El Español Académico

MARÍA L.
REGUEIRO RODRÍGUEZ
DANIEL M. SÁEZ RIVERA
El español académico
Guía práctica para la elaboración de textos académicos
ARCO/LIBROS, S. L.
De acuerdo a la legislación vigente, queda totalmente prohibida
la reproducción, intercambio, cesión o copia, total o parcial, de
cualquiera de los apartados de esta obra, en cualquier soporte,
mecánico o digital, sin el consentimiento expreso del editor.
MARÍA LUISA REGUEIRO RODRÍGUEZ
DANIEL M. SÁEZ RIVERA
EL ESPAÑOL ACADÉMICO
Guía práctica para la elaboración de textos académicos
Colección: Bibliotheca Philologica
Dirección: LIDIO NIETO JIMÉNEZ
© by ARCO/LIBROS, S. L., 2013

Juan Bautista de Toledo, 28. 28002 Madrid
ISBN: 978-84-7635-869-6
Depósito Legal: M-24.694-2013
Impreso en España por LAVEL, S. A. (Madrid)
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................... 11
1. EL DESAFÍO DEL ESPAÑOL ACADÉMICO: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN. LEN-

GUAJE, TEXTOS Y GÉNEROS................................................................... 15
1.1. El lenguaje académico y el estilo académico......................... 15
1.2. Los géneros de la comunidad académica.............................. 17
1.3. La comprensión de textos académicos.................................. 18
1.4. La expresión de textos académicos....................................... 20
1.5. El lenguaje académico y el lenguaje científico..................... 21
1.5.1. Convenciones y rasgos comunes....................................... 22
1.5.2. Características lingüísticas del lenguaje académico............ 23
1.5.2.1. Léxico especializado y comunidad universal........ 24
1.5.2.1.1. La terminología científica en el lengua-
je académico.................................... 24
1.5.2.1.2. La especialización terminológica......... 27
1.5.2.1.3. La formalización científica en el len-
guaje académico............................... 29
1.5.2.1.4. La metáfora en el lenguaje científico y
académico....................................... 30
1.5.2.1.5. Objetividad y subjetividad en el lengua-
je académico.................................... 31
1.5.2.2. Características morfosintácticas del lenguaje aca-
démico........................................................... 32
1.5.2.2.1. Impersonalidad, despersonalización.... 32
1.5.2.2.2. El adjetivo....................................... 34
1.5.2.2.3. La paradoja de artículo + mismo
como anafórico................................ 35
1.5.2.2.4. Recursos de reformulación divulgativa 36
1.5.2.2.5. Resumen sobre objetividad/subjetivi-
dad en el lenguaje académico............. 37
1.5.2.3. Nivel ortotipográfico......................................... 37
1.5.2.3.1. Abreviaturas, símbolos, siglas y acró-
nimos............................................. 37
1.5.2.3.2. Diacrisis tipográfica.......................... 39
6 EL ESPAÑOL ACADÉMICO
1.5.2.3.3. Puntuación y sintaxis en el texto acadé-

mico............................................... 43
1.6. El texto académico como unidad comunicativa................... 46
1.6.1. Las propiedades del texto académico................................ 46
1.6.1.1. La adecuación en el texto académico................... 47
1.6.1.2. La coherencia en el texto académico.................... 47
1.6.1.3. La cohesión en el texto académico....................... 49
1.6.1.4. La corrección en el texto académico..................... 50
1.6.2. Tipología textual y géneros académicos............................ 51
1.6.2.1. La exposición en los géneros académicos.............. 53
1.6.2.2. La argumentación en los géneros académicos....... 54
1.6.2.3. Descripción y narración en los géneros académicos 57
1.6.3. Recomendaciones para la comprensión y la expresión de tex-
tos académicos............................................................. 59
2. GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: I. TEXTOS EXPOSITIVOS: EL RESUMEN.

EL ABSTRACT. EL MANUAL. EL EXAMEN................................................. 63
2.1. El resumen.............................................................................. 63
2.1.1. La técnica del resumen: comprensión y expresión............... 63
2.1.1.1. Primera fase: comprensión del texto fuente........... 64
2.1.1.2. Segunda fase: expresión. Composición y redacción
del resumen.................................................... 66
2.1.1.3. Tercera fase: autoevaluación del texto meta.......... 68
2.2. El abstract............................................................................ 69
2.2.1. Concepto y características............................................... 69
2.2.2. Composición y redacción del abstract................................ 69
2.3. El manual................................................................................. 71
2.4. El examen................................................................................ 72
2.4.1. Los tipos de exámenes.................................................... 72
2.4.2. Estrategias de estudio programado para la preparación de
exámenes.................................................................... 73
2.4.3. Algunas recomendaciones para el examen........................ 77
3. GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: II. TEXTOS EXPOSITIVO-ARGUMENTATI-

VOS. EL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN. LA NOTA. LA MONOGRAFÍA. LA
RESEÑA.............................................................................................. 79
3.1. El artículo de investigación.................................................... 79
3.1.1. Concepto y estructura.................................................... 79
3.1.1.1. Título............................................................ 80
3.1.1.2. Autor............................................................. 81
3.1.1.3. Resumen o abstract. Palabras clave o key words 82
3.1.1.4. Cuerpo del artículo: esquema IMRyD................ 82
3.1.1.4.1. Introducción.................................... 82
ÍNDICE 7
3.1.1.4.2. Materiales y métodos......................... 82

3.1.1.4.3. Resultados....................................... 83
3.1.1.4.4. Discusión........................................ 83
3.1.1.4.5. Agradecimientos............................... 84
3.1.1.4.6. Bibliografía...................................... 84
3.1.1.4.7. Fecha.............................................. 84
3.1.2. La argumentación en el artículo de investigación.............. 85
3.2. La nota..................................................................................... 86
3.3. La monografía......................................................................... 86
3.4. La reseña.................................................................................. 88
3.4.1. Concepto y estructura.................................................... 88
3.4.2. La argumentación en la reseña....................................... 91
4. GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: III. TEXTOS EXPOSITIVO-ARGUMENTATI-

VOS. LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN TUTELADOS: FIN DE GRADO Y FIN
DE MÁSTER. TESIS DOCTORAL............................................................... 97
4.1. Estructura del TIT................................................................... 98
4.1.1. Encuadernación, portada y páginas iniciales................... 98
4.1.2. Introducción................................................................ 100
4.1.3. Marco teórico. Estado de la cuestión................................ 102
4.1.4. Metodología de la investigación...................................... 103
4.1.4.1. Metodología cuantitativa y metodología cualita-
tiva............................................................... 103
4.1.4.2. Diseño de la investigación................................... 106
4.1.5. Resultados....................................................................... 108
4.1.6. Discusión o Conclusiones.................................................. 108
4.1.7. Bibliografía...................................................................... 109
4.1.8. Apéndices......................................................................... 110
4.2. Pautas formales.................................................................. 110
4.2.1. Fuente y formato general del párrafo................................ 110
4.2.2. Títulos y Subtítulos....................................................... 111
4.2.3. Numeración de las páginas............................................ 111
4.2.4. Tablas, figuras y notas.................................................. 112
4.2.5. Normas de estilo básicas en la redacción........................... 112
4.3. Comprobaciones finales del TIT........................................ 113
5. GÉNEROS ACADÉMICOS ORALES. RECOMENDACIONES PARA LA COMUNICA-

CIÓN ACADÉMICA ORAL........................................................................ 115
5.1. Los géneros orales formativos................................................ 115
5.1.1. La clase magistral......................................................... 115
5.1.2. La exposición oral del alumno. Las presentaciones. La de-
fensa del TIT................................................................... 117
5.2. Los géneros orales especializados en reuniones científicas. 117
5.2.1. La comunicación ............................................................. 118

5.2.2. La ponencia................................................................. 120
5.2.3. La conferencia.............................................................. 120
5.2.4. La mesa redonda......................................................... 120
5.2.5. La presentación del póster............................................... 121
5.3. La comunicación académica oral.......................................... 122
5.3.1. Las propiedades del lenguaje académico oral.................... 122
5.3.2. La comunicación no verbal en el lenguaje académico......... 123
5.3.3. Medios audiovisuales. La confección de un Power-Point
(PPT)........................................................................ 125
5.3.4. Recomendaciones finales sobre el lenguaje académico oral... 126
6. PROCEDIMIENTOS DE CITA BIBLIOGRÁFICA EN EL TEXTO ACADÉMICO. CÓMO

ELABORAR LA BIBLIOGRAFÍA................................................................. 127
6.1. La cita: intertextualidad en el texto académico.................... 128
6.1.1. Tipos y funciones de la cita............................................ 129
6.1.1.1. Cita directa.................................................... 130
6.1.1.1.1. Modificaciones e intervenciones en el
texto citado......................................... 131
6.1.1.1.2. Desarrollo de abreviaturas................... 133
6.1.1.1.3. Destacar un elemento del texto citado... 134
6.1.1.1.4. Traducción de la cita.......................... 135
6.1.1.2. Cita indirecta.................................................. 136
6.1.1.3. Cita mixta...................................................... 137
6.1.1.4. Citas implícitas: términos, conocimiento general... 138
6.1.1.5. Casos especiales de cita..................................... 139
6.1.1.5.1. Cita interpuesta (cita de texto citado
por otro autor)................................. 139
6.1.1.5.2. Diccionarios y enciclopedias............... 140
6.1.1.5.3. Tipos especiales de documentos........... 140
6.1.1.5.4. Páginas de Internet........................... 144
6.2. Pautas para la confección de la bibliografía......................... 145
6.2.1. Estructura general de la referencia.................................. 145
6.2.2. Muestras de referencia bibliográfica (Harvard)................. 146
6.2.3. División y alfabetización de la bibliografía....................... 148
6.3. Sistemas normalizados de cita bibliográfica.......................... 151
6.3.1. Sistema tradicional, de notas bibliográficas, latino o huma-
nístico........................................................................ 152
6.3.2. Sistema anglosajón o psicosocial, de autor-año.................. 155
6.3.3. Sistema MLA o anglosajón de estudios lingüístico-literarios 158
6.3.4. Sistema numérico o de ciencias naturales y aplicadas......... 160
6.3.5. Normas generales y estilos.............................................. 162
6.4. Términos, latinismos y abreviaturas bibliográficas............... 163
6.5. Conclusión sobre procedimientos de cita bibliográfica....... 165
ÍNDICE 9
ANEXOS................................................................................................. 167
Cuadro 1. Esquema de la relación entre puntuación y sintaxis.. 167
Cuadro 2. Guía de autoevaluación de textos académicos es-
critos.............................................................................. 170
Cuadro 3. Cuadro sinóptico de tipos de fuente y referencias en
distintos sistemas de cita.............................................. 172
Fig. 14. Ejemplos de Póster (UCM)................................................. 173
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................ 179
INTRODUCCIÓN
Todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber.

Aristóteles, Metafísica, L. I
Como bien dice Aristóteles, el deseo de saber reside en todos

los hombres, también en los estudiantes universitarios aunque,
en su caso, añadido a la necesidad de aprender. El Espacio Euro-
peo de Educación Superior (EEES) y los programas del Plan Bolo-
nia sitúan al alumno universitario frente a múltiples desafíos que
presuponen, entre otros saberes, el perfecto dominio del español
académico. Esta Guía práctica para la elaboración de textos académicos
pretende servirle de ayuda cuando se enfrente a la tarea de ela-
boración y expresión de textos orales y escritos representativos de
géneros académicos. Sin afán de exhaustividad, seleccionamos los
de uso más frecuente e intentamos proporcionar pautas precisas de
forma, comunes a las diferentes disciplinas científicas.
El punto de partida será la reflexión sobre los desafíos de com-
prensión y expresión que implican los géneros académicos, la ca-
racterización del lenguaje y del estilo académicos y sus relaciones
con el lenguaje científico, al que sirve de medio de transmisión y
de generación de conocimiento; y las propiedades del texto aca-
démico y su configuración textual y de géneros, con la exposición
y la argumentación como marcos expresivos fundamentales. Estos
temas, de carácter teórico, se desarrollan en el Capítulo 1, el más
extenso dada la necesidad de precisar los aspectos que constituyen
la base para la elaboración de todo texto académico.
La descripción de los géneros académicos escritos, así como las
pautas para su comprensión y su elaboración, ocupan los siguientes
capítulos: los expositivos como el resumen, el abstract, el manual, el
examen (Cap. 2); y los expositivo-argumentativos, el artículo de inves-
tigación, la nota, la monografía, la reseña (Cap. 3).
Por tratarse de géneros que suponen para el alumno univer-
sitario un desafío no exento de dificultades por su novedad en el

actual sistema educativo, dedicamos un capítulo especial a los Tra-
bajos de Investigación Tutelados de Fin de Grado y de Máster, válido tam-
bién para la tesis doctoral (Cap. 4).
Los géneros académicos orales se abordan de forma más breve
pero siempre práctica: la clase magistral del profesor y la exposición oral
del alumno; la comunicación, la ponencia, la mesa redonda y la presen-
tación de pósteres de congresos y reuniones científicas, entre otros
(Cap. 5).
Los procedimientos de cita y de elaboración de la bibliografía
ocupan el Cap. 6, en especial según el sistema autor-año que reco-
mendamos por su extensión actual y su simplicidad: de hecho, el
propio texto se presenta como ejemplo de este sistema de cita bi-
bliográfica para el lector; no obstante, también explicaremos otros
sistemas vigentes en los textos académicos y diferentes casos espe-
ciales o problemáticos de cita bibliográfica.
No desarrollaremos aquí el tema de la corrección lingüística
del texto académico, que ocupa uno de los volúmenes coordinados
por Montolío (1999, 2001); ni la normativa ortográfica, para la cual
recomendamos vivamente la consulta de las obras específicamen-
te orientadas hacia el desarrollo y la aclaración de estos conteni-
dos, como los excelentes y muy útiles manuales de Gómez Torrego
(2011a/b/c/d) y, por supuesto, las obras de referencia de la Real
Academia Española.
Dado que no es posible la exhaustividad en la consideración de
la multiplicidad de sistemas, géneros y recursos que sirven de expre-
sión al conocimiento científico en el ámbito académico, ofrecemos
una guía bibliográfica sumaria que permita al lector profundizar y
ampliar lo aquí contenido. Por la misma razón no consideramos el
ensayo, género mixto literario-científico que excede los límites del
lenguaje académico. La guía de autoevaluación y los esquemas de
puntuación y sintaxis, así como la comparación de sistemas de cita
bibliográfica en apéndice, permitirán al lector poner en práctica
las recomendaciones y los principios desarrollados y comenzar la
verdadera tarea: la elaboración de textos académicos adecuados al
ámbito universitario, coherentes, cohesionados, correctos y reve-
ladores de la suficiencia investigadora que se le supone y exige al
estudiante.
Nuestro enfoque será más práctico que el de otros estudios so-
INTRODUCCIÓN 13
bre el tema, aunque reconocemos y compartimos muchas de sus

aportaciones. Coincidimos con Parodi (2008, 2010) en la impor-
tancia concedida a la configuración y a la comprensión de los géne-
ros académicos; y nos inspiramos en algunas de las propuestas de
los libros coordinados por Vázquez (2001a, 2001b, 2001c, 2005),
orientadas sobre todo al estudiante extranjero, pero igualmente
valiosas para el público universitario nativo de lengua española.
Consideraremos los aspectos teóricos fundamentales referidos al
español académico, pero el objetivo de ser útiles para unos y otros
es, en definitiva, nuestra prioridad.
Agradecemos a nuestros alumnos de la Universidad Complu-
tense de Madrid sus siempre valiosos comentarios respecto de
muchos de los contenidos de este libro; así como a Lidio Nieto
Jiménez, director de la colección y de Arco/Libros, la oportunidad
que hace posible la publicación de estas reflexiones, y a Leonardo
Gómez Torrego, que nos animó a iniciar este camino en torno al
español académico.
Madrid, 18 de julio de 2013
El presente libro se enmarca en las siguientes investigaciones: Grupo de Investigación

