~~~~~:Iaa~:o~~~~~otl:~~~e::~;S;:r~!V~~ tt:~i~~b~::
so de facilitación resulta contraproducente, en tanro aumenta la pasividad
11.,
típica cielos lectores inhábiles. Por ,ejC:~p'J()~_;J..1.gt.t~ostex[(?s
~Ná.~ricós que
t procesadas. Sin embargo, recordemos que los niños y adolescentes suelen abusan de recursos facil~t~dores,"coíño'lal1ustraci6nabund:mte'0 el uso de
disponer de un vocabulario restringido; adecuado para la comunicación un nivel de lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el r6ultado inver-
.~!
,.,.: cotidiana e informal, pero insuficiente para acceder a textos literarios o so al que buscan, ya que provocan una comprensión pobre y un aprendi-
Científicos, Debería otorgarse, entonces, un lugar significativo a la enseñan- zaje mínimo. ". : ,
za e~p.!í~_t~,delléxico. ,,, "", " ",. ,,' ' ' -Lá"i:iu-eade comprensión debe presentar siempre algún obstáculo que
j El ~lanoiif.1táctico es también un nivel de resolución automática para implique un desafío intelectual para el lector, de modo que éste se vea obli-
lectores expert?~:Eif cambio:" losínexper'tos "enctien'ti:añ-a.mcúit~n el gado a concentrar su atención y a maximizar sus esfuerzos mentales para
proCeSaoJIém; de las construcciones sinráctjcascomplejas, ..tales como las resolverlo. El texto que s~ proponga al estudiante aún inexperto debe man-
¡il
I;~! j, oraciones que incluyen dos o más' proposiciones subordinadas. Ep...este-sen- tener un delicado equilibrio'entre la faci!itación excesiva y la dificultad im-
:::1 , rido, resultáTavo~;éedo¡''i-J~-eñ's~ª~~~:d,e::trg@!.!lática, y¡¡'.9.uepermite la posible de resolver. : :
'!¡i reflexión cóñs¿í;~te s~bre las estruc~':l.rasde la lengu_ajJo;~fecros-de sen- La mayor parte de Jos métodos de enseñanza de la comprensión se
i tido que genet~D.la.s:virraqQI!.~:'~1;:;tác~¡~;:S'~'ES¡:~-enseñanza
también perrni- centra en un procesode Aodelización. Es decir¡ la tarea de comprensión se
"1!l
¡I' ; .' ' ".. ".i : ¡
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-~"t"---'_:-.- ~.: ;~ ..,.. .... -. --------- --- ------------------ .. -1-- .. · '--"--"-~::'r---------"-"-'" ... • ._._ •••••.••• u __ ._.!_. __
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~. •• __!.. • . ..:l
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'. ·;.:1.', ·

,44::f,- .... MAi:rE ALVARADO (COORDINAOPRA)

"1: :_.:'; .•.. :

iIe~~J cabo inicialmente como Una activid~d conjunta entre el alumno y CAPfTULO II
el d<}r.e,ente,
de modo que éste pueda proporCIOnar un moddo de adecuadas LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS
:eStt~l~gia:sdecornprensién=-como las que hemos descripto en el punto'an-
teri~l que más adelante el alumno podrá ejecutar por sí mismo. ,.
: -<i~1
objetivo final de. estas actividades es, precisamente, la formación
grad.!,itl de un lector hábil, que tenga suficientes conocimientos sobre el
pro~~~o de comprensión y las estrategias que permiten regulado delibera-
aa~~hre; de modo' que pueda encarar la tarea en forma independiente.
:·~t'· .' ....> ~'••., .. ' .¡ .
..!
Los objetivos de este capírulo son 105 siguientes: .
:.ft,
Re~~ncias bibliográficas '.' . 1. Poner al alcance dellecror una variedad de tipólogías textuales que
"~ir i?~!-5: ..'.. : -.: ". ~ .; utilizan distintos criterios para clasificar textos.
!i I

J' }vvJ~~o,. Maire, "La escritura en la escuela secundaria. De la expresión a la pro- 2. Reflexionar acerca de los alcances y límites de Cada una de ellas.
¡ 'JWcción", en ~rsiont's, núm. 6, Buenos Aires, 1996. : 3., Problernatizar la utilidad de la rípología textual como recurso para
~~
J1,:
casf~illÍno, Raúl H.:
La enseñanza de la composición, BuenosAires,Huemul, 1969. la enseñanza de la lengua.
th~fY&r, Roger, "LecruraSy lectores 'populares' desde el Renacimiento hast~ la
¿, '~oca clásica",en Cavallo, G. y Chartier, R., Historia de la lectura en el ~un-

I¡ ~ . ~rtií
R
occidental; Madrid, Taurus, 1998, pp. 413-434.
. .

Flo~~ Linda y John Hay~, "Teoria de la redacción ~om~,proceso co~nirivo"~en

. Introducción

.. I
!;,
• t.'~tos en contexto. l. ('Los procesos de lectura y escritura"), BuenosAires, Lecru-
• .: • .t

:W y Vida;' 1996, pp- 73·-110. . '. !

En sus remaras páginas esrá escri[~ que los a!lin\~lesse dividen en (a) pero
renecienres al Emperador, (b) embalsamados, (d~amaestrados. (d) lecho-
¡
)Ii:¡ nes, (e) sirenas, (f) fabulosos. (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta
l:I: ~év¡~¡h'aus5,Claude, Tristes Trópicos, Buenos Aires,Eudeba, 1973. ;
~~.
"11"
:
MO¡/'~ªFiMaroto, Carlos, Introduccián a los modelos cognitivos de {a comprensión del
clasificación. (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados
con un pincel fintsimo de pelo de camello,(I) etcétera, (m) que acaban de
f',
M:, " .!\It•.:~ . .
romper el jarrón, (n) que de lejos parecen mosca\;,
nj:! , .,~ It!.flguaje, BuenosAires, Facultad de Psicologla, UBA, 1996. .
: ·t:j '. ," .' .. ..... .' J. L. BORGES. El idioma 1naLitico deJohn Wilkim
\:il' pls~;tl~David, El mundo sobrqlpapel, Barcelona, Gedisa, 1998. '... .¡
1m
Pngr"alter, Oralidad y~scritura, México, FCE, 1993,. .' Los propósitos ,
fed,t~Wichelle.'.Mlevos acercamientos a losjóvenes y la lectura; México, '¡iCE, 1999. i!
.
Pier~·.eourdieu y Roger Chartier, "La lecture: une pratique culturelle", en Prati- Este capítulo tiene como finalidad abordar desde un punto de vista didác-
1:,1 :tf~es de /alecttlre, París,Rivages, 1985. . .. ; tico el problema de seleccionar, dentro de la diversidad ¡de propuestas exis-
It":
f:J:
¡Ii Plat&~¡,Didlog~s, México, Editorial Porrúa (col. "Sepan cuántos...", 13B), 200~. tentes para clasificar textos, aquellos criterios 'que puedan resultar más
;1'
Sad~,~eatriz,·.E1i'rnjmiode los sentimientos, Buenos Aires, Cátál~go~,1985. " . útiles para la enseñanza de la escritura y la lectura.: .
~!:' , sc;if~~,íhalja,M. y Bereiter,C. "Dos modelos explicativosde los procesos de c~m- Para ello, presentaremos distintos modelos de dasifi'cación que han id~
. ~¡jsici6n escrita",en Infoncirz y aprendizaje, 58, Barcelona,1~92,pp: 43c()~. surgiendo dentro de los estudios lingüísricos como un intenro de ordenar
[ti la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en
. !:
que la lingüística propone sistematizar la variedad de textos se denominan
~j¡
11¡
'.~'):;f·
" ,

"
. i

.. 1
I tipologías textuales. :
-. ~\:.:-..:'.".;. Si bien Vamos a hacer una presentación de las tipologías que hemos se-
¡ti ~
:, ~.
leccionado, excede el propósito de este capítulo hacer ~na descripción ex-
¡ti haustiva de cada una, Para profundizar en determinados aspectos teóricos
1I1
I11 >.
I¡Ci MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUAY LA LITERATURA . 47
-:
de esas clasificaciones, -rernitiremos a Tipos textuales de Guíomar Ciapus- En este tipo de.a<;;tividadnadaresulta más estéril qúeconfundir clasi-
cio, texto que aparece en la bibliografía. ficar con etiquetar. ·C~>nsideramosque este riesgo se Corre más fácilmente
cuando el docenre,al id,esconocer la problemática de las tipologías textua-
les, adopta un modele de clasificación que cree perfecto y, en un acto de
La importancia de cotejar diferentes tipologfas fe, espera ql,le éstedé!=uenta<l.e
.. t.: 0;"
rodoslos.rexros que existen.
" _

Nuestro interés por poner a consideración del docente una variedad de
modelos de clasificación se sustenta en la convicción de que este conoci-
miento le permitirá adoptar una posición frente al problema de la tipolo-
gización y fundamentarla.
Confrontar distintas tipologías textuales hace posible que se advierta
el interés de los lingüistas por establecer una clasificación de textos satisfac-
toria y, al mismo tiempo, pone de manifiesto 10 difícil que resulta lograr tal
propósito.
;Si bien la preocupación por establecer una tipologla de textos dentro de la lingüís-
. rica existe desde hace por lo menos veinticinco años -especialmente desde el naci-
;miento de la lingüística del texto- la construcción de una tipologfa textual sigue
siendo motivo de disputas y desacuerdos entre los lingüistas, que no consiguen
arribar a un sistema de clasificación de textos que satisfaga los requerimientos teó-
rico-metodológicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga realidad emplri-
ca. En resumen, establecer una ripología textual,. en caso de ser posible, sigue
: siendo una tarea pendiente en la lingüística actual (Ciapuscio, 1994: 16).
I '.'
CadJ ripología, como!'veremos más adelante, se sustenta en diferentes no-
cienes de texto que, a la vez, emergen de campos teóricos diversos y de con-
cepciones generales acerca del lenguaje que llegan a posiciones de
confrontación (lo que implica que al controvertido tema de las clasificacio-
nes se sume el de la diferente terminología que se utiliza en cada enfoque).
El advertir, entonces, que no existe una :'t1pologíaque pueda conside-
rarsejplenarnente satisfactoria, posibilita que el docente sea más flexible a
la hora de discutir con los alumnos fa clasificación de un texto concreto. Al
misn\o tiemp~, conocer una variedad de ripologías le permite seleccionar
de cada una de ellas los criterios que le parezcan más operativos para cum-
plir con W1 determinado propósito pedagógico.
Es importante insistir en que toda clasificación es una forma de inter-
pretación del texto. Por eso, lo que la actividad de clasificación de textos
tiene de interesante y productivo es justamente la discusión que puede ge-
nerar. Se trata de una disputa en la que, en última instancia, los usuarios
de la lengua intentan defender la validez de sus propias interpretaciones.
.j
Los problemas
La actual selección de los contenidos de Lengua (CBC) responde al propósi-
to de realizar un trabajo' más centrado en el uso del lenguaje; esto significa
que el texto, unidad de uso de la lengua, se constituye en el objeto central
de la asignatura. A partir! de esta decisión, la noción de tipología textual atra-
viesa la organización dedos contenidos y las propuestas de actividades. Al
respecto, planteamos Uní!- reflexión acerca de las siguientes cuestiones: 1) en
qué medida las actividades de clasificación de textos pueden ayudar a formar
usuarios competentes dela lengua; 2) las ventajas y desventajas de organizar
los contenidos de Lengu~ recurriendo a una ripología textual.
Proponemos pensil- estas cuestiones en relación con los propósitos gene-
rales y específicos de laasignatura que han sido enunciados en el capítulo I.
Formar usuarios co.mpetentes de la lengua implica:
• Desnaturalizar 14
relación con la lengua. .. '..
• Favorecer operaciones de pensamiento ligadasa la formación·de con-
ceptos. :: .
• Desarrollar habilidades metacognitivas.
• Promover la automarización de los procesos de nivel: inferior impli-
cados en la producción y la comprensión de textos, a fin de disminuir el
costo cognitivo que ambas actividades demandan." .
• Desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situacio-
nes e intenciones comunJicativas;' -
1
• Promover el dominio de los formatos o géneros que organizan los in-
tercambios lingüfsticos¡ep distintas esferas de la practica social,
Retornaremos estas cuestiones en "Consideraciones didácticas".
l. ¿Qué es clasificar? .
El término clasificación iü-idita,en sentido genérico, la operación y el resul-
tado de ordenar varios OQjetosdando a cada uno un nombre y reuniéndo- ¡
i

j
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'48:. MAITE ALVARADO (COORDINADORA) i
; ~. ' . PROBLEMAS DE LA ENSE!\fANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
! . , ;::49
~s eJ.:¡tupos; la finalidad de esta ordenación es la de poder determinar un I
Baj rín considera que, debido a la extrema heterogerkidad de los géneros
~bjetet;~ por 10 .tanto, poder distinguido de los otros. La clasificación tierie
discursivos, "no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio". Fren-
~~pe4;Limportancia en las ciencias naturales, donde los seres y especies na-
re a la diversidad, propone una clasificación muy amflia, pero fundamen_
·1.\iral~lt~anim~es, veget~es, minerales) se ordenan renie~d? presentes. afi~i-.
tal, al distinguir entre géneros "primarios" y "secund:¡;rios".
~deVt'ÍsemeJanzas. Clasificar es una facultad del conocimrento que supo~e
r.a. cap~~jdad de generalizar y conceptualizar esas generalizaciones mediante la
Sobre todo hay que prestar atención a la diferencia, suniamente importante, en-
~¡sl:in~¡~nde las características que tienen en común los objetoscomplejos.
.> Éi~\facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos a distinguir tre géneros discursivos primarios
rencia no es funcional.
(simples) y secundaribs
Los géneros discursivos secundarios
(complejos);
(complejos) -a saber,
tal dife-

~~n v~~~aljzaciones orales o escritas que responden a múltiples propósitos,

novelas, dramas, investigaciones cien ríficas de toda dase\ grandes géneros perio-
~Fod'!;ll(~os en múltiples situaciones comunicativas y que presentan una
dísticos, etc.- surgen en condiciones de la comltnicació~ cultural más compleja,
,g~an ~fi~iedadde contenidos Y formas, como es el caso de los. textos.' ¡
~~.' ':.~.:.-. " . . .. . ", . ' .' ¡ relativamente más desarrollada y organizada, principal~eme escrita: comuni,a-
?¡:~< .". . t":' < .•:.:.: , , ..' .:': ci6n artística, cienrffica, sociopoifricn, erc. En el proceso de su formación es&s
géneros absorben y reelaboran diversos géneros primario~ (simples) constituidos
~.:'Lai ~¡asificacjones de textos
:f!j .:~.~~
. :'.: . en la comunicaci6n discursiva inmediara. Los géneros ¡primarios que forman
parre de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos yadquie-
,º~sdJ~ff,na perspectiva semiótica-social, M. Bajtín demostró que los inter-
ren un carácter especial: pierden su relación inmediara con la realidad y con los
~itinbtU~.sociales se realizan a través de enunciados orales o escritos bastan- I
t~:
•./.~
es¡~IMesy,
t.4~...
en muchos
'.
cas~s, fuertemente convencÍonalizados. Estos
enunciados reales de otros, por ejemplo,
las cartas dentro de una novela, conservando
las réplicas de lfn diálogo coridiano
su forma y s~ importancia cotid+
o

~~~rm.i~~~concluirque es posible .hallar sistema en .eI uso, dado que, l~

na tan s610 como parees del contenido de la novela, parrisipan deja realidad tan
~ond¡4{fjnes de empleo del lenguaje pueden estar regidas no sólo por hábi-
s610 a través de la totalidad de la novela, es decir, como aconrecimienro artístico
tos,
r· .~.;('

sHlOtambién por convenciones: .

'. .

.... ' . .'. [

.. . . .' .. '. t

y no como suceso de la vida cotidiana. La novela en su to~lidad es un enuncia-

: • Nl;'.Bajtín'denoillin6 gé~erós diswrsivof a estas unidades que se. enf
do, igual que las réplicas de un diálogo cotidiano o una ~aira. particular (todos
~lkan#.~ el intercambio comunicativo. . . , .1 :.
·:,~.v. . poseen una naturaleza común), pero, a diferencia de éstas, aquello es un enun-
~:5~ ciado secundario (complejo) (Bajtín, M., 1997: 250).
Ii~l,
diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso
;t~,Ja lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de uso son tan mui-
Por su parte, dentro de los estudios lingüísricos, se diferehcia "clase textual"
ll.mrmes como las esferas de [a actividad humana, 16 cual. desde luego, en nada de "cipo textual". .
~~~tradice a ia unidad nacional de la lengua. El uso 'de la lengua se lleva a cabo
~r{;.rorma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen
En el marco de la lingüística del texto, los términos que se utilizan son "tipo rex-
.t~s participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciado's
ruar', "clase textual", Heinemann y Viehweger (1991) sub~yan el gran consen-
. ~bjan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no 5619
so que se comprueba en las publicacione; lingüístico-text~ales: clase textual se
~~¡.
su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los aplica hoya clasillcaciones empíricas, tal cual son realizadasipOE los miembros de
t.~~{¡rsosléxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su
'~H. . '. '. ". : una comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden men-
.' ·.. ~!Hhposici6n o esrructuración. Los tres momentos mencionados -él contenido
cionarse por medio de determinados lexemas condensadores del saber sobre de-
-:,. ·l~mático, destilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la ro-
terminadas clase textual: por ejemplo, "esto es un cut'nto"; "esto es un chisu",
. ." :i1~~ad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especifici-
"ésta es una dt'scripción", "esto es un diálogo", erc, Por el contrario, "ripo textual"
-,.. ' ...B\iif
~ • • ,'io. :".~!" .
de una esfera dada de comunicaci6n. Cada enunciado separado
. .
es, poi:
. !
se concibe como una categoría ligada a una teoría para la clhsificación científica
. .'- ."•.'" ::,'ftl~uesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos rela- I
;; ,;j •." ,. . ".' ¡ de textos. Por lo tanto, los hablances de una comunidad tienen un saber sobre
"'. . .~!yiUnenre estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivcs
clases textuales o un saber sobre esrrucruras textuales globales pero no un saber
. m~jtfn, M.,1997: 248). •
sobre tipos textuales (Ciapuscio, 1994: 25). '

,.
 ¡ ¡.. ..:. ':. . ..: ",.~',:. .
MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
50 ! PROBLEMAS DE LA ENsEt:lAN~'DE).A LENGiJÁY:I,!\LlTERATURA 51
. .¡: i: ',. :~·:~::;:L''. .~(: ..;;(..;..~~~~~~~:~.~:,.:',"-~. '~';" . 1;.
. , ..1'
En cuanto a la distinción entre género y claserexcual, en el ámbiro de lali- ¿Qué necesita? '.
teratura se sigue hablando de "género"; en cambio, para designar los textos El sistema solar :[ ~",~. ~
no literarios, "clase" y "género" se utilizan, en general, comosin6nimos. Partido aburridisi~ó.' .'.::
~
Desde una perspectiva cognitiva, también se postula que los hablantes !I
poseen un saber específico sobre clases de textos o géneros, Heinemann y En todos los' casos, j tio s6lo es posible que el hablante r~alice hipóresis
t~
Viehweger proporcionan una variedad de fundamentos que avalarían este acertadas respecto de las ~l~es de textos que podrían induir estos enunciados, ~
postulado: sino también acerca de l~ situación comunicativa, los temas y las funciones.
Volviendo al ejempio inicial:
al Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite pro- Quert'd.~'" L: .::
o ,LY.J.tgtte :I .
ducir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicación; Sr. Director del dia;¡d X·' .
b) los hablames son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones
cornunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y simácticas) ni el Por la forma de tratamiento, los hablantes están en condiciones de hi-
mismo vocabulario; e) los·hablantes son capaces de organizar los textos y asig- potetizar que Querido fl:¡lguel podría encabezar una carta personal, infor-
'1/
nades un nombre: d) para muchos textos hay señales características, como ex- mal, cuyo contenido h3.. de ser relevante sólo' para el destinatario. En
presiones típicas, principios de organización, etc., que pueden tener función cambio, Sr. Director de! diario X podría encabezar una carta de lectores,
I
I indicadora de tipo de texto [...]; e) los hablantes saben que a un cipo de texto menos informal, cuyo contenido debe ser de interés no sólo' para él desti-
I convencional le corresponden determinados contenidos temáticos o funciones natario, sino también para los lectores del medio en que aparece.
I
! comunicatívas [...]; f) los hablantes de una comunidad pueden identificar erro- En conclusión, podemos decir que la actividad de clasificar es inheren-
res de clasificación de los textos, así como indicar que se produce un cambio de te al uso de los textos y, aJnque no sea sistemática, forma parte de las acti-
tipo de texto; g) los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son vidades de interpreración' y producción de enunciados que realizan los
l' . resultado y preco~dic¡ón de la actividad lingüística de una comunidad humana. usuarios de una lengua. E~importante, además, tener en cuenta qu~ mu-
I! I (Bernárdez, 1995,: 180). cho antes de que la lingüística se ocupara de construir, tlpologías de.textos,
en numerosos ámbitos & la actividad humana ordenaban en clases los tex-
.;
Parl ejempli.ficar, diiíamos que ante señales textuales como: tos característicos.
I '
:Querido Miguel/' .
! SI', Director del diario X:
I Escribime. Chau; Consideraciones didáctical . I
(1)
i Lo saluda atte. : !

i . Tomando en cuenta ,que[Iqs hablarites tienen un saber sobre clases de tex-

el h~blante puede reconocer partes de una clase de texto o género discursi- tos, las primeras actividades de clasificación deberían estar orientadas a que
vo que denominamos carta, y darles a esas señales una denominación: en- los alumnos descubran qu~ efectivamente poseen ese saber. Se puede co-
cabJzamiento y saludo final. menzar preguntándoles, a
partir de un ejemplo (como poddaser "Ia anéc-
[Lo mismo podría decirse de otras señales textuales como: dota"), qué clases de textos conocen. Seguramente la lista va 3, ser escueta,
I Había 'una vez ... pero el docente puede completada nombrando textos que sabe que los
! En una lejana comarca ... alumnos pueden reconocer (carta, factura, noticia periodística, libro de
¡ 15° de máxima texto, cuento, etc.) . .:. . .
! Tres por dia, después de cada comida Otra posibilidad es e1frental'los con determinadas señales textuales, ta-
¡. Contaminaci6n - capa de ozono - aerosoles les como las que ya enunciamos:
"
Cómo evitar Ladepresión Habt,la una vez ... ·
rta ,;
;.
. Hallaron ruinas coloniales En una lejana-óomart¡ll ..
: 1:
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: 1j
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5~ MAITE ALVARADO (COORDINADORÁ) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA YLA L1TERATU*
I
53
i
de máxima enseñar, sino en una de las prácticas que se pueden realizar con textos, ~n
por di a, despuésde cada comida una de las formas de desarrollar las habilidades de comprensión lectoraly
taminacián ~ capa tle ozono - aerosoles . favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la for9aci6n de conceptos.
o, evitar la depresión, .
:
ron ruinas colonia/es
¿I:!l!,é necesitai..>: '.' i 3. Las clasificaciones científicas de textos
. inttema
:,"'"",~
solar:
.
;~: PJIlído aburridlsimo ... ¡ etapa
.~;::·i~ ~:a~~··. ': . . . ~ Primera

lpedí!~s que formulen hipótesis sobre las clases de textos err-que podrían
~.~r !Y~luidas:Podernos ava~zar aún más, y pe~jr1es que, en cada caso, for-
mÜlerl,lt\pótesls acerca de quién puede ser el emisor, el receptor; cuál/es po;.
1\ .':'". . .:·~."..~1
~Hafri;;~,~rell los tema/s. ',
:';~;) T~f.t}biénse los puede orientar para que enumeren los textos que son de
"#r c.o,fl!knceen e~,ámbito reriodístico, en la ~scuela, en las a~tividades co-
'IDhcl:iJ~, los que adornan las paredes de la CIUdad,los que Circulan en los
I~"
~~Spl\:!l,. . "'Ir: EíS, en 1as comisar
. {as, etc. Preguntar 1es qu ti
é
tipO d e conteni idos y pro-
~~siro~5~fnesperables el~cada caso, quiénes l~s emiten y quiénes los reciben'.
.:? q~tftforma de partir de los saberes previOSde los alumnos, en este ea-
r,4.ipaA.~b:plorar qué criterios usan para clasificar, es enfrentados con una
m~sa 4~Jextos y proponerles que los ordenen, reuniéndolos en grupos, se"
~~?l~llI: ellos consideran que tienen. de semejante. Es una acti.vidad su-
t»~me.!~f~
-.'._..... ~~1:\
mteresante, ya que pone en Juego formas de razonamiento que
f.ti,;~re~\!'lel desarrollo de las capacidades cognirivas: de encon~rar formas
i~.:or1flikr la diversidad, de ir de lo concreto a lo abstracro, de generalizar,
y:,toné~~\:ualizar esa generalización mediante el empleo de metalenguaje.
t:,·
i EJii~to de estas propuestas depende en gran medida de la interven-
~i~h d§,~nte; la verdadera tarea, en términos de aprendizaje escolar, recién.
b,~~iel}.f~cuando los alumnos comunican qué criterio/s utilizaron para se":
l~GcioIi~f:
.i.,. c' ,~ .
los texros. Consideramos, como hemos mencionado en la intro-'
tt~tciqIln que cuanto más dominio tenga el docente sobre el terna
~liisifie~~i6n de textos), mayor va a ser su flexibilidad para admitir las pro-
Si bien podemos remontamos a la Poética y a la Retórita de Arisróreles pa-
ra demostrar que las clasificaciones de textos tienen *na larga tradición
dentro de los estudios lingüísticos, el interés por construir una tipología de
.
, textos .es relativamente reciente. .
Tanto la lingüística estructural como la generariva :-las dos corrientes
más importantes de los estudios lingüísricos modernos"; orientaron sus in-
vestigaciones hacia el sistema de la lengua, y centraron su análisis en los fe-
nómenos oracionales. Esto significa que el uso del lenguaje (el habla, en
Saussure, y la actuación, en Chomsky) no fue objeto de interés de ninguna
de estas dos reorías.! :
Recién en los años setenta. las investigaciones Iingüísticas centraron su
atención en los fenómenos que excedían el marco oracional, tales como la
correlación de los tiempos verbales, la pronominalizadión, la conexión,
etc., con el propósito de articular la sintaxis y la semántica. Esta etapa ini-
cial de la lingüística del texto, que se denomina "gramátjca textual", se ca-
racteriza por estar aún muy influida por el estn.fcturalismo y el ~
generarivismo, es decir, orientadas hacia el sistema. Esto significa que se de-
:1
I
sentendían de las relaciones entre el texto y el con texto' 2ómunicativo. :1
En el marco de estas investigaciones, surgen enronoes tipologías que ¡)
centran su atención en las estructuras internas de los textos. La más impor- J
tante es la tipología de Werlich (1975), considerada por ISenberg la de ma-
yor validez, pues responde a la mayoría de los requisitos propios de las
J
',1
clasificaciones científicas. i¡'

~~~st1'lhiciales de los alumnos, int~~pretar qué oper~c~ones realizaron, y '1

TI
~sIgul~~¡~S para que desarrollen habilidades meracogmnvas.
2~(" Bft~pnclusión, cualquiera sea la propuesta, es conveniente que el pun-
: I La lingiJlstica estructura]; fundada por Ferdinand de Saussure, es el punto de par-
tida de los estudios científicos del lenguaje. Esta teoría se propone hacer la descripción
:1
t'H;tiep~flida de las actividades de clasificación de textos esté orientado, por: y la historia de todas las lenguas y deducir las leyes generales a que puedan reducirse to-
dos 105 fenÓmenos particulares. El gellemtivismo, fundado por;e1 lingüista Noarn
l.
l~
~~itI?at,t~,a que los alumnos descubran que tienen saberes sobre clases tex~ ít
Chomsky, investiga la capacidad humana del lenguaje. Esta teoría sostiene que el len-
Hl:i.teS:4t~or la otra, a que transformen ese conocimiento "natural" en un !H
guaje humano se basa en la existencia de estructuras universales innatas y que denomi-
t6hoi::lilllento r~flexivo. •
El tibjetivo es que la clasificación no se transforme en un contenido a'
na "esrrucruras profundas". Estas estructuras profundas de C:l~ácter sinrdctico y
abstractas son activadas por el contexto lingüfstico.
~!I
:J.:I.'