“Relaciones entre Léxico y Sintaxis del español” (nº 930590 UCM-CM), “Proyecto de Inno-
vación y Mejora de la Calidad Docente-UCM-131” (Mª Luisa Regueiro Rodríguez); y PRO-
GRAMES4, “Procesos de gramaticalización en la historia del español (IV): gramaticalización
y textualización”, referencia FFI 2012-31427 (Daniel Sáez Rivera).
1
EL DESAFÍO DEL ESPAÑOL ACADÉMICO: COMPRENSIÓN Y

EXPRESIÓN. LENGUAJE, TEXTOS Y GÉNEROS
En sus años de formación académica el alumno universitario

ha de enfrentarse necesariamente a la tarea de estudiar, elaborar,
componer y redactar una gran diversidad de textos dependiendo
de las diferentes situaciones y momentos del proceso de enseñan-
za-aprendizaje. El desafío no es fácil para el estudiante recién llega-
do a un mundo inicialmente extraño y con una serie de convencio-
nes y exigencias que nunca, o casi nunca, ha tenido que respetar en
su período formativo previo.
La diversidad de textos −resúmenes, reseñas, comentarios críti-
cos, trabajos de investigación, etc.−, y de tareas que debe desarro-
llar −buscar e interpretar la bibliografía específica, tomar apuntes,
elaborar esquemas de contenido, analizar y resumir, etc.−, deman-
da la puesta en marcha de complejos procesos cognitivos de apren-
dizaje, de comprensión y de expresión de textos, imprescindibles
para su éxito académico desde los primeros años del grado o de la
licenciatura hasta los trabajos de fin de grado, de máster o la tesis
doctoral que puede defender varios años más tarde.
Desde un punto de vista cognitivo, comprender, resumir, com-
poner y redactar son funciones complejas, tanto más cuando se tra-
ta de desarrollarlas en relación con el ámbito específico del texto
académico, con la exigencia de respeto de sus convenciones forma-
les y de contenido, lo que constituye el denominado estilo académico,
sin el cual el esfuerzo sería inútil o insuficiente.
1.1. EL LENGUAJE ACADÉMICO Y EL ESTILO ACADÉMICO
Entendemos por lenguaje académico el que se emplea en los

textos orales y escritos característicos de la vida universitaria, elabo-
rados por los miembros de la comunidad académica −profesores,

investigadores y alumnos−, que se constituyen en comunidad dis-
cursiva (Swales, 1997: 24-27) por un amplio conjunto de objetivos
públicos comunes, como la transmisión y la creación de conoci-
miento, y el desarrollo de mecanismos de intercomunicación y de
participación a través de diversos géneros discursivos, los géneros
académicos. El lenguaje académico está presente en el discurso do-
cente, en las clases magistrales, en las lecturas universitarias, en los
textos que el estudiante ha de comprender; y en los resúmenes,
los informes y los trabajos de investigación que debe elaborar, com-
poner y redactar para evaluación de sus profesores. Es el lenguaje
especial con el que el alumno universitario irá familiarizándose a
lo largo de varios ciclos formativos y que deberá dominar expresi-
vamente para su promoción.
Se suele identificar el lenguaje académico con el científico: am-
bos vehiculan y difunden el saber de las ciencias, y comparten un
carácter especializado en el sentido de comunicación entre expertos,
en relación con las distintas disciplinas, con sus áreas de estudio y
de actividad respectivas. Por su diversidad temática, el lenguaje em-
pleado en los textos de las ciencias experimentales se diferenciará
en muchos aspectos de los humanísticos o jurídico-administrativos;
sin embargo, en el discurso académico compartirán pautas, princi-
pios, estructuras, características y géneros. El lenguaje académico
presentará características inherentes a la ciencia respectiva; pero
también rasgos generales comunes: léxico especializado, objetivi-
dad, verificabilidad.
Cuando hablamos de estilo académico, nos referimos no solo al
uso de un lenguaje especial, con pautas gramaticales y léxicas igual-
mente específicas y requisitos formales de corrección y de reglas
convencionales muy precisas; sino también de adecuación a la si-
tuación comunicativa peculiar de interpretación y de expresión;
de coherencia interna −en el orden y disposición de los conte-
nidos de acuerdo con el género discursivo correspondiente−, y
externa −entre lo expresado y los hechos de la realidad a la que se
refieren−; y de cohesión textual inter- e intraoracional, a saber, la
conexión sintáctico-semántica entre oraciones.
El respeto a las propiedades del texto y a los esquemas compo-
sitivos y expresivos propios de los distintos géneros discursivos del
hacer académico supone necesariamente un aprendizaje conscien-
te, un grado de comprensión y de expresión muy alejados de la
EL DESAFÍO DEL ESPAÑOL ACADÉMICO 17
espontaneidad o de la simple intuición y, menos aún, de la impro-

visación. En este sentido se suele hablar de rigor del lenguaje acadé-
mico, como cuidado especial en la elaboración y presentación de
la información, en la selección léxica y gramatical, en la corrección
idiomática, en el respeto de las convenciones que determinan las
tradiciones textuales y discursivas, lo cual implica una detallada pla-
nificación y el uso de técnicas y estrategias compositivas específicas.
El estilo académico es fundamentalmente especializado, utilizado
por la comunidad científica en géneros discursivos como el artícu-
lo científico, el tratado, la tesis o la reseña, con la objetividad como
meta. Pero existe un estilo académico divulgativo empleado para co-
municar los resultados científicos al resto de la sociedad, más sub-
jetivo, intersubjetivo, porque se relaciona más directamente con
el lector en ámbitos como la prensa, la radio o la televisión, en
conferencias o jornadas de divulgación. Entre el estilo divulgativo
y el especializado, en una gradación que va de la subjetividad a la
objetividad, se sitúa el estilo académico formativo, empleado por los
investigadores y científicos en su papel de profesores, en el aula, en
manuales y libros de texto.
objetividad subjetividad
estilo especializado estilo formativo estilo divulgativo

FIG. 1. Objetividad/subjetividad en el lenguaje académico
Aunque nos centraremos en el estilo académico objetivo, especia-

lizado y formativo en los géneros en los que se manifiesta, en ocasio-
nes lo contrastaremos con el divulgativo, más subjetivo, precisamen-
te para facilitar su discernimiento.
1.2. LOS GÉNEROS DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA
En todo momento el alumno universitario ha de desplegar sus

capacidades de comprensión y de expresión de textos académicos
y científicos; pero la intensidad y la profundidad de estos procesos
cognitivos dependerán en gran medida de la fase de su aprendi-
zaje, de la situación comunicativa, de la tarea propuesta y, sobre
todo, del tipo textual y del género discursivo. Ser conscientes de
esta complejidad puede facilitar sensiblemente el camino.
El siguiente esquema representa los géneros más frecuentes en la

vida académica (clases magistrales, manuales, monografías, apun-
tes, resúmenes, reseñas, informes, presentaciones, trabajos de in-
vestigación tutelados, etc.) con los que el alumno universitario de-
berá familiarizarse en diferentes situaciones de aprendizaje (estudio
individual, en clase, etc.), mediante el desarrollo de las funciones de
comprensión y de expresión adecuadas al estilo académico. Iremos con-
siderando en los siguientes capítulos los más usuales, situándonos
preferentemente en la perspectiva de los procesos que el alumno
debe desarrollar en las diferentes situaciones de aprendizaje que
vive en el ámbito académico.
CLASES MAGISTRALES
COMPRENSIÓN MANUALES-MONOGRAFÍAS
ARTÍCULOS-CAPÍTULOS
COHESIÓN
APUNTES
ESTUDIO
PROPIO
RESÚMENES COHERENCIA
ESTILO ACADÉMICO
EXÁMENES CORRECCIÓN
RESEÑAS
GÉNEROS ADECUACIÓN
ACADÉMICOS ESCRITOS
ABSTRACT
LÉXICO
ESPECÍFICO
EXPRESIÓN
EN CLASE MONOGRAFÍAS
OBJETIVIDAD
EXPOSICIÓN
VERIFICABILIDAD
ORALES
PRESENTACIÓN
TIT. FIN DE GRADO-MÁSTER

FIN DE
CICLO
TESIS DOCTORAL
FIG. 2: Géneros académicos. Funciones cognitivas del alumno. Situaciones de

aprendizaje. Estilo académico
1.3. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS
La comprensión de textos académicos orales en las clases ma-

gistrales es el primer desafío para el alumno universitario. La difi-
cultad estriba en la complejidad cognitiva de la comprensión de in-
formación nueva, en la evanescencia del mensaje verbal oral −que

no permite la “relectura”−, su velocidad de transmisión, así como
la falta de conocimientos previos necesarios. A ello se suma la ne-
cesidad de selección del contenido fundamental para la fijación
escrita en los apuntes. En condiciones normales, la mayoría de las
personas pronuncian entre 120 y 180 palabras/minuto. Por mu-
cho que el alumno pretenda retener y escribir el contenido de la
exposición oral del profesor a lo largo de sesiones que pueden ex-
tenderse más tiempo del que cognitivamente es posible mantener
la atención en niveles óptimos de comprensión, le resultará ma-
terialmente inalcanzable este objetivo. El profesor podrá emplear
recursos que favorezcan la comprensión −repetición de conceptos
clave, ejemplificación oportuna, reformulación, apoyo audiovisual,
mapas conceptuales, etc.−; pero la fijación del mensaje será incom-
pleta, por lo que resulta imprescindible el contraste de los datos
registrados con los aportados por fuentes bibliográficas escritas.
La comprensión de textos académicos escritos es condición in-
eludible para el acceso a la información que ofrecen monografías,
manuales, artículos, capítulos de libros de la bibliografía. La nece-
sidad de realizar una lectura comprensiva, analítica y valorativa, de
un texto que contiene información nueva para el alumno implica
el conocimiento de las convenciones formales de índices, del va-
lor de títulos y subtítulos para la identificación de la secuencia y
relevancia de los contenidos, y del léxico específico. La lectura de
cualquier texto académico exige un grado de profundidad de la
comprensión lectora muy superior a la de cualquier otro tipo dis-
cursivo: comprender el cien por cien de la información aportada,
acceder al mundo de referencia que representa el texto de forma
efectiva. Este tipo de lectura demanda la aplicación de varias estra-
tegias de comprensión: prelectura (búsqueda e identificación de conte-
nidos en índices, títulos y subtítulos); lectura analítica con consultas
adicionales en diccionarios y glosarios sobre el léxico específico
desconocido; lectura valorativa, que supone destacar las ideas fun-
damentales mediante la anotación y el subrayado, comprender las
vinculaciones semánticas entre párrafos; y, finalmente, realizar es-
quemas de contenido que permitan visualizar y memorizar dichas re-
laciones.
1.4. LA EXPRESIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS
La comprensión y la expresión serán imprescindibles en la si-

tuación de estudio individual, para interpretar apuntes y redactar
resúmenes de la bibliografía recomendada; y en clase, para la ela-
boración de textos escritos y orales: respectivamente, resúmenes,
reseñas de libros; y exposiciones y presentaciones, fundamentales
para el desarrollo de la competencia comunicativa que demanda el
EEES. Al término de un ciclo académico formativo, se le suponen
al alumno destrezas suficientes para elaborar trabajos de investiga-
ción como los de Fin de Grado o de Fin de Máster, para lo cual no
solo es imprescindible que se desenvuelva adecuadamente en la
expresión, sino también en los procedimientos y las herramientas
de investigación específicos para la materia de estudio.
La culminación de este proceso de complejidad creciente
desde las primeras fases de acercamiento a la bibliografía básica
recomendada es la composición y redacción de la tesis doctoral,
situación comunicativa especial a la que en no pocas ocasiones el
doctorando accede sin contar con la formación debida en cuanto
al español académico y a sus múltiples convenciones. Después de
este largo transitar a través de dichas modalidades discursivas y tex-
tuales académicas, podrá presentar comunicaciones y ponencias
en congresos, seminarios y jornadas: sus aportaciones originales
en el área de conocimiento respectivo serán valoradas de acuerdo
con los parámetros de calidad de la investigación por la novedad
del contenido aportado, pero también el adecuado uso del estilo
académico.
En síntesis, situaciones comunicativas muy diversas en las que
el alumno debe aprender, internalizar y saber construir textos ade-
cuados, coherentes, cohesionados y correctos, y cumplir con las
exigencias de universalidad, empleo de un léxico específico, veri-
ficabilidad y replicabilidad, requisitos indispensables del mensaje
científico académico. Para conseguir estos objetivos deberá desple-
gar funciones cognitivas y estrategias complejas que suponen dos
fases sucesivas: la fase inductiva, en la que tiene que afrontar la
lectura comprensiva, interpretativa y valorativa de textos científicos
−en el ámbito académico no cabe la creación ex nihilo−; y la fase de-
ductiva, que supone la selección del lenguaje adecuado para pro-
cesos de por sí complejos como son la composición y la redacción
del texto, su posterior revisión y su presentación con respeto pleno

de las exigencias del estilo académico.
Observación  Prelectura: observación de títulos, subtítulos,
percepción global del texto y del mundo de re-
ferencia.
Análisis  Lectura analítica oración por oración.
 Análisis-identificación del significado de unida-
FASE INDUCTIVA Comparación des léxicas. Consultas lexicográficas.
Comprensión  Lectura valorativa: comparación y abstracción
de contenidos, hipótesis, vinculaciones semán-
Abstracción
ticas entre párrafos.
 Anotación, subrayado.
Generalización  Generalización de significado.
 Reflexión sobre el significado global del texto