'
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 1!I<"'t--

54 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSE~AliZl). DE.LA LENGUA Y i.A LITERATURA . 55

.) ',"¡ ,;:>

Siguiendo los principios lógicos de las clasificaciones científicas pro- raciones de cOilscn(cdón de estructuras son más productivos que las descripcio-
pias de las ciencias naturales, H. Iscnberg plantea que cualquier tipologfa nes estáticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar deScubrirregularida-
textual que pretenda tener carácter científico debería cumplir cuatro con- des, estrategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en lugar de reglas
~
diciones: homogeneidad, monotipia, falta de ambigüedad y exhausrividad. y leyes. [...] La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la vaguedad de sus ob-
f¡
jetos, no en ignorar,lal (D~ Beaugrande, R. y Dressler,:W., 1997: 31).
" i~
[oO.) Isenberg plantea las condiciones que debería cumplir una ripología textual pa- : I

ra ser una clasificación adecuada, de acuerdo con los principios científicos. [oO.] E. Bernárdez sostiene, iep. Teoría y epistemología del texto, que la lingüística,
Homogeneidad: una tipología es homogénea cuando se define una base unitaria al encuadrarse en el paradigma de la ciencia esrándar, está obligada a reali-
de ripologización y todos los tipos de texto se caracterizan de la misma forma en zar una reducción del objeto para poder estudiado, es decir que tiene que
referencia a esta base ti pológica. hacer abstracción de todos aquellos aspectos que se consideran irrelevantes
Monotipia: una tipología textual es monorlpica cuando no se permite la clasifica- en relación con 10$ objetivos planteados. Esto conduce a la simplificación
ción simultánea de un mismo texto en distintos tipos de texto del mismo rango [oO.] de los objetos complejos, como es el caso de los textos. Lo que, según Ber-
Falta de ambigüedad: un texto es tipológicamente ambiguo cuando las sucesio- nárdez, caracteriza a lc::is iobjetos complejos es su inestabilidad ysu.sensibi-
nes de frases que constituyen el texto tienen diversas interpretaciones sernánticas lidad o dependencia del contexto. Considera, siguiendo a' Ilya Prigogine,
y/o pragmáticas, de forma que una misma sucesión de frases pueda asignarse a que "los nuevos planteamientos que se están haciendo en las ciencias natu-
distintos tipos de texto según la interpretación. [... ) rales y sociales, y que-pueden resumirse bajo el término de 'Caología', nos
Exhaiatiuidad : una tipología es exhaustiva cuando cada texto posible en ella permiten hallar una fundamentación científica para: la lingüística textual y
puede asignarse a uno de los tipos de texto existentes en esa ripologla, es decir, las otras disciplinas Iingüísricas vecinas a ella, tan firme como la ofrecida
cuando no existen textos que no encajen en ninguno de los tipos establecidos. por las ciencias naturales clásicas a los modelos que integran el paradigma 11
dominante en lingüística" (p. 13). :¡
(Bernárdez, 1982: 217).
~l
Esta' determinación de la teoría lingüística de aplicar las nociones prove- [... ) el rechazo del iestudio del texto/el uso del lenguaje poi su imposibilidad
nienres de las ciencias exactas ha generado posiciones de confrontación en- científica no es sino luna manifesraci6n del tradicional rechazo científico a la
tre diferentes corrientes de estudio de los textos. complejidad. La epistemología de la lingüística ha obligado a la reducción de su
objeto, eliminando ¡nada menos que el uso, para poder hacer un estudio cientí-
i Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingüística ambicione ali- fico en pie de igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemología de esas
nearse entre las ciencias más prestigiosas, como la física, las matemáticas y la ló- . mismas ciencias permite actualmente aunque sólo sea un atisbo de aproximación
gica formal. Sin : embargo, no hay que olvidar que la comunicación, como a esos fenómenos complejos, no habrá motivo para no seguir aquí el mismo pro-
cualquier otra actividad humana, posee una física especial propia y unas propie- cedimiento que antes resultaba natural: tan científico puede-ser el estudio del
dades matemáticas y lógicas peculiares. Una. aplicación indebida y rígida de las texto en tanto que producto del uso del lenguaje COIllOel del clima o las turbu-
nociones provenientes de las ciencias "exactas" podría deshumanizar el objero de lencias atmosféricasl (Bernárdez, 1995: 64).
estudio de la lingüísrica, hasta el punto de que la investigación resultara irrelevan-

I
te. Ha de recordarse que un formalismo es una represenraciónrno una explica- En un ensayo titulado! Ea palabra contra el objeto, George .Steiner expresa
ción; y un medio, no un fin. En este sentido [...) los términos y los conceptos que su opinión sobre el carácter científico de los estudios del lenguaje.
se emplean en lingüística atestiguan en muchas ocasiones la ambición de la disci-
plina por alcanzar el rigor matemático, lógico y científico. No obstante, la acep- Lo que sigue es una argumentación personal y en parte impresionista. Acaso no sea
tación acrítica de estos únicos fundamentos teóricos podría ser peligrosa. Debido un defecto. Todavíalhay mucho por decir sobre la cuestión de 'si existe o no una .,
a la naturaleza de su objeto de estudio, una ciencia del texto exige poseer unos "ciencia del lenguaje", ¡El concepto mismo de una lingüística científica descansa en
términos y conceptos propios. En este sentido, los modelos probabilísticos son una analogía bastanie extendida y que rara vez es cuestionada. Tomamos prestadas
1, más adecuados y realistas que los dererminisras: los enfoques dinámicos de ope- la terminología y la ~cfitud propias de las ciencias exactas -en eLcaso.jasmaterná-
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56 MAITE ALVARAPO (COORDINADÓRA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA UTERATuRiA

i
57
t
~cas, la psicología clínica, la lógica matemática- y las aplicamos a un mundo sensi- suficientes las clasificaciones basadas únicamente en 16s rasgos internos de
'II ~Ie, a una fenomenologla que se ubica fuera del terreno habirual de las hipótesis y
~~ los textos y toma en cuenta los facwres externos (situación comunicativa,
• i
I ~
~ruebas cienrfficas. Los argumentos en favor de una lingüística cienrífica se fundan función, etcétera).
¡,~ ¡~ ~n tul paralelo implícito con la lógica formal, las investigaciones de la psicología ex-
I

¡]:; En conclusión, podríamos decir que en el marco de la lingüística tex-

Ti ~erimenral y de la estadística, las cuales son susceptibles de un tratamiento preciso tual existen dos líneas de investigación: una orienrada hacia el sistema, de-
~.,.
~.
~ cuantificable. Bien puede ser que el lenguaje no pertenezca a este orden. Los pro- bido a la influencia del esrructuralismo y el generarivisrno, y otra orientada
.¡·í,
,¡ .tilemas planteados por los vlnculos indisolubles de las modalidades analíticas con su
~ . hacia el hecho comunicatlvo. Com()~.aaa ururcte-emttí.n..e~sE?-!t¡::cl~ una
J '8bjeto de análisis, la dinámica de las aproximaciones nacida de la obligación de em-
J~ nociórrde-rexto diferente, las propuestas de clasificación en cada caso tie-
rigurosa y
J.
·~t-"
~Iear el lenguaje para estudiado, impiden sin duda roda sistematización
---
nen alcances
...~_._.
CIiVersós':'-"
~I"
~Khaustiva. El dilema se plantea en la raíz misma de la episremología. Y poco tiene
.§ue ver con la técnica o con la convención. Cada vez que se da una reflexión cons-
~
4 ~¡ente sobre el lenguaje (y del lenguaje), nos enfrentamos a un ineludible autismo
¡ .~ntoI6gico, a un dar 'vuelcas'en redondo dentro de un círculo de espejos. [oo.] .
Los criterios de clasijicacián
m
~ Aunque ataviado con símb~los lógicos y elementos provenientes de la teoría
~I[
I1 ge las funciones circulares; el meralenguaje de la lingüística científica no puede
Para clasificar es necesario definir un criterio en función del cual se podrá

•I•
ha~da-11asifieaei-éI'h-Dado que eXIstennlteren res matcosteo~ que se
~rescindir de la sintaxis común ni de las palabras de todo el mundo. No goza: de ocupan de clasificar textos, cada uno, desde su perspec¡tiva, selecciona dis-
~inguna inmunidad extraterritorial. No desarrolla sus investigaciones desdeuna timos parámetros de clasificación, de acuerdo con la noción de texto con
-,~ ~bna neutral y exterior. Es parte inalienable de la lengua o de la familia lingiiIs- la que trabaja. i
~.'
~ ~,;J¡c:aque se propone analizar. (Steiner, 1995: 127)., . . .! .' ~í, .~ ejemplo, en el. m~rco del ~nális~sdel dis~u:so, lastipologías

'~
.·~/.•..:·,.:1 , .::.:; ...~. .. , :. .. .
~Ig
~ f,<~.;'.
~;,I"
r enunciatrvas ~tert(rd-ec:tasTflcacT&n-'land~cí5ñéscrue estable-

,I••
... :' ce el productor del rato c0I!..~_~~t:.l.J~0~n.?~ enl1_~~ia~:\ó.h(~~iji.Qr~)-eceptor,
~ t5'eg¡¿~lt etapa tiempo y'eSp:iciOre-Tnvés'cígan las huellas textuales de iesas relaciones: los
~
tiempos verbalesvpronombres: ·dercticos;-~rc., m~~~~~~ q~~·~p~;;;;;Tt;·;d¡fe:.
.~ ..
~
~n l~~gunda fase de la lingüística del texto (la primera, como ya hemos di- renciárentre dIScurso oral y escrito, text<?~)¡j.s,!;Q¡;-!<;'Q§~
.~~~osteóricos y poé-

,
~o, .g~;denomina gramática del texto), iniciada en los años setenta, se criti- ticos. Tal es-el-cese ddada5ifiCaci.Óñ:~~ J, Simon¡n-Cr:u~b~ach-(197).
i~ b 4~~~duccionismo puesto en práctica por la gramática del texto al ,
I EonsiH~r el texto como una sucesión coherente de oraciones. Recordemos
~uee~~ teoría explica la coherencia interna de los textos en términos pura-
Por su-parte, la lingüística d(:. orientación. comunicativacque.riene.corno
punto de partida ert-¡;h~fo de R.]akobson(1960} sobreJ~ funciones.cornu-
nicarivas, es ~a-~a!.ed.elas tipol~onales o comunicacionales. Sin em-
ti
:1' kent~"lramaticales;.para ello describe los distintos modos en que se relacio- bargo, reéieñ 'apartir de los(áfÍossetenta.-eomo ya hemos dicho, la lingüística
~ .
. )tk •...•., ..

M han atrrre sí las oraciones (las denominadas "relaciones cohesivas"). Esto del texto va a elegir una orie~ión decididamente pragmática, basada sobre
,ngnJf~~ que atiende únicamente a los rasgos internos-semánticos y sintác- todo en la teoría de los actos de habla:EnlasCIáslflcaclOnes aerexcos'que sur-
f ~ícosf1~leltexto, y no toma en cuenta aspectos situacionales o ,contextuales. gen 'de'es'ta'~-;;rrjen;;-~~-c~~i~~~"a incluir rasgos vjncul~dos con el contex-
i;
H~bido a la influencia de la pragmática, sobre todo de la teoría de 195. ro situacional, Y,se id~ntifican las clases .~~..tex~O'S·-Cl:lnt¡'a\es
de acciones.
aCtosJt~ habla/la lingüística de orientación cornunicacional considera in- Dentro de esta línea, Situamos el modelo de Brinker (l~.?)Y),que propone
L ,;:'-~~.: :¡ una clasificación de textos a partir de vari~s"criteríOS;'-aüñqueel de mayor re-
~
.'.ll~~
. pragmática es una parte de la semiótica. Estudia las acciones y la conducta de
··quien~g.9san los signos como respuesta a estímulos lingüísticos. ;
levancia es el de "función textual", y la tipología de Heinemann y Viehweger
.(1991), que adopta un sistema de varios niveles de clasifi~ación, sobre la ba-
•.. .~~s de habla. cuando un emisor se dirige a un receptor mediante un enunciado.jio se de los saberes que tienen los hablanres sobre clases textuales.
iÓlo r~fkinsmite un contenido sino que realiza una acción. Dicho de otro modo, al "de- Según se adopte uno o varios criterios de clasificadión, podemos ha-
Elr", l¡~~~inos algo: preguntar, opinar, amenazar, informar, ordenar, saludar, agradecer, erc. blar de: '
 ;.'

58 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

! .! 59
.; "¡
~ .. ~
~:'~
• clasificaciones hómogéne.~!.,~_1l3.:f.14º.
se trabaja a partir de una base ti- requisitos fOrlna1e~ ~ferido~ 'tanto asu estructura como a su rima") y los concep-
pológica úni2a y hcimogéñe~'bajo la forma de un modelo abstracto, como de
tos parricularesa tr~~és [a diferenciaciÓnpor síntesis subsumidora("Lamé_
es el caso de la tipología de E. Werlich; rrica, el ritmo y laI':i~ason [os elementos usuales de lo que llamamos 'poesía").
,• clasificaciones intermedias, cuando se elige una base tipológica pero La argumenb.ci~~ se correlaciona claramente con el juzgar, esto es, con la
que combina unaseiieaEiiisgos hereiogerieos,como ocurre-pcr-ejernplo, comprobación de rtl¿ciones entre cosas y/o conceptos a través de la indicación
en las cipologías enunciativas.y.cornunicativas. En relación con~sta'Totlna desemejanias"opo~iciones y variaciones. También para la ins~rucciónes válida
de clasificar, veremos el modelo de Bárbara Sandig (1972);
una correlación esp~c¡fi¿a'con el pensar; con aquella parte qu~ puede concebir-
o clasificacionesheterogéneas, cuando' se eligen múltiples criterios pa- se bajo el planear orientado por la voluntad y/o dirigido al futuro. (Ciapuscio,
ra clasificar [mas, como es el caso dela tipología de Brinker (1988) y la 1994: 89).; ,
. I
de Heinernan y Viehweger (1991) (véase Ciaspucio, 1994: 11-37). : !

Base descriptiva. Es la qii~ un hablante eligepara expresar loque percibe en

4. Modelos he clasificación
La tipologia de E. Werlich (1975)
.•...... ~--_._---.....,----.-:----_ .. _-
Una tipología de textos homogénea es la que E. Werlich elaboró dentro del
marc<?de la gramática textual, que, como ya hemos dicho, constituye una
,prim~ra et~üísnca del '!..~~~_Q..m.llY_.9.º~,{l~~~
.~~.~iael sistema.
En concordancia con ese marco, la ripología de Werlich está süs'i:'entadaen
criterios sinrácticos y semánticos, es decir que atiende fundamenralmente a
las es~ruct~;~ln.ternas.de]os-t€Xxos-y-d€ja-de-lado-los aspectos relacionados
con 16contextual.
"-S,u ripólogía se sustenta en el criterio de base textual u oración temáti-
ca (lo,que en términos de Van Dijk sería la macroestructura del texto o te-
ma t~xtuai, y algo semejante a lo que en términos de la gramática
gcner¡uiva sería la estructura profunda). D~~~~ases
textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva gue,
segú~ su cri~c;;~~i!..áñ":"<;,Q!lJ;¡.s_a~iY¡~Lades ...fQg!]itivas·humanas;
considera que cada uno de est9,$..tipos.,textuales·se·vinettla-Gon..d~as for-
mas ~e la cap~"<:Ídad::b:~Iñ~~-·cl~..cQnQcimi.~!:l~o.
¡ "oración identificadora cie!fenómenos." Ejemplos:
tEsra propuesta es motivada por la reflexión sobre el papel que tan evidentemen-
:te desempeñan las formas de percepción de espacio y tiempo en la estructura-
.ción textual de la descripción y la narración. [...] Así como la descripción y la
¡narración reflejan la diferenciación y relación de percepciones en el espacio y el
tiempo en forma de textos! también la exposición está relacionada de manera
evidente con el proceso humano del comprender con ayuda de conceptos! [os
conceptos generales se comprenden a través de la diferenciación mediante un
análisis caregorial ("un soneto es un poema de catorce versos, con determinados
el espac¡oyestarepres2ñJ.a.?~:e:~~j~i.ii-~ITucmrá(:rracional:--~ue contiene el
verbo "ha15er"....
o"estar''';- cm presente o imperfecto y un adve:roio de lugar,
Esta oración es lillmad~ for Werlich "oración registl'addra-de-fenón1J:~os"
por su referencia a 10 espacial. Ejemplos: . ..'
Habla una reprodutc{ón de Picasso en medio d~ la pared del living .
Las habitaciones est~n(se encuentran/se ubican! a la derecha ,deLhaLl central.
Base narrativa. Es la -queitin haol3ilte elige para dar 'cuenta .-del.desarrollo
tem..e..0raY
~'!.S~J..de..las.dd:iones.A esta base le corresponde una estructura
oracional con un riempoverbalen pasado, un adverbio de lugar y un ad-
verbio de tiempo. Esta oración es llamada "oración denotadora de cambios
y acciones" por su referencia a 10 temporal. Ejemplo:
Ayer se incendió un ~dificio en el microcentro.
Base expositiva. Esta bas~ ~stá asociada a la formación y a la explicación de
represeñtaqQñe's:'coñ~iEp;tuales;"WerliChdiferencia <!.~§J;~¿ :expollitiva en
sintética y analítica.:" .. ..' "
Ala exposición sinrérica le corresponde una estructura oracional que
presenta verbos típicos de: la definición (es! se llamal se denomina! se re-
fiere a/ se define como/ ~~c.) y un predicado nominal. Llama esta oración
Un sayo es una casaca 'holgada y sin botones.
Se denomina sátira ti /(l, composición poética cuyo objeto es censurar o po-
ner en ridiculo a persona;, ~ cosas. .¡
A la exposición analítica le corresponde una base textual, que presenta
verbos del tipo de "tener". (contiene/ está formadoporl está, conformado
por! está compuesto del ~clntiene/ consiste en/ etc.) . Esta oración es:llama-
da "oración enlazadora defenómenos", Ejemplos:
: I

r:
; i

I
~:
'

". .,."
! ":~,

:
.;.

MAITE ALVARADO (COOROINADOr)· PROBLEMAS DE LA ENSEr:JANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 61

"~,.:' : .:'';,.

~e oi1r~:.mo¡éCf,llade a~a estd constituida por dosdtomosde hidrógenoy "í". análisis del discurso. (La tipología de Werlich es del año! 1975 y el fragmen-
. to de D. Maingueneau, que vamos a citar a continuacióf' es del año 1976.)
'\,,~fpoblac;6n de Ecuador está conformada por tresgrupos étnicos: mestifos
rI.O%J.eaborígeru:s
(89%); blancos (1%). . : Paralelamente a esta esperanza de derivar todos los textos posibles de-un sistema
\; - ~~ sangre contiene unapart« sólida, una líquida y una gaseoSa. totalmente absrracro, por una especie de generación ideal~ se encuentra la espe-
ranza de construir para cada texto una especie de "esrructhra profunda" a partir
,,'\\}ij .: .
"1}asé (Ji'f?-mentativa. Los hablantes eligen esta base para expresar un juicio, de la cual se podría engendrar la totalidad del texto, [. ..) :

'~a ~!ha de posición. ~e~<:?rresponcte"mr~C!'strtlGt~r;¡'~:~~~03:~~~~:m __una Poner en relación sistemática las superficies discursivas con estos esquemas
~.rm~(.itegada del verbo, ser en presente o Imperfecto y un complemento globales subyacentes parece, por el momento, quimérico, salvo en estudios sobre
li(ijett,¡R1 La denomina "oración atributiva de cualidad". Ejemplo: ! textos muy particulares'. Por otra parte, es de temer que p:ostular esa estructura
,Y;: -.. ~~}stabilidCfd 1Jl~netariano es condición Stlficientepara asegura~el b1e- subyacente conduzca a desviaciones graves: se corre el riesgo de ceder a la tenta-
ción de ver en ella la "clave" del rexto, su esencia estable, ~e la cual la superficie
r ~,fsta~l!t ,lagellt~., • .
" ~t{~~ no sería más que la realización contingente, como si las co~diciones de produc-
t[L~~textos argumentativos se caracterizan por la presencia de conectores ción fueran sólo elementos accesorios, restricciones exteriores que intervinieran
,~íie 1~}esan oposición o contraste entre proposiciones, como "pero", "sin en el momento en que el juego ya está hecho. (D. Maingueneau, 1980: 198-200).
~thbarl~", "sino", "inversamenre", "no obstante", "en cambio", etc, Ejernpló: i

!~.~_'estabilidad monetaria esimportante. Sin embargo, no escondicián slf- La tipología de]. M. Adam (1991: 67), inspirada en la ~e Werlich, se cen-
Jji:ien{~'ParaeUienestar tle la gente.: tra en las estructuras internas de los textos, a las que denomina "secuencias
'~:;. " :"&}J '~':" ,¡ prototípicas", Clasifica estas secuencias en cinco tipos: descriptivo, narrati-
.•~~~ j}!}c~v#-:-..~lJ_!~~!~~.~.:.!!_~~:_~st~
base para dar ins~r~ccí~n,:~,~~_d~ctr, vo, explicativo, argurnentativo y dialogado (Ciaspucio, 1:994: 74-99).
fururo delh~QJª-m~_su::üt~!D.!t-
!n,¡;hca~lc:~~ones'pa:ra'eh:;ompo.r..c<lo~ll1ento
caracteriza por la presencia del imperativo o el infinirivo. A esta
'~ii!:)o;-,~í1
~i-acT6,~Ja(feñO"fi'iiña'''oraciÓn'exigidora:de acción", .'" Consideraciones didácticas (11)
i
~; Ejt~s(Qs t9'-tos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de nú- I

~jroHt 2, 3u,), deordinales (10,20,3° ...) o de ordenadores.corno: "pa- Si hacemos un recorrido por los libros de Lengua de disdntas épocas vere-
l~,e~l~pr", "luego", "por último". Ejemplo: .. .! mos que, más allá de los diferentes enfoques, siempre existióla preocupa-
,'_ ...
l~ foner / po.nga/(fsfichas sobre el tablero. ción por presentar modelos de textos para la enseñanza d~ lacomposición:
;~Á- 2~~¡~el~ccio1'!,¡;zr//eleccione
color: Etc.; los de la na!:!:ªs:.iónY1a'aescrlpdÓi1'són~T~s~máS~~ó:m.:gºe'fEr genefa:l-;-en--esos
textos, las propuestas de redacción están siempre precedidas de lecturas que,
~~!;f'A~;¡;~i';;';;eJJn
t~xro puede contener secuencias de diferentes tipos. aunque no se explicite, funcionan como modelos para la:.tarea. Según las
~t ejetn~lo, puede combinar narración y aeSc:ñp'CíOño descripción- narra- épocas, las actividade~~]~~~~.rªpon~n-'esPec¡ar~nfig§:~0J~~xploracíón y
~í:iSn-a(~1lmentación.En estos' casos, segui:iWerlic.lr;'Steltlpre'-esposible en- asimilación delvocabulario, en los temas o en el "mensaje'[ del texto.
fAhtr~#n tipo dominante, es decir, aquel que representa el tema textual. Esa ~Ap~~tir del ingreso deTlg~am-ática estructüiá[~réñfusís en el análisis
~~.fuueri~t!dominante, que denomina "base textual", puede estar representa- sintácrico desplazó a las prácticas de escritura y de lectura. Los diagnósti-
~~':eneIJftulo (siempre que el título manifieste el tema central del texto). Es- . cos sobre los efectos de ese desplazamiento en las escasas competencias de
!p sign,m,ta que si se somete el texto a sucesivas operaciones de resumen se comprensión y producción de los alumnos promovieron más de un histó-
P'4'ed~;.~~tenere~~ base o tema textual, que Werlich formaliza cruzando sin- rico debate. . !
¡
tintis 1?~18lnántica,> ... .. .: Como respuesta a este "problema", los nuevos conten~dos curriculares i
;~, E~~~, idea de "estructura profunda" textual va a ser fuertemente cues- de Isenguay Eiterarura-Eª"n-tJ:aru:linterés...en..eLusD_d.eUeng,lt<!j¡;s.proponen l'
tlbnad~ i'or la corriente francesa que, por la mis~a época, se ocupaba del al texto como objeto._~~.mr~l._~: ..la._~si~.~~t:::~~.Este
nuevo enfoque, orienta- 1:,
l!j
 ,
62 MAlTE ALVARADO (COORDINADORA)
1.
l
PROBLEMAS DE LA ENSEJ.\IAN0 DE. LA LENGUA Y LA LITERATURA ., '9J'.,,,., ..,,*:,;

doa la lectura y la escritura, tríLj0,aparejada·lanecesidad-de'encomrar mar- : i ...•...•.. " ... ..

cos teóricos.para encuadrar las prácticas con textos. ,
El propósito de desarrollar las competencias de lectura y escritura de
diversas clases y tipos de textos hizo que fuera ríecesárioelegir algun crite-
río para organizar la variedad de textos a los que los alumnos deben enfren-
tarse en la escuela ..En este sentido, las tipologías que reman como base los
tipos de estructuración textual, c0..lPo91? ,deWerli<:.h.] la deAdam, han ins-
pirado fuertemente la organización de los nuevos cou'i:eiiiCloscurrÍculares
de Lengua. La ventaja que ofrecen ambas tipologías es que utilizan térmi-
nos que no son ajenos al sentidocomún: narración, descripción-argumen-
ración, explicación, etc, Además, estos tipos textuales son apropiados para
la macro-organizaci6n de .las prácticas con textos ya que contemplan los
procedimientos de textualización más importantes. Cumplido este primer
paso (decidir qué tipos de textos se van a trabajar en la escuela), resta resol-
Como puede adveiti¡'se)~~t#;~iP<?19gc~,bl:i:ndanescasa orientación para sá~k:5¡¡~i'.
..' .... " . '. .,;j?{~;;~M:t ,
bercómo avanzar gradualmenre desde los géneros o las clases de textos Qllc::1/;;.C1g .
sean más familiares o cercanos.a los alumnos hacia los menos C6:nocid6s;"';~~if'.
desde los procedimíenrcs más simples a los más complejos. No es ése su
I
propósiro, ésas sori decisionesde orden didáctico, que podrían sustentarse
en el resultado de investigaciones inrerdisciplinares, pero éstas, por el mo-
mento, son escasas o miras. .
I
En conclusj6n,org~nizar los contenidos de Lengua sobre la base de ti.
pos de estructuración textual es una de las formas posibles de enmarcar las
actividades con textos. ~i problema estriba en decidir qué textos, cómo se
secuencian, y fundame~tálmenl:e qué estrategias didácticas pueden ser más
exitosas para que los alumnos desarrollen habilidades para 'comprender y
producir textos decom~lfjidad creciente (VéaseCiaspucio, 1994: 26-48).
; .':.

ver otros problemas no menos importantes (y difíciles): ",:,"••:_~

t(!', :'<~.
!' ','
• • Seleccionar.desde el punto ~ognitivo, qué tipos textuales se
, '-, : .••• J~.' •• ,'

La tipologla de Bd¡.f;ar4,fa~tlig (1972)

,p)leden trabaJar en caaaetápa-escülar. En relaci6ncon este problema, Wer- r----------~.--.~
... -i- ...
-

lich, como ya hemos visto, ofrece una respuesta posible: cuando vincula los ti-
pos textuales con distintas formas de la capacidad humana de conocimiento. •
I • Elegir, dentro de cada tipo textual, losg~n~rosoJ;:¡'as.eLd.e_~~~tosmás
adecuados para -é:ádaetapa y. establecer, criteri9..$,q~~_p~~IEita.,l1:gr.¡~ntarla
elección de textos' en un orden de complejidad creciente. Algunos de los
criterios pueden ser: la densidad conceptual, el tipo de vocabularic.Ia corn-
plejidad sintáctica, el tema en relación con los saberes previos; el tipo dees-"
t~uctllrilc¡óndel texto. Para esta selección, se considerará la posibilidad de
partir de textos más canónicos, para luego proponer aquellos cuya forma
d'eestructurar la información se aparta de esos modelos prororípicos, En
este sen1do, es .~mp~rtante advertir ~obre los ries~~s de que, al se1~ccionar
los textos, ·se elijan aquellos que mas se parezcan a los textos típicos que
las tipologías utilizan para ejemplificar las características expresadas en la
teoría, Como ya hemos dicho, las tareas de lectura pueden tener como
punto de partida un texto modelog pero luego hay que abandonar la "pre-
tensión" de que los textos reales respondan estrictamente a ese modelo,
pues la 1f1ayoríasuele apartarse de los esquemas convencionales. Y es justa-
mente el: estos textos, los que plantean mayores desafíos en términos de
comprensión lectora, de los que debe ocuparse la escuela.
e Tomar en cuenta, en términos de complejidad, que los textos que los
, alumnos deben ser capaces de comprender en cada etapa escolar no son los
mismos que puede producir, Los procesos que se ponen en juego en la lec-
tura y en ·la escritura son muy diferentes.
Esta tipología se inscribe en lo que hemos denominado tipos de clasifica-
ción intermedia, puesro ique elige una base tipológicaque combina una se-
rie de rasgos heterogéneos. B. Sandig se limita a mostrar cómo podría
elaborarse una tipologfa de textos mediante una serie de oposiciones de ras-
gos binarios situacionales iO cornunicacionales ylingüísticos.: "
Considera fundamentales los rasgos: '
+ - hablado I +' - espontáneo / + - monológico
ya que se refieren a las condiciones en que se lleva a cabo la comunicación.
Ahora veamos qué permite clasificar cada uno de estos rasgos:'
+ - hablado: toma en.cuenta el canal, lo que hace posible discriminar
texto oral y texto escrito; ¡ .
+ -vespontáneo: atiende a que el texto haya sido preparado, elaborado
o que sea improvisado, espontáneo. Este rasgo permhediferenciar'textos
orales espontáneos y textos orales que han sido minuciosamente elabora-
dos antes de ser dichos, como por ejemplo, una clase, conferencia.
+« monológico: esterasgo permite diferenciar monólogo y diálogo. .
Aclaración: el signo:<+ -) significa que es optativo, es decir, que el tex-
to puede o no poseer ese.rasgo.
La clasificación de Sandig, como ya hemos dicho, considera que estos
rasgos son necesarios peto no suficientes para distinguir clases detextos,
por 10 que agrega los sigúientes:
+ - dialógico: permite caracterizar textos que son monol6gicos pero
quetienenlaforma textual de diálogo. Por ejemplo, las entrevistas escritas,
 ::-;y
.s,

J':~f
.' • : \"' f ·'~",:~; __ ,:_.:':~:'~;;: •• :r~~
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11' .. 64
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MAITE ALVARAOO (cooRpINi\D9RAl.

PROBLEMAS DE LA ENSEKlANZA DE LA LENGUA YLA LITERATURA
, : ..~ '. - .' I
".1,-

¡ 65
i
II!
1
1 ,1 . ':,j cont~ct(),esp~~ial' .,: . i. .

no de 10 gestual en los textos orales y lo icónico en lo~ textos escritos.

'1'
¡,i'
.... ~ - contacto temporal'
<¡-
con~a,~to acústico ...: ., ..:
+-
participantes con igualdad de derechos. Se refiere a la posibilidad de
¡". que eni:re emisor y receptor existan relaciones simécrítas o asimétricas; se "
.¡~partir de estos rasgos se pueden diferenciar textos en los. que apare- trata de relaciones de poder y saber. ¡
ten ~los tres rasgos, alguno de ellos o ninguno. .... ..
¡.
:lJrros rasgos son: !

~. ;;:fui- forma de iniciación textual: mediante este rasgo diferencia textos en Consideraciones didáctícf1S (1Il)
~os cfJ;~~
es obligatorio que presenten una forma de apertura, textos en los que
es otl.~!onaly textos que no presentan una forma de iniciación textual. . .
Según E. Bernárdez (I982: 222), la clasificación de B. ~andig resulta muy
;·r~¡lfo~In~de f~,rIl:).ÍJ)aci6ntextual: Idem anterior, sólo que-aplicado al
útil para la enseñanza de lenguas. El docente puede usar esta tipología co-
eierHHl.e un texto: •....•
:... ...j ..
mo guía para seleccionar corpus de textos que gradual&tenre vayan incor-
. .-~:losr~g~sant~rio;~ss~ agregan otros: .:
... ' porando algunos de estos rasgos y acompañar a los alumnos a detectados y
~ .:::t\'t construcción textual preestablecida: este rasgo permite diferenciar reflexionar sobre cada uno de ellos. En un segundo pas?, se les puede soli-
:~ext~f:hueresponden a esquemas textuales o superestructuras muy conven-: citar que sean ellos quienes busquen textos en los que estén presentes cier-
!:¡¡ . ~io~~~,<;olIl?' J?9.rI:J~plQ,lacl.e la crónica periodística. (El casoextremo . tos rasgos que el docente les indique. !
jl
son t~
formularlQs.).,: .;... -i Estas consignas tienen la ventaja de que pueden proponerse como un
'. ~ho rasgo se-relaciona con los temas: ' .... ! ...
desafío, casi como un juego, para cuya resolución los.alumnos están obli-
11
I!
!i
: ;l,i. tema. preesrablecido: tienen tema preestablecido, por ejemplo, -las . gados a leer una gran variedad de textos y a focalizar la ~tención en aspec-
" fece(~g de cocina, médicas, noticias policiales, contratos, sentencias, etc., y tos relevantes de los mismos. Es un modo interesante! de desarrollar las
VO r~~~enen las conversaciones espontáneas, cartas, fax, conversaciones [te,",'.. competencias de lectura (tienen que leer muchos textJs y-~~y~ariados
lefón!~~s, etcétera. . . . 1
,{1¡'1 . .,' ., , : atendiendo a los rasgos que los caracterizan) y de escritura (son rasgos a te-
·Jt ~.relación con 1<15 Ber~Q~asgramatIcales distingue: ..• t ner en cuenta cuando tengan que producir esas dasesA~ textos),

nE~f!ªt',
. f ~ forrnasremporales restringidas;.!
!ii:j~formas económicas. '.. !
••·.··r. Además, como esta clasificación incluye los textos qrales, permite or-
ganizar acrividades centradas en la variedad de esa clase ~e textos.

Las tipologlas de orientacián empirica

.¡
!,

i
¡

~. ~lios rasgos permiten diferenciar textos en relación con las personas A partir de los ochenta, dentro de los estudios de la lingüística textual, co-
~ra1I1~tlcales;por ejemplo, a la autobiografía le corresponde el rasgo + pri- mienza a cuesrionarse la validez de las tipologias que no repejan el saber ge-
Tera1,ersona, a una orden: + segunda persona y a una noticia periodísti- neral de los hablantes; por lo tanto se proponen clasifi;caciones que no
~~:+;.¡!itcera persona, en combinación con + - impersonal. i
contradigan ese saber. Al investigar qué criterios utilizan los usuarios de la
.¡;:: '~~~~n"formas temporales restringidas" se refiere a los textos en los que lengua para distinguir clases de .textos, se adviene que ·1psmás decisivos
. ~red~t!1inan determinados tiempos verbales. El rasgo "formas económicas" pertenecen a tres categorías: contenido, situación comunicativa y función
~errii;lt~diferenciar textos que presenten o no formas abreviadas, oraciones textual. Por eso, si lo que se pretende es que la ripología tepga realidad em-
~brtJ¡~VJ!Jipsis,etc. Por ejemplo, el telegrama. .: pírica, debe abandonarse la pretensión de que sea homogénea y adoptar -,
y .!t~~! último, incl~ye los rasgos: . 1 másde un criterio para la clasificación de los textos. Ene~ta línea vamos a
.;c ji,.;? redundancia; serefiere a la redundancia lingüística. Por.ejemplo, ver la tipología de K. Brinker, . ¡
lbs~~iros legales." ... . .
Por su parte, Hieneman y Viehweger centran su inte~és en los proce-
.j. ~ signos no verbales: este rasgo le permite considerar la presencia. o
sos mentales que se ponen en juego en la producción y comprensión de
 -L"\-'
. ~.: -;-,.: .¡., .(.~'>;::':..:':"',"..,
MAlTE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DEJ,A ENSÉr'iANZAoELALGNGUA y LA LITERATURA. 67 .~
66 . . :~[:¿~(
;..··.f.·;· j .: :: .. .: :. -', .Ór.: ,"...

textQs.Partendel presupueste de que existe una organización mental de que circulan en ellos. C~4a institución social produce sus textos caracterís-
sistemas' de conocimiento: saberes enciclopédicos, o conocimiento del' ticos; esto significaquelexisten 'convenciones propias de escisámbitos que
mundo; saberes lingüísticos; saberes relacionados con lo\comunicacional Y
sabores sobre clases de textos.
tanto los productores corno los receptores de los textos debenconocer pa-
ra que su comunicacióri sea adecuada y eficaz. ' 1¡
A partir de esta perspectiva, proponen una tipología de 'Variosniveles En relación con la ~s}ructuratextual distingue cuatro tipos:
,
Descriptivo :> .; I
de clasificación que refleje los procesos que los hablantes ponen en juego
en la producción y comprensión de las distintas clases de textos (véase Narrativo
Explicativo
Ciaspudo, 1994: 66-72 y 100-137).
Argumentativo. '. i i .

Como se puede advertir; más allá de la función textual, en esta tipolo-

La tipología de K Brinker (1988)
Como ya hemos reiterado, la lingüística de orientación comunicacional
considera irisuficie?tes las clasificaciones basadas únicamente en los rasgos
¡oremos de los textos y da una importancia decisiva a los factores extratex-
cuales, tales como la' situación comunicativa y la función de los textos. por
lo tanto, estas tipologías tienen que adoptar más de un criterio para.dasi-
fidr los textos de uso. Éste es el caso de la tipología de Brinker, que clasi-
fic4 a partir de tres criterios: función textual, situación comunicativa y
esttuctura interna de los textos. Considera que el crirerio básico de diferen-
ciacióri es la funciób. textual, pues asegura que el 80 por ciento de los tex-
gía están presentes crirerios que ya hemos visto al recorrer lasripologías que
hemos seleccionado: W¿dich, B. Sandig y, de algún modo, sin que la con-
cepción sea idéntica, también Bajtín (al incluir aspectos relacionados con
las convenciones que rigen en las distintas esferas sociales). :
Más allá de que acordemos o no con los tipos rexruales que propone
Brinker, es indudable ql!te los criterios que ofrece esta tipología son apro-
piados para enmarcar lasiactividades con textos, en razón de la fuerte orien-
tación cornunicativaquetiene la asignatura, a partir de 10sCI3Cpropuestos
por la Reforma Educativa. .
".; ;

tos! il(cluyen información predominante sobre la funci6n.

Consideraciones did4ctÚas (IV)
I Distingue cinco funciones:

Función informativa - + Textos informativos

En relación con las activfdfldes de clasificacíón~que esencialmente son acti-
Función de contacto - + Textos de contacto
vidades de comprensión.lectora, es conveniente que el criterio de función
Funci6nape1ativa - + Textos apelarivos
textual con el que se tra;bfje sea flexible, de modo que pueda explicar el
Función obligativa - + Textos obligativos
Función dedarativa ~ + Textos declararivos propósito de cada texto particular. En este sentido, los tipos ¡de funciones
En relación con la situación comunícativa, toma en cuenta el medio propuestos por Hieneman, y Viehweger (expresarse, contactar, informar y
I
utilizado para la comunicación y distingue cinco medios: comandar) permiten una mayor flexibilidad que los de Brinker, ya que se
I trata de funciones muy gbnerales que admiten la posibilidad de que un
I
I
Cara a cara
mismo texto presente variad, aunque una o más de una sean las 'predominan-
I
I
Teléfono
I

I
tes. Esto es interesante ya~<:Lue
se acerca más a la intuición del hablante.f
I
Radio
Con respecto a las estructuras de los textos, las actividades de cotejo
Televisión
presentes en toda clasificación permiten advertir que los textos utilizan di-
Canal escrito.
I Para caracterizar cada uno de estos medios selecciona los mismos ras- ferentes procedimientos para cumplir la misma función. Por 'ejemplo, pa-
: ! I

gos que B. Sandig.
Dentro de la situación comunicatÍva, toma además en cuenta los árn-
I I
biros sociales y los roles de los participantes (simétricos o asimétricos). Son
ámbitos en los qllese ponen en juego relaciones de saber y poder que tie-
nen una influencia decisiva en las condiciones de producción de los textos
I~ I
: ¡
3 Muchas veces los aluU:mos preguntan, frente a un texto de opinión "¿pero no
puedo decir que el autor me ~stá informando acerca de lo que-opina sobre tal' cosa?".
o ".¿lostextos instructivos no c¡1antambién información?". El docente podrá dar res-
puesta a "tan acertadaspregurit~s"' recurriendo al criterio de' predominio.
 ;:~~;te..'
o,, :""';.!".

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"".'~_." .~:;~.-·-".~-"-:f.... v~ ••••• - .~_ •• _._. n.~ •••·""",'.-". __ , _•• - •• _.,.

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,A.: .. MAITE ALVARADO (COOR[)INADOR},..)
. . ... .,' ",

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y tA LlTERATURÁ

f;;:·~ . ~~~? :" . . . .' :.-,/.,. :, ,..~r
¡i{ infdJI,har se pueden utilizar distintos tipos de estructuras: expositiva, na-
a~tiv:t1~escriptiva. ." . • municacíonal, por 10 que proponen más de un criterio Rara clasificar teXtos.
ltE!~'J:'!:!?.Q~9a la ~ocÍ.ón de situació1J...fºmu!licqJJ.1!~rrnite distinguir
te~tos'~fales (comunicación cara a cara o por medio de aparatos) y textos
~6rit4~i elgradode formalidadde los textos, las relaciones simétricas o así-
~~tridj~ entre los participantes~I.a coincidencia o no entre el contexto en
q~e.lq~~~~os fueron producidos y el contexto en que son leídos. , con textos, y que, en este semido, son más apropiadas ~quellasque consi-
t~. T~~bié;,¡sori.nbt~ones:liriportant~s p~ra enmarcar las actividades de e:-
fr;..tur~~t~~de: a la sltuac~ón comunIc~tlv~ es.~,la:e para lograr el propo.-
~b~b C~tr.fu~lCatlVO.Y seleccionar el ~e4lO lI~~U1stICO(la ~lase de text? ?
~eneroJ;.:~ás apropiado, En este sentido, son útileslas conSignas de escntu-
f~:.qti~~igen tomar en consideración a quién está destinado el texto, qué
~?1.cuif[p.le el productor, y qué relación desea establecer con el lector; cuál
~; el p~~~osito de esa comunicación Y la clase de texto en la que se plasma,
i.~/ A1i:~rabien, el hecho de que estas nociones sean operativas para enmá~':"....
~r las'~~tividades de escritura no significa que sean suficientes. Las consig-
~~ pl~~tean un problema que el alumno podrá resolver en la medida en
~~bsci:fJf,enseñea trabajar cada una de las fases del proceso de producción
<~¡ne~t~lón de .i~~as, plan~fica9ón ~e1 texto, elaboración de borradores;,
~e~C~\nlta y edJ.flOn):Yenpte, sentl~o, los modelos de los procesos t!e ~om:·.
po:rtculf2 Jonm# pertlQ(!Ilt~,que las tipologías textuales. .•" .: ¡ '.'
~:,~;,~.:" -Ó, .:. '.' • !
~lli.tesI~.
S~al'; , ....
: 69
1
,
¿Por cuál de estas líneas optar dentro de la enseña~za de la lengua?
Hemos visto que las tipologías que toman como!?ase los tipos de es-
tructuración textual son muy apropiadas, por su ampliFud, para organizar
los contenidos de la asignatura, pero insuficientes para ~nmarcar el trabajo
deran al texto como unidad de uso de la lengua.!
A la vez, insistimos en que el trabajo con textos (los textos entendidos
como acontecimientos comunicativos) exige poseer unos términos y con-
ceptos provenientes de-un modelo probabilístico más que de un modelct
determinista. Ante la diversidad textual no podemos apoyamos, como lo
hacemos al analizar oraciones, en reglas y leyes, sino en ¡"descubrir regula-
ridades, estrategias, preferencias y valores por defecto" (De Beaugrande y
Dessler, 1997: 31).
Castellá Lidon señala algunos problemas relacionados con la aplica-
ción de las tipologfas: .
La perversión principal que se observa es la consideración ejela tipología como
la fórmula mágica o como el aspecto esencial en el enfoque rexrual de la ense-
I
fianza de la lengua. Una enseñanza comunicativa implica una idea mucho más
amplia y profunda. Supone, en primer lugar, basar el apren~izaje en la produc-
ción y la recepción de textos orales y escritos 'dentro de la cl~sede lengua. 1:1 ti-
pologra puede ser una ayuda, pero lo más importante es disponer de recursos y

e~
~~!.'. ¡:~~~I
":_;.~;"
.."~.
" :-:".~
..:: .. .j demetodologías cenrradas en el uso del lenguaje, que han sido estupendamenre
alít~fdo con el interés centrado en el sistema o en el uso, pueden reco- experimentadas y explicadas, y que no son el objeto de este artículo, Los princi-
~íg~er~~i~listintaSlíneas dentro de los estudios del lenguaje que,. como he- pios que exponemos a conrinuación pretenden evitar visiones reduccionisras, y
.:
sirven también como síntesis de lo comenrado en los apartados ~r~~iores:
.' l~j.bsv!~f&;llegan a posiciones de enfrentamiento .
'k. lt~flos explorado varias teorías que toman al texto como óbjeto de es- • La diversidad discursiva, como la mayoría de los fellómeno$sociale.~ y psicoló-
gicos, se resiste a ser clasificada y etiquetada. Cualquier inten~o de imponer una
nt?io!Jtreorfa de la enunciación, la gramática del texto, la lingüística tex-
lli."iil.tf!íls proponen una clasificación a partir de una noción más abstracta taxonom/a estricta está condenado a falsear o a simplificar: artificialmenre la
¡ complejidad del objeto estudiado. La idea de gradación, en cambio, se aproxima
~~¡ te~t!jr otras a partir de la realidad empírica, por considerar que las cla-
más a la realidad del uso Iingüísrico.
s,ifica~H¡Jjesdeben confirmar el saber intuitivo que tienen los hablantes. .
1
] ';~'. í!ílp.'Jnimeras, orientadas al sistema, atienden fundamentalmente a las • La ripología textual no explica en su toralidad la variación. Como hemos vis-
to, necesira combinarse, por lo menos, con los conceptos de género y de regís-
t.,
, ~~~r~~~~lfÍls internas de los textos y dejan de lado los aspectos relacÍonados
rro para aspirar a explicar una parte de la diversidad de los textos.
, ¡ ~Qn!~$~ntextual. Aspiran a clasificar la diversidad textual a partir de un
.( ,
• Cualquier ripología que elija el profesor p¡¡ra rrabajar en clase no es más que
¡ ~Ji~c~,,~nterio:las ~ases textuales o secuencias pr~rotfpi~. .
.;' ~:'Í.~egund~, interesadas en el uso del leguaje, consideran que una n-
~'
una propuesta entre otras. El hecho de que, por razones didacricas, la presente
como única no debe hacer que la crea única. La simplificaci6~ didáctica no ha
J
¡
'1
~91o~~ que pretenda dar cuencade los textos que los usuarios de la lengua
.. "
'\":
','
Utilizarlpara comunicarse tiene que incluir rasgos vinculados al contexto coL, de confundir al profesor y hacer que éste termine viendo las cosas complejas co-
mo simples. La mejor tipologia no existe de una manera absoluta: es en cada ea- ¡
!!
 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
70 •.
~)~

CAPfTULO IH
so la que mejor se adapta a los objetivos establecidos. [... ]
• Ln ripologia, corno cualquier otro aspecto del estudio del texto o discurso, no
LA GRAMÁTICA ' '1
i
debe transmitirse únicamente como un contenido teórico, sino dentro de un ,z
proceso de uso lingüístico real. Si alguien se limita a sustituir las subordinadas
"sustanüvas por el texto argumentativo. no habrá cambiado nada. Si, como ha "¡ ."
ocurrido en algún libro de texto. se añade un terna sobre coherencia, cohesión y : ..
tipología textuales para que sea aprendido con la mentalidad del aprendizaje gra-
matical, no habrá cambiado absolutamente nada. [...] : .• ' .
• La tipología textual, los consejos para redactar bien y, en general. codo lo que Los objetivos de este cap:íi:'uloson los siguientes: ,
se presenta como "normal" en la producción lingüística, no tiene que convertir- l. Reflexionar sobre ellugar de la gramácica en la enseñanza de la Lengua.
se en una especie de "normativa" de la expresión y de la redacción de cextos. Co- 2. Revisar distintos modelos gramaticales. "
nocer los arquetipos no debe dar como resultado un alumnado más 3. Analizar propuestasdidácdcas para trabajar la fonología.faseménrica, la
"arquedpico", sino más'creátivo Y más libre (Castellá Lidón, Josep. M., 1996) morfología y la sintaxis."!' :
, '

¡
-t
u
Referencias bibliográficas Introducción i
,!
Adam, J.-M. Y Revaz, F. "(Proro) tipos: la estructura de la composición en los tex- Plantear aquf un capítulojsóbre la enseñanza de la gramática parece contra-
¡toS", en Textos de DiMc&Íca de la Lengua y la Literatura, núm. 10, Barcelona,
\ 'octubre 1996.
decir algunas tendencias modernas que la relegan a un lugar marginal e in-
cluso la desechan por completo del área de Lengua. Sin embargo, en los
Bajtf'n, M. M., Estética de Lacreación verbal, México, Siglo XXI, 1997. últimos años se detecta un retroceso de estas orientaciones y una reivindi-
13em'ardez, E., Introducción a la lingülstica del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982. cación tímida, pero reivindicación al fin, de su enseñanza, aunque desde
Ciap:u5cio, Guío mar, Tipos textuales, Buenos Aires, Oficina
\
de publicaciones del otra perspectiva,
D il ucid~t~j:~d~_qué..p,u.nt.g-de-vi,sEa,-puede ser válido enseñar, gramáti-
,CBC, UBA, 1994. ,
Cort~s, M. y Bombini G. '~gunos criterios pata la selección de textos", en El Moni- ca hoy-én'día en la escuela i11)~,QWiga.,a.explofarotros'irtterrogantes; ¿qué
Itol' de la Educación/núm. 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Naci6n, siggif!ca "enseñ:acgtá.iriit¡¿;~~'? Si es válido enseñar gramática en la escuela,
~~~. ¿qué gramácica hay que elegír~Q.señad, o mejor ¿es necesario decidirse por i¡
¡
"

¡
un modelo o es posible ser¡e~léc~i':l?s?; ¿qué contenidos seleccionari; ¿cómo
o de qué manera rrabajarlos 'e~'el a~la? ¿Existe alguna relación entre los co-
nocimientos gramaticales explícitos y las competencias de lectura y escritu-
ra? ¿Qué posruraadoptar: entre enseñar gramática' corno un contenido
subordinado a la producción dé 'textOS (o atareásdéescrirura de distinta
índole) y o enseñada comouin conocimiento-váiido per se, como cualquier
otro conocimiento de cualqtiier 'área?- '. ' ,
El objetivo general de este capítulo es propiciar una reflexión profun- lit
da sobre estas cuestiones y,i lb adelantamos, defender la restitución de un
lugar para la gramática.en fa escuela. Aunque no corno un ejercicio mecá- 1
nico y sin sentido, ni tampoco restringido además tal corno se planteaba
tradicionalmente a
sólo ¡;q\ataxís (tal como se planteaba hasta hace pocas
¡'1t:
..~,;>i ;.. : ni

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 '72 ;!, MAITEALVARADO (COORDINADORA)
.: (~,i~ o... . .!
PROBLEMAS DE LA ENSEflANZA DE LA LENGUA Y LA LlTERATuRlA
73
Esquema arbóreo
i.:léc~tlis).La idea es partir de una propuesta, sino a partir de una propues-
ta q:U~que abra el terreno a la discusión, al intercambio de opiniones, a la
coriÚFlnación o el rebatimiento de afirmaciones establecidas y; también, a o 1
b(rd~ Fkmas delagramárica: en otras palabras, y talcomo lo expresanHer- /~
ha~z, Brucart: . . ¡ SN sv
/
~no de nuestros objetivos principales es el de reivindicar
Análisis sinrácrico, en el que el criterio decisivo sea el de la argumentación, Pordes-
lrada, a veces se confunden
un concepto.amplio

en este ámbiro los medios con los fines, hasta el pun-

de
/\
Esp N'
V

Esp
)N
/ '\
N'
io de Identificar
. ~arénresis etiquetados,
los esquemas gráficos de representación
etc.) con el análisis propiamente
(diagramas arbóreos,
dicho. Tal error lleva en la
I
N
i 1
iN
"f>ráctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimético despro-
~isto de todo interés, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realización el es- la minisrra soportó otro comraat~que
tudiante renuncia de antemano a utilizar su intuición de hablante. Creemos.ipor
~l contrario, que el análisis debe! concebirse primordialmente como un ejercicio de
Con el fin de establecer una base de conceptos teóricos y, al mismo
~dlexión intelectual sobre el funcionamiento lingüístico. Para ello, el estudiante ha
tiempo, abrir la discusión en torno a los interrogantes¡ arriba planteados,
~e contar con' dos armas fundamentales: la intuición, derivada de la competencia
organizamos el resto del capítulo en cuatro bloques. En primer lugar, abor-
,~ue aquel tiene corno hablanrede la lengua, y la formación teórica, Adquiriresra
damos la cuestión de la gramática y su enseñanza (§ 1). La segunda proble-
~ltima equivale, en último término, a aprender )05 rudimentos de la argumenta-
mática a incursíonar es la del concepto "gramática" (§ [2). Una discusión
,·f.ión lingüística. De ahí la importancia pedagógica que otorgamos a esta actividad,
sobre los subcampos de esta disciplina se despliega en ~l § 3. Exploramos
·;:.·"'PUes es la: que en mayor medida puede evitar que los árboles no dejen ver el bos-
aquí nociones básicas de fonología, semántica, morfolog.ía y sintaxis, y su-
':\:\ue de Iasinraxisfl-Iernanz y Brucart, 1987: 8). .
'. .
"/!
". .' . '.' ¡ . gerimos distintas maneras posibles de abordar esas nociones. Ambos apor-

...~::~~~>,:.":
..
,;,~

{Írq¿lrir ycorcljetes
= :
;
resIteórico y práctico) aspiran a brindar las herramientas necesarias para
que cada docente sea capaz no sólo de analizar las propu~stas didáctiéas vi-
~;:t
gentes y su pertinencia o no para los objetivos que cadaiuno se proponga,
sino también de sugerir nuevas actividades en función d¿ las necesidades y
tos,f,l~uemas gráficos de representación sintácrica a los que aluden Her-
exigencias de cadasÍtuación real concreta. Por último se :plantea una refle-
pa~,~ ~ruc~rt son, de~rro d~ la rradició? generativist~, los ár~ol:s ytlos xión acerca de la elección de un modelo gramatical para ¡la escuela (§ 4).
í?ar~t1teslsetiquetados, ejernplificados abajo, en sus versiones mas SImples. !.
r,'
t~f
, ..••
~.1'.
análisis de la estructura de una oración como La minlstra soportó
.' :

'otr~rtntraataque se representa por medio de un esquema arbóreo, . 1. Gramática y enseñanza

, ~rtfi estructura de Ia.mismaoración admite el siguiente esquema de pa-
Eé~,~~Isetiquetados: .. . . . Discurso cientlfico versus discurso de enseñanza
; ;).¡;t~ [SN [ESP la ][NmmIstra]] [SV [V soportó] [SN [ESP .otro] ¡[N
torHfántaque ] ] J ] . .; Un primer punto a abordar en relación con el sintagma "gramática y ense-
:'•..<t;j·,a tradición esrructuralista, en cambio, prefirió los clásicos cajones.
.
":-~:.~~{~'~
. " ," . .: .' ' .
ñanza" es la distinción entre "gramática corno objero de estudio en un ám-
bito de invéstigaclón académica';--yg¡:amatfca' como objero de estudio en
~~~Jgregar que esta afirmación no sólo alcanza, desde nuestra perspecti- el ámbito de las !!1sti~ueiul1enleenseñanza.básica y polirnodal".
::. ya,~Ja sintaxis, sino también al resto de las ramas de la gramática; la fono-
El primer enunciado alude a la gramática como una ~jscípl¡na cientí-
!ogÍ;i.jla morfología y la semántica. fica dentro de la lingüística, esto es, como un conjunto d'e modelos teóri-
 . i
74 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSE¡:::¡AN~A DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ~.
75 ," ,.J
'.

cos sobre las reglas y estructuras propias de una lengua, modelos que se
~f ~.:!,"
Gramática y com,{{t~d(1.rO!1ZUnica~:p.9;,":"._ .~1:.~<
construyenjy desarrollan con fines normativos, o bien descriptivos, o bien :~:::.f.
descriptivos y explicativos (cfr. § 4). Cada modelo teórico se estructura so-
bre la base de un conjunto de afirmaciones o tesis y una metodología que
es coherente con las tesis que ese modelo sustenta. Desde esta perspectiva,
la gramática es el objeto de estudio de especialistas en lingüística, quienes
se dedican a la tarea de investigar para establecer afirmaciones cada vez más
La decisión de enseñar o no gramática en la escuela yila de qué modelo en-
señar están condicionadas por los objetivos que se plantec;¡:1'las institucio-
ríes.educativas (sean éstas ¡locales, municipales, provinciales
las concepciones liligüístitas;didácticas'Y'epistemológieas
cada momento histórico.é
o
nacioñalés) y
...dominanres en
'"! a
l'

precisas sobre el objeto que abordan.
El segundo enunciado arriba presentado arriba, "gramática como obje-
to de estudio en el ámbito de las instituciones de enseñanza básica y polimo-
dal", se refiere a un objeto muy distinto, aunque, evidenremente, vinculado
con el anterior. En este caso, los modelos teóricos (o un modelo teórico) son
objeto de instrucción a un público no experto, instrucción llevada a cabo por
especialistas en la educación, pero no necesariamente en la disciplina. Desde
este. marco, el discurso que producen estas "figuras intermediarias" forma
parte de un proceso de traducción o reformulación1 que caracteriza a toda la
comunicación de experto~ con no expertos sobre un tema de los expertos.
:Esta característica de la comunicación entre no expertos incide en otra
cuestión, "Enseñar gramática" no supone la puesta en juego de (o el diálo-
go entre) diferentes modelos teórico-gramaticales vigentes, sino de uno so-
lo, ~l hegemónico o el más fuertemente consolidado. Es decir, se abordan
los saberes establecidos, ampliamente aceptados y difundidos en la comu-
nidád de expertos. Esto es así (aunque habría que pensar si no podría ser
de qtro modo), puesto que la aspiración no es formar un egresado que se
espt¡cialice en lingüística, sino un egresado que aborde un conjunto de no-
ciories básicas que no sólo lo preparen para sus estudios terciarios o univer-
sirarios, sino que además permitan alcanzar otros objetivos vinculados con
las competencias generales de lectura y escritura.
:En otras palabras, "enseñar gramática" supone un desajuste entre la ta-
rea de investrgiªA;y-aq~el¡;l·-a.e.dícida-a·la-pieseiitaci?~~g§gica de la
disciplina, porque ambas tienen objetivos muy diferentes, porque emisor y
desrinatario tienen distintas características en uno y otro ámbito.y.porque
el alcance que se pretende de los contenidos también varía: Entonces, "en-
seíiargramática" no debería ser intentar enseñar un modeloteórico parti-
cular, puesto que esto implica un nivel de complejidad y de conocimientos
imposibles en el ámbito escolar.
Por ejemplo, la coniuncíon de tres factores, uno' histórico-político: el
retoñío dela democracia 4 nuestro país, otro disciplinar: el auge, dentro de
la lingüística, de los estudios pragm.:~ticos y discursivos, y un tercero vincu-
l~do con ~.n~c~nf~p<::!?l!iconstruc.~i~i~gi.- ~e~~~~~~~lzaje;"'i?'t0l:¡'ció:¡~~~=~~
sión de pnvrleglati,u~ enfoque comumca.cl0na~·en el área de:Lengua. Con
respecto a la grarnanca, ~aipostura de quieness ustentaron y sustentan este
enfoque fue la de reducir sus contenidos y subordinarlos a: otros, y, en ca-
sos extremos, erradicarlai por completo de las aulas. Tales decisiones· se re-
flejan en los índices, ~ds-prólogos . o ..introducciones y .hasra : en las
dedicatorias de los libros: de texto producidos en este período:
Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores:
a los que siempre preguhtan. por qué y para qué,
a los que odian la grari¡d'tica,
a los que aman las pal~~ras [..•]
(Marín, M., Lengtll1 9°):1 G.B, Aique,Buenos Aires, 1998.' El resaltado es nuestro).
Ahora bien, cabe preguntar por qué se relega o elimina la gramática den-
tro de este enfoque. En términos generales, el objetivo de la orientación co-
municacional en el área qeiLengua implica el desarrollo de la 'competencia
comunica ti va, es decir:d~ 1~
'¿;:pacídá:dcfe cidá-hablante -pará-usar. s~ len-
gua (en forma .oral y escrira) de la manera más eficaz ·posible, en función
de sus ..~Qj~_tiv.os-1·de la s~t~adóri corii.ÜníCativa~-Eñ· es¡:e"marcó~'-Jcj"s-conte-
nidos' de la gramática, y ~e la lingüística en general, se selecCionan 'en la
medida en .que colaboren'¿bh-esa finalidad. La decisiéri -de relegada gra-
mática de la enseñanza d~ I~lengua parte del supuesto! de que los conteni-
dos de esta rama de la lingüística colaboran débilmente en el desarrollo de'
la competencia comunicariva, La decisión de 'eliminada"supone, en cam-
bio, que el conocimiento: de la gramática no. desempeñii·papeI'alguno· en
ese desarrollo. '

2 Para un análisis de las Jelkciones entre momento hisrórico-pollríco y enseñanza

I Cfr. Estrategias de enseñanza de la Lengua y la Literatura. de la gramárica, cfr. IbZd.§3.4~

.,
 ..
.I._ ••..:: __. __.:.:::.::_;-.:... .. ~~,_._:...:..._ •• _;_.- •.. • ••.•••• ' r ' • ••••• __ .¡_. .....
_....:~..-.,,----._-
"0_,,_ ••• "., .. ---- •. ----
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s,
. 1: ¡
!.

. I
76 MAITE ALVARADO (COORDINADpRAl PROBLEMAS DE LA ENSEl'IANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATU¡RA
77
.¡ I

El concepto de con etencia ¡~unic. iua fue introdu.ci.d.º..P~!.Q!!.U:!r.~1 literatura? Parece que una tendencia actual es pensar 4n función de lo útil que
marco de la Sociolingüls I .~pedficamente, de la Etnografía del habla). Se rra:- pueda resultar un cierto conocimiento. Si un saber "sirve para", enronces vale la
lá'
de I05··conoci.m¡~t\tu;-q[¡eun hablante necesita para poder utilizar su lengua pena el esfuerzo. [oo.]Creemos que el conocimiento v~le por sí mismo, 'que se
l.. ]de una manera adecuada, es decir, para que pueda comunicarse eficazrnen- funda en las ganas de saber, el interés por conocer, el placer de aprender (Gas.
ie en situaciones específicas. Este conocimiento consiste, no en reglasgramati- par, M: P. y Otañi, L., 1999: 16). .