fuente.
Verificación  Verificación de la correspondencia entre el
esquema de contenido / contenido del texto
FASE DEDUCTIVA  Interpretación de ideas-fuerza, centrales del
Expresión Interpretación texto.
 Reelaboración expresiva del significado global
del texto: composición y redacción.
Ampliación
 Revisión, autocorrección: adecuación, cohe-
rencia, cohesión y corrección; estilo acadé-
mico
FIG. 3. Procesos cognitivos y estrategias de comprensión y de expresión del texto

académico
1.5. EL LENGUAJE ACADÉMICO Y EL LENGUAJE CIENTÍFICO
El lenguaje académico y el de la ciencia son lenguajes espe-

ciales de uso restringido en campos especializados de la actividad
humana, tantos como dominios del conocimiento científico. El sa-
ber científico tiene en el ámbito académico uno de los espacios
fundamentales de transmisión y de generación a través de la do-
cencia y la investigación. La ciencia, “[c]onjunto de conocimientos
obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáti-
camente estructurados y de los que se deducen principios y leyes
generales” (RAE 2001, s.v. ciencia), es un sistema de conocimientos
de un objeto ideal o material determinado basados en principios
ciertos y explicados por sus causas. Cifra su progreso en la difusión
de sus descubrimientos y sus aportaciones, en el diálogo crítico y
constructivo con los representantes de la comunidad de la misma
especialidad a través de un lenguaje académico común, del estilo
académico.
No son pocos los estudiosos que destacan la vocación de univer-

salidad del discurso científico:
La comunidad científica tiene vocación universal, no es una comunidad
local. Se rige por la necesidad de compartir un conocimiento común, de
contribuir al mismo y ensancharlo. El lenguaje académico, a diferencia
del literario y del propio lenguaje común, no solo es un instrumento para
la comunicación intercultural sino que es en buena medida un producto
de esa interculturalidad (Gallego Mayordomo, 2002: 279).
En esa búsqueda de universalidad, la comunidad científica utili-
zó el latín como lingua franca hasta bien avanzado el siglo XVIII −la
emplearon Galileo, Copérnico, Newton, Leibniz, etc.−; pero desde
que su quehacer se expresa en diferentes idiomas −aunque el in-
glés sea ya prácticamente su lingua franca−, lo que más contribuye
a su unidad son los géneros y los rasgos lingüísticos compartidos:
precisión expositiva, registro culto, contenido especializado, obje-
tividad, etc.
1.5.1. Convenciones y rasgos comunes
No todo texto académico es científico, ni todo texto científi-

co se desarrolla en el ámbito académico; pero el lenguaje de la
ciencia y el académico comparten formas, criterios y rasgos que
responden a una ya larga tradición cultural común aunque con
ciertas variaciones de acuerdo con la lengua empleada. En lo sus-
tancial, el discurso académico debe respetar, cuando hace públicos
los resultados de la ciencia, los rasgos del científico: universalidad,
objetividad, denotación, verificabilidad, coherencia, adecuación, precisión,
claridad y elegancia expresivas.
La precisión determina el uso del registro culto y formal de la
lengua, y el empleo de terminologías especializadas, de códigos
como gráficos, esquemas, figuras, recursos tipográficos específicos
(como la cursiva), fórmulas, símbolos, etc.; la claridad aconseja una
sintaxis bien cohesionada, con definiciones, aclaraciones, ejempli-
ficación oportuna, y huir de rodeos expresivos; la objetividad lleva
a la expresión impersonal, a la abundancia de unidades abstractas,
etc.
La universalidad del lenguaje científico también se manifiesta
en las normas y en las instituciones normalizadoras internacio-
nales: las Normas de Publicación de Vancouver (1978) han sido
adoptadas por buena parte de las publicaciones científicas inter-

nacionales; las clasificaciones de la Unión Internacional de Quími-
ca Aplicada, el Sistema Internacional de Unidades, las normas ISO,
etc., van también en la misma dirección de búsqueda de principios
comunes y de difusión internacional.
La comunidad entre lenguaje académico y científico se mani-
fiesta fundamentalmente en los géneros discursivos: artículos, mo-
nografías, informes, memorias, examen, reseñas, tesinas, tesis, tien-
den cada vez a una mayor estandarización formal inspirada en gran
medida en la actividad científica anglosajona, como los principios
macroestructurales IMRyD:
Introducción.−(Materiales y) Métodos.−Resultados.−Discusión/Conclusiones
1.5.2. Características lingüísticas del lenguaje académico
El lenguaje académico tiene por primer e ineludible requisito

la corrección, tanto ortográfica como léxica y gramatical, según
la norma del español culto, básicamente el propuesto por la Real
Academia Española e idealmente común en todo el dominio his-
pánico, pero con algunas modulaciones regionales como corres-
ponde a una lengua pluricéntrica como el español. Cualquier falta
lingüística, especialmente de ortografía (el aspecto más estable y
compartido de la lengua en los países donde se habla español y su
principal factor de cohesión), supone la peor carta de presenta-
ción de un escrito académico y le resta automáticamente fiabilidad
frente al lector.
Siempre hay que estar al tanto de las novedades y revisiones que
de la norma lingüística realiza periódicamente la Real Academia
Española, y asegurarse de que los libros de referencia consultados
(manuales de ortografía, gramáticas normativas, diccionarios ge-
nerales, especializados y de dudas y dificultades del español) ten-
gan como guía las últimas ediciones de la ortografía, la gramática y
el diccionario académicos. Para conocer las novedades académicas,
conviene acudir siempre a la página de la RAE: <www.rae.es>. Res-
pecto del español culto recomendamos las obras de la RAE y de gra-
máticos normativos autorizados como Leonardo Gómez Torrego:
Gómez Torrego, L. (2011a): Gramática didáctica del español (10.ª ed.). Madrid: SM.
Gómez Torrego, L. (2011b): Ortografía de uso del español actual (5.ª ed. corr., act.
y aum.). Madrid: SM.
Gómez Torrego, L. (2011c): Hablar y escribir correctamente: gramática normativa
del español actual (4.ª ed. actualizada), 2 vols. Madrid: Arco/Libros.
Gómez Torrego, L. (2011d): Las normas académicas: últimos cambios. Madrid: SM.
RAE (2001): Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe [DRAE].
RAE (2005): Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana.
RAE (2009): Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
RAE (2010a): Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
RAE (2010b): Nueva gramática de la lengua española: manual. Madrid: Espasa-
Calpe.
RAE (2011): Nueva gramática básica de la lengua española. Barcelona: Espasa-Calpe.
RAE (2012): Ortografía básica de la lengua española. Barcelona: Espasa-Calpe.
FIG. 4. Fuentes recomendadas para la corrección idiomática
1.5.2.1. Léxico especializado y comunidad universal
Si la ciencia en su afán de universalidad persigue una verdad

objetiva y verificable, rehúye de las afirmaciones individuales y sub-
jetivas, el lenguaje académico también debe evitarlas. La vaguedad
y la ambigüedad del lenguaje natural que la ciencia sustituye por
la creación de una terminología específica1, el léxico nomenclátor,
tampoco tienen cabida en el académico que tenga como finalidad
la expresión de las aportaciones científicas. El léxico general, poli-
sémico y ambiguo, no asegura la comprensión unívoca de los con-
ceptos, y es sustituido por la nomenclatura específica.
1.5.2.1.1. La terminología científica en el lenguaje académico
Contribuye a la objetividad el léxico especializado de la comuni-

dad discursiva científica y académica, una terminología o conjunto
de términos. Un término es una “[p]alabra o locución de carácter
1
Entre los campos conceptuales del vocabulario científico cabe incluir diversas denomi-
naciones: las de las ciencias (botánica, medicina, etc.) y sus ramas o sus especialidades (gené-
tica, dermatología, bacteriología, etc.); las personas que las ejercen o practican (zoólogo, médico,
biólogo, etc.); los objetos y de los fenómenos estudiados (asma, hematoma, paludismo, bisectriz,
elipse, etc.); los procesos naturales estudiados y los desarrollados por cada ciencia (big bang,
fagocitosis, fibrilación, etc.); los instrumentos y aparatos empleados (bisturí, elipsógrafo, fonen-
doscopio, etc.); y las unidades que sirven para ponderar o calibrar las realidades con las que
trabaja la ciencia (baudio, ergio, hercio, etc.) (Martín Camacho, 2004: 26).
especial empleada en determinado sector de actividad humana

para designar una noción o concepto: término científico, militar, bio-
lógico, jurídico, etc.” (Martínez de Sousa, 1995, s. v. término), esto
es, una palabra con una teoría detrás, con una definición propia en
el sistema definitorio que constituye una ciencia. Tales términos
resultan insustituibles en el texto académico y científico en el que
aparecen y deben ser unívocos (a un significante le corresponde un
significado).
La ciencia crea nombres para designaciones definidas con muy
variados procedimientos según la disciplina, la época y la tradición.
Las experimentales forjan sus acuñaciones terminológicas prefe-
rentemente mediante cultismos griegos y latinos (hemiplejia, ósmo-
sis) o híbridos greco-latinos (televisión, hemoglobina, radioterapia); así
como afijos (pre-dorsal, bi-polar), sufijos aplicados a una serie (-tron:
electrón, neutrón, ciclotrón); siglas como ADN (ácido desoxirribonucleico),
la eponimia (Gutiérrez Rodilla, 2005: 153-155) o derivación a partir
de nombres propios, como amperio (por André-Marie Ampère) o
watio (por James Watt); sin olvidar los préstamos, sobre todo del
inglés, tanto crudos (software) como calcos o préstamos parciales
de contenido foráneo, no así de significante (ratón del ordenador,
a partir del inglés mouse).
Un cambio terminológico implica cambio conceptual, por lo
que los tecnicismos, los términos, no siguen la misma regla de es-
tilo que obliga a evitar repeticiones contiguas por lo que pueden
reiterarse en un mismo texto. La terminología solo es conocida
normalmente en el círculo científico que la emplea como parte de
su capacitación científica, aunque existan términos de especializa-
ción superficial y media, generalizados entre el público (por lo que
se incluyen en un diccionario general, con marca de especialidad).
El significado de los términos es difícilmente deducible del contex-
to sin una instrucción previa al texto.
A pesar de la búsqueda de univocidad, en la terminología cien-
tífica es posible encontrar sinónimos2, términos que cuentan con
2
Aunque Martín Camacho (2004: 30-31) propone como una de las características del
léxico científico la “Ausencia de sinonimia”, tal como declara en subtítulo, en su desarrollo
incluye más de un ejemplo de sinonimia del léxico científico: “…frente a [la] aparente o
imperfecta sinonimia […] en otras ocasiones no hay más salida que reconocer la existencia
de auténticos sinónimos”. Y añade: “Por un lado, es habitual que escuelas o tendencias de
investigación contrapuestas utilicen términos formalmente distintos que remiten en reali-
dad a los mismos conceptos, algo debido al deseo de marcar las diferencias respecto de los
demás, al intento de presentar como nuevos hechos ya conocidos o a la consecución de los
un único significado léxico común: por ej., palabras llanas/graves/

paroxítonas, hematíes/glóbulos rojos.
En los vocabularios especializados también se manifiesta la identidad se-
mántica sinonímica con sinónimos de base léxica diferente que pueden
usarse indistinta o selectivamente, según la competencia del hablante y
la situación comunicativa. En Retórica, reduplicación, de origen latino,
equivale a anadiplosis, de cuño griego. Dipsomanía (del gr. δίψα, sed, y
manía) es tecnicismo médico equivalente a alcoholismo, pero para dirigirse
al paciente que lo padezca o a sus familiares el médico probablemente
empleará alcoholismo, de uso general, no especializado. Así:
reduplicación {‘figura que consiste en repetir al final de un verso, o de una
cláusula, y al principio del siguiente, un mismo vocablo’} anadiplosis
alcoholismo {‘enfermedad ocasionada por el abuso en el consumo de be-
bidas alcohólicas’} dipsomanía
(Regueiro Rodríguez, 2010: 59)
En el texto académico podrán usarse indistintamente redupli-
cación y anadiplosis, especializados y equivalentes; pero entre alco-
holismo y dipsomanía la elección recaerá en dipsomanía. En Medici-
na, donde menos cabría esperarlo, existen no pocos tecnicismos
sinonímicos. En el Diccionario terminológico de ciencias médicas (Salvat,
1985) puede encontrarse un buen número de sinónimos, registra-
dos como sin., o presentados directamente como tales en el lema:
abaptista o abaptiston. m.: Trépano cuya forma especial le impide pene-
trar en el encéfalo.
abarognosia o abarognosis. f.: Pérdida del sentido de percepción del
peso.
abiogenesia, abiogénesis o abiogenia. f. Origen de cuerpos vivos sin acti-
vidad germinativa de cuerpos vivos preexistentes.
acetopirina. f. Compuesto cristalizado blanco, mezcla de antipirina y áci-
do acetilsalicílico. Se emplea como antipirético y analgésico, así como
contra el reumatismo y la neuralgia. SIN. Acetilsalicilato de antipirina,
acopirina.
mismos resultados en diferentes trabajos. Así pueden explicarse alternancias como función
referencial- función denotativa (en lingüística) o glocogénesis tipo III-enfermedad de Cori- enfermedad
de Forbes (nombres que se dan a una misma enfermedad descubierta de forma independien-
te por distintos investigadores). En otras ocasiones, la sinonimia nace con la propia acuña-
ción del término: aparecen traducciones divergentes de una misma forma extranjera (el
inglés nuclear fission se ha traducido como fisión nuclear y como escisión nuclear), se introducen
extranjerismos innecesarios (influenza por gripe), en las diversas áreas geográficas que cubre
un idioma se crean términos distintos (en Hispanoamérica predomina la forma computadora,
frente al peninsular ordenador), para formar un significante se recurre a distintos procedi-
mientos morfológicos (hipófisis-cuerpo pituitario) o a formantes diversos (ecosfera y biosfera son
sinónimos formados sobre distintas raíces griegas, en concreto oikos ‘casa, morada’ y bios
‘vida’ respectivamente)”.
La sinonimia está muy presente en la denominación de plan-

tas y animales, con abundancia de geosinónimos; pero en el texto
académico deberá emplearse el término científico: tomate y jitomate
son sinónimos que designan el mismo fruto de origen americano
pero su nombre científico es Lycopersicum esculentum, aunque el uso
depende del área geográfica: jitomate en México, tomate en el resto
de América y en España. Igualmente papa, de origen quechua, y
patata son denominaciones sinonímicas del tubérculo de la planta
Solanum tuberosum, su denominación científica.
1.5.2.1.2. La especialización terminológica
En las ciencias humanas es habitual el empleo de palabras del

léxico general pero con un significado específico que habrá de de-
finirse y mantenerse de forma coherente en todo el texto. También
en las ciencias exactas y experimentales hay términos generales
que adquieren el valor diferencial que le otorga la disciplina. Con-
sideremos esta circunstancia con un ejemplo.
El término función cuenta con una variedad de valores denotati-
vos singulares en diferentes disciplinas e incluso en diversas orien-
taciones de una materia. En el DRAE (2001, s. v. función) se le asignan
tres en lingüística y uno en matemáticas:
10. f. Ling. Papel relacional que, en la estructura gramatical de la oración,
desempeña un elemento fónico, morfológico, léxico o sintagmático.
11. f. Ling. Relación que los elementos de una estructura gramatical man-
tienen entre sí.
12. f. Ling. Cada uno de los usos del lenguaje para representar la reali-
dad, expresar los sentimientos del hablante, incitar la actuación del oyen-
te o referirse metalingüísticamente a sí mismo.
13. f. Mat. Relación entre dos conjuntos que asigna a cada elemento del
primero un elemento del segundo o ninguno.
A estas acepciones específicas de función (del lat. functio, ‘ejecu-
ción’, probablemente introducido por Leibniz en 1694 para des-
cribir curvas y utilizado por Euler en el siglo XVIII para denominar
cualquier ecuación con variables y constantes), cabría añadir mu-
chas más y con muy diversos niveles de formalización. Veamos la
definición matemática y su representación formal, en la que desta-
camos en negrita los términos (Neuhauser, 2006: 18):