[i-
}:ales, sino en reglas culturales, socialesy psicológicas que permiten usar la lengua
¡;~r tle manera apropiada en lo~ distintos contextos sociales [... J; en otras palabras,
·~ermite·a un hablante tomar decisiones, en cada acto de comunicación, acerca 2 <: Los. ~~!Hi4os .d.e~.
término "gram.ática" ... \
~e cómo, dánde, cuándo ya quién habÚtr/r;~ribir a bien cuándo, dónde y ante quién
fallar. a mismo conocimiento es utilizado para evaluar la ac~uació~ ]0; de- de Si bien uno de los objetivos primordiales de la terminplogía.es preservar la
:1' ~nás.De esto se deduce que la competencia lingüística, conocimiento que los ha- univocidad de los términos, esto es, que a cada palabra especializada le co-
~lantes tienen di: la gramática de su lengua, es sólo una parte de la competencia rresponda un único significado, lo cierto es que en laiprácricaesco no su-
~
"~ . bmunicativa. . . . ...! cede. Por el contrario, asistimos frecuentemente a la polisemia, es decir, a
• Uno de los conceptos fundamentales en el estudio de la competencia cornu- distintas acepciones para un mismo término. "Gramáttca" no es una excep-
. hicativa es el de situacián de comunicación; esto significa la consideración de pro- ción, puesto que, a grandes rasgos, podemos enumerar cuarro sentidos.
'~ ~Iemas como la variación lingüística producida por los dialectos (p. e., español En primer lugar "'Gramática' puede designar un libro, manual o trata-
1:,
~. ~ioplatense vs. español entrcrriano o español madrileño), idiolectos (difere~cias do en el que se describe la estiüc·fm:rdemra-Jengu:r·d~terminada[oo.J y, se
~ ~stil¡sti~ e ideológicas entre los individuos), cronolectos (diferencias entre el:ha- lo proponga o no, establece la nOl'ma-d:~filiocréesa-le.(lgua-rreg¡.asde con-
j! ~Ia de adolescentes y ~dultos). saciolectos (diferencias que se deben al nivel de es- cordancia, reglas de correlación verbal, reglas de flexión, etc.)."(Gaspar y
ti
¡¡ ~olarización) y cambios de rl!gístro (formal us. informal, oral os. escrito). Orañi, 1999). Según este sentido del término en cuestión, podemos hablar,
.:; La competencia cornunicariva de un hablante determina las opciones fono-
.•• ~. t;'I .
entre muchísimas otras, de las siguientes gramáticas del español: la Gramá-
.. lisgicas, gramaricales y léxicas que puede llevar a cabo a partir del, conjunto de tica Descriptiva de La Lengua Española, dirigida por Ignacio Bosque y Vio-
; ~cursos lingüísticos que ofrece su lengua, opciones que, por otra parte, son en leta Demente, la Gramdtica de la lengua española, de la Real Academia
/ thayor medida inconscientes. e intuirivas {Otañi, L. y Gaspar, M. P. EL texto re- Española, la Gramática castellana de Amado Alonso y
Pedro Henríq uez
". l'obrado. Término, del texto o discurso, Aique, Buenos Aires). ., Ureña, o la Gramática de fa lengua castellana destinada! al uso de los ameri-
. :,¿ ·~~i~- . " "[ canos, de Andrés Bello. ¡
:~ibi~~ el objetivo que propone el enfoque cornunicacionales altamente se- ¿Por qué afirmamos que una gramática que.sepropone s610'describir,
puc~9.r¡ no podemos dejar de cuestionar el presupuesto del que parte para de todos modos también prescribe? Dado que todo tratado gramatical in-
~:I~~to errad!car la gramática. No c~en du.d~Ac:._q\l_t;_~n~g~J1J,li!!~.:l'~~e--. duye necesariamente los da ros (ejemplos concretos de una lengua) que per-
~óli~l~bre el SIstema colabora en el mejoramiento de las c<>.mps;c¡;:nclaslin- > miten a su autor justificar determinadas generalizaciones, y que esas
güís~j~l y comunicá[lvadel~SñalJhrntes·decuñá:.lengua: Tal vez, más que generalizaciones dan cuenta de las reglas y estructura :de una lengua, los
~act.~~~scontenidos gra:naticales en sí y su papel en la escuela, los_cañones ejemplos que sigan esas reglas serán considerados gramaticales, mientras
~ebett~,n apuntarse hacia las merodologías empleadas en la ensenanzade que los que no las sigan serán considerados agramaticales o inadecuados. El
~sds,.i9Jltenidos durante el predominio del paradigma esrructuralista en la punto es que los ejemplos que un auror utiliza responden casi exclusiva-
escu~~argentin~(cfr. § 4). .•.... . "mente a la variedad están dar de una lengua. Esto significa que los ejemplos
, )j¡la vuelca de tuerca más nos lleva a preguntamos acerca de la validez descriptos y todos aquellos que tienen estructuras similares serán conside-
Hej~Meguntapór el "para qué" de la gramática. . . rados normales, correctos, gramaticales o adecuados. e~ ranro que los que
<:" . '::-' .
.' v',"
no sigan esas reglas, serán considerados desviados, incorrectos, agramatica-
~~eguntar~e para qué estudiar gramática, equivale a preguntar: ¿Para qulesru~ar les o inadecuados. .
Hlologí¡t?¿Pam qué estudiar física? ¿Para qué estudiar historia? ¿Paraqlllescudiar
 ¡
78 MAlTE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSE¡;;¡At~~ DE LA LENGUA Y LA L1TERAT1,JRA 79 i
r
Uno de los comportamicnros sociales ante la lengua mejor conocidos es la están- La opinión popul~sob~~)á ciericiase puede resumir, tal como lo su- !
darización, es decir, "la codificación y aceptación, dentro de una comunidad lin- giere Chalmers , en enuAdiados:dd,ripó: .
,; ;
güística, de un conjunto y normas que definen el uso 'correcro'"
de hábitos :.;
(Stewart, 1968)0 ('0'] Dada la codificación como objetivo, se formula y se pre- El conocimiento cie~tifico es c~nocimie~to probado. [... ] Las opiniones y pre-
senta [la estandarización] a roda la comunidad lingüística o a parte de ella como " ferencias personales), :las imaginaciones especulativas. no tienen .cabida en la
un bien deseado mediante gramáticas, diccionarios, ortografías, esrilísricas y tex- ciencia, La ciencia esjopjetiva. El conocimiento cientffico es conocimiento fiable ,
-¡

ros ilustrados, escritos u orales. Finalmente, se prornociona la variedad de lengua porque es conocimieHo objetivamente probado (Chalmers, 19.88)
codificada (es decir, estandarizada) por medio de agentes y autoridades como go-
biernos, sistemas educativos, medios de comunicación, instituciones religiosas y Sin embargo, contra esta opinión de sentido común, la ciencia noes un lu-
el mismo¡ "sistema" cultural o La variedad estandarizada llega entonces a asociar- gar de saberes acabados, ,ni siquiera unívocos. Una gramática, entendida
se con esls instituciones y con los tipos de interacción más frecuencemente den- como una teoría científica determinada, es un modelo entre otros. Por
tro de ellas, así como con los valores o metas que representan (Fishman, J., ejemplo, la gramática estructuralista (cfr. § 4.) es un modelo teórico que
Sociologfa del lenguaje, Cátedra, Madrid, 1995)0 dominó el campo de la ~iI~güísticahasta los años sesenta. Su voz' parecía ser
la voz de la gramática. Siq embargo, más allá de las apariencias, durante su
La segunda ;ceEción del térmiQo "gramática" esJa.,q.ue.-la-cons.id.era un período de hegemonía también hubo otros desarrollos teóricos, otras es-o
campo:de investigación d~t;.!2.Ae~~_~~~~i.!:~~~or: actualmente, la lin- cuelas que proponían o):rrs formas de dar cuenta del sistema de una len-
. gÜísticit.::oescte esta perspectiva, la Gramática se diferencia de la Sociolin-. gua, aunque no lograroá.ial menos en ese momento, imponer su discurso.
gü~la Lingüística del Texto, la Historia de la Lengua, la Dialectología, -. Por Otro lado, que t!ul modelo teórico sea hegemónico en un momen-
laPsicplingüíscica, entre otras. to dado no implica en abdoluto que deba calificárselode "superior" ~ otros.
1 t

U. tercera acepción es la: que la define en términos inrnanenres, más

o •

Como afirma Bosque:!.'

allá de' los modelos teóiicos que puedan proponer los gramáticos. En otras
palabras, esta definición se basaría en el presupuesto de que esa gramática ("o] las teorías cientí.fibis no están destinadastanro a "superar" los análisis anterio-
existe por sobre la posibilidad o no de dar cuenta de ella: res, cuanto. a servirse 4e!ellos como punto de partida, a hacer más:explíci~os sus re-
, I
! sulrados y a rnejorarlós.en lo posible, bien haciéndose preguntas diferentes sobre
I .'
l...] sistema de reg~ qUI! subyaceen una lengua particular. Desde este punto de los mismos fenómenos.lbien introduciendo unidades nuevas (.o.].(Bosque, 1998).
, ! .
~¡sta es posible decir que la Gramática de la RAE describe adecuadamente o no
la gramática del español, o bien, que la propuesta de Noam Chomsky permite
J !
.... -'- '.:,,,:
..¡~
.._. . .',',. -"'ft.

explicar adecuadamente o no la gramática del español (Gaspar y Otañi, 1999). 3: "Lpssubcampos de

, : 1~gramátio~a.
¡.. . . .. 0)

El cuarto sentido .. 4~1términoen cuestión es el que lo define como un mo- .Para abordar este tema, nos rc::s.[ríngiren:w~a la segunda acepción del térmi-
deloteoó.rJcopq~t~~~la¡:;-con:strüidoaentrocre~;-
pa'radigma cientÍfico, por no "gramática". Co.m~r:4~~ .~:.la lingü~.99t')la gramárica ~~.~L!:¡::su)..ta~<?
.d.el
un g-;:-üpode investigadores y dentro de un momento histórico determina- trabajo de los lil1güistas,¡quienes;para,opoder dar cuenta de la diversidad de
do. Dtsde est"..p_~E~pectiva,hablamos de "gramáticas" y no de "gramática". reglas y elementos qüé cpj1forman el sistema de la lengua-que-estudian, los
En otros términos,·hablamos-de_:(U~Qrías:gramadca1es:.cien:dfrr;.~: que in- organizan en subcampos. En palabras de Hernaríz :VBfücarc:-- ..._-
(eri~;;ñ'aai'cuenta de la gramática en el tercer sentido o acepción. Así, una . ! .... - ... : '.

gramática postulada por un lingüista será correcta erí la medida en que co- Para poder acceder ~ej~r a su estudio, se considera que' la gra.m:itica está forma-
rresponda.al sistema de reglas que "verdaderamente" subyace en el lengua- da por una serie de cJtizponentes o niveles relativamente autónomos, cada uno de
je. Desde este punto de vista, y en senridojimplio, ..podemos..hgblar de los cuales contiene wi ~<>nj.unto de reglas ..Como indica Blecua (1982, p. 14), "el
gramár.i~~estruGtU:~_df~amátic.a·~~~.i.~~.~:'~~~E~:~J~;~.~E~i:Y.~!..gr~áti- establecimiento de niveles no es más que una ficción metodol6gica a laque re-
ca cogn1tlva,
..........
gramanca alscurslva, entre otras. curre el lingüista para rfalizar científicamente la descripción de una lengua". Por

~.,_'o.,,< •
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..... ,-:r..:r~. :. '. '. . • . . .' .
,:;~~i~,
. <':. ,'"... ". -. :.
•. es~~b debe. extrañar que algunos fenómenos aparezcan a caballo entre dos o más . la misma. Esto es así porque estamos ante dos formas de pronunciar un

" .
~.
";:..•.: cd~~onent~.,o que 13,5 fronteras entre los distintos niveles resulten en ocasiones
. ....
bdj,l'qsas. La:gram4#Ca es un sistema altamente integrado. en el que no es posi-.
mismo fonemai en otras palabras, ..para-amb0s·s(tnidos·jeir~htº.s.1~a·misma.
representación mental. No'oc~rre lo mismo si en lugarlde renta d~cimós'
:";"" bl~;~~svincul;r por completo sus parees. lenta o' menta. Aunque en estos casos la única variaci6n también correspon-
,:::~
.'. .:.;~ldiseño interno de la gramática depende en buena parte de los supuestos de al primer sonido de la cadena, ese cambio provoca el cambio de signifi-
'.'. '~""" . .
::.:.:.:\~ re6H~osque 3:~opt~el lingüisra (Hernanz y Brucarr, 1987: 18). cado de toda la cadena. Esto es así porque estamos ante fquemas diferentes,
:~ ":"~,
..
:' ·~ft
.•.
·; .., esto es, a cada uno de esos sonidos iniciales le corresponde Una representa-
::t:'~.¡.. ..~'.V'~

~~!disei~ interno al que aluden los autores depende del modelo te6rico . ción mental distinta. .:.... . -.----
,~U~f<tlesaHblleel investigador. Actualmentc,-.la-mayocla.A.e .los lingüistas ; . ~n punto imi~E:~,~e para el ám~i(O escolar es de¡,l;;~tar."4.narelación
~;M~¡d~~;~hu~la gramáti~a. puede org;~izarse en cu!~:o comp¿~-eiiies~-:'n!- '; biunívoca entrlrgrafemf) '(lo que comunmente llamamosIerraj y flnema.
YI~J~N;t~tlCo,,:J:ru:lIfolQg!l:;Q
•..fQnológtcQ.J'''''§_t,;IT!~!.:tlco?stunque
los autores Una cosa es la ~rbl'iíúiciación de una lengua y la represeriración mental'dz+'
~!q~i:en.~ cuanto a cómo s~ r~lacionan esos c~n:ponentesentre sí ~ ~ué su
esa pronunciación, y otra muy distinta es escritura. Si bien lás escrituras
!4~~ocU~an,.ceh,traloperiférlco, en la gramatlca. Algunos gramatlcos atIaoei:Ícas, como la nuestra, responden al intento inaugu~al de representar
,Bla~teai:tJl~~sentidos dela gramá,rica según los niveles o componentes ..que ;.. los fonemas de una lengua (que a cada fonerna le corresponda un único
lrld~iya:.·;;,,,'. .,. ..... ". . ."i . grafema y que a cada grafema le corresponda un único ~()nema), en reali-
~ . ..¡ dad se manifiesta una díS~~A<::i.a,b¡¡s~ante importante entre ambos sistemas.
~ Ei'i'l'ilisentido estrecho, la gramáric.'ls610estw:\ia-~s significativas y su POL.eie.r,n~~ ..f.~~m-ªj...s._Ldef~~pañoLri.opl.<J,.t;.c;.~~~.~t:.~tesenta
~n la
cdJi~inatoria. Comprende dos pa~~rf2.!Qg¡a._y-.la-S;l1kis. escritura por medio de-tres grafernas:.se,n.,¡.º!p;.cen cima; 'z en-Zája7[o--;r-'--
. .t1¡i] En un. sentido amplio, la grámática incluye, además del componente
. . -j¡" .
Es decir q:;:¡~:~I'frt¡~m;[onema! s 1.. se escribe'de tieS'i1f6dos dife~~-nces.
':'''{.:.' mc¡:flsintáctico. otros componentes: ~!jimológicp,.qu.e.".Qnder.nutL~i.~~_made A la inversa. el grafema g del español se usa en la. escritura para repre-
,'.'.•: ,~.,son.l~~s de unalengua, y el semdntic», que incluye. el significado ~.t!J.lLS E~~Qras i sentar dos fonemas, puesto que la pronunciación de g:c::!lka~oes diferente
;/;1;<' y eH~ las con~r!tlcci9!1e¿de Jasque aquéllas'forman parte .(Di Tullio, A., 1997).. j .. de la pronunciación de gen girasoL ~-'-"":.::'",-' ,
'~L>:¡t' t~):·' -~)'.':.,,:
.c- ',,' ::::: .:' Los problemas de ortografía surgen, jusramentej al n9 existir una rela-
,~;~qpti~f~ión, si•ntetizaremos algunos de los aspectos de cada uno de los i ción biunívoca (uno a uno) entre grafema y fonema'
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La semántica
tdjimo/liJa -, "v., , J
1:'[~".~>- :4,1~~ La semántica es el sub campo de la gramática que se ocupa del significado
.~~l.t~hoIJ~b.es el componente o nivel de la gramática que se ocupa de! es- de J.a.!i.p<l1.~br~_y.c.lelas construcciones. AKoia"oíeñ;esta(f~fiñlclóñ-asrex:-
t4~Jrf dé]1'f;;;Xdo;'del'lC;ñguaJeo;'más'precisamente¡-'de-krepresentación . presada requiere de algunas precisiones. ! '
M~n¡t~ <t!i~t:tÓdoslos ha~laqt~ tenemos de esos sóriidos~·.A"esa
d6n :tneñf.~ se la denomma'lfOnema. ; .. ..-. ' ... -.. '-'--'-'~"".~
I. =r=s==-. Supongamos que en el marco de un noticiero rélevisivo, un periodista
político comienza su relato diciendo; El presidente se luciÓ con su discurso.
~:~;;':.::tQu~:.~uiere
decir que eft~ñerria es una "representación mental"? Si Los televidentes podrán interpretar sin problemas el significado de ese
~,~,ti~o,§¡;Por ejemplo, en cómo pronuncian los hablantes de distintos lu- enunciado. Sin embargo, es evidente que el mismo puede ser usado en si-
~~¡~g~ de.,aqbtro país la palabra renta, observamos que el primer sonido no tuaciones muy distintas. Es posible que el periodista pretenda dar cuenta ~!.
,
~tq~n~:¡así, es ¡:nuy diferenrelaprenunciación de rde un hablante na- del brillante discurso que pronunció el presidente. O por el contrario, que n
~í.gdy'ch~Hante..de._Buenos-AlrClS-ql:le.la-de·uno·de:Lá::RíO:Ja: Síü embargo, . pretenda aludir en forma irónica a los fallidos de una nefaita actuación. ~l
~s~ alsd4~lisn sonora no es impedimento para la comprensión mutua, En la primera situación, el significado que el periodista pretendió dar :;1
pW;stb qti~ iabemos que aunque el primer sonido es diferente, la palabra es a su enunciado fue el literal, también llamado significado oracional o gra- ¡.

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82 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEl'IANiA,OE LA LENGUA y LA LITERATURA 83

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matical; que consiste precisamente en el significado que se le asignaría a la LosconocimientÓsá.c~~i;a 4~)os efectos que producen ciertas palabras en
.'l u. "~

oración independienrernente del contexto. En cambio, en el segundo caso,
e! significado que el periodista pretendió asignar a ese enunciado sólo se in-
terpreta si se tiene en cuenta, además, la situación cornunicativa particular.
En términos estrictos, en todos los enunciados es posible identificar al me-
nos dos significados: el significado oracional, que se deduce de los ítems lé- .
xicos y de sus relaciones en la oración, y el significado pragmático, que suma
al significado oracionallos datos de la siruaclóncornunicativa. "En este úl-
rirno caso intervienen consideraciones mucho más complejas: las creencias,
acritudes y conocimientos del oyente y del hablante, los -principios cornu-
nicativos que rigen la conversación, el contexto lingüístico y extralingüísti-
co en que aparece un enunciado, etcétera." (Hernanz y Brucart, 1987). El
uso noIiteral del lenguaje recurre no sólo a la ironía (corno en el ejemplo
dado), sino también a otras figuras retóricas como la metáfora, la rneroni- .
mía, la sinécdoque, la hipérbole, la licores.
. La semántica.f en.la medida en que es un campo de la gramática, no
se ocupa del-significado pragniáric6;síiio d~rs.Ig~jfl.~g4QJ~i.i&º~Y-Qrª~j.QQ;J.
Desde.:esre.punto·de vista; la: tarea del semantista consiste, en térmi~os ge-
nerales, en describir el conocimienrosemánrico quetiehen los hablantes de
una 1ei:rgtrá,·éo·ñódmiemo que les permite saber, por ejemplo: . está organizado no como una lista de palabras, sino como una red de unida-
cada par de oraciones son i.Jp~Ct~S del conocimiento semántico del hablante
de! español, y es justamenreel tema de estudio de la semántica de esta lengua.
Muchos modelos gr~ntacicales postulan un léxico generalmente men- j
tal, entendido corno un ~hhacérimental de todas las palabras que conoce
un hablante. La estructura interna de ese léxico y su relación con los otros
componentes de la gram~ti~a varía en cada modelo teórico.
Las gramáticas y los diccionariosinrentan describir y congelar las unida-
des de una lengua; sin embargo, cada individuo no conoce ni usa todas esas
unidades, sino s610 a1guna~;!Específicamente en cuanto al léxico, el almacén
mental de palabras de cada persona no es estático, sino que se renueva cons-
tantemente. Esa renovación itiene lugar de diferentes maneras: por medio de
la incorporación de palabras nuevas o el olvido de otras; y a través del esta-
blecimiento de nuevas relaciones entre palabras ya existentes. ¿Cómo y por
. qué se realizan esas IIi'odifi~cíol1es? Los renovados contactos que cada indi-
. viduo realiza a lo largo d~~U¡vidá'con textos de temas y géneros ;"ariados son
oportunidades de incorpora] palabras nuevas para él y de establecer nuevas
relaciones entre las palabras que ya posee, extendiendo así los sentidos origi-
l'
nales. El supuesto que subyace en esta afirmación es que el almacén mental
des interrelacionadas de diiti~ltas maneras; esas relacionesse establecen por el ¡¡

a) 'Que las siguientes dos oraciones son contradictorias:

A<arla Moliner es la autora del Diccionario de uso del español.
sentido, por el signiflcantej por asociaciones libres. ' .
Los objetivos tradicionales de la semántica léxica han sido por un lado ¡
M.aría Moliner no es la autora del Diccionario de uso del español. represemar el significado de 'cada palabra de una lengua 'y por otro mostrar ,~
,
cómo los significados de las palabras están interrelacionados. Si bien ambos :1
b) ¡Que lJ primera de estas oraciones implica la segunda: pueden formularse separadamente, lo cierto es que el significado de una pa- j~
Ju(m dejó de beber. labra se define, en buena medida, por sus relaciones c0n-orras.pªla.!?~as;de la :r!rr
Juim no bebe. lengua, relaciones. que pueden ser .de muy diversotipo:.-sinonimia;--QPósi~
:~
ción.diiperonirnia, parte-todo, etc:A esra.n;eliidoiü~s ·se las
denomina tela- ..g
e) Que las siguientes dos oraciones describen la misma situación: ciones de sentido. . ¡~
~
[uan [lega siempre antes de Pedro. Ahora bi~-;;;··~lestudio' de estas relaciones de sentido en forma aislada
~

,
Pedro fLe~ siempre t¿lespuésde Juan. .. es un objeto de iüte~é~·p~~~-;~fs~antista. En la escuela; el estudio de esas
relaciones debería incluir también el de
su funcionamiento en los textos.
!ij
d) ,Que las siguientes oraciones tienen más de un significado posible, Desde un punto de vi~ta intuitivo, el término texto designa "esos pa-
esto es,' son ambiguas: quetes de lenguaje que una encuentra circulando en la sociedad, en distin-
~
Se rompió la muñeca.
Juan insiste en que le dé su libro.
tas formas, ya sea escrita, <id.! o en combinación con otros modos que no
pertenecen al lenguaje" (V~ron, 1989). En otras.palabras,_.urU.~~i?.es una
•
~
unidad comunicativa caracterizada como tal por los habianres de una le n- ~
.~
En el desarrollo de este punto seguimos a Saaed,
3 J., Semantics, Cambridge, gua,Jhw·de-Jascaractetístíca~ que nos permite percibirun texto como una 9
Blackwell, 1997. unidad es la cifhesión.--·· •.·',-:.i-
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1!4 ,¿~,. MAITE ALVARADO (COORDiNADOR1l: PROBLEMAS DE LA ENSE1'lANZA DE LA LENGUA Y LA LlTERATUIJ' 85
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. ':f L§;;~hesión es un fenómeno que engloba el conjunto de relaciones de escuela, los objetivos son otros. Así, si una parte de la t:areaapunta a desa-
~ijÍli~~~!~~~-iftte·!9.~~~I~_~':':E.~º.~~~.(!-un
.tC:J!:to (pa¡-a.?¡arfé~~~!.~_~i~Iles). B~: rrollar las competencias lingüfstica y cornunicativa de Ips alumnos, enton-
.~1~m~~Je, esas relaciones se establecen por medio dedos tIpOSdeprocedi- ces la-mera clasificación reduciría el trabajo a un inventario de fenómenos
l1.iíent§~péxicosy gramaticales. Entre los primeros se pueden distinguir las (la lista de sinónimos o antónimos, el subrayado de meFáforas, la inrerpre-
~~r.acid~i~por .sin~mi.~¿;reperición,. hiperonimia;~toriimia; ~etáfora~. ración de rneronimias, etc. que aparecen en un texto) ~plicar una clasifi-
e ,

c~locáf~~n; entre los<~egl,lt1,aós; uso-de pronombres.veiertos adverbios (alJfi .' cación e inventariar elementos son actividades que permiten .asegurar la
!ls(;eiit'!lces) ,et:v~tb.?h.~~er;.· . ... i comprensión de un concepto dado, pero también deberfan ser un fin en sí
Pdt~jemplo;"en' el siguiente texto: ' mismas, aunque no para que el trabajo termine en un s'imple listado, sino
:~~t~ '... ".; para que dlistado y los problemas que surgieron durarfre su construcción
eH~nación se llamaYacarépor causadelyacaré,que es un pez que llevaun cue- se conviertan en el punto de partida de otra reflexión: l~ de la validez de la
.~. r 1, ' :
/~;f~n duro, que no se le puede herir con cuchilloo.con flecha.Es un pezgran~ clasificación aplicada en determinados contextos. !
d~f-f¡uehace.daño a losotros peces;loshuevos,losdespideo pone:sobrelaorilla; ,
..,."" .... '''-,
d,il.í'!s o trespasosdeldo. Este:pescadoesbuenoparacomer,especialmentela CO" l· ·1
i
. , .' lÍir'~uees la mejor parre.Allá entre nosotrosse creeque esre pez yacarées ani- La... morfologla ---.J
-~n:.
t!¡~1 sumameneeespantoso-queenvenenay hacegrandaño en las Indias,y sedice. ,
~.~ , "

.q~l~,cuandoeste pez soplasu alienc~sobrealguno,ésted~bemorir; pero todo eso: Si bien este capítulo forma parte de un trabajo que se pro~one abordar pro- .1
t~!~lfábula,puessi así fuera, yo mismo habríamuerto cien veces,pues he caza- blemas generales de la enseñanza de la 'lengua, lo cierro es que al incursio- ,1
d{¡j comido más de eresmil de ésos(UlricoSchmidl, Viaje al REode la Plata; n,~n temas más específicos (como la morfología jo la sintaxis) es
, eíl.e>ski,~nt historia de Indias, EdicionesCollhue, BuenosAires, 1996) . impo~lble élirdirel añ';msünie-algunas,p-ropuestas...de.enseñanza, Esto es así
.;;!~.\.: ~~~r·
.:'-:-> : .. '::~ ~"".:" .
porque uno de los mayores problemas de la enseñanza della gramática es el :\
~J~hnos!~ sus p.~9cedimientos léxicos de ~ohesión son: "cómo" se la _plante~"eri-la escuela. Analizar diversas estraregias nos perrni-
-hU.!:~ronimi~:.entre yacaré y animal, yacaré y pez tirá diferen~iar aquellos ejercicios "rniméticos", que'üo'ap,elan a nuestra in- 1
. -réf,tlticíón:pez - yacaré - hace (gran) daño
.. -cqljJponimia:' CJtchilloflecha' . y,
tuición como hablantes, de aquellos que abren el campo' a la discusión, la
reflexión, la argumentación, la problematización de lo establecido. j
:'\~. -c~t~t:a~ión:rlo-pe.i· .... . .• .... , ..' ". ! ..' .... 1j
,: -p~rtb-tod(): yacaré-cola-mero. . . . Algunos conceptos básicos
~:!fIt:' .~~-,.'" .,,<~.:',. ': ...:' ".., '. ~ , !I
';:,/y aJ~~os de-sus procedimientos gramaticales de cohesión son: ! . La m01fo~.r!._~_el_:"~J>0_.~~}~_gE~~~E~~9!::¿~_2S.YP.ª-f-i~.~~J.ud¡adª, es- ,
~: ·::' • .:...us~,.depronombres: alouno-este / pez-su aliento I se cree que ... debe: trllctu-rúnterna:de'Já 'palabr:~,,(laspartes que la~.on~J;¡1:uy:e¡;¡).ylas reglas-que
J
~~, . ~ .~' . .
tñórir y Nt-o (esfábula). . . . <'~ricitanI~:;;'OmbIriad¿¡:¡d¡ esaspár'fes;-rfáITiádasmorf(!r/taj~ en la formación :j
J~:~,,:w:t~.j ..::, de las 'palabras deunaÍengua. :
:1
{J\,La,~~~esiónse logra por medio de múltiples recursos, muchos de los ¡ Cuandopensamos en las partes de una palabra cualquiera, suponga-
~~Ies sclª~de índole semántica, es decir, se basan, precisamente, en las re- ~ . mos biblioteca, podemos decir que la misma está comp-l.+,~f..~~ ..'p'?~..la articu-
ltl~!~nes:,,~sentido entre las palabras. Así por ejemplo, para evitar la repetí- lación de diez fonemas /bi'blio I~k~/,_.Eo~)?:~r~i~!:!~?Ei9F!: ..~~.f.l!_~,~r? -s!~~.~a:~~!~~~,a
~1.~,l1
se r,.~I.ürrea sinónimose hiperónimos, aunque también a metáforas y ¡ - blio - te - ka/ o bien por la articulación de dos morferrias: ¡biblio-! con ~
H1Etoni'l1lis. . .el.signiticado de "libro" y / -teka/ con el significado de.~~caiao lugar donde.
,.jt~IC~~~dijimo~ ~teriorm~nte, los lin~ilistas ~sta?lecen dasificaci?nes:. se guarda X". : '."
q~~.t1ng~~r~ entre significado. literal y no literal, significado connotatrvo y "-,,, La arn~ulación que interesa a la morfologla.es la ú1l:j~a, dado que es- 'íl
de~otari~al recursos cohesivos léxicos y gramaticales, etc. Esta delimitación ta rama de la gramática se ocupa de signos lingiiísticos mín~rfios,'¿Qué es un :1
t!s ~lresJHldo y .el punrc .de partida de la investigación. Sin embargo, en la signo lingüístico mínimo?". ...' .... . .... < . ¡..~,./. '~

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86 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) 87 , .~
.•. PROBLEMAS DE LA~~sE~t~~~:i~\~~;~sY~fo~~Ll~ERATURA . ~....:
-:~
En su .Curso de lingüística genera4 Ferdinand de Saussure define el sig-
?{¡0Jl~ Flexión 'l". -...
no lingüístico como una-enridad de dos planos unidos de manera indiso- ':'(3':' Proceso que consiste bn la incorporación de afijos flexivos, en español siempre mfijos, ne-
luble: el significado (oCoñcept.9:1:y.~::~L~iK~m.cante(o imagen acústica). "6: 'c:sarios para estableqe¿ las relaciones de concordancia y reccién entre las palabras de un
Segúnesta defintci¡'lli;l.iíi-sigño~'iingüísrico puede sertan extenso-como un '.-e smtagma.
enunciado o un texto, ° tan pequeño como unapalabra.o una parte de una ';!;; No es un proceso de creación de nuevas palabras en una lengua, sino un proceso de mo-

palabra. De esta manera, son signos lingüísticos. ,3 dificación de ~iertas Ral,abr~sanediante el agregado de información relativa al ~énero, nú-

a) la -palabra biblioteca ' )

ga mero, caso, tiempo, :m;odo, aspecto y' persona, con el fin de regular la relación de una
O. palabras con orras simultáneas la ldmpara, pero no "el lámpam: ,
en el sintagma:
b) el enunciado la biblioteca está en el subsuelo ( ;:¡;; El resultado de un proceso de flexión es una palabra compleja. P. e.: 'casas. can/t, me.
e) una parte de la palabra biblioteca como Ibiblio-/o I-reka!, ')
, ,,- / ;,,,.,,,'::Derivación:

,:;8:
Consiste en el agreg¡\d~ de uno o más afijos derivacionales a una base, y permite crear
porque todos ellos articulan una cadena de fonemas con un significado; sin
embargo, 5610 las partes señaladas en e) son signos lingüísticos mínimos,
,8, nuevas palabras que s~ incorporan al sistema y lo reestructuran. En otros términos, las pa-
,.,¡" labras que resultan de procesos de derivación son entradas en cualquier diccionario. Pue-
porque ninguno de lós dos puede ser dividido en unidades menores que o, den ser de distintos tipos: '
~i
sean 'a la vez signos lingüísticos. o" s.ifijació11! cuando la palabra se forma por el agregado de un sufijo dederivacién.
,;:¡;:, Por ejemplo: ,¿(i/;'mente, sal-ero, bib/ioteca+ario.
El reconocimiento de los morfema s o signos lingüísticos mínimos en
Resulcado: palabracomplej a,
una palabra es posible porque ellos aparecen en otras. Así, los morfemas de , .~::
prefijación: cuando la palabra se forma por el agregado de un prefijo a una base, Por
la palabra biblioteca, !biblio! y /-reka/ con los significados de "libro" y "lu- ejemplo: ;,.+útil.'super+hombre. a+tlpico,
gar~d()ndese guarda X", respectivamente, aparecen en: bíbliofilia, bibliogra- Resultado:' palab.k compleja.
fia, biblioloyia, bibliomania, bibliotecario, etc. y hemeroteca, video teca, etc. infijflCiólI: cuando la palabra se forma por el agregado: de un prefijo a una base: Por
El vocabulario de una lengua está constituido, en su gran mayoría, por ejemplo: azzíq'(+it+flr, cant+ic+ar.
Resultado: palabra compleja. , '
pala~ras no simples, es decir..palebras-que ..son-el.r@sultad.Q~g~.l?LQ.c::.'E.SOs
de
pamsintesis: cuando la palabra se fonna por el agregado 'simul(án~ó de un prefijo y un
unióh o cornhinad6ñ-de"mojEriLa;s'ae'-distimo:tiro;-1110r'foSíñtácticos, sufijo a una base..Se considera que el agregado es simultáneo ya que prefijo-base o
m (1 I folégieos, "sem<Í;!!~ª~9iy.~~ip:~áctico7(Véase"tabla,)
, base-sufijo no so~ palabras de la lengua. La derivación' parte siempre de un sustanti-
Los procesossemanticos so'!i"s:úmamente marginales en la formación vo o de un adje~ivo y da lugar, en una amplia mayoría de los casos, a la formación de
de pálabras en nuestra lengua, mientras que los procesos sintácticos son un verbo, Los ifijos más productivos en este proceso son los prefijos: r__• 'a- y en-, y 1, '

mucho más frecuentes, aunque están menos investigados. Básicamente, és- los sufijos ..ar, ..b~!P. e:: apadrinar, enlltjectr. rei"ven~c~"fiar; enturbiar. :
Resultado: palabra parasintética,
tos últimos son procesos que forman palabras a través de la combinación
de p~labtas, siguiendo las reglas sin tácticas de nuestra lengua, y que dan lu- Composición ,
gar a!sintagmas cuyo significado no se desprende directamente del signifi- Proceso que consiste 'en la formacién de palabras nuevasa partir de dos palabras ya exis-
cado .de ninguna de las palabras que los forman. Es el caso de ojo de buey, temes en una lengua, Por ejernplo: hambrerrana, pelirrojo, bajamar, sacapuntas; casaquin-
llave ¡inglesa, pico de loro.esur« muchas otras. ta, correveidile, ; ;
! . Resultado: palabra c<¡rripuesra.
,
La m:orfl1ogía en el aula
'...., ....•..••.....•.... ~
.•......•...•.. _,~.,_... dio de la estructura dé Ia palabra se simplificó a la memorización y recita-
A través de toda este capítulo no sólo intentamos reivindicar, un lugar para do de los paradigmasi verbales, a la enumeración de palabras correspon-
la gramárica en la escuela, sino que además proponemos ese retorno desde dientes a una misma familia, al estudio de las categorías morfosintácticas
otro lugar, a partir de UI}arevisión crítica de la manera en que fueron abor- (género, número, tierapo, modo, etc.) sin apelar a' su funcionamiento en
dados los contenidos durante décadas. La morfología no es una excepción. una oración o en un texto. En otras palabras, esta rama de la gramática ha
Habitualmente, la gramática escolar se acercó a los temas de morfolo- sido, tal vez, el campoique más simplificaciones ha sufrido, al punto que se
gía, o bien con una finalidad prescriptiva, o bien, taxonómica. Así, el estu- desvirtuó casi por complero'Ia naturalezade su óbjetode estudio.'
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'S~ , ,~< ,", ' MAITE ALVARADO (COORDINADORA):;
,:,:S i;r>" , ':
~'¡'''¿' Vff~studio encarado del modo descripto poco colabora en convertir l~
',N~rfolla en un objeto de reflexión, y, mucho menos, en desarrollar la
,bÍ'jíhpe.~l.'i'icia
comunicariva, puesto que, sin reflexión,~e sude llegar a absur- "
"fIM;s1rtJ~Jificacionesi:ales como: que soldado forma parte de la familia d~
':i~,abr~;.;,~e sol, que pan no tiene género "porque carece de sexo", que caí
, ;;r'!ito e$;~ esposo de canasta, que no se puede escribir vos cenés o que inclu.]
.~{1'ha~l!mos mal" porque no usamos el tú, que nosotro~ es la cuarta
J?$:son~;,tfel plural, que palab:as como martes: mes, res son s!empre plura~
~~l¡ qu~,is palabras que terrrunan con o son slempre rnasculinas.¿ • cuando el contexto brinda la información necesaria para entender qué dio
¡~z: Ca,B~,preguntarnos ¿por qué los alumnos llegan a estas generalizacio-¡
~e1'des~t!~s de memorizar año tras año los paradigmas verbales, de clasifi-].
,~¡}nfi~ttbs susrantivos por género y número, de escribir listas de familias]
,'~~l'alaq~s, de buscar el diminutivo o el aumenrativo, de pensar adjetivos!,
'B~f~ urf,~tistantivo... ? Creemos que la respuesta está, nuevamente, en el có-!
,t1i~:\:lelªflnseña.tÍza de la gramática. Muy distinto es cuando en el aula se!
~ltte d4g!s intuiciones que todos tenemos de nuestra lengua, cuando se!
~p,lifron,f,¡(h~on ~atosempíric?~ y, a su vez, se enfrenta? intuicío~es. y da- !
p)s"a las,¡~1~slficaclonesydefinícionesque se están estudiando. O Sl bien, se!
·~W~tea4.:'~~ctividad~s que prov0'l;uen el ext~añamiento fre~te a usos p~s~-
~t~~auijJtF~ no existentes (desdudeme, anuparagl/as, descanón ... ). Por ülri- !
~d"¿es ~"lisato estudiar las relaciones morfosintácticas fuera de la oración:'
fr;~~,te:'~?{Sin espacios que abran el terreno a este tip? de reflexiones'.:s:1
,lli~t d1f~l esperar qu~ l?s alumnos puedan ver la relaciónque la gramatl~ i
,~\penefOn el USOCOtld1anOde su lengua. ¡",
~./;~'>t
1, '
,
PROBLEMAS DE LA ENSEt\fANZA DE LA LENGUA Y LALITERATURA: 89
verbo dar exige que en una oración en la que éSt:C:=.:W¡IJ~?;q),,_haya
dos cons-
trucCíones;-uñaqüe-éXp~e~~-q~é·~·~'d~-y~t;~·que expreieaq;;ié"ñsecta; de
allí la agramaticalidad de "juan dio. !
La unidad básica de la sintaxis es la oración, cuya definición varía en
los distintos modelos, aunque actualmente existe un amplio consenso en
considerarla una idealización de los enunciados concrercs que producen los
hablantes. Esto significa que, por ejemplo, si bien Jua~ dio puede ser una
emisión: que pronuncie un hablante en una situación específica, esroes así
Juan ya quién. En la medida en que las sintaxis estudia las regularidades
del sistema y no las emisiones concretas en situaciones particulares, necesi-
ta abstraer los aspectos sistemáticos o estructurales de dos enunciados.
, Uno de los problemas que surge al no establecerse ~sta distinción en-
tre oración y enunciado es que es muy difícil determinar si un conjunto d4
palabras eso no una oración, porque siempre se podría proponer una si-
. tuación en la que esa emisión fuese posible. '
Ahora bien, si, como afirman todas las gramáticas ~e este siglo, la ora-
ción no es sólo un conjunto de palabras, entonces sería!necesario estable-
i' cer un criterio que permita distinguir entre conjuntos dk palabras que son
oraciones de aquellos que no lo son. El criterio formulado tanto por 1:)
gramáticas estructurales como por las generativas es el de estructura inter-
na. Desde este punto de vista, se considera que las palabras que constitu-
yen una oración se organizan en construcciones:',! '
, Si las palabras que conforman una oración no estuviesen subagrupa-
, das' en construcciones, entonces habría que admitir qud todas las palabras
'mantienen entre sí la misma relación. Sin embargo, esta!postura no puede
explicar por qué en la oración la música electrónica .n.aciq en la segunda mi-
r:

tad de! siglo veinte: !

~~!.Mas ,~~f¡iones hásicas", " • electrónica está más ligada a música que a nació, a ¡pesarde que es ad-
.~~:
i:r¿~~L_
...,;;~~~---~,. .,-..----~---. . .
yacente a las dos; !
u.t¡~t~,k el componente de lª_gra.mática_que.,e~t.!J...9JjlJa..s...r~.I~.~iQ.Qes
que • nació está más unido a en la segunda mitad del siglo veinte que a elec-
!l!~Eien~~Jas pillabras'entie-;¡pa~a formar construcciones. b~~~,p~}~"I:>~~~~,: trónica, a pesar de que es adyacente a las dos; ,
~t.g~~,Iza1J·~~e acuerdo con determinadas reglas que establecen:' , ', • segunda mantiene una relación más estrecha con mitad que con la, a
~~ ••~!~~el ~~en de las palabras en una, oración; por ejemplo, en español, el pesar de que es adyacente a las dos; etcétera. ;
tíra¿ti eriit!! un nombre y un artículo es- artículo + nombre y no a la", " En otras palabras, y como afirma 1. Bosque, las palabras no están "suel-
¡ny~tSa: ~Jasa, y no * casa la; , " tas" en la oración, puestas una al lado de la otra, sino qcie se organizan en
,<~:··l:i~~~p'nexiones que existen entre esas palabras; por ejemplo, entre k romo a núcleos de distinta naturaleza; esta organización en torno a núcleos
t, '~d!ádéB~ existir una conexió_n.de concordancia er(g¿n'eio"y"fiuffler¡:r,de'., hace que percibamos que electrónica y la estén más estrechamenre ligadas a
:illr~~e·~~t '~~i:y.~¡=~9oi~I~~~'én, i~~~;;,---",-
cds.~i~ p~rlalitida' en esta' música que a cualquier órra palabra de la oración. Es ra organización de esos
i la sélliccióll que algunas palabras ejercen 'sobre otras; por ejemplo el' tres constituyentes de una oración (la, electrónica, música) en torno a músi-
 90 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
ea nos lleva a afirmar que las palabras de cualquier oración se subagrupan
en tomo a núcleos conformando construcciones de algún tipo.
'" .........
Cualquier hablante nativo de una Iengua es capaz de intuir cuáles son
];]5 construcciones que esüücfúi--añ··üña··oraci"ónctrd-a.:-Piffa·córiñrmaresas
intuiciones, el gramático apela a tres tipos de pruebas: la movilidad (sólo
puede moverse un constituyente y no secuencias cualesquiera de palabras),
la Interrogación .(sólo unconstituyenre puede funcionar como respuesta a
una pregunta y no fragmentos cualesquieia.de palabrasl-y-la-expansión.Isó-
lo un constituyente puede sersusriruido por otro más simple).-
Cuando en el aula se propone el análisis sintáctico de una oración (ár-
.bol~s,enc.orcll(!ta:ffiiento, o cajas), 10 que se está ha5i.~ndo_es..reconocer-pr.e-
!, .....• _".GisB-mente cuáles son las construcciones-que-la conSÚ.t.lJ}'!;Ik_ ..._ .....
. En este punto, es necesario establecer una distinción básica entre in-
formación categorial einformación funcional. Todas las construcciones de
una oración tienen información de ambos tipos. La primera alude a la na-
turalha de su núcleo. Así, en la oración dada, el constituyente la música
elec~ónica es un sintagma nominal porqule-su·'J'iÜcleo··esü"i:i··riombre; ..el
consJituyen te ..n.ació-ert-la·JékitñJ.¡imTia;r¿le1siglo-veil1t~.eum.~_~agma: ver-
bal p~)Ique..s1L-núele0-es..u.o....:v.erhQ,_~Lc;gnsritgy.¡::m~.en .fas~gttndamitad del
siglo peínte~s.lln sint~g.Q}ª_pJ$;pmi~ionalporque ..su núcleo es una preposi~
ción~J.¡;t.}:. Por otro lado, cada construcción desempeña en la oración una
flín'~ión sintácrica específica según la relación que esa construcción esta-
biczca con los otros constituyentes, Así, la música electrónicafunciona co-
mo sujeto de la oración, nació en la segunda mitad de! siglo veinte, como
predicado, en la segunda mitad del sigio veinte como complemento circuns-
taricial, etc, Pero es necesario señalar que son sujeto, predicado y cornple-
mcntp circunstancial en-la.oración.dada y.nonecesariarnenre.en todas. Por
ejemplo, en Juan adora la música electrónica; la construcción la rñ.¡:;ricaelec-
tránisa ya nO.fuIlc:ipna corno sujeto ....
Jla distinción entre información categorial e información funcional es
rclevnnre para comprender el alcance de las tres pruebas mencionadas arriba:
movilidad, interrogación y expansión, puesto que las mismas permiten iden-
tifica~los constituyentes de una oración y no la función sintáctica que cada
uno desempefia. La falta de una delimitación clara entre ambos aspectos ha
llevado a proponer fórmulas escolares que los mezclan y llevan, así, a errores
en el análisis: la pregunta por el quién para identificar el sujeto de una ora-
ción convierte el análisis en una cuestión de azar, puesto que funcionaría pa-
ra una oración como Juan corre, pero no para una como A Juan le gusta la
literatura clásica. Sin embargo, sí es una pregunta válida para establecer que
Juan en la primera oración y A Juan en la segunda son constituyentes.
PROBLEMAS DE LA ENSEÑAN ?A DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 91
_
La sintaxis
.... ~
.•... '-- ..
en el aula
Un primer paso para avanzar en la reflexión sobre el estudio de la sintaxis
en la escuela es recordar: que ella no es equivalente a "análisis sintáctico":
éste es sólo una forma de representar Iaesrriictura interna de una oración
y las funciones sintácticasquedesernpefia cada uno 'de sus constituyentes.
" ,
Durante décadas, en las aulas, toda la sintaxis se redujo al análisis sin-
táctico llevado acabo corno un ejercicio tan mecánico que el desafío se re-
ducía a identificar hasta .dónde llegaba el sujeto pata asegurarse de que el
resto era el predicado. i
Como venimos afirmando, es posible también para la sintaxis, abrir la
puerta a la reflexión, laproblernarización de conceptos y clasificaciones da-
das, el recurso á nuestra intuición como hablantes de una lengua, la discu-
sión, y la formulación, iconrrastación y verificación de hipótesis.
Son varias las propu!estasque permiten tal apertura: partir de oracio-
nes que puedan ser analizadas de más de una forma, o de conjuntos de ora-
ciones que, a pesar de 'ser categorialmenre idénticas, se diferencian en su
estructura interna; proponer expansiones o movimientos de constituyentes
y reflexionar sobre las transformaciones que esas operaciones exigen al res-
to de los constituyentes, 'o sobre los cambios de significado-que conllevan;
contrastar las propias intuiciones sobre algunos fenómenos con las:de otros
hablantes; reflexionar sobre las relaciones entre las-posibilidades que el sis-
tema acepta y los usos o desviaciones intencionales que los hablantes hacen
en situaciones especínC~Sf
4. Enseñanza y modelos.gramaticales. Las gramáticas tradicional,
estructuralista y generariva
ql!~se
De modo general, podemos defini~J~J!ggili~,t:i.<?:.~?.~g.l~q..j~~l.pIi~.:i..
oCIJ.P.~~d.:!_~~~diodell~ngual~.:~os quedaremos con esta definición geñ~-
ral, puesto que'üña--más:p~ecisa depende de qué entienden las 'difer¡:Iltes
posturas teóricas sobre em(;!nglJ..ªje.Como r~ma de la:lingüística, la grama-
rica se .ocupa del sistema de la lengua;"<Esto'es; sé o'ó:.ipa,·~I{"teffiiiñ6~:'de
Saussure, sólo de un aspecto del lenguaje.
En el § 2, analizamos la polisernia del término "'gramática": 1) como
manual o libro; 2) como campo dentro de la lingüística; 3) corno esrructu-
rainmanente o sisrernalde reglas que subyace en cualquier léngua.y 4) co-
mo modelo teórico que propone un lingüista para dar cuenta de esa
estructura in~anente. Ed §3, enumeramos los niveles o componentes bá-
;-i:
 , ".-, ~~,?~
'>y',¡

····::··k~ '--'-"~"'-'''':''::-''-~-'T'''---''''--~-'''''''''-'--''''''''''--''-- ....

":~~:.,'. ..~.:., ¡'

;~>..
.>,- ......' . '.' .'
;:,~ri~ MAITE ALVARADO (COORDINADORA) L. 1
.6'J.'~~ ·f PROBLEMAS DE LA ENSEI'IANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 93

J1~gde;lh'ramáT;ica, esto es, las parees en que la gramática, como rama de' incluyeron temas disímil es e incluso prácticas. Así, por ejemplo, en el caso
e lttQlgür;).lbi,es otganizada por los investigadores para facilitar su esrudio.i] del español, con el fin de consolidar ..eL¡:as[~U;¡!10
como leri.gua,nª<;:.i.Q.I?:~,
en
;~~91e¿lJi1ps cuatro comporienresr-la.fcnología, la semántica, la morfolo- ! 14~2,Amonio N'eb,dj;¡,pJlhlic,:ó. su Gramática de la ¡eng~a caste¡Lana,'-~ la
,',~.r~i.lf ~Wt;xis,a~nque adv~~timl;l~.q~e cualquier partición de este tipo ¡ que'orgaiiizéen cinco partes que abarcan temas corno orrógrafla; P!'9;;odia,
.,tfilliI51en~é~,ta
supedirada al. "'1.?~do teórico desde el cual se aborda el esru- sílaba, etimología, sintaxis, estilística, incluyendo, en la última.parte, una
m~;·'tOItrtspecto a los componentes, en ese parágrafo nos detuvimos en serie de instrucciones para los extranjeros que quieran aprender castellano."
~~~~ uh4~ge ellos con la intención de definir algunos conceptos básicos y, . Los modelos no tradicionales y contemporáneos de I~gramática coin-
;6~.r1: rodUI·de abrir una reflexión acerca de cómo introducir su estudio en .
·~~~tuel:@) . '.••..•..'.. ". '. ....
ciden en dos revisiones de esa tradición: a) elinterés central ya no está só-
lo en Japalabra, sino también en.la construcción 'ó-siii"ia:g~a;'fjna-finilldad
Jf'"'tlhtin~Yl::ión abordaremos tres modos distintos de concebir el estudio de normativa se desplazó hacia la.descriptiva o hacia la déscfíp1:ívay explica-
J~'I~mátt~1: el de la "gramática tradicional", el de la "gramática estructu- tiva.. Yano interesa imponer normas. de.uso' alos'"li'abla-nt~sde una' lengua,
·~j,,~~ :1~~!.~
la "gramáti~a generativa" .: L~ prese?tac~ón de e~te panorama en la medida en que la gramáticaseplantea .como rama de una ciencia, y
·~~a~1~1 ~~espond~ úm~erite a una l~te?CIÓn informativa, Cree~os ya no. como arte.
.~~~~Istí! Jlna relación directa entre conocmuentos que una persona nene.
~~~!~;un_!~a y su posíbil~d~d de pl~tear actividades nuevas sobre él, re': La gramática estructural.. -'
P~qnar.~\,~rca de la e\ect1vlda~ o validez de las propuestas planteadas ~n
.ar~hiitos Uitsos o materiales escritos, y encarar la lectura futura de rnarena- .. La gramática estructural es aquella que se elabora sobre el ~upuesto general
l~~'áa ~!fl
más especializados. De ningún modo, la revisión de estos tres- de que es "científicamente legítimo describir el lenguaje como una
1 ¡~,¡ d 1
-•• h~l·"t p.IlJte e supuesto d e que e1 d ocenre d eb a selecci
eccronar uno d e ellos· estructura". (Hjelmslev;1959.,-CífadO'poiLéwáñdówski-;--1'9:9:5)..En este sen-
~~~~~?'~l~~~~~'.
~lj?~OS

deba~~~b;a~~ ~cl~sivamente con él o intentar present~ tido.estadia.Ia.Iengua.comoun conjunto de ele~~~to~,q~~niar;-tI~-;~ en-

':t~~J~<~~~·:"
. ..'. . "" -. tre sí.una-relación sistemática, y no como un conglomerado de fenómenos
aislados. .. ,¡
Ahor~ bien, ¿cuáles son las unidades que componente! sistema o es-
_
':iíi(!H,~tosgf:ftmaticales " . tructura y sus relaciones? Para responder esta pregunta, la gran mayoría de
·#::~\~·"t~·_~
7";~%5!··::·:·"······'·"·::?·······:~.:'::, .. ::",:" ... .: ,: .. los estructuralistas optaron por el método inducrivo que consistía en reco-
L~"t'ftmdlt~tradicional '.' ger, en un momento dado de una lengua, un conj unto de producciones
~t::}:~f~;-··~i.%i::-~
~-~.-;:~.._--_.~. . ~.~._.,. .~ . lingüísticas (un corpus de realizaciones de una lengua determinada) y, a par-
~!~JJndlllbre. de gré~~r.4.:..trae!f.cjtLrl;¡n't;;.~e~gna
aq~ella gramática cuyas tir de su descripción minuciosa, enumerar los elementos constantes y sus
~~.~iiíFas i;~nexlOnesse remontan a la ~_tIguedad griega. sus desarrollos variables para establecer las reglas que rigen las relaciones entre ellos. Para
'~I~~f~ilu~':;'P!1~c.:.i.palmc;n.:.~e,,~~.,I~s)~c.i~d..e$JY¡:(!4~ª-.y-::Mod~r:~a,--y,.-desde~s~s organizar e! estudio de los corpora, los estrucruralisras postularon una jerar-
,,~11~~
..~!<:~ª~ar~a4ª~por un objetivo claramente normanzista, Ese objeti- quía de niveles, para cada uno de los cuales definieron unidades mínimas
~~t3~j50n~~manifiesto enla-etimología misma de la palabra "gramática", y máximas y sus reglas. Durante las primeras décadas, los estudios se cen-
~~~~e~:P,sIFgo: "el~de.ese'ribir", arte .<J.ue
..ll.u.~~3:seJil?it?_~?I~ a la es-' traron básicamente en los niveles fonético, Fonológico, rnorfológico y sin-
~MÜtl!-,si«Y'que se extendió al estudio completo del lenguaje. táctico, mientras que la semántica, considerada la "pariente más pobre"
~:!~~ fg.: tJ~i:de estudio básico de este modelo es la palabra y su clasifica- (Greimas, 1971), fue relegada del campo de la gramátical puesto que, en
c~~ijr.e~tti;~i~sorientados hacia la preservación de la "lengua culta" (griego términos de B1oomfield, "es [...) el punto débil del esrudio del lenguaje, y
!:i
:llteF~~I¡','f~~{(i.literario,español literario) para evitar que fuera "corrompi-: así será hasta que el conocimiento humano vaya mucho más allá de donde
'~~~~~é~t ¿f.·~llablac?t.ídiana. I?~aa
esta finalid~d,_los campos ~ue formaron: ahora se encuentra" (Leech, 1974). .: "i
i.1
.P~tt~,.de ~~~,,~ramatlcas tradicionales no se Iimiraron a los niveles actual- Con el fin de realizar una descripción "cientfficamenre legítima" del
.fuem~ vigethb (fonológico, morfológico, semánrico y sintactico), sino que lenguaje, las escuelas estrucruralisras (Escuela de Praga, Disfribucionalísmo ii¡'~
.. \

.:,
'!

94 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
norteamericato, Glosemática ...) aceptan la dicotomía lengua-habla, esta-
blecida por Saussure en su Curso de /ingii./stica general. Así, optan por estu-
diar la lengua, entendida como el aspecto sistemático del lenguaje y relegan
el habla o liSO de la lengua.
La gramática estructural, que dominó la primera mitad del siglo xx,
fue revisada por la grani'ática-g'eneraciva'en'doscuestiones básicas: a) su ob-
jetivo"eii:i1Ctainente descriptivo se desplazó hacia una finalidad descripcivo-
explicativa, puesto q uese pasó de la catalogacióno"éstableei.rii.ieñ1<J' de
taxonornías infinitas de expresiones (palabras y construccioneÜhitd¡¡.eI in-
tento de formular las reglas que permiten la generación de las infinitas ex-
presiones de una lengua. En otras palabras, se pasó de un estudioinductivo
a un estudio deductivo; b) el interés se centró, ya no en las conductas 00-
servables (las expresiones efectivamente prod~Cidas), sino en la capacidad
humana del lenguaje. "-.
La gramática generatioa
La gra'fnática generatiua; que se inserta en una concepción mentalista del
lenguaje humano, fue desarrollada por Noam Chornsky; investigador nor-
rearnericano del Instituto Tecnológico de Massachussers (MIT).
C6n sus primeras obras (Estructuras sintácticas, de 1957, y Aspectos de la
teoría de fa sintaxis, de 1965) este investigador provocó una verdadera revo-
lución ¡dentro de! ámbito de la lingüística, al proponer un cambio de pers-
pecriv~ teórica que llevó a replantear no sólo el carácter, los objetivos y los
alcances internos de esta disciplina, sino también las relaciones que mantie-
ne la lingüfstica con otras disciplinas, tales como la filosofía o la psicología.
Si bien desde esas primeras obras hasta la actualidad, Chomsky ha mo-
dificado en muchos puntos su teoría acerca del lenguaje, a lo largo de los
años sé ha mantenido ·fiel a ciertos postuladosbásic~;: el innatismo,' el ~.
mentalisrno, la modularidady .eLg~g~.~ª-Üy¡§mq, ..
A~t~s de Cho~sky, la lingüística era más bien una empresa raxonórni- .
ca puesto que se basaba:'en reunir corpora de datos (enunciados) tomados
del mundo exterior y 10$ clasificaba sin tener en cuenta su origen, la men-
te humana: esto es, se concebía el fenguaje en forma independiente de las
propiedades de la mente/cerebro. Desde este punto de vista, este autor pro-
pone estudiar la naturaleza de nuestro conocimiento del lenguaje: cómo
adquirimos y cómo ponemos en práctica ese conocimiento. Estas cuestio-
nes'implican cons.id~!!..~_~~.r:n0 una estructura mental.
La gramática gen~!'§:ÜY!L~~.f-ªI.~.cteríiabásicameme'pol'Cjue es:
• menta/ista, puésto que sostieneque'ellengaaje-sólQpuede estudiarse.
.... -, " ... , ~ ....•. -- •.... ,".~."'' ' "
...
.,.
PROBLEMAS DE LA ENSENANZf\. ri>ELA LENGUA Y LA LITERATURA' 95 I
!
.:'...:~+..
,;
haciendo refe.~encia~ pio~do.{il.p·.obserxables q.4~.ü~l,),en..lu,g<J,t.en
la._Elen- ;:-.
te/cerebro' .... . .' : ¡ '. : '- ...
•. ?ií~du/~;;Forquepo$t~J;¡.~qu,ela mente! cerebro·hl'lma.¡:¡a.sediferencia
en sistemas o facultades yj que una de esas facultades <;> módulo es el len-
guaje. Ese módulo cbns¡~~e¡en un conjunto de elementos y.reglas flnitosy
comunes a toda la especiejbumana, por ejemplo, el hecho de que todas las
oraciones tengan sujeto'. Por-ello ese módulo o facultad de! lenguaje inna-
I
ta es universal, esto es, es idéntica en 'todos los miembros (normales) de la
especie humana. Y a ese módulo lingüístico universal e innato lo llama gra- t:
mática universal; 'í: ..
• in¿t:t.0.'ta, da,4Qqueconsidera que~~S_I!lº_gJ1J()_Q
fac.~~taddel lengua-
je forma parte de la herencia genérica de nuestra especie; :-- -.. _ .
'. gmerativa, ya que.a partir de una cantidad finita: de elementos y reglas,
cualquier hablante de unalengua es capaz de producir y comprender la infi-
nita cantidad de oraciones; en esto reside el aspecto crearivo del ienguaje.Por
otro lado, esta capacidad <jl~generar infinitas oraciones :esposible porque el
'hablante tiene una competencia de su lengua, esto es, un conocimiento in-
tuitivoacerca de cuándo una oración es gramatical y cuándo no lo es, cuán-
do una secuencia de fonemas o una combinación de morfernas constituye
una palabra posible de su l~¡}guao no, etc. Este conocimiento intuitivo se lla-
ma competencia lingüística, ..' . .
Si bien hoy en día no tod6s'los gramáticos están de acu~rdo con la finalidad
explicativa de! modelo chornskiano, una amplia mayoría concuerda en que es-
ta teoría ha aportado descripciones más adecuadas de la mayoría. de los fenó-
menos gramaticales. De hecho, en la reciente Gramdtica Descriptiva. de la
¡!
Lengua Española, Una obra colectiva organizada en tres volúmenes, sus direc-
tores, 1. Bosque y V. Demonte, reconocen en la Introducción que "(...] esta
gramática es deudora en imporranre proporción de la gran cantidad de resul- , ,
tados obtenidos por la ~mática generativa, tanto en su versión centrada en i'
la sintaxis, como en su vertiente Iéxico-sintácrica (... l. Pero [...] esos resultados
j
comparten su espacio [...]:Con observaciones emanadas de marcos funciona-
listas, cognirivistas, lexicistas puros, semántica-formales o de la pragmática
lingüística" (Bosque y Demente, 1999),
En los parágrafos anteriores hemos presentado una breve síntesis de
tres modelos importantes del estudio de la gramática: tradicional, estructu- ! ~
l.
ral y generativo. Un aspecto común a todos ellos es que el Iírnite superior I
del análisis es la oración. J~!nlas granláticas modernas, -este estudio se reali- i ~
za para describir y/o explicar.el sistema (estrucruralismo) o la.competencia
lingüística (generarivismcl] Si bien hubo intentos de trascender el límite de
.. ' ,.·. __ .M ... ...}
.•..,
~><~"';~;.~
 .~.:.~~,.;;¡fl
_.....
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.'J.' e:, •./;'

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'''~~ ("; H .. ~: Ó: .' MAITE ALVARADO(COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 91
:·;t'··
~~i~· .
'l~ora~Jln e introducir
el texto como unidad de análisis, lo ~ierto es que su ricas o de las formas de entender
po la distinción
el estudio
es a veces poco útil porque
de la gramáticai pero al mismo tiem-
resulta engañosa. Lo que diferencia
;frtud,Ji!.:lrequierela consideración de fenómenos de muy diversa índole: la
~J~ua¿¡ih comunicativa, la relación entre los participantes, fenómenos no las concepciones que puedan tenerse de los pronombres interregarivos, de los ar-
~tbaTf~1 entre otros. Dado que estos fenómenos trascienden el sistema y la tículos o de los infinirívos no es "el ser tradicionales", "el skr estructurales" o "el