Una función f es una regla que asigna a cada elemento x del conjunto A
exactamente un elemento y del conjunto B. El elemento y se denomina
imagen (o valor) de x mediante f, y se indica como f (x) (se lee: “f de x”).
El conjunto A se denomina dominio de f, el conjunto B se denomina co-
dominio de f y el conjunto f (A) se denomina recorrido de f.
Para definir una función se emplea la notación:
f: A -> B
x -> f(x)
Las funciones matemáticas se particularizan con adjetivación es-
pecificativa en funciones polinómicas, racionales, potenciales, exponen-
ciales, inversas, logarítmicas, trigonométricas, etc. En Estadística, la
función densidad de probabilidad designa la función matemática que
asigna probabilidades de observaciones particulares. En Geología,
función se especializa en los conceptos de función de Gibbs, que se
simboliza con G o F; o de función de tamiz molecular, que designa
“la técnica usada en zeolitas sintéticas para separar moléculas me-
diante su retención en la estructura cristalina de estos minerales”
(Oxford-Complutense 2009, s. v. función).
En la primera acepción de las atribuidas por el DRAE al ámbito
lingüístico, caben diferencias notables según la corriente o el nivel
de estudio: no es lo mismo la función sintáctica que la función semán-
tica; ni todos los lingüistas entienden estas expresiones con un sig-
nificado equivalente; y lo mismo ocurre con la denominada función
pragmática. Para el estructuralismo de Bloomfield, por ejemplo,
las posiciones en las que aparece una forma son sus funciones; la
Glosemática especializa el término función para la relación de de-
pendencia entre dos elementos terminales o functivos y habla de la
función semiológica, relación que se establece entre una forma de ex-
presión y una forma de contenido (Lázaro Carreter, 1981[1953], s.
v. función). La Escuela de Praga amplía el valor del término porque
entiende el lenguaje como sistema funcional, sistema de medios de
expresión que sirven a fines comunicativos y de la lingüística como
ciencia estructural y funcional (Lewandowski, 1992, s.v. función). A
las más generalizadas funciones sintácticas de sujeto, predicado, comple-
mentos, etc., se añaden en la gramática teórica actual las funciones
semánticas, o papeles temáticos, «de naturaleza conceptual, funciones
lingüísticamente necesarias para determinar argumentos grama-
ticales, interpretables en la sintaxis» (Fernández Leborans, 2005:
50): de agente, causa, experimentante, paciente, tema, instrumento, meta,

benefactivo, fuente, locación.
Lo fundamental para que el acuerdo científico se preserve y el
lenguaje académico lo refleje es el uso coherente de los términos
según una definición constante en el texto.
1.5.2.1.3. La formalización científica en el lenguaje académico
Tecnicismos y símbolos artificiales constituyen para cada dis-

ciplina un conjunto léxico cuyo valor y significación se deben res-
petar como un requisito ineludible en el texto científico y el aca-
démico perteneciente a esa área del saber, con coherencia interna
(en todo el documento) y externa (con respecto a la realidad de-
signada). La formalización del lenguaje científico (cifras, fórmulas,
ecuaciones, símbolos matemáticos, ideogramas, etc.) es caracterís-
tica de las Ciencias Exactas y Experimentales, notablemente en Fí-
sica, Química, Biología, Geometría, Geología y otras; pero también
en determinadas áreas de las Ciencias Sociales y de las Humani-
dades (Lógica Formal, Psicometría, Sociología, Lingüística Gene-
rativa, etc.). La aplicación de procedimientos estadísticos en los
trabajos científicos y la preocupación por evitar la ambigüedad han
determinado un proceso de creciente matematización de los datos
en la ciencia.
El lenguaje formal de las ciencias constituye una lengua artifi-
cial que busca superar las asimetrías entre forma y contenido, entre
signo y designación del lenguaje natural, en busca del acuerdo, de
la comprensión y de la difusión universal entre los miembros de la
comunidad científica. Los diccionarios de especialidad constituyen
una herramienta imprescindible para conseguir el objetivo de co-
herencia terminológica en estos casos.
Algunos símbolos proceden de una ya larga tradición cultu-
ral científica que arranca de la Antigüedad (por ej., el alfabeto
griego en un sinnúmero de elementos simbólicos de la ciencia),
y otros se forjan específicamente con el mismo propósito de mo-
nosemia y universalidad. En ocasiones, se asigna a un símbolo an-
tiguo un valor muy diferente del de sus orígenes: es el caso de @
(abreviatura en inglés por “at”). La “arroba” (del ár. hisp. arrúb‘, y
este del ár. clás. rub‘, ‘cuarta parte’), que el DRAE (s. v. arroba) defi-
ne como “Inform. Símbolo (@) usado en las direcciones de correo
electrónico, que separa el nombre del usuario del dominio al que

pertenece”, designa inicialmente medidas que varían de una re-
gión a otra (11,502 kg en general, y 12,5 kg en Aragón).
1.5.2.1.4. La metáfora en el lenguaje científico y académico
Tradicionalmente se pensó que, como ocurre generalmente

con las figuras retóricas, en ciencia no cabe emplear la metáfora
por ser indicio de subjetividad. Sin embargo, la metáfora posee un
gran poder cognitivo, pues ayuda a entender los términos abstrac-
tos en un lenguaje más concreto, según recuerdan Lakoff y John-
son (1986) en Las metáforas de la vida cotidiana (Metaphors We Live
By); y se emplea en ciencia con dos esquemas metafóricos frecuen-
tes (Galán Rodríguez y Montero Melchor, 2002: 47-52):
1) Metáforas explicativas: Facilitan la inteligibilidad de conceptos
científicos mediante la comprensión de una entidad desco-
nocida con otra conocida; p. ej., la descripción de los átomos
como un sistema solar en miniatura; las categorías a priori
como las reglas del ajedrez (Kant); el inconsciente como un
iceberg (Freud). Como explicaciones circunstanciales que
facilitan la comprensión de conceptos y principios y la trans-
ferencia al público general, son frecuentes en el estilo divul-
gativo e incluso el formativo.
2) Metáforas constitutivas: Son parte misma de las teorías como
recurso de estilo especializado, ofrecen “etiquetas identifica-
tivas de paradigmas”, los paradigmas à la Kuhn conforme los
define el propio sociólogo de la ciencia (Kuhn, 1962: viii):
These [“paradigms”] I take to be universally recognized scientific achie-
vements that for a time provide model problems and solutions to a com-
munity of practitioners. [Trad. de Daniel Sáez: Considero los paradig-
mas como logros científicos universalmente reconocidos que durante un
tiempo proporcionan problemas y soluciones típicos a una comunidad
de actores.]
Ejemplos de metáfora constitutiva son en la lingüística histó-
rico-comparada del siglo XIX, que se inspira en los métodos
de la biología comparada, la concepción de la lengua como
un ser vivo; o la metáfora cibernética del generativismo lin-
güístico: la mente humana funciona como un ordenador, de
forma binaria.
1.5.2.1.5. Objetividad y subjetividad en el lenguaje académico
En el lenguaje académico no siempre podemos lograr la ob-

jetividad absoluta, y menos en las ciencias humanas en las que el
objeto de estudio es el mismo sujeto, el ser humano. Lo recomen-
dable es tomar conciencia de esta circunstancia y buscar la máxima
objetividad posible en el estilo especializado de artículos científicos
e investigaciones; aunque se permitan leves gotas de subjetividad
en el divulgativo y en el formativo. Cassany (2007: 44-45), que se
inspira en Kerbrat-Orecchioni (1986), ofrece indicios de subjetivi-
dad que facilitan su identificación:
INDICIOS DE SUBJETIVIDAD
Nombres. Algunos sustantivos esconden juicios de valor:
• Palabras informales con connotaciones despectivas: clientela, cháchara, etc.
• Palabras con sufijos apreciativos (diminutivos, despectivos y aumentativos):
-illo/illa (oficinilla), -ete/eta (directorete), -ote/ota (bacteriota), -ucho/-ucha (licencia-
ducho), -azo/aza (clientelazo).
• Metáforas que aportan connotaciones populares: laboratorio como cafetera,
documento como tostón, despacho como castillo o palacio, etc.
Adjetivos. Distinguimos varios tipos según su carga subjetiva:
• Objetivos. Describen propiedades empíricas: soltero/casado, masculino/femeni-
no, italiano/francés, tópico/oral.
• Valorativos. Dependen del punto de vista del autor: grande/pequeño, caliente/
frío, abundante/escaso.
• Subjetivos. Implican juicios de valor: bueno/malo o bonito/feo.
• Con sufijos apreciativos: -esco/-esca (simiesco), -il (mugeril), -ón/ona (criticón), etc.
Verbos. Algunos verbos subjetivos, de sentimiento o los denominados dicendi o
de lengua muestran la actitud del autor:
• Subjetivos. Contienen juicios de valor: chillar por gritar, perpetrar o cometer por
hacer…
• Verbos de sentimiento, con valor expresivo: gustar, apreciar, odiar, estimar, des-
estimar…
• Verbos dicendi, con el valor de decir: afirmar, criticar, sostener, preguntar, insi-
nuar…
Adverbios. Distinguimos varios tipos de adverbios según su carga subjetiva:
• Subjetivos. Muestran la actitud del autor: obviamente, quizá, sin duda, ciertamen-
te, seguramente, lamentablemente, afortunadamente...
• Objetivos. Dan datos objetivos: siempre/nunca, delante/detrás u hoy/mañana...
• Valorativos. Dependen de referencias más o menos subjetivas: cerca/lejos, rápi-
damente/despacio o de vez en cuando.
FIG. 5. Indicios de subjetividad en un texto
1.5.2.2. Características morfosintácticas del lenguaje académico
1.5.2.2.1. Impersonalidad, despersonalización
La búsqueda de objetividad e imparcialidad determina que la

expresión científica y académica tienda a la impersonalidad:
 Abstención de marcas de primera y segunda persona.
 Uso de estructuras de impersonalización:
 Estructuras con se.
 Estructuras pasivas.
 Uso de sujetos abstractos.
 Utilización de nominalizaciones.
FIG. 6. Marcas de objetividad en el lenguaje académico (Montolío/Santiago 2000:
157)
En el polo objetivo del estilo académico especializado, sobre

todo en la tradición científica hispánica, se procura que el autor no
se muestre ni apele al público, lo que lleva a la despersonalización
mediante la abstención de marcas de primera y segunda persona: ausen-
cia de pronombres de primera y segunda persona del singular, y de
la conjugación de las formas verbales respectivas, como yo observo o
tú estás de acuerdo, así como posesivos de primera persona (mi inves-
tigación). En su lugar, predomina la tercera persona, porque el sujeto
principal del texto no es el observador ni el investigador, sino los
datos que investiga; de ahí la preponderancia de sujetos abstractos.
Entre los esquemas sintácticos de impersonalización, cabe desta-
car:
• Las estructuras pasivas dominan porque los sujetos designan
los datos, elementos inanimados o animados tratados como
objetos de observación. En español, el uso de la pasiva peri-
frástica con ser + participio (En Lingüística el propio lenguaje es
considerado como objeto de estudio) es más limitado que en inglés
o en alemán y se prefieren las estructuras con se, tanto de
pasiva-refleja (ver abajo) o de impersonal refleja con el verbo
en singular seguido de un complemento directo, como En
Lingüística se considera al lenguaje como objeto de estudio.
• Las estructuras con se de la pasiva refleja: verbo en tercera per-
sona del singular o del plural en concordancia con el sujeto,
como en El español académico se caracteriza principalmente por el
empleo de un lenguaje objetivo e impersonal, donde el español aca-

démico es el sujeto y se especializa concuerda con él; Los términos
técnicos se utilizan con frecuencia en un texto científico, donde Los
términos, sujeto, concuerda en plural con se utilizan.
• La impersonal refleja: sin sujeto, con verbo en singular y com-
plemento directo −con la preposición a si posee referencia
personal– como en Se observó con detalle a los sujetos durante la
duración de todo el experimento.
Una manera extrema de lograr la máxima objetividad, con au-
sencia de marcas de persona y gran condensación de información,
lo ofrecen las nominalizaciones: sustantivos derivados de verbos o
adjetivos: en -ión como condensación (< condensar), informa-
ción (< informar), utilización (< utilizar, derivado de útil), nominaliza-
ción (< nominalizar, derivado de nombre); con -ncia (carecer > carencia,
depender > dependencia), -miento (procesar > procesamiento), en -aje (ar-
bitrar > arbitraje), -dura (investir > investidura, y su variante -tura de
abreviar > abreviatura), etc. (RAE 2011: 45-46, 181-182)3.
Conforme nos acercamos al estilo divulgativo, las marcas de pri-
mera y segunda persona del singular, y sobre todo de primera persona del
plural, indican que el sujeto que realiza la investigación se mues-
tra como tal y reconoce las posibles desviaciones derivadas de su
interpretación de los datos. Es cada vez más frecuente la primera
persona del singular en Ciencias Humanas, según una corriente
del mundo académico anglosajón, en especial de estudios sociales
y antropológicos, porque se piensa que el autor debe exhibir cla-
ramente su punto de vista para que el lector pueda reconocerlo y
decidir hasta qué punto puede influir en sus conclusiones.
En ocasiones, tras un tono neutro y objetivo de presentación de
los datos, en las conclusiones suele aflorar la primera persona para
reforzar las interpretaciones del autor, y en muchos casos resulta lí-
cito e inevitable al explicar cómo se ha realizado una investigación.
La presencia de la primera persona del plural puede deberse a la
3
Las estructuras y categorías morfo-sintácticas deben adecuarse al carácter esencialmen-
te informativo del mensaje académico. Por ello son frecuentes las oraciones de carácter
explicativo y aunque predomina la expresión neutral, la finalidad de la explicación no su-
pone simplicidad sintáctica: el uso de la subordinación es considerable, con frecuencia de
subordinadas adjetivas, de sentido explicativo o especificativo bien diferenciado; adverbiales
(causales, finales, condicionales, consecutivas, temporales); sustantivas (declarativas), etc.
La coordinación suele aparecer relacionando periodos amplios y proporcionando matices
semánticos de inclusión o exclusión. Los complementos circunstanciales sitúan de forma
precisa objetos, fenómenos, relaciones, circunstancias y procesos.
circunstancia de un autor colectivo, de un trabajo de colaboración;