, .~~m~1~ncia lingüística, en sentido estricto, estas orientaciones, agrupadas ser generativas". Su acierto, su relevancia o, por el contrario, su fal ra de interés,
I
no vendrán marcadas necesariamente por la escueta de pensamiento en la que
~~~~,~á\:t;teno~inación de gramá:ic~ del "": no pueden :onsidera~se gra-

t,~~afu
, ~atlcf~en mngun? de los tres, ultimas sentidos del término, definidos en
2.'" .
surgen, sino por su propia profundidad,
lizaciones propuestas y por su grado de explicirud.
por el alcance explicacivo de las genera-
!
A pesar de que son relativamente frecuentes en [os distincos ámbitos escola-
res, no tienen verdaderamente sentido preguntas como "¿4uál es el a~álisi5 del
,"liodef!fJ'gramatit;f!.!es y enseñanza gerundio según la lingüística esrrucruralr", "¿cómo se analiza el artículo en la
. :~";. '.~';';~
-. , ;: ~..._._ ... ~..:-~..... ...•... :
gramática generacivar": "¿cuál es el análisis tradicional
I
de los pronombres
'
áto-
~htre W¡¡ años ~uarenta y' cincuenta, se asiste en la Argentina a un acalora- nos?" (Bosque, 1998). l-

~~. de~~fi: acerca del ingreso a la escuela de la gramática estructural en de~

'~Hfne.dl~ de la tradicional. Los argumentos eran de rnuydiscinta índole¡., Cabe aclarar que los "ámbitos escolares" que menciona Bosque no se referi-
~~nqt.i~:~~~osestaban impregnados del espíritu cientificisra de la época, col rían, en nuestro país, a las aulas, aunque puede haber excepciones, puesco
lliti se :1~\,rJerteen las palabras de Amado Alonso: , que no es allí donde suele decidirse qué modelo de granUl.tica'enseñar. En
"~.: " . todo caso, la decisión llega a la escuela a través de rnaterial.irnpreso (manua-
~{~-¡~
,~!~ramácica que hoy, en 1943, se enseña todavía en la mayoría de las escuelas les, fichas, cuadernillos, circulares, erc.) desde las instituciones superiores
.ir..~~legios con sus sustantivos nombres de las sustancias, los adjetivos nombres (ministerios, secretarías de educación, consejos educarivos, universidades,
lt!hs cualidades, los pronombres que están en lugar del nombre, el género igua- profesorados) y también desde el mercado editorial. :
IJ~Acon el sexo, etc., erc., esrda la altura de la astronomía 'que imaginaba a la: Con respecto a las preguntas que arriba plantea Bosque, contesta:
~}Ja como un dISCO quieto en medio del universo, el Sol y la Luna -ya ven us-:
".;:,¡;. t$l;l~que puede acertar en algún detalle- dando vuelta a su derredor. Esa astro.,:, (... ] no existe un solo "análisis tradicional", ni "estructural", *i "generarivista" de

rt~mía y esa' gramática son' de la misma fecha y de la misma mentalidad. La: estos u otros fenómenos. Los marcos teóricos se caracterizan'porque introducen
I

':;,::'¡ ~,t;~~nomía~, hace siglos que perdió sus últimos defensores; la gramática roda-, unidades de análisis que les son propias, pero no condiciona1 hasta ese punce ni
la originalidad ni la libertad de los lingüistas, sino quc, por el! contrario, son tan-
'~~r.~t~:"''''
,; ,;,' v({ Ibscuenra.por millares. (Alonso, A., 1943).
..:), .... -: '~..... .. .'
i
ro más interesantes en cuanto que alientan polémicas y discrepancias, siempre

~bÍílo~f~nq$sabemos, los defensores del estructuralisrno ganaron la parri- t

viralizadoras en cualquier disciplina.
:n
~lj,y ~W,ftinarol1.Iaenseñanza de la gramática en la escuela durante varias i :~:1
tlJéad3S$'ii¡; :: '. . ", ¡
En otras palabras, la discusión se plantea no sólo entre rr\odelos teóricos,
¡¿-:;Erd~ actualidad, si bien hay voces que defienden uno u orro modelo,! sino también dentro de un mismo modelo. Sigue Bosquef
~st;rtd:~~;,una discusión pertinente para la escuela. Como señala Bosque,
las preg!)fltasdeben ser otras. . No se pueden negar desde ningún marco teórico [as aportaciones de la llamada ¡
. t:~)~·., . "gramática tradicional" a la comprensión de nuestro sistema lingüístico, de la i
!

~~i~1: una concepción de la gramática, muy divulgada en los libros de texto, en misma forma que se debe reconocer que muchos de sus inst~umentos
sis no tienen la precisión de otros que se manejan actualmente
d~ an~li~
[... ] En este pun-
u!
!::
>1it~diilas y hasta en los tribunales académicos, que suele agrupar las teorías gra-
,., __es bajo las etiquetas de "gramática tradicional", "gramática estructural" y , to, y aunque no es frecuente hacerlo, nos parece 'importanre distinguir entre ¡
'";',
'fNitátic.1 generativa". En nuestra opinión, esa distinción puede resultar acerta- "gramática tradicional" y "gramárica escolar". La primera es l~ gramática de los ',1
1
da ~¡;e quiere hablar de los métodos de análisis que proponen las teorías lingüís- gramáricos tradicionales [cfr, § Modelos gramaticales]; la seg~nda es la gramáti-

I
 98 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
ea que se enseña en no pocas aulas -y en diversos niveles académicos- hacién-
dola pasar por la primera. Muchos análisis gramaticales "escolares" que preren~
den ser "tradicionales" presentan con' frecuencia simplificaciones, razonamientos
y resultados que seguramente no hubieran admitido Bello, Cuervo, Lenz, Fer-
nández Ramírez, Hanssen o Gili CsyaDe las obras de esos autores no se dedu-
ce, desde luego, que el análisis gramarical deba convertirse en un etiquetado
asép rico, automático, irreflexivo y nada enriquecedor de las secuencias que van
apareciendo anre nuestros ojos.
Al igual que lo~lantean Hernanz y Brucart (cfr. en § 3, el primer aparta-
do "Discurso científico versus discurso de enseñanza"), y como sostuvimos
ii en nuestras observaciones al enfoque comunicacional, los problemas de la
"
,1
¡: "gramática escolar" son básicamente la ausencia de reflexión y discusión de
" los análisis que se llevan a cabo sobre cualquier aspecto de! sistema lingüís-
ir
i) tico. Es indudable que esa "mecanización" nada tiene que ver con el mode-
11
!' lo teórico, sinollo repetimos, con el modo como se presentan y trabajan
esos contenidos en el aula. En otras palabras, los análisis que se realizan en
la escuela pueden ser tanmiméricos en el marco de un modelo de gramá-
tica tradicional como en e! marco del generativismo. Así, si la finalidad es,
por ejemplo, desarrollar en tos alumnos su competencia cornunicativa (en
escritura' y oralidad), e! estudio delsistema es ineludible, porque para co-
m unicarnos por medio del lenguaje hacemos uso de él. La cuestión es el
"cómo", lesto es, de qué manera encaramos ese estudio. Indagando ese có-
mo, Bosque hace dos afirmaciones que nos interesa destacar. La primera
tiene corno destinatario, al menos desde nuestra interpretación, a aquellos
que deciden si ensefiar gramática o 110, qué gramática enseñar, qué conte-
nidos, dr qué manera.
Existen preguncas más interesantes' que algunas tan frecuenres como "cuál es el
análisis tradicional de los pronombres áronos" o "cómo se analiza el artículo en la
gramática generariva" y existen tareas más formativas que "analice usted este ge-
rundio desde la gramática estructural". En su lugar, podemos formular las pre-
gu~cas de esta manera: "¿Qué contribuciones de los gramáticas que llamamos
tradicionales nos ayudan a entender mejor el funcionarniento de los pronombres
áronos?": "¿qué aspectos de este modelo lingüístico nos ayudan a comprender
mejor el comportamienro de los verbos no ílexivosi". [...] Es indiscutible que los
instrumentos de análisis los proporciona el marco teórico en el que cobran senti-
do, pero no es menos cierto que, si lo que nos interesa es profundizar en el cono-
cimiento del sistema lingüístico, las aportaciones deben medirse -especialmenre
en los cursos básicos- por el grado en que contribuyan :1 ese conocimienro, inde-
PROBLEMAS' DE LAENSEJ\lANz.{t pE LA.LENGUA Y·LAUTERATURA 99
-,..~
t.¡'.
pendientementeAe:cQ~,.~ea,su,.procedencía,ypor la solidez de los argumentos l° ¡,
que lasustentali:':':: e') . .
La segunda afirrti;ción d~i~~qrt~ con ;especto acóm¿ ens~ñ~r gramática
en la escuela está di~igida:alaquellos que trabajan en el aula:
,'. :- . '":' ! ", ..
Hace casi siglo ym~diJ ~scribíaAndrés Bello que "la Gramárica está bajo el yu-
go de la venerable rutin~". Estas palabras son plenamente válidas tantos años
después, no tanto porque estén dirigidas contra análisis más "tradicionales" que
los suyos, sino porque, están dirigidas contra los análisis irreflexivos, es decir,
contra los análisis que, independienrernenre de la escuela teórica, no estén abier-
tos a la discusión, a las-pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gra-
maticales considerada~ .inamovlbles, a considerar preguntas :nuevassobre
fenómenos conocidos, o al simple reconocimiento consciente de los limites que
siempre conlleva'cualquier opción teórica.
•.".:.~:,~;~,:.
,". ' '. : 1. .cÓ
Referencias bibliográficaa
!
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Cántaro, Buenos Aires,' 1999. Las enrradas: alfobeto, sistema fonológico, orto-
grafla y reforma ortogrdficq,. Las entradas: semántica, significado denotatiuoy sig-
nificado connotatiuo, ~ol(12onimia. sinonimia, antonimia, campo asociativo,
campo léxico, campo conpeptual, campo semdntico, palabra. Las entradas: morfi»
logIa, morfema, paÚlbra,! morfema libre y morfema ligado" afijo, base, infijo, pre-
fijo, sufijo, ralz, tema; clases de palabra, composición, derivación, jIexióll,
parasintesis, concordancia, reccián, familia de palabras. Las entradas: sintaxis,
oración, construcción sihtifctica, sintagma ambigüedad, concordancia, proposi-
ción, subordinación. ¡ .
Ciapuscio, G. y Ferrari, L., Nociones sintdcticas, Buenos Aires, Oficina de Publica-
ciones de la Facultad dé Filosofla y Letras, UBA, 2000.
• I
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CAPÍTULO IV
i;í·' ..:· ,
LA LITERATURA
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¡.

Los objetivos de este capítulo son los siguientes: . i

l. Definir los problemas centrales de la enseñanza de la literatura.

2. Introducir a la historia de esos problemas. !
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3. Exponer los conceptos estructurales de la asignatura desde una pers-
' ..:: :~:
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pectivate6rica.· j
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1" Introducción

j Si en griego "problema" deriva de proba/lo, que signific~ "plantear o averi-

¡,. guar sobre alguna dificultad", diríamos entonces que, en!este espacio dedi-
.... : ..
cado a los problemas de la enseñanza de la literatura, *os dedicaremos a
indagar sobre las dificultades que presentan los vínculos entre la literatura
y la enseñanza. Una disciplina como la literatura, cuyo sentido original re-
fería a una capacidad -la de saber leer- y a una experiencia -la de haber Id-
\ '.,:.
. do- y que termina refiriéndose a aquellos libros impresos que reúnen
condiciones de escritura de calidad, se vincula con otra disciplina que se
, .
inicia, tal como la conocemos hoy, en el siglo XVI durante la reforma de
Martín Lucero. i
Dos disciplinas, dos formas de representarse el mUl~do, dos discursos,
dos lógicas que, al unirse y I o confrontarse, sufren diversas transformacio-
nes y se sintetizan en una "didáctica de la literatura". Allí es donde erner-
<.;.:. gen los problemas, las dificultades: cada uno de estos saberes lleva en sí sus
,;J ..• .., sentidos y en este encuentro, sin duda forzado, se hacen necesarios acuer-
. dos o consensos. Las características de esos contratos dependerán en gran
~. ,'.
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:¡ medida del contexto social y político en el que se realicen y, por ello, obe-
";.;
decerá a la fortaleza de cada uno de estos discursos la predominancia de
uno sobre el otro en el momento en que se establece esa]negociación.
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102 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 103'
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l. Origen, tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura modo, la organización de la:materia alrededor de movimientos y nombres ; .. ,.:
ordenados cronológicamenteHrussel, 1997). --!~
Origen de la enseñanza de la literatura y tradicián nacional Joaquín V. González esquien, a principios de siglo, piensa una estruc-
tura curricularque facilite: la enseñanza de la disciplina y propone de for-
Dice Edward W Said refiriéndose al tema de los inicios y los orígenes: ma definitiva a la historia ide la Íiterarura como ciencia didáctico-literaria.
A su vez, insinúa la novedad de alterar el orden cronológico en los progra-
[... )105 comienzos constituyen un problema que enfrentamos con igual inten- mas de Literatura, partiendo de la literatura contemporánea para llegar a
sidad en el plano práctico y en el teórico Í ••• ). Pero en el momento en que em- los clásicos y propone que.e] docente se desplace hacia una materia un po-
pezamos a detallar los rasgos de un comienzo =momento que se produce al co más práctica ("mostrar:~ás que describir"). Por otro lado, .se pretende
analizar escritores muy diferentes entre $(- necesariamente hacemos una serie de que el alumno asuma en a~
instancia de la clase una perspectiva critica,
,
distinciones especiales. ¿Es un comienzo lo mismo que un origen? ¿Es el comien- mientras que coexisten en.les programas obras literarias clásicas con obras
zo de una obra determinada su comienzo real, o hay algún orro pumo secreto actuales europeas y argentinas, y se incentiva la escritura ficcional dentro
que, 'de manera más auténtica, pone en marcha la obra? [... ] ¿ Cuál es el valor del del aula (Bornbini, 1999).:
"comienzo" para el análisis critico, metodológico, o incluso histórico?
(Said, 1997),
Dos géneros didácticos: la /ifstoria de la literatura y los libros de texto
El relato del "comienzo" de esta matriz fundacional.ipequeña.novela fami- ¡
liar de ~a materia Literatura en la escuela media argentina, nos puedeofre- La enseñanza de la literarJri fue hasta fines del siglo XIX, tanto en Europa
cer una1 serie'
de sentidos, como todo relato de origen: son' cicatrices
•
corno en América" una disciplina relacionada, fundamentalmente, con el
iniciales de' controversias ideológicas, sociales y culturales que hacen a la estudio de la lengua a través de sus máximas expresiones. Concebidas co-
creación de! campo de la didáctica de la literatura. En e! caso de los prime- mo un modelo del buen uso, las obras literarias, llamadas justamente belles
ros pasepsde la enseñanza de la literatura en la Argentina, implica acceder, lettres, son un paradigma ~e
cómo se debía actuar desde la escriturasobre
coincidenremenre, a los primeros actos políticos que dan sentido a la Qrga- la lengua.' De ahí que existiera una asignatura cuyo nombre, "Literatura
,
preceptiva", suponía el dictado de preceptos, mandatos lingüísticos, y dic-
'

nización naciqnal del país a partir de la Constitución de 1853. Así, esa

"1 conscitilición ~ja en manos de las provincias las escuelas primarias mien-
tras que la superior, que incluye la escuela media, queda bajo la responsa-
bilidad 'del gobierno nacional. El Estado nacional manifiesta así el interés
de tornar bajo su responsabilidad la formación de la escuela media y la uni-
versidad, lo que es un indicio de la importancia que le asigna.
Si bien ya: en 1870 existen programas de 1;1 materia, es recién con las
refo rrnas de 1~84 que la disciplina empieza a adquirir un perfil propio co-
mo saber escolar. Quienes encabezan este primer diseño de la enseñanza de
la literatura en la escuela medía son Calixto Oyuela y Ernesto Quesada,
taminaba cuál era el modo correcto de tratar la materia verbal con la que
,
se construía. Por esta razón, la retórica dominó desde LID pr!ncipio en la di-
dáctica de la literatura. Esta tejne de la persuasión verbal, constituida por '.
estructuras fijas del discurso y por figuras, siguió ocupando un lugar cen- ¡{
tral de la enseñanza literaria, mientras que en la literatura hacía.ya casi me-
dio siglo que se la había abandonado como paradigma estético. Por ello, el
desplazamiento de la retórica a la historia de la literatura constituye un he- Ij
cho fundamental a la hora' de considerar cuáles son los objetos :que fundan I1
esta disciplina en la Argenrina. ¡

aunque! es el primero quien le imprime su sello particular, registro que, tras

arduas y diferentes reformas, subsiste hasta casi el fin del pasado siglo xx. Dentro de la enseñanza cieila literatura, si hasta ese momento la historia era uno de
Oyuela subraya la importancia de la literatura en la formación moral y na- los géneros literarios -córrio puede observarse en el programa de Oyuela-, la rela- 'í'.
ti
cional de los ciudadanos argentinos. Así, -incluye algunas bajillas de la na- ción empezó a inverrirse,i y.la historia literaria empezó a imponerse como forma do- '
ciente literatura argentina, considera a la literatura española como rninanre [...) empezó a aparecer como una vía privilegiada para asumir estas careas.
i~
precursora de literatura iberoamericana y sugiere corno fuentes de la ense- Pero fue probablemente de Francia de donde llegaron los vientos renovado-
H
ñanza literaria a la filología y la historia. Se empieza a bosquejar, de este res más potentes'. Allí G4stave Lanson lideró un movimiento para reformar la
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104 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSE~ANZA DE LA LENGUA Y LA LrrERATU~ . 105

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,~hseñanzade la literatura, centrándose en la historia literaria, que era sólo un as- El aspecto más delicado -eobre todo desde el punto de [vista que aquí nos inte-
ifecto de la historia de la civilización. Teniendo corno marco el predominiode resa, es decir, el de la imagen de la literatura y del empleo que de ella se hace-
· ms ciencias y la hegemonía de los historiadores posici,yiscas de La Sorbonne, Lan- está. representado por la antología (Ossola la lhimaba ir¿nicamente pantologfa):
~n juzgó que la pregunta que debla orientar la enseñanza de la literatura era lugar común e inevitablemente confuso de encuentro entre la educación lingüís-
lricómo contribuyen los estudios literarios en la adquisición del espíritu científi- tica, una indirecta y no claramente motivada formación ¡ética y cultural, y algún
p.~?".Para él, la literatura debla volverse objeto de un escrutinio "científico"; los atisbo de educación literaria y artística. Los textos litera¡!ios (poesía, relatos, tro-
· liíeratos hasta ahora sólo hablan tenido "estilo", cuando el resto de las ciencias hu- zos de esta o aquella obra) son utilizados deun modo amplio y salvaje para otros
I
~anas, sobre todo la historia, ya habían logrndo formular un método. Era nece- fines (Ceserani, 1992: 82). :
'11tio encontrar uno propio. Este método fue la explicación de los textos:
;- ~ntrándose en la observación y la experimentación, antes que en la memoria y la Hoy, a más de un siglo de existencia de estas publica.ci9nes, podemos decir
.'" IT'iliración, el docente debía proceder a una explicación del senddo.gramatical del que en la mayoría de los casos ya han cumplido un ciclo como legitimado-
·.1~~to, y luego a una explicación histórica del sentido literario. La filología y la hís- res de la enseñanza de la literatura. A su vez, en términos de la reforma edu-
;; ~:~ri'a eran.las dos fuentes del saber literario. El profesor debla trabajar en la dia- cativa de esta última década, las editoriales han concrerado mu~ho más
1,.,.... j.~f.cicaentre la impresión personal (el sentir) yel conocimienro .erudito (el saber) rápidamente que l¿s espacios de capacitación los nuev6s contenidos y, pa-
"'-¿,.. ··:~l,ISsel. 1997: 44~5): . radojalmente, en algunos casos se han constituido en 14 alternativa para su
\\~~~~~'. .:~.;" .... actualización. Esta actualización, sin embargo, no implica el abandono de
'be et~i(:manera, la utilización de la historia de la literatura en las clases de antiguos saberes: el manual o el libro de texto poseen ~n general una lógi- 1
llter4~ia implica un avance en la conformación de una disciplina didácti- ca de la acumulación; no abandonan teorías ya envejecidas sino que las sos-
~~ sol1'~ la literatura que tiene como objetivo pensarla como una ciencia. tienen y agregan las más recientes. . \
'Í,su xtt está cl~ro que el abandono de la retórica en beneficio de la hisro-
tia sigtjlfica la necesidad de encontrar "recursos didácticos" que permitan
.. '~baitWlar la materia de una forma mucho más comprensible para el alurn- Tensiones en el campo de la enseñanza de la literatura:
iib. M.J~~fueun 'instrumento fundamental a la hora de buscar una matriz i
I

.a1fci~.lJ'iariapara esta didáctica especial ya que permitió salir del "buen Este sucinto i:ecorrido por la historia de la enseñanza d~ la literatura y por
I
'gusto',;fi~receptivo y encontrar objetos didácticos y métodos más objetivos. algunos de los elementos que conforman el campo de s~ didáctica nos sir-
:-'I,.!'$ . .~"1.:.-," .'.: . . ..' '. !. . ~

para ~JIS~nar. . .
~~;"
p~l~ no es la historia de la literatura el único género didáctico que ayti-
4a. a ei\~famar la enseñanza dé la literatura. Los manuales. libros de texto y
~titol~~!~s son géneros que surgen junte con la organización de la materia.
~.;$má~t:Hreformador
i'~:. . i;.~t.. ......;:..
Calixto Oyuela tiene publicada una serie de antolo-
gfas y~flh el ano 1885~
,,:r.\ mt~s materiales didácticos tuvieron en sus inicios la finalidad de na-
~t~naÜ~r la enseñanza, de lograr acuerdos prácticos respecto de 10 que se
llrar~1;~de~ant~' den~r~ ~e las aula~ d.e to?O el país, de seleccionar y corn-
~llar ~~~enales. d~ difícil a~ceso blbhog:afico. Esto aseguraba un ~OntroJ
.~~bre q!l~
se estudiaba y que no se estudiaba en la escuela. Como dice Ro-
httid IHnhes en su artículo "Reflexiones sobre un manual": "están hechos
'~i~:c~~~tit~sq~<ha~ríaque i~:entarjar" (Bar~hes, 1994: .51-58). Por om~
lado; t~1
tomo 10 senala el cnnco cultural Remo Ceserani:
ve para percibir ciertas dificultades c¡ue subsisten todavfa hoy desde el ori-
gen de la enseñanza de la literatura en nuestro paJs.· Estas marcas se
1
manifiestan a través de una dinámica de repeticiones q~e subrayan los nu-
:1
!
dos de una trama enigmática que podemos desatar. El primero de ellos
:
el problema de la especificidad literaria o qué es la literatura. Otro es la reo.
. lación lengua y literatura en la materia que se dicta eri los tres primeros
años de la escuela media. Un tercer núcleo es el canon l~terario escolar. El
último es la ausencia de la teoría en la práctica de la lec~ura literaria. 1
. Es la idea de este capítulo dedicado a los problemas de la enseñanza de
la literatura, entonces, recorrer algunos de los conceptos y malentendidos 1 ~
que los constituyen y proponer criterios de análisis que Rermitan visualizart
qué tipo de tensiones los enlazan. ¡
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,
MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEt"l'iNZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
106 107

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2. ¿Qué es la literatura? ..~
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Los nuevos concepr~~ p~lít¡c~s de "nación" y las nuevas evaluaciones de lo "ver- ~...,.-
.i.''': ·1
náculo" interactuabaá con un énfasis constante: sobre la "literatura"; como la
Tal como hemos señalado, uno de los problemas que atraviesan el área de la "lectura" en las lenguas "aásicas". Aun así, en este primer estadio, durante el si-
enseñanza de la literatura es la dificultad para definir qué es la literatura. glo XVIll, literatura f~e originariamente un co~cepto social generalizado que ex-
,Qué lugar ocupa esa pregunta en la enseñanza? Por lo pronto, podría- presaba cierto niv~l :(minoritarici) de teali~ción educacional. Esta ;iruacíón
mos decir que el objeto de estudio no es el mismo que el que se enseña. En llevaba consigo una :dkfi~ición alternativa potencial y ~ventualinente realizada de
el primer caso, son las facultades, los investigadores, los teóricos y los críti- la literatura consid¿dda refiriéndose a los "libros impresos", Ios objetos en los
cos los encargados de definirla. En el segundo caso, son las escuelas, los cuales, y a través de: 16s cuales, se demostraba esta reaÍización. [... )
maestros, los profesores y los libros de texto. Ambos campos, no obstante, La definición indicada por este desarrollo se ha conservado a cierro nivel. La li-
tienen algo en común: el interés por ciertos productos que se construyen teratura perdiósu 's~nbdo originario como capacidad de lectura y experiencia de
con el lenguaje. lectura y se convirtió 'en una categoría aparentemente objetiva de libros impre-
Ahora bien, ¿alguna vez la enseñanza de fa literatura se preguntó por sos de cierta calidad. t-os intereses de un "editor literario" o de un "suplemento
su objeto? Digamos que, mientras la literatura que se lefa en la escuela es- literario" todavía serIar definidos de-este modo. Sin embargo, pueden distinguir-
taba exigida por las políticas y los conflictos culturales que trajo aparejada se tres 'tend~ncias cdnflictivas: primero, un desplazamiento desde el concepto de
la inmigración de principios del siglo XIX, la pregunta no era necesaria. La "saber" hacia los de ¡"gusto" o "sensibilidad", como criterio que define la calidad
pregunt¡t, entonces, estaba de más, en la medida en que lo seleccionado, el literaria; segundo, Jn~ cre~iente especialización de la literatura en el sentido de
recone,iconcebido corno un todo, se ajustaba a una concepción de la lite- los trabajos "creativos;' o "imaginacívos"; tercero, un desarrolló del concepto de
ratura cpnstruida alrededor dela norma culta. La pregunta recién se for- "tradición' dentro de; los términos nacionales que culminó en una definición
mulará len las aulas en la década de 1960 y se plasmará como crítica, más efectiva de' unaHireratura nacional" (WiUiams. 1980: 62). '
I '
pro1l10Y¡iendouna impostergable revisión del objeto a fines del siglo xx.
! .Estas tres tendencias conflictivas, que señala Williams, se solidarizan con
i los elementos que recoge Bourdieu para distinguir el armado definitivo del
Origen !del concepto campo intelectual durante el romanticismo europeo. El gusto o la sensibi-
¡
lidad de la burguesía permite al artista compartir con sus consumidores sus
ReflexiJnar sobre el origen de! término "literatura" nos ayuda a reconocer propios pareceres y, al mismo tiempo, autonomizarse económicamente. En
dos procesos lentos y simultáneos. Por un lado, tal como lo ha estudiado cuanto al "interés por l~ persona del artista, éste aumenta en la medida que
Pierre Bourdieu (1983), en e! Renacimiento se constituye un espacio espe- . el campo intelectual y: artístico adquiere autonomía y, correspondiente-
cialmente dedicado a la producción de bienes, simbólicos. Ese espacio, al mente, se eleva el statt~s, (y el origen social) de los productores de los,bienes
que el sociólogo francés no mina "campo intelectual", nos sirve para identi- simbólicos" (Bourdieu,' I983: 13). A su vez, provocan tres respuestas rela-
ficar de qué modo las producciones intelectuales y sus instituciones, desde cionadas con las inquietudes de la producci6n cultural' e intelectual de la
el artista hasta el marchant, desde el escritor hasta el editor, desde el merca- sociedad. La primera, q~e tiene que ver con el gusto y la sensibilidad, se
do hasta la academia, se vinculan con y funcionan en la estructura social. despliega en criterios aparenternenre objetivos que suponen un acuerdo ex-
Pot otro lado, tal como lo analiza Raymond Williams (1980), el con- plícito.entre las clases sociales hegemónicas, que imponen S1;1 propio gusto.
cepro driginal de "literatura" también surge durante el Renacimiento. La La crítica y el comentario, en un principio, encarnaron esa mirada que lue-
palabra tiene su raíz en el término latino Nuera, que significa "letra del al- go, a medida que se constituía un campo relativamente autónomo.y espe.-
fabeto"; "literatura" fue, en un principio, la facultad de leer y el haber leí- cífico de la literatura, pexmiti6 el surgimiento de una crítica y una teoría
do. De algún modo, esta calificación derivó luego hacia lo que hoy independientes. ;, '
llamamos "letrado" y recién a mediados del siglo XIX adquirió el significa- En cuanto a la seg~~da tendencia, permitió el crecimjento y la identi-
do que tiene en la actualidad. ficación de aquellos que ,hoy son considerados artistas: los productores de
I los objetos artísticos. 'A);í; el movimiento romántico 'de mediados del siglo
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::~Y¡~Q, ;,k"!: ." .
. /~:~.Et
lnst{qi:-a un nuevo sujeto, el genio creador, "único y original como su je literario deja de ser un lenguaje ornamentado y separado de lo cotidiano.
-'udtJmblemática que aún hoy subsiste en la representaciones socia- Esto culmina con una puesta en cuestión de qué es ar~istico y qué no.
"
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e!E~hdidas del artisra.Por ello, la imagen del escritor constituye un i
~:~~co d~~~stereodpos";' .' Una primera discusión gira en romo a si puede hablarse de las producciones van-
~,~~;finaft1l.~nte, la:tercera constituye una culminación de las diversas rna- guardistas como "obras de arte". Peter Bürger sostiene q~e la vanguardia destru-
'Jiirt;§JlcióiJ~spolíticas, sociales, ideológicas y artísticas que impulsó el Re- ye el concepto de obra de arte orgánica o tradicional. Lo berro es que las "obras"
~~ªitnieri'É1f1, La secularización~ las transformaciones de los estamenros de vanguardisras tienen un carácter muy disímil: algunas ~e sostienen rodavía en
~;1l~ff.~~;poM~ifo, el lISo~e las len~uas nacion.ales, la necesi~ad de expresar lo formaros convencionales (cuadros, poemas), otras son objetos más difíciles de
p1t!!)tular,'~e cada región, culminó en las literaturas nacionales y luego en clasificar (ambientes, acciones o provocaciones al publico). ¿Esos actos de pro.
!~:thiaid~l~~cultural de cada nación. vocación ocupan el lugar de la obra de arte?¿Cómo conkiderar otro tipo de in.
.~;~~ sufjt si recorremos la bibliografía recomendada sobre los orígenes tervenciones como la publicación y difusión de un manifiesto o una revista, la
~~1\~:;bns~!llnza de la literatura n~cional y la configuración de su propio organización de protesta, etc.? Para salvar estadificulrad.lpodrfa hablarse, en lu-
¡;;¡,tnp"b; se-';;ll.üv!erte
una preocupación permanente por formar el gusto de gar de obra de arte, de manifestación vanguardista, que! puede ser una realiza-
~c:i-f~O~tÍ!i un criterio unifi~ador dependiente de una sensi~ilidad bur- ción que cuente o no con un soporte material. [._.] :
..•;¡;. ~?j..
lo~fogramas se::organizan alrededor de. la fi.lg~radel artista y el de- La vanguardia, por otro lado, propone una redefin~cióh de la categoría de al-
~~tif!!lo ~ la. materia en la escuela media esta atravesado por la tor. Sus manifestaciones extremas se plantean como urja creación colectiva y
W~~upaªltJn de inculcar en los ciudadanos la tradición nacional a través anónima. Pero, sobre todo, cuestionan la condición d~1 artista como "sujeto
i;I~JiiJiteritrura. D~ esta manera, podemos señalar, en el origen dé la litera- creador" excepcional. "La poesJa puede ser hecha por todos", proclaman los su-
f~f~;Wen~~I de su .enseñanza, representaciones cristalizadas de lo literario I
rrealisras, Y. Duchamp conviene en "obras", por el sólo hecho de estampar en
~li~;'i. pri@lpios del siglo' JOCestallarán y transformarán 10 que es y 10 que ellos su firma, objetos producidos en serie por la industria para otro uso (Lon-
g¿tcllicib~ ~bmo literatura~'< goni y Sanroni, 1998: 32-33). '

'.i~;~~
.Ó:» . ."

¡
~¡" ;'" .' De esta manera, durante las dos primeras décadas del ~iglo xx, los movi-
t;t¡St) y eifi'tcificir:úul de la literatura mientos de vanguardia resquebrajan la idea del arte qu~ tan pacientemen-
,;,·~;~:-:/;d! ~>M ' te se había ido constituyendo a medida que la burguesía se expandía ,1
¡~,,,,,,:-.,'.,.te y}'hspués de la primera guerra mundial se suceden en Europa di- económica, política y culturalmente. Estas transformadiones obligan a re-
,,~, m~Jllfnientos artísticos (cubismo, expresionismo, construcrivisrno, visar las antiguas concepciones del arte en general y de ja literatura en par~
litla~ind~~brrealismo, etc.) que tienen en común el cuestionar una cultu- ticular, Desnudan las inconveniencias para definir qué [es una producción
~e ell:fJficonsideran responsable de la primera guerra mundial. Estos artística -en este caso verbal y escrita-, denuncian que np es suficiente pen-
i~~lIe~[fl adelante dos acciones inéditas en el ámbito de la estética. Pri- sarlas como obras "crearivas", únicas, originales; como producciones de un
$~:i§~pu¿~llbnan instituciones artísticas como la academia, la crítica y los (("
autor consagra do; como parte d e una lirteratura "Id"'"
cerra' a y nación al".
~~~bs dg~~istribucjón produciendo obras difíciles de catalogar para la . Simultáneamenre a los movimientos de vanguardia, entre 1916 y
t.~~lpci~n.Jradicional del arte. Segundo, inteman acercar el arte a la vida, 1930 surge una nueva corriente crítica y teórica que, f~ente al rechazo de
~.t¡'~,~,~sq$:producciones artísticas que afectarán de un modo directo a los las viejas formas artísticas, trata de encontrar qué es 10 que en definitiva ca-
féci!j:ltoresN;o '. .. racteriza lo específicamenre literario. Esa corriente es ei formalismo ruso,
~. lH ~~,...' • ,:'# •.••
.;(.¡~'JRuS~~~inbios producen en la literatura estas revueltas estéticas? Por un cuyos principales integrantes son el ensayista Vícror Sklovski, el historiador
!~d~,\.~e.t~~~riona la noción de sujeto; se fragmenta su percepción y se de- de literatura rusa y escritor Yuri Tiniánov, el crítico Borís Eichelbaum, el
.i1¡j~~I¡~l~posibilidad de acceder a la experiencia que ese sujeto, a través periodista Osip Brik y el lingüista Roman Jakobson. i
. dé &.~\~
~e~¡\~iones, puede representar. Por otro.lado, se pulverizan las formas En un principio, intentan tomar distancia de la críti~a tradicional, que
, y géiietos ¡Jddicionales
..
de la literatura, la idea de autor, de gusto; el lengua- basaba sus juicios tanto en el estudio de las lenguas clásicas como en el es-
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: ~ DE:LA
PROBLEMAS DE lA. ENSEÑtI!NZA
: . . ..
LENGUAY
. . .. , . LA LITERATURA 111 ¡O
~l
110 MAlTE ALVARADO (COORDINADORA)
,oi
En definitiva, pa~ecier~no haber un rasgo único y definitivo que caracte-
tilo y que estaba saturada de perspectivas irnpresionisras y subjetivas, de rice a la literatura: ni el~utor, ni el gusto, 'ni la tradición, ni el lenguaje, ni
gustos individuales. Por ello, a lo primero que aspiran es a trabajar con los siquiera d contexto depublicación puede garanrizar (cada uno por separa-
materiales literarios: desean fundar una crítica Jf una teoría "objetivas" pa- do) el reconocimienro 4e unaobra literaria como t~.
! .~ . . .
ra poder distinguir lo particular del lenguaje literario.
: ,
El que siempre interpretemos las obras literarias, hasta cierto punto, arravés de
Postulábamos y postulamos aún como afirmación fund,arnenral, que e! objeto de lo que nospreocupa 10 interesa (es un hecho que lo :que en cierra forma "nos
la ciencia literaria dcbe ser el'estudio de las particularidades específicas de los ob- preocupa o interesa'1nos incapacita para obrar de otra forma), quizá explique por ,
jetos literarios que los distinguen de roda otra materia; independientemente del qué ciertas obras lit~r¿rias parecen conservar su valor a:través delos siglos. Es po-
hecho de que, por sus rasgos secundarios, esta materia pueda dar motivo y dere- sible, por supuesto, :qtiesigamos compartiendo muchas inquicrudes con la obra
cho a utilizada en las otras ciencias como objeto auxiliar (Eichelbaum, 1987: 25). en cuestión; pero ta~bién es posible que, en realidad :Y sin saberlo, no hayamos