o al plural de modestia, de autoría o científico, licencia que consiste
en su empleo aun cuando el autor es una sola persona, recurso
perfectamente lícito en el estilo especializado (En este trabajo inten-
tamos realizar una aportación al campo de...). También hay que saber
reconocer y usar el plural inclusivo o sociativo, en el que el autor
singular o colectivo incluye al lector: En el siguiente capítulo observare-
mos... Este indicio de subjetividad será más frecuente cuanta mayor
proximidad tenga el texto con el estilo divulgativo; pero en todo
caso debemos reconocer cuándo busca la complicidad del lector
o es una estrategia argumentativa en formulaciones del tipo De este
modo, llegamos a la siguiente conclusión...
La aparición de la segunda persona dirigida directamente al pú-
blico está asociada al estilo divulgativo, didáctico y polémico, por
ejemplo, en una conferencia o un ensayo.
1.5.2.2.2. El adjetivo
Un elemento gramatical que nos permite captar rápidamente

el tono objetivo/subjetivo de un escrito es el adjetivo, en cuanto a su
categoría (objetivos, valorativos, subjetivos o con sufijos apreciativos), y
a su posición respecto del sustantivo:
1) Anteposición del adjetivo: se asocia especialmente a la subjeti-
vidad de los adjetivos valorativos que subraya la cualidad se-
ñalada, como en un gran trabajo como…, un buen ejemplo de la
anteposición del adjetivo es este mismo ejemplo.
2) Posposición del adjetivo: se asocia a la objetividad en adjetivos de
relación o relacionales, como la mayoría de los derivados de sus-
tantivos mediante sufijos como -al/-ar (ejs.: relación > relacional,
o alvéolo > alveolar), ´-ico (sílaba > silábico, ciencia > científico), -ivo
(deporte > deportivo, objeto > objetivo), -ista (vanguardia > vanguar-
dista) o -ístico (museo > museístico); todos los gentilicios, indicati-
vos de procedencia (austriaco, italiano, guatemalteco, bonaerense,
limeño, cordobés, granadino, ruso, español, etc.); o también los
que indican posición como derecha, izquierda, superior o inferior.
La diferencia entre una posición y otra se puede ver en ejem-
plos como abundantes casos/casos abundantes: en el primero, como
adjetivo no restrictivo, es bien conocido −y se presupone que com-
partido por el autor y el lector− que los casos son numerosos; en el

segundo, como adjetivo restrictivo, simplemente se describe o ca-
racteriza que hay muchos casos. De hecho, cuando los adjetivos de
relación se emplean como calificativos permiten la anteposición,
con contrastes como una obra dramática vs. un dramático final, las
invasiones bárbaras vs. un bárbaro atentado.
No todos los adjetivos antepuestos indican subjetividad, como
ocurre con los ordinales y cuasideterminativos, llamados por la RAE
(2011: 74) adjetivos adverbiales, como el siguiente caso, el primer ejem-
plo. Algunos adjetivos valorativos poseen tal carga subjetiva que no
necesitan anteponerse, como desastroso en Esa es una investigación
desastrosa, un tipo de adjetivos inadmisible en el escrito académico.
1.5.2.2.3. La paradoja de artículo + mismo como anafórico
Un caso particular y hasta paradójico en el lenguaje académico

es el empleo como anafórico (para remitir a un elemento anterior
en el texto) del artículo definido (el, la, los, las) y el adjetivo mismo,
-a, -os, -as (prototípicamente el mismo). Por ej., en la oración En la
producción de un escrito y en la revisión del mismo hay que ser muy cuida-
doso, el mismo remite anafóricamente a un escrito. La paradoja reside
en que, aunque es fácilmente documentable en textos académicos,
ningún gramático normativo lo recomienda: del estilo jurídico-ad-
ministrativo y burocrático se ha difundido al político y periodístico
(sobre la historia de la construcción, cf. Sáez Rivera, 2011).
La RAE (2009: 1206-1207) no reconoce este uso en el discurso
académico, sino “en el lenguaje administrativo, periodístico y bu-
rocrático”, y recomienda emplear en su lugar otros recursos anafó-
ricos como el pronombre personal, el posesivo o el demostrativo,
o bien la reordenación de la frase. Así, en lugar de En la producción
de un escrito y en la revisión del mismo hay que ser muy cuidadoso, es
preferible En la producción de un escrito y en su revisión hay que ser muy
cuidadoso (con un posesivo); o En la producción y en la revisión de un
escrito hay que ser muy cuidadoso (con reordenación de elementos).
En ejemplos de RAE (2009: 1207): en lugar de Recibió varias heridas,
pero aún no se ha determinado la causa de las mismas, es mejor … su
causa (con el posesivo su); o en Volvió a su oficina y entró sigilosamente
en la misma se prefiere …en esta, un pronombre demostrativo, o …
en ella (subrayados ya en la fuente).
El empleo de el mismo como anafórico es un caso de lo que Re-

yes (2001: 269-271) denomina “lenguaje infiltrado”, la influencia
perniciosa de malos ejemplos de la expresión utilizada por los me-
dios de comunicación y frente a los que debemos salvaguardarnos
si queremos conseguir un lenguaje académico correcto.
1.5.2.2.4. Recursos de reformulación divulgativa
Para la reformulación de un discurso científico o primario en uno

secundario de divulgación o vulgarización, del estilo especializado
al divulgativo (con el término medio del estilo formativo), existe
una serie de estrategias que resumen Galán/Montero (2002: 70-77):
1) Reformulación léxica:
a. Denominación o doble formulación: aparecen juntos el término
científico y el común (en cursiva, entre comillas o parén-
tesis); con verbos del tipo llamar (llamar, llamarse, designar,
nombrar, decir) en la explicación del término.
b. Equivalencia o definición: a través del verbo ser¸ o se define
como, se considera como, consiste en, se trata de, los dos puntos,
etc.
c. Caracterización: mediante adjetivos u oraciones de relativo.
d. Función: presentación de un objeto mediante su función
o uso.
e. Reformulación sinonímica: sinónimos textuales de igual refe-
rente, sinónimos o cuasi sinónimos, hiperónimos o pala-
bras más generales, pronombres, en lugar de la repetición
de lexemas científicos: así, tsunamis = grandes olas.
2) Reformulación sintáctica: con menor objetividad, menos nomi-
nalizaciones y otros ocultamientos del sujeto; ejemplificación
en casos concretos, etc.
El autor que se propone la divulgación científica y académi-
ca ha de asumir el desafío de expresar correctamente una teoría
con un lenguaje en el que los términos se aclaren, sustituidos por
palabras del lenguaje ordinario o explicaciones. Se pasa de un es-
tilo aséptico y objetivo a otro más vivo y subjetivo, pero sin olvidar
que si se prescinde de términos y lenguajes formalizados, se podría
estar alterando o falseando el contenido y el espíritu de la teoría
divulgada.
1.5.2.2.5. Resumen sobre objetividad/subjetividad en el lenguaje académico
Como resumen de los recursos expresivos de la relación objetivi-

dad/subjetividad respecto de los estilos especializado/formativo/divul-
gativo del lenguaje académico:
objetividad subjetividad
+ -
estilo especializado estilo formativo estilo divulgativo
abreviaturas, siglas, símbolos modalidad exclamativa e interrogativa: ¡!, ¿?

etc. …
cursiva negrita
términos monosémicos palabras polisémicas
precisión léxica vaguedad, imprecisión léxica
metáforas constitutivas metáforas explicativas, populares
léxico objetivo, descriptivo léxico subjetivo, valorativo
impersonalidad personalización
tercera persona primera/segunda persona del singular
plural de modestia plural inclusivo
pasiva activa
nominalizaciones verbos conjugados
adjetivos objetivos, relacionales adjetivos subjetivos, valorativos, apreciativos
adjetivos pospuestos adjetivos antepuestos
terminología presupuesta reformulación léxica
sintaxis objetiva reformulación sintáctica
FIG. 7. Elementos lingüísticos de objetividad/subjetividad en el lenguaje acadé-

mico
1.5.2.3. Nivel ortotipográfico
1.5.2.3.1. Abreviaturas, símbolos, siglas y acrónimos
En el escrito académico son frecuentes diferentes tipos de abre-

viación: abreviaturas, símbolos, siglas y acrónimos, cuyo significado
siempre conviene aclarar. Si una sigla como CD resulta conocida
como equivalente a “complemento directo”, CDP puede serlo me-
nos como “complemento directo preposicional” (Quiero a María).
Muchas abreviaturas no se suelen emplear en el cuerpo del texto
en español y se aclaran en notas, cuadros, glosarios o paréntesis;
otras son frecuentes como “p. ej.” ‘por ejemplo’, y “etc.” ‘etcétera’.
Esta última debe utilizarse en el estilo especializado en lugar de

puntos suspensivos, más propios del divulgativo: con etc. se cierra
una lista incompleta cuyo resto de miembros es limitado y conoci-
do; con los puntos suspensivos (…) se indica que la lista está abier-
ta, es indefinida o infinita, o el resto de elementos no es del todo
conocido. Conviene tener claras algunas reglas fónicas, ortográfi-
cas y gramaticales:
1) Ortografía.−Las abreviaturas (“representación escrita de
una palabra con una o varias letras”, Gómez Torrego, 2011b:
312) llevan punto (admón., Sr.ª o Sra., Prof.ª o Profa., S. M.,
pág.), o bien barra oblicua, según el caso (c/ [calle], v/ [vis-
to]= c., v.), nunca ambas cosas (*c/.). No se ha de olvidar la
tilde correspondiente (admón. = administración o pág. = pá-
gina). A final de oración, párrafo o texto, no hay que aña-
dir otro punto tras la abreviatura: Y fueron felices y comieron
perdices, etc. Los símbolos, representaciones con una o varias
letras de una palabra científica o técnica (Gómez Torrego,
2011b: 334), no llevan punto (kg, N, m), y tienen una forma
fija en mayúscula o en minúscula (frente a las abreviaturas,
unas siempre en mayúsculas como las de tratamiento, Ud. =
usted, y otras en minúscula o mayúscula, según comiencen o
no enunciado, como pág. o Pág.). Tampoco se escriben con
punto en la actualidad las siglas o palabras formadas con las
iniciales de otras que constituyen un grupo sintáctico (Gó-
mez Torrego, 2011b: 332), con el ejemplo de IVA (Impuesto
del Valor Añadido).
2) Pronunciación.−Abreviaturas y símbolos se leen recuperan-
do las palabras que abrevian (EE. UU. = Estados Unidos o kg
= kilogramo); las siglas tienen lectura letra por letra (ONG),
silábica (UNED) o combinación de ambas (CSIC).
3) Pluralización.− Las abreviaturas construyen su plural me-
diante duplicación de la letra (p. > pp. = página > páginas) o
añadiendo -s (pág. > págs. = página > páginas). Algunas abre-
viaturas al abreviar palabras ya en plural, se escriben con le-
tras duplicadas, teniendo cuidado de no suprimir el espacio
tras el primer punto: EE. UU. (Estados Unidos). Símbolos (100
kg) y siglas (3 CD) se mantienen inmóviles en plural, aunque
en su lectura o vocalización sí se marque el plural: 100 kilo-
gramos y tres cedés.
4) El caso especial de los acrónimos.– La acronimia es un tipo

de abreviación por el que se unen los extremos de varias pa-
labras (de acro- ‘extremo’ + nimia ‘nombre’), combinando
el comienzo o el final de diversas voces. Ejs.: docudrama (do-
cumental dramático), bit (binary digit), informática (información
automática), transistor (transfer resistor). Se escriben siempre
sin punto. En la interrelación de los acrónimos con las siglas,
sobre todo a efectos ortográficos, conviene distinguir siglas
impropias y siglas lexicalizadas:
a. Las siglas impropias son siglas formadas por las iniciales de
todas las palabras de la expresión abreviada, incluyendo
palabras gramaticales (CEPYME = Confederación Española
de la Pequeña y Mediana Empresa), o con letras que no son
solo iniciales (INEM o Inem: Instituto Nacional de Empleo) y
fragmentos de palabras (Retevisión = Red Técnica Española
de Televisión); se escriben en mayúscula o con mayúscula
inicial dependiendo de cada caso particular.
b. Las siglas lexicalizadas o siglónimos (Martínez de Sousa,
2007: 564) son palabras de cuya composición original ya
apenas tiene recuerdo el hablante, y se escriben por ello
en minúscula, como láser (Light Amplification by Stimulated
Emission of Radiation) o talgo (tren articulado ligero Goicoe-
chea-Oriol).
1.5.2.3.2. Diacrisis tipográfica
1) El uso de las comillas
A medio camino entre lo gráfico y lo orto-tipográfico conviene

distinguir los usos reservados a las comillas frente a la cursiva o la
negrita y otros elementos de diacrisis o distinción tipográfica:
• «Comillas latinas, españolas o francesas»
• “Comillas inglesas”
Lo recomendable es el empleo de las latinas, pero normalmen-
te no se encuentran por defecto en los teclados de los ordenadores
empleados en el mercado en español, por lo que hay que introdu-
cirlas de manera indirecta mediante la inserción de símbolos en
Word (con la función adicional de asignar un “método abreviado”
personalizado si pulsamos en la sección “Teclas” de “Símbolo”) o

mediante combinaciones de teclas:
• comillas de apertura: CTRL + [ + < = «
• comillas de cierre: CTRL + ] + > = »
Las inglesas se insertan por defecto en la mayoría de los proce-
sadores de textos. Hay que elegir entre un tipo u otro y mantenerlo
a lo largo de todo el escrito. Si elegimos comillas latinas, pode-
mos emplear las inglesas para entrecomillar un elemento en un
texto ya entrecomillado. Las ‘comillas simples’ permiten destacar
algún elemento en un texto entrecomillado con comillas inglesas;
y en Lingüística y especialmente en Semántica sirven para indicar
o glosar significados: “No es lo mismo espiar (‘acechar’) que expiar
(‘borrar las culpas’)”.
2) Tipos de letra. Caracteres. Cuerpo
Entre los recursos de diacrisis o distinción tipográfica, destacan

los tipos de letras y las siguientes características tipográficas prin-
cipales:
• Forma: cursiva / redonda
• Tamaño: MAYÚSCULA o VERSAL / VERSALITA / minúscula
(En Word se denomina incorrectamente a la VERSALITA como
VERSAL).
• Grosor: negrita / normal
• Anchura o prosa (espacio entre caracteres): estrecha / a n -
cha
• Posición: superíndice (letra volada o voladita) / subíndice
• Cuerpo: dos cuerpos más pequeño / dos cuerpos más grande
• Estilo:
 romana (con serifas, esto es, remates o terminales en los ex-
tremos de las líneas o astas de los caracteres tipográficos, y
con apófige o curvas de remate, como ocurre en la tipografía
Times)
 egipcia (sin apófige, pero con serifa)
 paloseco, palo bastón o sans serif en inglés (sin serifa y sin apófige)
 caracteres de escritura (imita a la escritura manual o manuscrita)
 caracteres de fantasÍa (adoptan formas caprichosas)
• Familia: dentro del estilo de la letra romana, Times, Ibarra, Bo-
doni; o dentro de las paloseco, la Arial o antes la Helvética.
apófige A serifa, remate o gracia

ppp
redonda
Por la cursiva
figura minúscula
VERSAL
romana antigua
Por la romana moderna
Tipos de egipcia
caracteres familia palo seco
gótica
fina
Por negra
el ojo estrecha
amplia
FIG. 8. Tipos de letra (Cassany, 2007: 136).
La forma más usual de resalte tipográfico en el lenguaje acadé-

mico es la cursiva, aunque también se emplea la negrita, de trazado
más grueso en los caracteres y más habitual en el estilo divulgativo
y formativo que en el puramente especializado (a no ser que ya
se haya reservado la cursiva para destacar algún elemento). Para
diferenciar tipográficamente algún elemento aislado, destacado o
descatable, compuesto en minúscula y en redonda, se emplea ge-
neralmente la cursiva; pero si se inserta en un texto ya en cursiva,
deberá señalarse mediante redonda. Por ej.: Si se quiere marcar o
resaltar una palabra en un texto compuesto enteramente con un algún re-
curso de diacrisis tipográfica, como es este párrafo en cursiva, en ese caso
hay que llevar a cabo un proceso de inversión de la diacrisis tipográfica:
lo que se destaca de esta manera es la composición habitual en redonda.
Conviene no emplear el subrayado más que en la letra manus-
crita (p. ej. en apuntes o notas de clase) en sustitución de la cursiva;
pero se puede utilizar también cuando ya se emplean otros recursos
contiguos. En la tradición tipográfica alemana, que influye mucho
en España hasta mediados del siglo XX, para resaltar alguna palabra
se emplea el aumento del espacio de separación entre caracteres.
Las letras voladas sirven para insertar notas y como convención
matemática (como señalar potencias: 16 = 1 millón); y los subíndices

sirven para generar diferentes tipos de símbolos en diversas disci-
plinas, también en Lingüística.
Un cuerpo menor se emplea para insertar citas de más de cuatro
líneas; y cuerpos mayores, como títulos y subtítulos, para marcar apar-
tados (para ello también se emplea mayúscula, versalita o negrita,
incluso cursiva).
En cuanto a los estilos, la letra romana se asocia a la literatura y
a las disciplinas humanísticas; la paloseco es más frecuente en escri-
tos técnicos o de ciencias puras, aplicadas y médicas. El resto de
caracteres es característico de la publicidad o de las libertades de
diseño de cubiertas de libros, o de textos divulgativos en el mundo
académico.
Conviene en este punto confrontar los posibles usos comunes y
divergentes de los diferentes tipos de comilla, cursiva y negrita, que
compendiamos en el siguiente cuadro. Empleamos comillas dobles
latinas (aunque se aplica lo mismo para las inglesas) y marcamos
con negrita la opción preferida:
COMILLAS DOBLES CURSIVA
Títulos de artículos y partes de obras Títulos de obras completas: libros
mayores: capítulos o apartados de un (Cien años de soledad), películas (Un
libro («Capítulo 1»), artículos de una perro andaluz), publicaciones periódi-
publicación periódica («Hacia los cas (El País, Nueva Revista de Filología
conceptos de lengua, dialecto y ha- Hispánica), álbumes de música (La
blas», de Manuel Alvar), canciones de canción de Juan Perro), programas de
un álbum («Paseo con la negra flor», televisión (El intermedio, Los Soprano),
de Radio Futura), capítulos de una se- programas de ordenador (Word).
rie («Universidad», de Los Soprano) o
programa televisivo
Citas textuales de menos de cuatro
líneas:
Dijo hace mucho tiempo Galileo: «Y NO
sin embargo se mueve».
Resaltar
NO La palabra importante en un texto se
debe marcar con cursiva.
Ejemplos
NO Los ejemplos, como este, se escriben en cur-
siva.
COMILLAS DOBLES CURSIVA

Uso metalingüístico (significantes, de- Uso metalingüístico (significantes, de-
nominaciones): nominaciones):
El referente del significante «árbol» El referente del significante árbol es
es justamente un árbol en la realidad. justamente un árbol en la realidad.
Comilla simple para significados: A eso lo llaman alivio fiscal.
La palabra inglesa tree ‘árbol’ es otro
ejemplo más de palabra polisémica.
Extranjerismos (préstamos crudos): Extranjerismos (préstamos crudos):
Últimamente todos volamos en com- Últimamente todos volamos en com-
pañías «low cost». pañías low cost.
Sentido especial, ironía: Sentido especial, ironía
Tú eres un «listo», ¿no? Tú eres un listo, ¿no?
Palabras inventadas o de nueva crea- Palabras inventadas o de nueva crea-
ción (neologismos): ción (neologismos):
El barrio de Lavapiés está lleno de El barrio de Lavapiés está lleno de pe-
«perroflautas». rroflautas.
Dialectalismo (marca diasistemática): Dialectalismo (marca diasistemática):
Les voy a proporcionar una receta Les voy a proporcionar una receta
magnífica para preparar «chícharos». magnífica para preparar chícharos.
Palabras impropias o incorrectas,
Palabras impropias o incorrectas, vul-
vulgares, jergales (marca diasistemá-
gares, jergales (marca diasistemática):
tica):
Esta «cocreta» está «buenisma».
*Esta cocreta está buenisma.
Coloquialismo (marca diasistemática): Coloquialismo (marca diasistemática):
Deja ya de «rayarme». *Deja ya de rayarme.
FIG. 9. Usos confluentes y divergentes de comillas, cursiva y negrita.
1.5.2.3.3. Puntuación y sintaxis en el texto académico
En el nivel ortográfico la puntuación constituye una parte esen-

cial, vinculada específicamente a la sintaxis, y debe ser atendida
de modo especial en el texto académico. Todo el conocimiento
sobre sintaxis adquirido en las etapas previas al inicio de la univer-
sidad adquiere su sentido en la tarea de puntuar. La puntuación es
semánticamente relevante, distintiva: determina en muchos casos
diferentes significados; por lo que su uso correcto, ajustado a las
normas ortográficas, es requisito imprescindible para conseguir la
correspondiente claridad conceptual, la transmisión fidedigna del
contenido informativo del texto académico.
Las características del texto académico, en su esencial objetivo de pro-

porcionar información verificable de forma clara, concisa y correcta,
confieren a la puntuación un lugar destacado. La puntuación es en gran
medida la responsable de conseguir esta finalidad, ya que un texto mal
puntuado puede llevar a la confusión, a la falta de comprensión y por
supuesto es un signo inequívoco de incorrección ortográfica −lo que no
es admisible en el texto académico−, puesto que la puntuación es parte
esencial de la ortografía (Regueiro Rodríguez, 2012b: 53).
Para escribir bien hay que saber puntuar; y para aplicar las
reglas de puntuación es imprescindible conocer unidades, cate-
gorías y funciones gramaticales, en especial de la Sintaxis, pero
también morfológicas. La reciente edición de la Ortografía aca-
démica considera, por su carácter explicativo, de modo mucho
más preciso que en su edición de 1999, la vinculación entre pun-
tuación y sintaxis, lo que constituye uno de sus muchos valores
por lo que recomendamos vivamente su atenta lectura (Regueiro
Rodríguez, 2011b: 210). La identificación de categorías y unida-
des sintácticas y morfológicas en el texto escrito es la base para la
aplicación de las normas de puntuación. Solo identificando, por
ejemplo, los conceptos y las categorías de sujeto, predicado, comple-
mento directo, indirecto, predicativo, complemento régimen, agente, etc.,
se podrán aplicar convenientemente las reglas de puntuación, tal
como se enuncian en la nueva Ortografía académica (2010: 313-
315):
 Es incorrecto escribir coma entre el grupo que desempeña la función de

sujeto y el verbo de una oración, incluso cuando el sujeto está compuesto
de varios elementos separados por comas: Mis padres, mis tíos, mis abuelos me
felicitaron ayer.
 Es incorrecto separar con una coma el verbo de aquellos complementos que
vienen exigidos por su significado léxico, como son el complemento directo,
el indirecto, el predicativo, el de régimen y el agente. (Salvo que tras el verbo
aparezca un inciso o cualquiera de los elementos que se aíslan por comas):
Espero, hijo mío, una respuesta sensata.
La relación Sintaxis/Puntuación se presenta en el esquema que

se incluye en el Anexo (p. 165), lo que no exime de la lectura de la
Ortografía académica.
Para comprender la importancia de los signos de puntuación y
de los caracteres ortotipográficos se pueden comparar las dos ver-
siones de un mismo texto (Salvador y Lodares, 2001: 355-356): la
primera carece de ellos; en la segunda, están situados de acuerdo

con la corrección que demanda el estilo académico.
VERSIÓN 1
En la pronunciación no cabe duda de que la y está acabando con la ll prác-
ticamente en todo el dominio hispanohablante castillo se transforma en castiyo
gallina en gayina el pollo de corral se iguala con el poyo de albañilería esta
particularidad fonética se conoce con el nombre de yeísmo todos los autores
describen el yeísmo como algo arrollador; Emilio Lorenzo dice de él el avance
del fenómeno no se parece como nos enseñaba la geografía lingüística a la
pausada y sistemática marcha de la infantería sino al asalto de los paracaidistas
aunque practicado desde hace siglos y tenido antiguamente por plebeyez el
yeísmo nunca ha estado como lo está hoy extendido en todas las grandes ciu-
dades aceptado en la lengua común y desde 1964 reconocido académicamente
pasando a convertirse la distinción ll/y donde exista en un rasgo de la lengua
conservadora y rural un caso típico es el de Sevilla la ciudad es yeísta pero el
campo que la rodea no tanto en las escuelas no se enseña a distinguir pero al
contrario de lo que ocurre con los franceses para los que el yeísmo no solo está
bien visto sino que lo provinciano anticuado y risible es pronunciar la ll de fille
todavía en la última edición del diccionario académico se recomienda el cono-
cimiento y enseñanza de la ll se supone entre quienes no la tienen que son la
inmensa mayoría de los hispanohablantes.
VERSIÓN 2
En la pronunciación, no cabe duda de que la y está acabando con la ll prác-
ticamente en todo el dominio hispanohablante, castillo se transforma en castiyo,
gallina en gayina, el pollo (de corral) se iguala con el poyo (de albañilería); esta
particularidad fonética se conoce con el nombre de yeísmo.
Todos los autores describen el yeísmo como algo arrollador; Emilio
Lorenzo dice de él: “El avance del fenómeno no se parece, como nos enseñaba
la geografía lingüística, a la pausada y sistemática marcha de la infantería, sino
al asalto de los paracaidistas”. Aunque practicado desde hace siglos y tenido
antiguamente por plebeyez, el yeísmo nunca ha estado, como lo está hoy, ex-
tendido en todas las grandes ciudades, aceptado en la lengua común y, desde
1964, reconocido académicamente, pasando a convertirse la distinción ll/y,
donde exista, en un rasgo de la lengua conservadora y rural. Un caso típico es
el de Sevilla: la ciudad es yeísta, pero el campo que la rodea no tanto. En las
escuelas no se enseña a distinguir, pero, al contrario de lo que ocurre con los
franceses, para los que el yeísmo no solo está bien visto, sino que lo provincia-
no, anticuado y risible es pronunciar la ll de fille, todavía en la última edición
del diccionario académico se recomienda “el conocimiento y enseñanza de la
ll”, se supone, entre quienes no la tienen, que son la inmensa mayoría de los
hispanohablantes.
1.6. EL TEXTO ACADÉMICO COMO UNIDAD COMUNICATIVA
La comunicación entre seres humanos se desarrolla en forma

de textos. El texto es la unidad por medio de la cual se realiza la
actividad lingüística en tanto que actividad social-comunicativa, en
nuestro caso, en el contexto académico. Existen múltiples definicio-
nes y clasificaciones de texto, acuñadas en diferentes disciplinas −Na-
rratología, Lingüística del Texto, Pragmática, Psicología Cognitiva,
Análisis del Discurso, Antropología, Sociología, etc.− y con perspec-
tivas muy diversas. Bernárdez, tras la selección de rasgos comunes a
diversas definiciones4, propone con carácter integrador la siguiente
definición ya clásica:
Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de
la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está ca-
racterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su co-
herencia profunda y superficial, debida a la intención comunicativa del
hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos
conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua (Bernárdez, 1982: 85).
1.6.1. Las propiedades del texto académico
Por el alto nivel de formalidad exigido, todo texto académico,