Los formalistas están preocupados por definir su objeto de estudio. Para ellos
I;
o:.'~o
estado evaluando la~"j,nisma"obra. "Nuestro" Hornero no es idéntico al Heme-
ro de la Edad Medi~ y, ~nuestro" Shakespeare no es igual al de sus contemporá-
lo que hace que una obra. dada sealiteratura es la "literaruridad". Esta particu-
laridad ia buscan en la materia verbal, y en los cambios que produce la forma
artística sobre esa materia lingüística Así, encuentran que el texto literario se o
'i~

1 •
neos (Terry E:igletoh,;1994: 24).
. :-:, .. ,¡,:,
He aquí dosej~mplos~~ra
:<':: .:
que ~n:hlic~mos est~ difidultad:
define por un uso "raro", "extraño", "artificial" de la lengua, de su normativa,
t
: I •

'·I~i~,;¡'
sus sonidos, su sintaxis, etc. La forma literaria da un uso distinto al lenguaje .Lapapa (fragmento) ;
que cotidianamenre usamos para comunicamos y al realizar ese uso "fuera de ti,
lo camÓn" el lenguaje se vuelve "extraño", lo percibimos de otro modo. La lí-
teratur~ nos obliga, a "desáutomarizar" nuestra relación con el lenguaje, a reco-
.:~¡
<3\

;~
Pelar una papaherv!d¡¡. de buena calidad es un placer ;,
de primera. o: '.]'l,;; ·0 o : ,
nocerlo] es decir, volver a conocer ese instrumento del que nos valemos para ~I Se toma -tras ~a~'er cortado-e- por uno de sus la~ios,: o',
hablar Y¡ escribir y de esta' manera se convierte en un lenguaje estético. ~í entre la yema del pJIgar y la punta del cuchillo agarrado por

I '
o~'
;1
los otros dedos de l~ °lj1ismamano, este áspero y fino papel
que se tira hacia uno mismo, para separado de la carne
Incertidumbre sobre la obra literaria apetitosa de! tubércule.
o I ; :j*~I,I:
)1~\ La fácil operación deja una sensación de satisfacción
·Hi~
La "ljtebturidad" de los formalistas señalaba aquello diferente que hacía li- indecible, cuando se! ha conseguido llevarlaa cabo sin,
terario a un texto pero no definía qué era literatura. Por esta misma razón,
identifibron un uso "literario" del lenguaje que' se puede, a su vez, recono- ~:I'¡
o,:'"1
demasiados tropiezos., o o

El ligero rumor que hacen los tejidos al desprenderse es

o

cer en ¿tros discursos (pensemos, por ejemplo, en el discurso publicitario)

~' dulce al oído, re! descubrimíento de la pulpa comestible,
y que ~uelve inespecífica para la literatura esa particularidad. Roman regocijanteo , o

jakobsqnva a denominar años después "función poética" a ese procedi- Hay que reconocer la perfección del fruto desnudo: con
mienrclsobre el lenguaje: su diferencia, su semejanza, su sorpresa -y la facilidad de la
operación- parece corno'si se hubiera realizado así algo
U tendencia hacia el MENSAJE como tal (EinstelluntY, es la función POfTICA, justo, previsto y deseado por la naturaleza desde hada,
que no puede estudiarse con efectividad si se la aparta de los problemas genera-o tiempo, algo que sin: embargo ha tenido a bien otorgar.
les del lenguaje o, por otra parte, el análisis de éste requiere uaa consideración Por esta razón mi diré nada más, bajo el riesgo de parecer
profunda de su función poética. Cualquier intento encaminado a reducirla a que 'me contento con hna obra excesivamente sencilla. Me
poesía o viceversa, constituiría una forma engañosa de simplificar [as cosas al bastaba --efl'algun3f frases sin esfuerzo-e-con desnudar mi
máxiIl!0 (Jakobson, 1988: 37).

...
~.7'--;-:-~t:"'"'....,.......-:;<=," . . ' . -.' ~! :.;.., .t: .~.\'.' .,.,..
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iiz :': .. MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA L1TERP..TURA

¡
¡
1 113
I

. lema conrorneando c$trictamente la forma: dejándola intacta tácora de una experiencia sensible? "La papa" perturba nuestra experiencia de
~ero pulida, brillanre y lista, tanro para sufrir como para lectura: nos obliga a'revisar lo obvio, a partir de ce~o para verificar qué clase
~rocurar las delicias de su consumación. . de texto estamos leyendo, a leer con mayoe-derenimiento.
Veamos qué rodea al objeto. Vayamos al padttexto (Alvarado, 1993)
•.. Esta domesticación de la papa por el tratamiento con el agua hervida duran- .~~;
que acompaña al texto central y ayuda a organiza~ su lectura. El par.texto
te veinte' minutos, es bastante. curiosa (justo mientras escribo unas papas se es- ff1i provisto por el autor es el título de! libro: Piezas.; En cuanto al paratexto

í
táncociendo=-es la una de la rnañana- sobre el horno, delante mío). ' ~1~ editorial, sólo podemos acceder a la colección en l~ que se publicó: "Visor
tFrancis, Pong¿, Piezas, Viso~,Madrid, 1985).
, . ;',(." .. ,
..¡ J~ de poesía". Recordemos: hace uso de formas textuales corno el instructivo
y luego la descripción. Luego hace uso del género' de la bitácora, El texto
, .~
"La papa" juega con formas no poéticas para establecer un desvío. Así, la
" 't:elebracíont:/.·· descripción de un acto habitual y automacizado cómo pelar papas, o her-
.i :
vidas, se "rarifica" a través del lenguaje literario y esto se debe, como dice
',1;\ :.:, ,',. '.

. ~e repente el mi- Vicror Shklovski, a que "los procedimientos del ar~e'son el de la singulari-
..''f, se abr~~f.;, zación de los objetos, y el que consiste en oscurecer la forma, en aumentar

~
~ué
tq~i::'=:~':;.'. la dificultad y la duración de la percepción" (Shklovski, 1987: 60).
Podo tanto, no se puede definir sólo por su lerguaje, no se puede de-
finir sólo por su uso, no se puede definir sólo por sus parat(!,"{tos:rodas es-
";.,'::"
.. He ayer~de '.' tas variables se solidarizan para finalmente ayudamos a decidir a qué
", " mañana
discurso pertenece, qué tipo de texto es, qué género, etcétera.
En cuanto a la segunda obra, la de! poeta argentino Edgar Bayley (1920-
.'> ;1
'<begó
aire ~()jó a quiennqué
ysef uc'"

.',;,~:(Edgar B.aylcy,Obras, Grijalbo Mondadori, Buenos Aires, 1999).

. ....
1990); ¿podemos dudar de qué es literatura? Su disposición en verso, su pu-
blicación en un libro llamado Obras en la colecciónl "Clásicos Mondadori"
~ ~~~ . -', . dirige nuestra futura lectura en esa dirección. Las pala:bras están dispuestas de
Emft~emos por e! primer texto, del poeta francés contemporáneo Fran- . un modo irregular sobre el blanco de la página y no warecen constituir frases
~is.~hge (1899-1988). El mismo describe las sensaciones de! sujeto que enteras, sino fragmentadas, incompletas, interrumpidas:
~n4.!1~)ae! texto en el acto de "pelar una papa hervida", de tenerla desnuda 1

~nt(~~~USmanos, de domesticada. Con minuciosidad se enumera, en una . "de repente el air;

pri~tt~a instancia, el despellejamiento de la papa. Luego se describe las sen- e se abrasa /
r:
saciQ~es tácrilesel tenerla. Inmediatamente aparece la primera persona, "no :." .. y pasa"
airé;;U~damás", y el presente de la enunciación, "mientras escribo unas pa- . i
pas sp~están cocien do"
~'"
o . <Ó»
A su vez, se encuentran separa das incorrectamente:
, : ;", escrito tiene en un principio la forma de un instructivo, que da direc- "air ; en "sef ue"
J ~
). ~"'~'" -.
tiva:.~~liPbrede,qué~odo realizar la acción, en este caso, ~e pelar u~a papa.
l'ori,~~larazón este tipode textos .son de estructura sencilla, lenguaje claro, Por otro lado, hay un término como "quiennqué" que pareciera ser
br~~t};ftdoen pasos, con verbos en infinitivo o imperativo, para que el lector una suma de dos pronombres, ¿qué sentido tendr~? "Celebración" es un
Pu~~,~¡fáci1mentedesarrollar la tarea o la acción que se instruye. Realizada la poema atravesado por el desvío alrededor de la norma morfológica, gráfi-
.' ta~'~¡~~ltexto muta hacia la descripción que, a medida que avanza, se enra- ca, sinráctica, semántica: cómo se separan las palabras en sílabas, cómo se
. te~i!:}-afácil operación deja una sensación de satisfacción indecible", "elli- . disponen en la página, cómo constituyen una oración completa, cuáles son
l' ~eMil~mor que hacen los tejidos al desprenderse es dulce al oído". Luego, sus sentidos, a qué discurso perrenece, a qué clase de lengua, etcétera.
em~~ªe la primera persona y el presente; el texto se torna ¿un diario, una.bi- En síntesis, tenemos dos obras que indudablemente pertenecen 3,1 es-
),:,,..

."
rÓ: ,

I
, !
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZAQE LA'lENGUAY L'o. LITERATURA
114 MAITE ALVARADO (COORDINADORA) ··;:1 :\.;..>/>.. ,,"'::..>:~.'.:. 115 ,<

I, " -. I
Como ya lo hemos.píanteado.en-el parágrafo "Origen de la enseñan- :, I
pacía literario. Ambas plantean dificultades al momento de definidas co-
mo literarias y necesitamos apelar a diversos criterios para ello. Recurrimos za...", existe una preocup~c~6n en la clase-dirigente argentina por la irimigra~
"-r~'
-....
.~\
/
~!
ción europea que "conta~¡na", el idioma nacional. Por ello, si bien en las
a la lectura y al análisis de su lenguaje, a los géneros literarios y no litera-
ríos, al reconocimiento del emisor como poeta, a aquello que rodea a los
textos y también a la época, pues, seguramente estos materiales en el siglo
X.IX, nunca hubieran sido considerados poemas. Eri definitiva, seguimos so- ~¡
;~
últimas décadas del siglo ~ existen polémicas acerca de si enseñar o no en-
señar lengua,' en la medid~ que la inmigración llega d~ Europa se terminan
las discusiones: nacionalizan a las masas inrnigranres es.tina preocupación bá-
sica de las clases gobernaQ,te.sdurante las'primeras décadas del siglo X((.
I
;

portando una visión inestable de "qué es literatura". El crítico inglés Terry

Eagleron lo expresa sin ambigüedades:

Cualq uier cosa. puede ser literatura, y cualquier cosa que inalterable e incuesrio-
i
'i~
.En tanto, e! interés pOr enseñar un español descontaminado dela ora-
lidad o de giros gauchesc&slobliga a que los programas 'de Lite~aturase em-
piecen a vincular con los de Lengua; dejarán de lado laliterarura gauchesca
nablcrnete se considera literatura -Shakespeare, pongamos por caso- puede de-
argentina y apelarán a la española como un modo de contrarrestar su "ma-
jar de ser literatura: (o •. ] No existe literatura tornada como un conjunto de obras
la" influencia sobre e11en:g~ajeescolar. Así, el incipiente interés por la lite-
de valor asegurado e inalterable,
O

caracterizado, por ciertas propiedades intrínse-

ratura nacional que tuvo ia~escuelase ve limitado por esa 'inquietud. En este
casy compartidas (Eagleron, 1994: 22).
sentido, la literatura de la generación del 80 junto con la española funcio-
na como modelo. Nombres como Miguel Cané, Eduardo Wilde o Rafael
Obligado, que escribegauchesca pero' en "lengua culta", son los que' figu-
! ran como literatura pota~l~ para incluir en la escuela y son, incluso; quie-
Ellseñ41tza e incertidumbre
nes intervienen en el campo de la educación a la hora de diseñar nuevas
¿De q\lé!modo recibe la escuela esta incertidumbre sobre la especificidad políticas, Así, se establece:un acuerdo entre estos escritores y los didaci:as de
de la ob~a literaria? Ignorando la innovación teórica y práctica que se llevó ,1p.l'
la literatura, como Oyuela y Quesada, sobre qué lengua y qué literat&i:a.de-
adelante! en todas las expresiones artísticas desde principio del siglo XX. En
'¡~~,
;1, ben ingresar a las aulas: fa ¡enseñanza de la lengua tiene aspectos normati-
vos así como la enseñanza de la literatura tiene aspectos preceptivos (véase
I
ese sentido, la ausencia de literatura europea en el currículum y la débil ac-
[Ualizaci~n de sus obras facilita ésta omisión. De ahí que recién durante la
década de 1990 comiencen a publicarse algunos libros de texto con una se-
!¡ el parágrafo "Origen de h. enseñanza ..."). Así mismo, aquellos que invesci-
gan y reflexionan sobre 14gramática, como Amado Alonso, si ;bien "disrin-
t¡
~
f14: y
guen entre lengua escrita oral, los testimonios a los que acuden' como
~
lección de obras contemporáneas. '.\¡ ¡
modelos de! hablar culto) son en su mayoría sólo conocidos a través de la i
Por lotro lado, ¿qué podía hacer la institución educativa con una con-
~I ¡
'),,'
IJ~1 : lengua escrita" (Romero, i2POO: 370). . ,. j
cepción ;de la literatura que no la propone como "modelo culto" dellen-
guaje? Si la literatura ya no es el ejemplo más acabado de la lengua: ¿qué :~l Entrando al siglo
1';
: !

xx, i~ necesidades en cuanto al establecimiento

.Ó:

de una nor-
j
¡
enseñarñ Evidentemente, es 'necesario abrir la puerta a nuevas obras litera-
son complejas. La preocupación no se- ¡
rias que lnunca han siquiera asomado sus títulos a la escuela.
fl1
.~~~,
:~~~
ma lingüística en la enseñanza secundaria
rá el uso en la lectura 1, ep la escritura de alguna de las lenguas de prestigio como 1-
,,
"(~J el inglés o el francés sirte¡ el hecho de que otras lenguas no prestigiosas -como el

3 ,Leng{la y literatura ruso o el italiano, o aun .ciertos usos no prestigiosos de las lenguas prestigiosas- 1
~ impregnaran la oralida,d~Las cada vez más numerosas aulas de las escuelas secun-
darias proponían un á~píto masivo en el que adolescentes hijos ~e inmigrantes
Razones para una materia escolar
o inmigrantes ellos mismos deberlan ser eficazmente corregidos (primero en su

En los ihicios de la escuela media, en 1863, la enseñanza de la lengua na- oratidad y de allí a la escritura) en relación con usos contaminan
: !.
res
;
o

I¡
cional está separada de la enseñanza de la literatura. ¿Por qué se funden en
una sola materia, a principios del siglo XX para los primeros tres años del
colegio secundario?
1 "La enseñanza de la le;ngua era, hasta ese momento,
los retóricas y los conservadores"
,., ¡ I
(Dussel, 1997: 41) o
considerada la catedral de
i
':J' .1:

1~
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r: ' .. - MAITEALVAMDO (COORDINADORA)! PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y I.A LITERATyRA . 117
..: :~.'~. . !
!
~Ut1iguel Canésnefe~ía en u~'artlculo publicado en La Nación a sus "prime- rencias legItimas transmitidas por la ínculcación escolar; de estamanera, gramá-
r:~~¡llnpresiones positivamente desagradables" que sintió "con respecto a la ma; ticas y escritores quienes "se atribuyen el poder de eri~ir normas e imponerlas"
n~!'!l con que hablamos y escribimos nuestra lengua [... ] cuando las exigencias de.! (oo.] "tienden a consagrar y a codificar un uso particular de la lengua". Este- "uso
[s'i:1J carrera [lo] llevaron a habirar, en el extranjero, países donde también irnpe-j "
particular" supone, a su vez, desaurorizaciones: la excl4sión de la lengua escolar
r¿·;~!.idioma castellano". Para Cané la lengua aceptable es la de España e Ironiza. de aquellos usos, dice Bourdicu, "populares y [.oo) espe~ialmenre los más recien-
sél.flj} el hecho de haberle llamado "Curso de idioma nacional", a aquel en dono; tes" fijando con esta operación "una lengua censurada ~ depurada".
d§~~ enseña la lengua castellana: "Tanto valdría nacionalizar al carolicismo, por-; El profesor Oyuela, conspicuo represenrante de este irupo de gramáricos, alar-
ql¡IUs la religión que sostiene el Estado o argentinizar las matemáticas porque:' mado en su Conferencia, ve auspiciosamenre el hecho ~e que, en algunos casos,
elíRLse enseñan en las facultades nacionales". .. ~ "los gramáricos y críticos han usado de un derecho perfecto al censurar las desvia-
... :~:f.!nel mismo sentido, Ernesto Quesada contrapone el "lenguaje diario de las: ciones ocasionales con que se tropieza en obras inminentes". No sólo los usos no
ct~i~~
populares que moran en el Río de la PIara" a la lengua literaria, la "lengua: literarios, los de la oralidad, sino también algunos; ent~ los usos literarios,debe-
ni~rt" que debería co~vertirse en la "lengua común", es decir "la u~ada por los! rán ser excluidos de la depurada lengua escolar (Bombin!¡, 1999: 96-98),
eS~lñores, empleada por la gente culta, adoptada por los poderes públicos, y en-.:
. ¡.
· s¿llitla en las escuelas". " ¡ A esta necesidad político-educativa se suma una razó~ pedagógica. Leopol-
-1~~su conferencia escolar de 1903, "Del espíritu nacional en la lengua y la lí-; do Lugones escribe en 1910 una Didáctica donde sepreocupa por remas
réflHllCa", Oyuela también recurre a la ironía cuando evalúa como "la más pue-: tan diversos como los materiales didácticos, la edificación escolar, los do-
rii" viciosa" a la pretensión, "inspirada en un malentendido espíritu nacional";' centes y directivos, los planes de estudio, las materias escolares, etc. Allí, en
d~lfesentar "como cosa Inevitable, provechosa y casi realizada ya del roda, la co-. el segmento dedicado a la enseñanza del idioma, vincula la lectura de la li-
rr~E~ión y fermentación del castellano, y su transformación en una lengüira ar-') teratura a una forma práctica del estudio de la lengua, en particular en el
~@l!na, para nuestro uso particular y exclusivo". Oyuela impugna cualquier' ciclo secundario del sistema escolar. i
p~~nsión de fundamentar esta construcción y no acepta ninguna de las analo-. . Finalmente, la propuesta de enseñanza de la leng;ua está atada a la en-
gt~,<~ue asocian el proceso de esta formación de la lengua argentina con el pa-! señanza de la gramática tradicional encarnada en las gramáticas clásicas de
s4!~¡Ud latín a las lenguas romances. También realiza Oyuela una. defensa! la lerigua española como las de Andrés Bello o Am~do Alonso y Pedro
eriJíJhca, en texto oral redundante en anáforas y repeticiones, del castellano; ape- Henríquez Ureña escritas especialmente para la escuela, Estas obras conci-
l~ii~
al audi~orio -integrado en su mayoría por estudiantes del Colegio Nacio-: ben una gramática preocupada básicamente por la ¡ corrección que "no
orre-, expresa: "Felicitémonos una y mil veces por ello, señores, en nombre', siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en juego entre los
J~;ij~estro progreso, en nombre de nuestra identidad y de nuestro espíritu na- : elementos del sistema. Más bien, para prevenir posibles desviaciones, se
d~~]l (por] ~uestro id.i~ma castellano". .', centraba en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la len-
.~{:~Iigual que Quesada, en esta misma conferencia, Oyuela defiende la lengua; gua literaria y en las zonas conflictivas en las que el ~so se apartaba de la
d(!~;~ escritores como rectora: "Lo dicho hasta aquí muestra cuán razonable es ¡ norma" (Di Tulio, 1997: 19). . i
la~Wnión corriente de que los buenos escritores representan la lengua en' su for- :
rtí~J(tetaria más pura, y por qué desde tiempo inmem~rial se ha citado su testi-" .
·-·tl··~"
mólflo como la manifestación más respetable de su uso [... J". '. Gramática y literatura
'i~{Nerre Bourdieu explica los procesos de legitimación lingüística a partir de la ' ¡ .
dí~fincia de._~n grupo de escritoreS-, gramáticas y pedagogos que "aportan [... ) , El concebir la literatura como modelo de la lengua no!hace más que expli-
·~jr~roducción, consagración e imposición de una lengua distinta y distintiva".: y
citar una concepción acerca de qué se puede estudiar qué se puede ense-
"-. ""~Jtht:i, según Bourdieu, de una labor colectiva que tiene a los "gramáticas" co- i ñar de la misma. Por ello, la literatura funciona en ¡la escuela como un
·~:-"!~ etenra d ores d e 1 monopo l'10 d e la consagracl ió n y dI'e a canomzaci ió n dI:e os .
l:'tl'k>I"i:l' lenguaje cristalizado y no puede ingresar la literatura "inminente", como la
?l»,~{)~
eSt!rl.~oresy de las escrituras legítimas, que contribuyen a la construcción de una : califica despectivamente Oyuela, una literatura en la que el uso oral de la
lerl.~Ua legítima". Estos escrirores serán incorporados como parre de las compe" '. lengua ingresa como paree de las transformaciones sociales, culturales y po-
i
 1\8 MilITE ALVARAOO (COORDINADORA) .-
PROBLEMAS DE LA ENSEf;¡ANZA DELA LENGUA Y LA LITERATURA

líricas y a la que la escuela impide el acceso en la medida que es ella la que

inicia a la lectura en forma masiva (por medio de la implernentación de la
4. FJ =00 lit.,.¿jh~'~;,
... ,"

ley 1420 y su sistema de enseñanza obligatorio). En tanto, las expresiones • • ':'1:,."

Hay una vacilación qll~;.allgual que la pregunta sobre el obJeto}i~~l
artísticas de masas, como por ejemplo la música popular, a través del tan- viesa el campo de.laliteratura.y el de su enseñanza! Esta vacilaciÓn,','l
;1
go, la radio y el cine también son perrneables a estos cambios y aquí sí los
ciudadanos acceden a ellas con mayor facilidad. De esta manera, la litera-
cura queda en inferioridad de condiciones frente a los nuevos medios de
comunicación que no necesitan ni de la escuela ni de un adiestramiento es-
"i
\)1
¿{
canon, es deudora, jJstam~nte"d!! qué se consideraliterattira jrdg"·
babilidad de acceder'1-~JPtalidad de las obras literarias, Así. al igual
quierudsobre "qué es¡laliteratura", el canon depende de una serie de vartable5,;;;\~
como las de autor, género, lengua, contexto, tradición, gusto, merca.do.A su
pecializado para ser consumidos.
Por el c04trario, los años setenta son pródigos en actualizar e innovar
los contenidos curriculares en el -área de lengua y de literatura. Frente a una
i vez, el campo de la enseñanza de la literatura es particularmente sensible a es-
ta problemática en la!medida que a través de la literatura el Estado ha consi->'.~
derado que se constituye la "identidad nacional". Por esta razón, más adelanta ,.
gramática norrnativista y una literatura preceptiva, siguen una la gramáti-
ca descriptiva, influida por la corriente esrructuralista: "la gramática mo-
derna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las
reglas centrales del sistema, que son las que los hablantes adquieren sin
I nos detendremos en la:fundación de la literatura argentina ya que allí la no-
ción de literatura
. . . ", nacional
¡:.