ya sea oral o escrito, debe ser siempre adecuado, coherente, cohe-
sionado y correcto. A continuación, presentamos muy sucinta y es-
quemáticamente −ya que no es nuestro objetivo su desarrollo− en
qué consisten dichas propiedades y algunos de los procedimientos,
los factores y los criterios que deben ser tenidos en cuenta para su
consecución. En la unidad esencial del texto, estas cuatro propie-
dades −1) adecuación, 2) coherencia, 3) cohesión y 4) corrección−
se complementan entre sí, aunque sea posible considerarlas analí-
ticamente, en especial cuando evaluamos nuestras propias produc-
ciones.
4
“En su libro de 1982, Introducción a la lingüística del texto, Enrique Bernárdez ponía de
manifiesto las distintas aportaciones de aproximadamente cincuenta definiciones de texto.
Desde entonces, en la mayor parte de las publicaciones de lingüística del texto se propone
una nueva o se revisan aspectos de otras. En todos los casos se ponen de relieve tres dimen-
siones esenciales del texto: la comunicativa, la pragmática y la estructural” (Loureda Lamas,
2009 [2003]: 20).
1.6.1.1. La adecuación en el texto académico
La primera propiedad del texto académico es la adecuación:

para que sea adecuado, el autor −hablante o escritor− debe ajustar
su expresión, la selección de recursos lingüísticos y la forma de pre-
sentación a las situaciones comunicativas específicas del contexto
universitario con sus requisitos de formalidad, verificabilidad, ob-
jetividad. Dicho ajuste supondrá seleccionar y emplear la variedad
estándar de la lengua, el registro formal, la objetividad y, en suma,
el estilo académico; tener en cuenta que el receptor es experto co-
nocedor del tema; saber cómo ha de presentarse formalmente el
trabajo académico, qué convenciones deben respetarse según el
género y el medio de publicación, etc. Cualquier disonancia en la
propiedad de la adecuación constituye un factor negativo en la va-
loración del texto académico desde una doble perspectiva: formal
y de contenido.
Depende del contexto y de la
1-Adecuación:
situación académica:
1) Propiedad del texto que supone su • Emisor (hablante o escritor que pro-
relación con el contexto y con la duce un texto: alumno)
situación comunicativa, a la que se • Receptor (oyente-s o lector receptor,
ajusta convenientemente. interpreta el texto: profesor)
2) Determina la variedad (dialectal/ • Canal (cómo se mantiene el con-
estándar), el registro (general/ tacto entre los participantes en el
específico, oral/escrito, objetivo/ acto comunicativo: oralmente, por
subjetivo, formal/informal) que escrito)
hay que usar oportunamente en • Código (qué estilo de lengua debe em-
cada situación comunicativa y en el plearse: formal, culto)
texto respectivo. • Forma del mensaje (qué género se
3) Los escritores competentes son pretende: lección, informe, debate,
adecuados: saben cuándo hay que trabajo de investigación, etc.)
utilizar cada variedad y registro de
la lengua.
1.6.1.2. La coherencia en el texto académico
La coherencia es la propiedad que se refiere a la estructura se-

mántica de un texto, a su macroestructura. Textos y géneros acadé-
micos deben manifestar esta propiedad en más de un sentido: en la
ordenación lógica del contenido, en la cantidad y en la relevancia
de la información aportada, en la veracidad y fiabilidad de los da-

tos en tanto compromiso de verdad del emisor; en la claridad y en
la precisión así como en la cuidadosa atención y control de presu-
posiciones −los supuestos que el emisor hace sobre lo que probable-
mente aceptará el receptor sin ponerlo en duda− e implicaturas −lo
que el emisor puede sugerir o querer comunicar más allá de lo que
dice literalmente−, contenidas en el texto. Presuposiciones indebidas
−porque se presupone demasiado o se abunda en lo conocido− e
implicaturas indebidas pueden derivar en infortunios comunicati-
vos inadmisibles en el texto académico.
Para que el texto académico sea coherente en cuanto a la in-
formación aportada, han de respetarse las cuatro máximas funda-
mentales de Grice: de cantidad, calidad, relación y modalidad. La
información ha de ser suficiente y relevante, la necesaria −nunca
superflua ni irrelevante− en relación con el tema, con los objetivos
de la investigación e incluso con el conocimiento que demandan
el género, el tema y el receptor. La veracidad de los contenidos
aportados es requisito esencial, con las limitaciones propias de lo
que el progreso de la ciencia permite, porque la información del
texto académico ha de ser verificable en cuanto a los procedimien-
tos, las investigaciones previas y la bibliografía en la que se basa.
El texto académico debe incluir los datos precisos que permitan la
replicación de un experimento, o la confirmación de las fuentes bi-
bliográficas en las que se sustentan las afirmaciones que contiene.
En cuanto a la modalidad expresiva, la claridad expositiva ha
de permitir al receptor reconstruir el significado global del texto,
verificar su contenido, valorar su importancia. No siempre los tex-
tos académicos y científicos alcanzan esta meta, pero la expresión
confusa supone una limitación que compromete la percepción de
la coherencia en su conjunto.
La manifestación de la macroestructura o estructura semántica
global del texto en índices claros, tras la elaboración previa del
guion en el proceso de composición y redacción del texto acadé-
mico, es una estrategia fundamental para conseguir la ansiada co-
herencia textual.
2. Coherencia: Criterios
1) Propiedad semántica por la cual el Respeto de máximas de información:
texto puede ser comprendido por  Cantidad: Información necesaria/sufi-
el receptor como una unidad en la ciente
que las partes se encuentran rela-  Calidad: Procure ser veraz
cionadas entre sí y con el contexto  Relación: Sea relevante
en el que se produce la comunica-  Modo: Sea claro.
ción. Control de
2) Estructura significativa global, ma- − implicaciones o implicaturas: lo que el
croestructura: organización lógica, emisor puede sugerir o querer de-
selección de la información rele- cir cuando es distinto de lo que dice
vante frente a la irrelevante (en literalmente.
general: Introducción/ Desarrollo/ − presuposiciones: los supuestos que el
Conclusión). emisor hace sobre lo que probable-
mente aceptará el receptor sin po-
nerlo en duda.
1.6.1.3. La cohesión en el texto académico
Un texto es mucho más que la suma de sus oraciones y párra-

fos, es un todo comunicativo en el que sus elementos −unidades
y categorías− están en relación solidaria. En el texto académico,
tanto como en el científico, la cohesión se manifiesta, como par-
te esencial de la formalidad exigida, en la selección adecuada de
conectores, marcadores y modalizadores para la expresión de re-
laciones de causa-efecto-consecuencia, condición, hipótesis, etc.;
en la reiteración y en la sustitución léxica de formas específicas
para la reformulación o la aclaración de ideas; en la distinción real
entre hiperonimia e hiponimia, etc. Nada puede quedar al azar,
tan propio de la expresión informal, porque la construcción del
significado global del texto depende de su cohesión interna, de su
microestructura.
Múltiples son los procedimientos disponibles para lograr la
cohesión interna de un texto en general, que un hablante puede
emplear de forma bastante inconsciente en sus comunicaciones in-
formales. Sin embargo, en el texto académico su control ha de ser
exhaustivo: se comprobará que las referencias anafóricas a lo dicho
anteriormente o los anuncios catafóricos de lo que seguirá en el
discurso se realizan con los elementos lingüísticos adecuados; si la
expresión del tiempo, el espacio y las personas gramaticales se co-
rresponde con el eje espacio-temporal-personal en la que se sitúa
la comunicación; si el vocabulario empleado se ajusta oportuna y

correctamente a las posibilidades semánticas y expresivas que ofre-
ce el léxico general y el específico.5
3-Cohesión: Procedimientos de cohesión5:

1. Propiedad del texto • anáfora (relación entre un elemento A y otro B que
que conecta las dife- aparece antes en el discurso);
rentes oraciones entre • catáfora (un elemento A remite a otro B que apare-
sí, y que permite inter- ce después);
pretar cada oración en • deíxis (elemento deíctico: el que remite al contexto
relación con las demás que rodea al acto de enunciación, señala espacio,
y asegurar la compren- tiempo, persona a partir del yo-ahora-aquí del emi-
sión global del signifi- sor);
cado del texto. • repetición léxica
2. De carácter básica- • sustitución léxica

mente sintáctico,  sinonímica
relacional: trata de la  por hiperonimia
relación interna de las  por hiponimia
frases, las oraciones,  proformas léxicas
los párrafos entre sí.  paráfrasis
• marcadores/conectores discursivos: o sea, por tanto, en
primer lugar, etc.
• modificadores oracionales: efectivamente, ciertamente,
etc.
1.6.1.4. La corrección en el texto académico
Propiedad esencial del texto académico es la corrección idiomáti-

ca. El uso correcto de la lengua vehicular específica que suponen
el texto académico y el científico obliga a una revisión sistemática
5
Ejs.: Anáfora (“Gardner afirmó la complejidad funcional de la mente a través de su teo-
ría de las inteligencias múltiples”); catáfora (“Lo que parece intrigante son los tipos de inteli-
gencia espacial…”); repetición léxica (“Es notable la competencia espacial para fines prácticos.
Esa competencia está especialmente desarrollada en los esquimales…”); repetición sinonímica
(“Una segunda capacidad cognoscitiva que puede eludir nuestra teoría de las inteligen-
cias es la de la originalidad, o novedad”); por hiperonimia (“Algunos compositores padecieron
amusia después de sufrir un ataque de afasia. Se puede encontrar una amplia diversidad
de síndromes musicales…”); por hiponimia (“La percepción del material musical, la escu-
cha…”); con proformas léxicas (“Cuando el niño aprecia la permanencia de los objetos, puede
pensar y referirse a ellos en su ausencia. En cuestión de meses puede hacer agrupamientos…
aunque como niño que comienza a caminar, esto solo lo hace caprichosamente…”); por
paráfrasis (“…nos encontramos en el área de la semántica, el examen del significado que
universalmente se considera que es central para el lenguaje”).
en todos los niveles de la expresión y del sistema: ortográfico −en

el que debemos destacar el papel importantísimo de la puntuación
respecto de la comprensión y la claridad del mensaje−; unidades,
categorías y funciones morfosintácticas; y léxico. El siguiente es-
quema representa algunos de los elementos y criterios que deben
ser revisados en aras de la corrección del texto académico.
4. Corrección Criterios
Ortografía Morfosintaxis Léxico
1. Conoci- Corrección Uso correcto de unidades y
miento y ortográfica: categorías morfológicas:  Uso co-
aplicación de  Grafemas  Conjugación regular/ rrecto de
las normas  Acentuación irregular terminolo-
gramaticales  Separación de  Pronominal/ no prono- gía especí-
referidas al palabras minal fica
sistema de Puntuación  Género y número: deter-  Precisión
la lengua: adecuada: minantes, sustantivos, ad-  Propiedad
léxicas, mor-  Punto jetivos  Corrección
fológicas,  Dos puntos  Pronombres personales formal
sintácticas,  Punto y coma tónicos y átonos  Variación
fonéticas,  Coma  Adverbios léxica
ortográficas.  Puntos suspensi-  Verbos auxiliares
2. En el texto vos  Pronombres relativos, in-
escrito, de  Guiones y rayas terrogativos, posesivos
modo espe-  Signos de ento- Estructuras y relaciones sin-
cial: orto- nación tácticas bien desarrolladas:
grafía, que Distribución y  Régimen preposicional
incluye la puntuación de: correcto
puntuación.  Párrafos  Reglas de concordancia
 Oraciones Sujeto-Predicado
 Coordinación  Estructuración morfosin-
 Subordinación táctica
 Marcadores discursivos
1.6.2. Tipología textual y géneros académicos
Quien ha de comprender, resumir o elaborar un texto académi-

co intuye que no cabe la espontaneidad ni la improvisación, y que
deberá considerar en primer lugar qué género académico necesita,
con sus características específicas6. Conocerlas facilitará tanto su
6
Frente a la dimensión universal de los textos que incluye sus propiedades comunes (un
oyente y un destinatario, escritos o hablados, se construyen en una lengua), los géneros su-
ponen una dimensión tradicional: están enmarcadas en una tradición, que se debe conocer
comprensión como su expresión. Los géneros académicos de la fig.

2 comparten, a pesar de su diversidad y de sus múltiples posibilida-
des temáticas, además de los rasgos lingüísticos del estilo académi-
co, la pertenencia a unos tipos textuales concretos. En general, son
textos expositivos o expositivo-argumentativos, en los que pueden
incluirse otras secuencias textuales. La diferencia básica reside en
el punto de vista y en la intencionalidad: el texto académico expo-
sitivo es mostrativo; el argumentativo, demostrativo.
Textos expositivos son los resúmenes, los abstracts, los exáme-
nes; pero el afán explicativo de la exposición en los trabajos de
investigación, las presentaciones orales o la clase magistral, pue-
de combinarse con la narración de anécdotas, hechos históricos,
etc.; la descripción de fenómenos, instrumentos, procesos, etc.; la
demostración argumental de principios, leyes, etc. Según su inten-
cionalidad fundamental, las reseñas críticas, las comunicaciones y
ponencias en congresos y demás encuentros científicos, los traba-
jos de investigación de fin de grado o de máster y las tesis doctora-
les conjugan argumentación y exposición en diferente grado. No
se puede trazar una separación nítida en el discurso académico,
donde se funden distintas modalidades textuales.
Los géneros del discurso organizan nuestra expresión como lo
hacen las formas gramaticales. Los tipos textuales y los géneros dis-
cursivos, además de reflejar unas determinadas pautas de organiza-
ción, de expresión, de contenido, sirven “de medio para consumar
el pensamiento y desempeñar el magno papel de precisar la activi-
dad intelectual genuina del sujeto” (Luria, 1985: 93)
La intencionalidad comunicativa está íntimamente relacionada
con la estructura del texto, en la que hemos de tener en cuenta tres
niveles:
a) microproposicional o microestructura (forma en que cada pro-
posición individualmente considerada se relaciona con las
que han sido ya presentadas, y que corresponde a las ideas
complementarias);
b) macroproposicional o macroestructura, (concierne al contenido
más relevante, a su organización lógica esencial); y
c) estructura de alto nivel o superestructura, que considera al texto
como un todo, su organización general.
y que hace que no sea suficiente saber hablar o escribir en general (Loureda Lamas, 2009
[2003]: 30).
La actividad académica textual se concreta en géneros con pre-

dominio de las macrofunciones de exponer y argumentar; pero pueden
incluir otras como describir y en menor medida narrar. En unos gé-
neros académicos predomina la exposición; en otros, la combina-
ción de exposición y argumentación:
Expositivos Expositivo-argumentativos
Orales Escritos Orales Escritos
Exposición Resumen Clase magistral Artículo de investigación
Examen Abstract Presentación Nota
Examen Comunicación Reseña
Manual Ponencia Monografía
Trabajo de Investigación Tutelado
Conferencia
(TIT) de Grado, de Fin de Máster
Mesa redonda Tesis doctoral
Presentación de
póster
Defensa de TIT
(Trabajo de
Investigación
Tutelado) y de
Tesis
FIG. 10. Géneros académicos
1.6.2.1. La exposición en los géneros académicos
La función fundamental del texto expositivo es la transferencia