.- <:',.
,',
se-alíacon la conformación
;1
:,¡,.,],';".,
. del canon escolar.
l·

••
aprendizaje" (Ei Tulio, 1997: 19), Esto libera relativamente a la literatura
de su función preceptiva y permite el ingreso de nuevos materiales litera-
rios enla medida que ya no es el modelo acabado de la norma. No obstan-
'~i
~'lli
:.,.,.-(.-
El concepto 'decanon :
¡ ;
.,
El término "canon",' de origen griego, remite al concepto de "vara o nor-
,.~;
te, las obras literarias siguen cumpliendo un rol ejemplar para la enseñanza ma'. Dentro del sistema literario, el concepto de canon subraya !a existen-
de la lengua. Eso sí, fragmentada en oraciones para proceder, en la mayo- cia de un modelo o; una proporción ideal al momento .de considerar las
ría de lbs casos, al análisis sintáctico,
Ed cuanto a la inserción de nuevos contenidos relacionados con un en-
foque comunicativo de la lengua debemos volver a referimos al artículo de
'1
·":>-~:iJ
obras literarias. Esa suma, llamada canon literario, es, en términos amplios,
el total de 'obras escritas y orales que aún hoy subsiste. Sin: embargo, ese ea-
nonpotencial se ve limitado desde un primer momento por laposibilidad
Romlari ]akobson"Lingüística y poética", escrito en 1958 y puesto en cir- de acceder o no acceder-a ciertas obras. Entonces, podemos afirmar que to~,
culación por Ana María Bacrenechea a principios de los setenta, como el do canon es s610 una parre de una quimérica totalidad Iireraria, ¡ ,
punrapié inicial que incentiva el ingreso de nuevos materiales a la escuela, Es importante.señalar q~e esa colección de obras puede ser diversa y
escritos y orales, de diverso origen como el periodístico o el científico. ES4 que, al mismo tiempo, conviven en una misma época distintos cánones: ca-
re hecho trae como consecuencia un lento desplazamiento de la literatura, non oficial, canon accesible, canon personal, canon escolar, canon crítico,
como objeto de reflexión y análisis en Lengua, que culminará con la refor- 'etc. ¿Qué o quiénes han realizado esas selecciones? ¿Cuál~s son los criterios,
ma de los años noventa, . que han intervenido a la hora de realizar, en distintos períodos hisróricos
Esta última etapa (fansparenta lo complicada que es la unión entre la esos recortes? La crónica dice que la primera vez que se usó esa calificación
lengua ~ la literatura en el currículum escolar. La reforma, que aún se sigue para textos escritos ~efería al ámbito religioso. Allí. siglo ,IV d. c., se defi-
desurróllando, ha amplificado la cantidad de saberes y disciplinas que debe nió qué obras-pertenecían al canon bíblico cristiano según el criterio de
enseñar el profesor o la profesora de Lengua y Literatura: medios de cornu- "verdad revelada" pqr [a voluntad divina.
nicación, pragmática, gramática textual, análisis del discurso, literatura son Esta acción tuvo un doble efecto: exhibió el lugar de poder que ejercía
algunas de las disciplinas que aparecen en los Contenidos Básicos Comu- la institución que tornó esta decisión, la Iglesia romana, y, a su-vez, legiti-.
nes (CBC) elaborados por el Ministerio de Educación. Así, si la asociación
entre lengua y literatura a los largo de más de un siglo ha sido una relación
a vcces armoniosa y muchas otras de tensión o sometimiento, hoy se torna
incómoda y hasta, a veces, sin sentido.
~I)
·,K·S;,
mó su autoridad. Alg<?similar sucede con los textos literarios. Si hablamos
del canon oficial, aquel que representa a toda una sociedad, debemos decir
que las instituciones que lo originan son de distintos ámbitos como el po-
lítico, el educativo, ~l periodístico, el académico, ~tc. No sucede lo mismo,

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J1~: S!'· MAITEALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA YLA L1TERATU~ 121
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i
~¡jJ,eje~~lo, con el canon crítico, Allí intervienen diversas formas pero só- En un primer término, la ola inmigratoria, que hizo crecer, por ejemplo,
l)~,~fl c~~po intelectual. Mientras que en el canon accesible actúan tanto la población de Buenos Aires de 1880 a 1890 en 84 Pelr ciento, y que modi-
~l:t~~rcr:fl~ de comercialización de lo,~libros ~omo las b~bli~tecas públicas fica el panorama urbano, lingüístico, cultural y social ~e la Argentina.
r't~pecl.ªlltadas, A su vez; cada uno de esos canones estan vinculados a su En segundo término, el centenario de la Revolución de Mayo, que fue
¡8Htexti{fiisróricoi" '.' acompañado .por una serie de transformaciones de la ~ociedad argentina en
,lt ......•........
'. . cuyo horizonte se encontraba la necesidad de definirse como Nación. En
'" El ~tílon literario varía obviamente -y también de manera no tan obvia":' de épo- ello se incluye la consolidación del Estado nacional,' la inserción del país
c:1~lt¿poca y de un Iecror a otro.' La Dama Mudanza que produce estos carn- dentro de la división internacional del trabajo, el crecimiento demográfi-
bi<!,~~ravi1l050s ha sido identificada a menudo con la moda. Isaac D'Israeli, co, la alfabetización, los primeros conflictos laborales]
urW~e los primeros en proponer esta perspectiva, aduce 'que "prosa y verso se En tercer término, se producen una variedad de ~ambios dentro de la
.' 0'0 "',

".
,
ha~\;~fgido por el mismo capricho
, .. bxi~J:',
disHillos, pues~ se rigen por gustos diferentes.
al ~iJ~lico en un momento,
que corra nuestros trajes y ladea nuestros sorn-
y concluy6 su ensayo sobre las modas literarias afirmando que "tiempos
Lo que causa una fuerce impresi6n
deja de interesarle en otro ... y cada época, en litera-
te producción intelectual que ayudan a pensar que en es4s dos primeras déca-
das del siglo XX se perfila la autonomía de lo que antes llamamos campo
intelectual: se profesionaliza el escritor, se escribe la Brímera historia de la
literatura argentina, se funda la cátedra de Literatura: Argentina en la Fa-
,."', ~.\ ruitrhoderna; podría, quizás, admitir una nueva calificación, dividiéndola en cultad de Filosofía y Letras y se declara al Martín Fier~ode José Hernández
. sus~~dodos de moda" (Fowler, Alastair, 1998: 96). poema épico nacionaL[
.,.',~. .:.."., :; .
Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones son los pioneros de esta última em-
a irí~iífción de lo circunstancial le debemos sumar otras variables que presa iniciada en 1910 y que culmina en 1916. El prirnero, que en 1917
7;0¡'~"m¿~1!:omo criterio. yeamos, ~or ejemplo, el tópico de género litera- comienza a escribir su Historia de la literatura Argen~ina, es quien afirma
:~U;¡.t>ur:1iJ1fela segunda mirad del Siglo XIX europeo la novela ocupó un lu- en su discurso de inauguración de la cátedra de Literatura Argentina, en
~~~;~~nt~~!}~ la confirmación de la tradici~n narrativa burguesa, en tanto 1912, que el Martín Fierro "llega, por su unidad y po4 su asunto, a ser pa-
.stl~Í-en e,({ftismo momento, en Estados Unidos, el cuento era la forma na- ra la nación argentina algo muy análogo a lo que es para la nación france-
.!.tjtfi,~aq~j,.~~¡crecía
por antonomasia. A tal punto es así, que existían ya en sa la Chanson de Ro!and y el Cantar de Mío Cid es par~ la nación española"
.~!~~poc~J~ales de publicación como, revistas especializadas sólo en el (Gramuglio y B. Sarlo, 1980: 16). El segundo dicta en¡1913 seis conferen-
eü~l1to mfj.tlerno, tal como lo había descripro Edgar Allan Poe. Por contras- cias en el teatro Odeón sobre el Martín Fierro,Allí afirma que "todo cuan-
. "~/I géí{ft1~ central de siglo XVIII, durante el romanticismo alemán e in- . to es propiamente nacional viene de él" (Altamirano y! Sarlo, 1983: 112).
"" .•,?ab(~,,~ido la poesía, Es que la centralidad de un género, del mismo Ambos están preocupados por el preseme y el fU:t~rode la nación ar-
·rtiB9o qli~~tros criterios en la configuración de un canon, se cruza con una gentina, por el grado de influencia de la nuevas culturas que vienen con los
f.1t~~ ~e ~~~.a~lesqlfe conect~ e! gusto con visiones de mundo, de ideolo- inmigrantes: "Bárbaro significa revesado, tartamudo: nuestro gringo" ( Al-
gra~i..de ~¡[~~ony de clase SOCIaL tamirano y Sarlo, 1983: 112). De alú la gran obsesióride Lugones por el
~:;~
~::;JJ .'.'.'. ....'.. . :-#
Martín Fierro, incluso por lograr una' edición "normalizada" del poema
gatfchesco: i
il ~»01i,~ la tradición nacional
,!
;~~~:'~;:h,
.'::i~d~;-· -..":..;.: :,'
r~"~~~ ¿(~~on literario nacional en la Argentina es acercamos también a
1~.(.i~quigJ~¡~es,que en algún momento hemos comentado, respecto de las
o,· .•

;\t~1/
';;~:i¡.
El poema necesita una expurgación
do a la explotación
llamente ilegibles.
de comerciantes
Abundan en
prolija y una anotaci6n
I
apropiada.
ignorantes, sus últimas ediciones son senci-
ellas los errores tipogréficos,
Entrega-

los versos

,~
I
t~~º.n~~iltmteadas alrededor de la identidad nacional y de la inmigración destruidos, hasta los injertos de palabras extranjeras y las variaciones audaces [... ]
.,' ~ijfpjlea:~~t~rela últimas décadas del siglo XIX y la primera de! siglo xx. Son Precisa explicar muchas de sus peculiaridades, razonar sus ~rcaísmos, analizar sus
iifi~ ~er1~~J~
acontecimientos, que acompañan estos movimientos de masas elipsis, hacer, en una palabra, su gramática que será la fU4ntc del futuro idioma
ób(ebs y~te
inmigrantes, de políticos yde intelectuales, que se concatenan. . nacional (Lugones, 1979: 200), '

122 MAITE ALVARADO (COORDiNADORA)
Ambos, a su vez, se dedican a la educación (recordemos que Lugones escri-
be una Dídáctica en 1910) y tienen plena conciencia de la importancia de
la constitución de una lengua propia al delimitar el concepto de identidad
nacional.
Dice Ricardo Rojas en La restauración nacionalista:
No constituyenuna nación,por cierto,muchedumbrescosmopolitascosechan-
do su trigo en la llanuraque trabajaronsin amor. La nación,es además,la co-
rnunidad de esoshombresen la emocióndel mismo territorio,en el cultode las
mismastradiciones,en el acento de la mismalengua,en el esfuerzodelos mis-
mo destinos (Altamiranoy Sarlo, 1983: 112).
La fundación del canon oficial dela literatura nacional es un hito esencial
1
1 en el rol que le cabe a la literatura en su vinculación con las políticas edu-
11
,¡ cativas dti Estado. Existe en las clases dirigentes una conciencia plena de
11 quc el disciplinarniento social y cultural de los inmigrantes se realizará a
!,
'1
través de!la escuela. Desde esa perspectiva, no olvidemos que la literatura
i! ocupa dentro de la institución escolar argentina un lugar central: es texto
d V. Mansilla, Eduardo Wilde, Miguel Cané, Leopoldo Lugones, y que, a
escolar de varias asignaturas (véanse Dussel, 1998 y Borges, 1974).
t
¡ Roberto Arlt, Ricardo G'üiraldes, Julio Cortázar y Jorge Luis Borges.
EL cano~ escolar y los textos escolares
La orga~izacióq de los materiales literarios en la escuela media argentina
tiene diversas aAiculaciones. La primera se establece alrededor de! manda-
to tutelar del Estado, quien establece sus directivas a través de! llamado cu-
rrículum! prescripto, e! cual sintetiza la propuesta oficial sobre cada
disciplina. La segunda articulación se realiza en las propuestas editoriales y
sus produccionesligadasen general, en nuestra tradición educativa, a los
linearniehtos pedagógicos establecidos por d Estado. Finalmente, la última
articulación se cl:ntra en los presupuestos y saberes dd docente, que depen-
den de su formación, sus experiencias profesionales y, también, sus gustos
personales.
Las 'transformaciones del currículum prescripto se verifican en la tra-
dición escolar argentina en la carga horaria que tiene cada materia y en los
planes de estudio y los programas de cada disciplina. Así, la literatura ocu-
pó en un primer momento un horario mayor que el resto de las discipli-
nas. Apoyada en una formación humanista, existía en las autoridades "la
voluntad de compendiar el s.iber total de la época; centrado en las discipli-
nas literarias. El enciclopedismo parecía ser el ideal formativo e integral de
'1 '
.: ¡
·':'.l.':.';.,:'·, ,
. ~. ,-
PROBLEMAS DE LA ENSEl'íAN~A DE LA LENGUA y LA UTERATURA 123
\.'1;
los colegios nacionales, y:s~ convirtió en la única acepción posible parall~.a..)},C,:f ,\..'!
'enseñanza general'" (Dussel, 1997: 33) ' ..;/Ci~:;:)",·:i ' " ;
En cuanto a los planes y los programas, si bien ya en 1863 seens~~~;;;;:i:¡{~
literatura española y nacional y en 1905 se realiza una modernarerorrrt~!('~t;,';(;ii, "
llevada adelante por J. V. ;Gonzá).ez, recién en 1908 se establece el canon"
paradigmático de la enseñanza de la literatura. Por una parte, se ajusta el
cuarto año y el quinto año a contenidos y obras de la literatura española,
americana y argentina. 4 su vez, y de un modo definitivo, se excluye la li-
teratura universal, salvo lit hispana, y se incluye, en concordancia con-lo de-
sarrolladosobre el canon nacional, el Martln Fierro.
Así, se impone una perspectiva clásico-centrista, macionalisra e hispa-
nista que atraviesa la enseñanza de la literatura durante todo el siglo XX y
~~ llega al XXI. Ese' clásico-cenrrismo permitió y permite la organización de los
planes de estudio alrededdr de figuras consideradas centrales, por el canon
oficial, que empieza a estructurarse durante el Centenario y se completa !' '
Con la reforma de Juan Mantovani, a mediados de la década del treinta. Allí
se termina de armar la s~rfe,d.enombres que constituyen ese canon como .¡
los de Juan Bautista Albú~i" Bartolomé Mirre, Vicente Fidel .Lépez, Lucio
medida que pasen los añp,~,se irá expandiendo hasta llegar, por ejemplo, a
,.~;, Estos programas de estudio tienen un carácter prescriptivo: describen ex-
,':, plícitarnenre qué se debe enseñasy qué obras se deben leer, Ceneralmeate or-
f;'~. denados en forma cronolégica, cada unidad se organiza alrededor de la figura
de autor, de género lirerario, de las escuelas o movimientos y de una lista de
clásicos de lectura obligatoria, Del mismo modo, Roland Barthes los resalta al
analizar la estructura de losimanuales
~. ~
de historia de literatura franceses:
! :
[,..[Ios autores,lasescuelas,losmovimientos,los génerosy lossiglos.Y luego,so-
breesosnombres,un lJ~merodeterminado,quepor otraparte en'realidadesmuy
.'
reducido,de rasgoso predicadosvienena situarseYo evidentemente, a combinar-
se.Sino leyéramoslos!manualesde historiade la literatura,no noscostaríael me-
nor esfuerzoestable~i: el paradigma, la lista de oposiciones,la estructura
~f. elemental,ya que esosiasgosson poco numerososy parecenobedecerperfecta-
mentea una especiede estructurade parejasen oposición, con un términomixto
t~~ de vezen cuando;una estructuraextremadamentesencilla.Está, por ejemplo,el
paradigmaarquetípicode toda nuestraliteratura,que es rcmanricismo-clasicismo
(apesardeque,en el #I;¡;nointernacional,elromanticismofrancésresultarelativa-
mentepobre),a veces:Ijgeramencecomplicadopara dar.romanricismo-realismo-
simbolisrno,en,el Si~lo!XIX. Ya se sabe que las leyescombinaroriaspermiten
"
~i
 ••• ~_•• ,----, •., - ;,~;¡:,·_"~•....~•.---,,,:,:,~~~~~,·,·_-'~_··-:·'······ ..•.•,-~~-i"'""':-""7''''''.'''''-_ •. ~' ._-

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it~, MAITE ALVARADO (COORDINADORA) PROBLEMAS DE LA ENSEf;¡ANZA DE LA LENGUA Y LA LlTERATt,JI1.A 125

i1'$aucir,
P-'~i:
con muy pocos . elementos,
- '
una inmediata proliferación aparente: apli- de 1960 Yprincipios 1970. En esa época van a ingresar autores contempo-
.:.\ ~¡¡Íio algunos de estos rasgos a determinados objetos, que ya he citado, se produ- ráneos como Pablo Neruda, Juan Carlos Onetti, .Mejo Carpéntier, Julio
)1
~,~a determinadas indlvidualidades, o determinados individuos literarios. De esa Ccrtázar; Manuel Puig, Juan José Saer, Abelardo Casrillo, Daniel Moyano,
,\;.-;.. m~~era: en los manuales, ~os pr~pios siglos aparecen siemp,re presentado·deun~ etc., que luego, con el golpe militar de 1976 serán ¡censurados o directa-
;';,;;'. n)¡l~,¡era,finalmenre,paradigmátlca (Roland Barrhes, 1994: 52).. , mente prohibidos. ;
:~~:~ ';;f:: .. r.. .

~~f.¡.
~h prescriptoria de los planes y programas se reproduce en la indus-
kH~
edlilibal escolar y en las planificaciones y práctica de los docentes, Los Nuevo canon escolar
~hual;~~. y los libros de texto cumplen un rol importante en la plasmación
.ij~ldes~'\10116curricular. Las editoriales realizan una versión de la propuesta La reforma de la década de 1990 trajo aparejados cambios importantes pa-
~n~ial $J~
vinculan con los saberes expertos provenientes de la investigación ra la educación en la Argentina y, en consecuencia, en el canon literario es-
~t.ªe la ~~fJ.tcacióz:¡
terciaria. En cuanto al grado de adhesión a la norma canó- colar. Por 10pronto, desde lo formal, no hay program~s que prescriban qué
ffj,~aotr~J~1podem.os re.co.n.0'7r ..tres.posiciones: la ~ue reproduce est~.n~rma~ obras o qué autores se deben enseñar. Este gesto tiene un importante im-
!~~~u~.!¡~éovaef!:tre;susambigüedades y la que sigue una perspectlva mde¡ pacto dernocratizador para la tradición escolar argentina. En consecuencia,
~t;ndie~l,~ey transgrede, ..'-. ., . . Ó, '.' ;' tanto para las editoriales como para el docente, existe la posibilidad de lle-
',! . ~~~~;', ¡ var adelante una selección de obras con un mayor g~ado de liberrad. Esta
.•.. Aí,~~rganizar su propuesta, las editoriales pueden desarrollar disrin tos grados de situación, a diferencia de otras reformas, pone al docente en el centro de la
. 1i1ltánomía respecto de la prescripción oficial. Los textos, al dar "letra" a la nor- transformación: es él quien toma la última decisión. Allí, por lo tanto, hay
~~:fsegún
; , - ;.i$'.~
;:':t la trama que propongan, pueden utilizar en mayor o menor medida: que tener en cuenta las distintas presiones que sufre: i~stitucionales, acadé-
.:.,: l~t·¡htersticiqs yconsolidar un sistema curricular trivial (o duro) o no trivial (Fri-
..g~f;~,
micas, de gusto, ideológicas, erc. "Es esperable que ~adie salve al docente
i~:\ 1991:}7)'_' .: •.. .. ' . . ' de elegir qué textos poner en juego, ya que esta personal antología confor-
ma el esqueleto de su propio discurso" (López, 1997). •
Jt~~is~t10~rafía en relación con ,los mat:riales e~itoriales (hablamos de En cuanto al criterio de organización es esencialmente el de género li-
rtíªnual¡;~l libros de texto, antologías), se VIncula directamente con los co- terario (poesía, narrativa y teatro). En cuanto al ojigen cultural de las
p\¡.bnzQ~,áela educación formal y llega hasta nuestros días. Si observamos obras, se abandona, después de casi un siglo, el canon argentino-hispanis-
§.t.~·InJWgspodemos reconocer las distintas transformaciones que se desa- ta y se recupera para la escuela la literatura universal. Esto se percibe, espe-
fH:illard,ikYse desarrollan en la política educativa en este casi siglo y medio cialmente, en el Polimodal.
#~ ~xist${kia de lit materia literatura (Bombini, 1999).
'b':~~
"t;.9'~"'" . ._,.~.~,\;,;

E~;<~üantoal rol del docent~ en la conforn:a~ión del canon. escolar, de- En cuanto a la selección de textos, será necesario reccnsiderar los procesos de
<-l'JhosA~~rayarque la pedagogía que predominó en la formación docente ·construcc.i6~ del ~anon litera.rio escolar. ~te debe~á .m~s:rar un carácter abi1to
~~fb, dt!~nte gran parte del siglo xx, un perfil autoritario, Esto implicó.. a textos significativos de la literarura universal (Minisrerio de Cultura y Educa-
Pc~¡" Ur1·J~tJ.o,que el docente aplicara las reglas que le dictaba el Estado: ción de la Nación, 1997: 53).
!!!i~nq:~~:i;1ue, por otro lado, "abría el camino a la burocratización de la do-
~~ciaf<~l~bilitando el esfuerzo inicial de legitimar científicamente la ense- ,
/1d~za~,~esatendiendo la comunicación con corrientes más dinámicas en, 5. La lectura literaria en la escuela
Ht:~i:sté~fttylas disciplinas intelectuales" (Birgin, 1998: 24). Entonces, tal.
~~o.L~ ,~emos planteado con el canon oficial, aquí la ligazón entre canon El interés por-la lectura de los niños y los jóvenes se ~emonta al siglo ~
!¡~~rari~ir.política ~s intensa y delicada. Por ello, sólo vamos a encontrar] europeo. El reformista Lutero, en un gesto político d~ enorme importan-
¡n6,me~!o~ de innovación por parte de los docentes, también de las edito- • cia, desarrolla una serie de acciones para incentivar la'enseñanza de la lec-
l:hdes, di los años de mayor libertad política, en particular entre mediados tura desde la infancia. Así en su Libellus de Instiiuendis'Pueris (Libelo acerca
!
 ---.,¡

126 MAlTE ALVARADO (COORDINADORA)

PROBLEMAS DE LA ENSENÁNZA DELA LENGUA Y LA LITERATURA 127 -' ..
,',

"r-", . .:' !
f ~ l.
de la educación de l(jsnm9.S) .L1.lte{o propone la confección de manuales de ::.
nes de variacidnes ¿ok el s~r de la literatura (lo que los formalistas rusos llamaban
instrucciones para lósm~sp~queñosqtle tienen un éxito inmediato por su la liserasumost; la "Út~raturidad"),y al igual que mi carta, finalmente s610pueden
calidad (Soriano, 1995: 605).:,',:.. . . Ir
tener relación con brigin~lidad del segundo mensaje (Barthes,1983:12). .~:-.
En ese sentido, ha sido variada lá suerte de qué tipo de materiales de
lectura han ingresado a las escuelas. Desde fábulas hasta cuentos de hadas. t' Barth~s expresa aquí h~a situacióri paradojal al querer cornunicarle a un
Desde relatos escritos especialmente para niños o jóvenes hasta textos adap- amigo su malestar. poi lb que le ha sucedido. Elcexro escrito quedesea en-
rados. También han sido diversas las razones para las cuales se desarrolla la viar se vuelve trivial, dice todo lo que tiene que decir ("Recibe mi pésame")
lecrura de textos literarios. Desde un uso moralizante hasta una furalidad pero, sin embargo, no logrará el efecto deseado en su lector: el efecto de
recreativa. Desde una pretensión enciclopédica hasta un deseo de construir conmoverlo, Para estoes que el crítico francés se propone escribir atta cla-
en el alumno una competencia literaria. se de texto, un escrito que no esté realizado por frases hechas. Él imagina
Hoy la escuela tiene el desafío de proponer en las clases de literatura una carta cuyas palabras se desvíen de la forma tradicional del pésame: de-
una lectura significativa que implique para cada alumno el reconocimien- be ser tan original qu¿ produzca en su lector una atención distinta a la que
to del texto literario, diferenciar sus parees y. fundamentalmente, poder produciría una carta delcóndolencia formalizada. .
construir una interpretación personal que le permita incorporar su expe- . En consecuencia, :lanota formal no le va exigir' casi ningún esfuerzo al
riencia, ~us saberes, su mundo y su propia voz, Para ello la institución edu- lector. Mientras que elsegundo texto, más perezoso, va a exigir un lector
cativa debe reconocer la especificidad de la lectura literaria y (la necesidad más activo a la hora d~ comprenderlo. A su vez, ese no decir directamente
de) conocimientos necesarios como la teoría literaria. ~tos son los tópicos ("indirecto", comenra.Barthes) va a implicar la construcciónde un texto
y las pretupaciones que jrata nuestro último apartado. más complejo: : í
;':
I . El texto está plagado:de espacios en blanco,'de intersticios que hay que rellenar;
La lectura
I
literaria quien lo emitió preYeIaque se los rellenaría y los dejó en blanco por' dos razo-
'!i~
:.:! .nes. Ame todo, porque 'un texto es un mecanismo perezoso (o económico) que
Nos cuenta y reflexiona Roland Barthes:
1-.0). vive de la plusvalía.de sentido que el destinatario introduce enél y 5610 en casos
de extrema pedantería, de extrema preocupación didáctica o de extrema repre·
Un1amigo acaba de perder;' un ser querido y quiero expresarle mi condolencia. ':;"1 sión el texto se complica con redundancias y especificaciones ulteriores (...) En
Me.pongo a escribirle e.sp~ntáneamen~e una,~arta. S~~em~~rgo, las palabras ~ue;~~:' segundo lugar. porque, a medida que pasa de la función didáctica a la estética,
se rpe ocurren no me satisfacen: son frases: hago frases con lo más afectivo ';,¡~ a¡
un texto quiere deja; lector la iniciativa interpretativa (Eco, 1987: 76).
de lní mismo; entonces me digo que el mensaje que quiero hacer llegar a ese \it
amigo, y que es mi condolencia, en resumidas cuentas podría reducirse a unas' 1t~ Tal como lo señalaB~ri:hes', reconocemos, entonces, en es~ segundo texto
"
pocas palabras: Recibe mi pésame. Sin embargo, el fin mismo de la comunica- '~I "original" de pésamela ambigüedad y la polisemfa del sentido. literario.
ción se opone a ello ya que sería un mensaje frío, y por consiguiente, de sentido "~i Ambigüedad que, ya h~mos visto, se sostiene sobre el uso particular del
con¡uario, puesto que lo que quiero comunicar es el calor mismo de mi senti- ····1 lenguaje que señala Jltkobson como función poética. Po~ otro lado, es~a
mtto. La conclusión es la de que, para dar vid~ a mi mensaje (es deci~ en .re- ;~ 9
particularidad del texto: ~ite~rio produce lo ue V~n Dijk.'llama"c~n:unt-
sumidas cuentas, para: que sea exacto), es preCJSOno sólo que lo vane, Sll10 ':~i cación estética". Comunicación que, desde CIerta p~rspectlva de lo útil, no
además que esta variación sea original y como inventada. ;:,itJ tiene como finalidad' principal obtener una infotmacióh en particular,
F::n "" suc~sión fatal de condicionami~~ros reco~ocemos a la literatura ~is.ma·':~. aprender algo o actua~ d.e cierta manera: "El procesa,mi:~tb del discurs?,li:
(q lIC mi mensaje final trata de escapar a la Iiteratura no es más que una variación ";~Ii terario 'se para', por decirlo así, después de la comprenslOn y la evaluación
última, una argucia de la literatura). Como mi carta de pésame, todo escrito sólo:~"K' (Van Dijk, 1993: 134).' .' ':.. ,
se conviene en obra cuando puede variar, en determinadas condiciones, un men-
saje primert{quc quizá también él sea: amo, sufro, compadezco). Estas condicio- fi
;;~ Por consiguiente,' di texto literario necesita. de' un modo imprescindi-
ble un lector activo. yI? lector que llene los vacíosque deja la obra litera-

;;I'' ~
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il~I~~ue ¡lúe sobre ~lla porque el ~texto quiere que alguien lo ayude a fun- ..' La tradición de la enseñanza, como' ya lo hemos visto, varía de acue~~:'.·'·
'~~6,~r" ,t.jfto, 1987: 76). Pero la actividad del lector tiene ciertas pautas de do a las políticas educativas, al canon escolar establecido, a la relación en-' .
·It!~~onijií!ento: un "pacto de generosidad", como lo llamó el filósofo tre lengua y literatura. Hay una primera etapa en la 'jIue la asimilación de':
~r!'f:p'és 1!:ff~Faul Sartre, o "pacto de lectura", donde "el escritor recurre a los textos literarios fluctuó entre una lectura preceptiva y un intento por
J~\~¡~e{t,~~dellector para que ella colabo.re en la producción de la obra". transmitir los elementos básicos que caracterizan al qiscurso literario. En
~~f;.:lIe c~figura un acuerdo de cooperación entre texto y lector donde la.
.. los inicios del siglo xx, entre la crítica impresionisra y, subjetiva, y la retó-
b.bf~ da l.yttlicaciones para su lectura. A su vez, el texto contiene un lector rica; finalmente, se impuso como ciencia de la enseñanza la -historia de la
:HUf~lo ~Mt
ha servido para que el autor instale un dispositivo potencial de .¡ . literatura. En la década de 1970 hay algunos iritenrosipor utilizar la teoría
!~~~ra qJ!~
no sólo tiene la.función de '''esperar' que llegue el lector empí- literaria proveniente del estructuralismo (Propp o Gr~imas). Sin embargo,
r.ltt:!(kin~j~lOVeral texto para consrruirlo" (Eco, 1987: 81). rápidamente, este uso sufre un rápido retroceso, ya sea por aplicación me-
'l"~:~il1Per§""~ué sucede en el lector al encontrarse con ella obra literaria? Por' canizada o por la complejidad "del aparato formal qu~ estaba desarrollan-
.~,.~.tbnrC?[~tPone a funcionar sus saberes previos: sus lecturas anteriores, su . do la teoría literaria en aquellos momentos. Ello provocó que se tendiera a
~(jhQCimm11tos,sus códigos culturales, su ideología, su experiencia al mis- .¡ reducir estas competencias a competencias Iingüísticas y que la educación
~~:'ftierri~~ que pr9por:e da~es de le~tura y cursos de lec.tura. S~e que al . literaria quedase sumida en una cierta perplejidad' ~ue ha llegado hasta
é$t!t~frer;.l,~_aun.texro.literario debe tr buscando sus sentidos posibles, Pe- ! nuestros días" (Colomer Marrínez, 1995)..¡ 1
~d;¿~ué ¿i:bl sentido deuna obra literaria? '.. . Dentro de ese marco, sólo se le demanda al alumno que reconozca-y
.1t.\~ " «, :;, •• ;
I
describa los elementos formales, como una taxonomía, sin señalar de qué
,.EI ~~mdo (o la funciÓn) de un elemento de la obra es su posibílidad de entrar en. . manera se insertan o se relacionan entre sí. Algunas veces, de un modo ab-
·cod~~.tión con otros elementos de esta obra y con la obra en su totalidad. El sen- . solutamente disociado de aquello que se acaba de describir, se le pide una
·tido~«~ una metáfora consiste en oponerse a tal otra imagen o en ser más intensa interpretación unívoca, única lectura que no percibe 1~ fuerte ligazón que
.. ...•, en uno o varios grados. El sentido de un monólogo puede ser el de <;:1- une la materia literaria verbal o formal con su sentido. El alumno incorp !-
--. racrefl~ar un personaje. [... ) Cada elemento de la obra tiene uno o varios sentidos ra, entonces, esos saberesv si encontrar una 1ectura prppla,
eres, sin I • porque no a-
-de ~t~ero limitado y que es posible establecer de una vez para siempre~ quiere un significaci6n para él. !
~&~sucede lo mismo con la interpretación. La interpretación de un elemen- En esta misma situación se encuentra hoy el docente respecto de sus
to d~ fd obra es diferente según la personalidad del crítico y su posición ideolé- . . interpretaciones y del sentido de su práctica. Presionado por las condicio-
i;ica~}~~ según la época, Para ser .ínrerprerado, el elemento es incluido en un ,¡ nes de trabajo en las instituciones, en el aula, por la reforma curricular y la
~istejtt~ que no .es el de la obra sino el del crítico. La interpretación
• •.~f. '. -
de la metá-
.
"necesidad" de actualizarse necesita un replanteo teórico que lo ayude a re...
fora.:~;~~de ser, por ejemplo, una conclusión sobre la vivencia del poeta acerca de '. : flexionar sobre su tarea. Hacia esa línea se dirigen alg~as nuevas produc-
la niltg~te ciones editoriales, quizás apresuradas por responder! a la demanda del j
" ~.~o sobre. su inclinación puede
.' por -.offp. El mismo monólogo
por tal "elemento" de la naturaleza más bien que
.
entonces ser interpretado como una nega- .Ó: mercado frenre a los nuevos CBC. Aunque, así, ensanchen dramáticamente
..~iónJ!~J orden ~stent~~, digamos, como un cuesrionamiento de la.condició~ la brecha que las separa de la formación y la actualización de los docentes. 1
I
'.¡ ..•..hurri~¡I~(Todorov, 1972).

"~7:';~·i....:j~.,.... .....
.

•.
Por esto mismo, se torna perentoria la incorporación de conceptos
I
provenientes de la teoría literaria y de otras disciplinas ;como la sociología, ! i
la historia de las artes, el cine, erc. Aunq ue para ello sea ¡necesario revisar de
:~~V'~.litJtt'fria y reforma curricular qué modo van a transformarse esos saberes hasta llegar ~ la escuela, pues se
'f)~-: }1i'~~ . <,::..' '",' :"'::-,:'
';~.~~{ . . : .... .- corre el riesgo de volver a desarrollar una "tecnología foi:malizadá", más que
ta! ~r~S'llf~rarias han ingresado a la educación media con diversos forma- . un aprendizaje significativo para docentes y alumnos (~irgin, 1998).
r~~;j~~!lg~~1tadas<:nmanuales, des~ontextualizadas en antologías, desam-.··
pígUll.~asp'Kl' los p:tra.textos de los libros escolares. Otras veces, en forma La mirada teórica habrá de permitir la construcción de u~ punto de partida só- I
t:drtlpleta. " .'. . lido para reconsiderar la especificidad de esta práctica. para una indagación aún
I
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150 MAITE ALVARADO (COORDINADORA): '1' , '). !
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ausente sobre sus condiciones producci6n, sobre los contextos institudonales en "
los que esta práctica se realiza, sobre los agentes que intervienen, sobre la lógica BIBLIOGRAFÍA
de los procesos de mediación/transposición que la caracterizan, sobre la relación
de esta práctica con otras prácticas literarias, culturales y con las prácticas dlscur-
sivas no literarias y, especfficamenre, con el discurso didáctico-currículum, libros
de texto, oralidad en el aula en ramo zona de cruce de máxima confliccividad
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