de información. Es un texto mostrativo, cuyo objetivo es explicar
un tema o informar de ideas, principios, contenidos de muy diver-
sa naturaleza, de modo comprensible, ordenado y claro. Exige un
conocimiento preciso del tema y un desarrollo progresivo y articu-
lado de las ideas que contribuyen a su manifestación (Álvarez, 1999
[1994]: 9).
Según el destinatario y la intención del emisor, el texto expositi-
vo puede ser divulgativo, informar sobre un tema de interés general
de modo tal que resulte comprensible para un amplio número de
lectores u oyentes, con simplificación de contenidos y aclaración
de conceptos especializados, como en artículos de divulgación
científica, de periódicos o en la conferencia divulgativa; y especia-
lizado, que supone un conocimiento científico compartido con el

receptor.
La exposición científica de monografías, de artículos en revistas
y publicaciones especializadas responde a esta segunda modalidad,
en la que se emplea la terminología propia del área de conocimien-
tos, se presentan los datos con el más alto grado de objetividad, de
claridad y orden. Emisor, texto y receptor comparten un léxico,
unos datos que no necesitan aclararse a cada paso. La ordenación
del material informativo depende de qué sabemos, pero también de
lo que creemos que saben nuestros receptores (las presuposiciones).
Las características lingüísticas de la exposición académica de-
penden de su función referencial; y de la aspiración a la universali-
dad y la verificabilidad de los contenidos mediante las referencias
bibliográficas, los experimentos, la precisión y la monosemia del
léxico específico según la temática y la disciplina de que se trate.
Entre las técnicas recomendables para la exposición académica
cabe señalar:
1. El guion previo y el resumen de contenido. Tan importante es elaborar
un guion antes de empezar a escribir como sintetizar con objetividad, ya
que ambas técnicas contribuyen a la coherencia del texto, a la concisión
y a la comprensión del mensaje.
2. La disposición. Es fundamental la ordenación clara y coherente del
contenido. La elección del orden cronológico o del lógico −inductivo
(de lo concreto a lo general), deductivo (de lo general a lo específico),
encuadrado (con repetición de la idea principal al principio y al final),
paralelo (varias ideas importantes en alternancia)− estará supeditada a
la intención comunicativa del autor y al género. La disposición del con-
tenido está íntimamente relacionada con las propiedades de coherencia
y cohesión textuales.
3. La ejemplificación. Los ejemplos sirven para apoyar lo que se trata de
explicar o analizar, y facilitan la comprensión del fenómeno por parte
del receptor.
4. Reiteraciones, recapitulaciones parciales, definiciones, aclaraciones y
paréntesis, como mecanismos para facilitar la transmisión fiel del conte-
nido; pero han de evitarse los excesos en la presentación de contenido
marginal que lleven a una pérdida de la referencia fundamental.
1.6.2.2. La argumentación en los géneros académicos
En las investigaciones sobre los géneros académicos (Battaner

et al. 2001; Vázquez 2001a/b) se destaca la argumentación7 como

modo de organización o secuencia prototípica (Werlich, 1975;
Adam, 1992): el desarrollo informativo (“desarrollo conceptual”
según Beaugrande 1984) se consigue principalmente con las “fun-
ciones retóricas específicas” de descripción y argumentación (Bat-
taner et al., 2001: 35). Según Goethals y Delbecque (2001: 41):
[A]demás de ser expositivos, los textos académicos son frecuentemente
textos polémicos en los cuales la persona que escribe opone su opinión
a la opinión de otras personas. El texto académico está organizado de tal
manera que la atención de quien lee se concentre principalmente en las
tesis de quien escribe, dejando más bien en la sombra las antítesis o
las tesis alternativas.
Argumentar consiste en aportar razones que apoyen y defiendan
una idea, demuestren una tesis o un planteamiento, y convencer al
receptor de que lo que se propone es acertado. En los géneros aca-
démicos la argumentación ha de ser explícita (Battaner et al., 2001:
38), manifestando las relaciones de condición, de causa, de finalidad,
de efecto o consecuencia (López Ferrero, 2003: 1125), de modo que
constituya lo que Adam (1992) denomina explicación. En cuestiones
científicas, conviene una argumentación lógica, no cuasilógica; argu-
mentación demostrativa (Regueiro Rodríguez, 2003: 260)8.
La argumentación académica cuenta con estrategias específicas,
7
En la Antigüedad y en la Edad Media la argumentación fue estudiada por la Lógica, la
Dialéctica y la Retórica. En los últimos años es uno de los aspectos de la tipología textual
más estudiados; pero también objeto de polisemia, de definiciones de criterios y contornos
borrosos, por ej., en la Pragmática y la Lingüística del Texto. La Neo-Retórica o Teoría de
la Argumentación, que busca rehabilitar la Retórica clásica y superar sus límites, señala la
especificidad de la argumentación científica: “mientras la ciencia se basa en lo evidente,
en premisas verdaderas y necesarias, en pruebas irrefutables y racionales, la filosofía y la
retórica es fruto de la meditación sobre el conocimiento, la razón, la lógica” (Perelman/
Olbrechts-Tyteca, 2000 [1989]: 16).
8
En la Retórica clásica, después del exordio inicial, la inventio busca y selecciona los re-
cursos y contenidos para dar efectividad a la argumentación: dos tipos de pruebas, las no
técnicas, inartificiales (exteriores e independientes del arte de la retórica); y las técnicas, arti-
ficiales, del arte retórica. Las pruebas son 1) de hecho (los signa, necesariamente verdaderos,
hechos incontestables, incontrovertibles; los indicios, si son verosímiles, no necesarios); 2)
por inducción (exempla, modelo, que recurre a un hecho concreto que puede generalizarse);
3) por deducción (los argumenta, pruebas racionales o argumentos probatorios; el entimema
o razonamiento deductivo basado en los topoi, tópicos o afirmaciones de general aceptación
no necesariamente verdaderas; el dilema, o razonamiento argumental que ofrece dos alter-
nativas irresoluble). Los argumenta, junto a los signa, los indicios y la ilustración en cuanto
principio de autoridad, se emplean en el lenguaje científico y académico; pero no así los
entimemas, por no responder a las exigencias de rigor y verificabilidad, aunque suelen estar
en ocasiones más presentes de lo deseable. Un grupo importante de argumentos para el texto
académico son los propios o específicos de cada disciplina.
que influyen en la estructura del texto y en su recepción, entre las

que cabe señalar:
 Contraste entre tesis y antítesis: “el texto académico está organizado de tal
manera que la atención de quien lee se concentra principalmente en la
tesis de quien escribe, dejando más bien en la sombra las antítesis o las
tesis alternativas” (Vázquez 2001a: 41).
 La ejemplificación: aunque su importancia es muy variable según el tipo de
texto y disciplina, los ejemplos “sirven como punto de anclaje para una gene-
ralización” (Vázquez 2001a: 46).
 La argumentación “in crescendo”: se presenta el tema y su análisis “buscando
un efecto gradual, que hace que quien lee tal vez acepte más fácilmente
su análisis definitivo” (Vázquez 2001a: 49).
 La estrategia de la tábula rasa: con conectores del tipo en cualquier caso, de
todos modos, que permiten borrar mentalmente la información comuni-
cada.
 Las conclusiones intermedias: con la función de construir una transición en-
tre los apartados del texto, “repetir la información importante, presentar
conclusiones intermedias” (Vázquez 2001a: 51).
 El contraste: “permite dar mayor relieve a uno de los términos que se opo-
nen” (Vázquez 2001a: 42).
 La causalidad, como relación fundamental de toda explicación científica,
está presente en secuencias lógicas de causa-consecuencia, causa-efecto,
motivo-finalidad.
 La analogía utiliza el grado de semejanza entre dos aspectos de la realidad
para sostener la tesis, mediante comparaciones, metáforas; o el argumen-
to a pari o a simili “en razones de semejanza y de igualdad entre el hecho
propuesto y el que de él se concluye” (RAE 2001, s. v. argumento).
 La definición: en el estilo académico, la definición de terminología, de con-
ceptos y principios para lograr el acuerdo básico con el receptor, tendrá
diverso alcance en la modalidad especializada y en la divulgativa.
 La metáfora: de base analógica, permite la clarificación de conceptos, la
visualización de relaciones abstractas (v. 1.5.2.1.4).
 La cita de autoridad: es uno de los recursos más antiguos de la argumenta-
ción retórica, pero también la base de la cita académica cuando se avala
una afirmación mediante la apelación a un autor, a una teoría funda-
mental y prestigiosa; en tiempos pasados, este principio tuvo una fuerza
en cierto modo limitadora para el progreso científico, actualmente su-
perada.
La fuerza persuasiva de la argumentación académica puede des-

dibujarse por diversidad de causas: extraer conclusiones a partir de
datos imprecisos, inconsistentes, una muestra demasiado pequeña,
una información incompleta; o no tomar en cuenta las posibles
alternativas de un hecho, proceso, interpretación o teoría.
Entre las falacias más graves, ya señaladas en la Retórica, que

deben evitarse en el texto académico, se encuentran las siguientes:
 argumento ad hominem, “[e]l que se funda en las opiniones o actos de la
misma persona a quien se dirige, para combatirla o tratar de convencerla”
(RAE 2001, s. v. argumento);
 argumento ad ignorantiam, cuando se da como verdadera una afirmación
porque no se ha demostrado que es falsa o no se cuenta con información
suficiente;
 argumento ad misericordiam por la que se apela a la piedad a favor de un
trato o valoración especial;
 descalificar sin pruebas un argumento o una fuente;
 reducir opciones múltiples a un falso dilema;
 presentar pistas falsas que desvíen la atención del tema central; etc.
Es fundamental evitar la confusión de inferencias causales con
la mera sucesión temporal, como en la argumentación post hoc,
ergo propter hoc (‘después de esto, por lo tanto, debido a esto’); o
non sequitur, que consiste en extraer una conclusión que no es una
inferencia razonable o deducible de una prueba. Quien despliega
una argumentación académica debe tener presente que el recep-
tor se sentirá inclinado también a argumentar espontáneamente
−tácita o explícitamente− a propósito de su discurso, con el fin de
adoptar una postura al respecto y determinar el crédito que debe
concederle.
1.6.2.3. Descripción y narración en los géneros académicos
En el marco de la exposición y de la argumentación académica

es frecuente la inserción de la descripción técnica. A diferencia de
la literaria, que es connotativa; la técnica es denotativa, objetiva. Es
frecuente en las ciencias naturales y experimentales en la descrip-
ción de instrumentos, procesos; también lo es en las ciencias hu-
manas, en los manuales donde se describen situaciones, aconteci-
mientos históricos, estados, etc. Las características de la descripción
técnica son las siguientes:
a) Estructura enumerativa, con criterio selectivo en función del
interés y de los fines que se pretenda conseguir con ella.
b) Función explicativa, lo que redundará en una organización
específica de los datos. En ningún momento se persigue la
intención estética. No obstante, es posible encontrar recur-
sos como la comparación o la metáfora cuando facilitan la

comprensión.
c) Claridad. Responde al principio de objetividad. Evita ambi-
güedades para facilitar la comprensión precisa del contenido.
d) Denotación. Objetividad. Se excluye la connotación, se evitan
los juicios de valor (p. ej., los adjetivos serán generalmente
relacionales, etc.)
e) Uso del presente de indicativo, que insiste en el valor intem-
poral de lo que se comunica. No debe olvidarse el empleo
del pretérito imperfecto en textos donde se hace referencia a un
proceso o a un desarrollo, es decir, donde sea preciso men-
cionar el factor tiempo, o cuando se describen objetos o rea-
lidades del pasado.
Un ejemplo de descripción técnica9 inserta en un proceso argu-
mentativo de José Manuel Lucía Megías (2012: 77):
Se considera al Rocket eBook, lanzado en 1998 por la empresa californiana

Nuvomedia y distribuido por la cadena de librerías estadounidenses Barnes
&Noble, como el primer e-reader. Con la medida física estándar de un libro
analógico, permitía almacenar más de 4.000 páginas de textos, es decir, más
de una docena de libros, y tenía una batería de entre 20 y 45 horas de au-
tonomía, según se tuviera o no activada la retroalimentación de la pantalla
(tecnología LCD, Liquid Cristal Display).
La narración de hechos, acciones y procesos puede integrarse

en géneros académicos expositivos y argumentativos. La diferencia-
ción objetividad/subjetividad no siempre resulta del todo clara en
textos históricos donde la interpretación de acontecimientos del
pasado supone una selección subjetiva de su importancia, como
refleja el ejemplo de Moreno de Alba (2007: 51-52):
9
La descripción técnica está presente en los textos académicos, especialmente en los artí-
culos y en el TIT cuando se plantea el problema de investigación, sus elementos constitutivos y
las circunstancias de las cuales surge; en la descripción del método experimental empleado
y de las características de las muestras y de los participantes; en la del objeto de estudio, etc.
(V. Cap. 3 y Cap. 4)
Los descubridores y colonizadores españoles tuvieron necesidad de comu-

nicarse con las personas con las que se iban encontrando, primero en las is-
las y después en tierra firme de lo que hoy es América. Para ello fue de gran
importancia el llamado indio cautivo intérprete, que aprendía rápidamen-
te el español y, dado que sabía normalmente más de una lengua aborigen,
servía de vínculo de comunicación entre los europeos y los americanos.
Desde el principio de la colonización, los reyes de España manifestaron
siempre su deseo de que los indios aprendieran la lengua española, sobre
todo para que por medio de ella pudieran ser catequizados y conocieran
la religión cristiana. Sin embargo, los misioneros rápidamente se perca-
taron de que era imposible enseñar el español a los indios, habida cuen-
ta, por una parte, de que ellos, los únicos capacitados para hacerlo, eran
muy pocos y, por otra, los indios eran muchos y muchas las lenguas que
se hablaban en tan extensos territorios. Se dieron cuenta, además, de que
sería más factible la catequesis si ellos, los misioneros, aprendían las len-
guas indígenas y en ellas enseñaban las verdades de la religión. Eligieron
solo algunas importantes lenguas, que se hablaban en grandes territorios
americanos y que eran conocidas por muchos indios, aunque no fueran
hablantes nativos [...]. El que los indios no hablaran español y que solo los
misioneros conocieran las lenguas indígenas vino a redundar en protec-
ción para los indios, pues los religiosos se convirtieron, por necesidad, en
el puente de comunicación entre los conquistadores y los conquistados y
ello les permitía protegerlos. Los misioneros, asimismo, fueron los princi-
pales defensores de las lenguas indígenas.
Todas las macrofunciones caben en el texto dialógico10, que en el

contexto académico se materializa en el intercambio de ideas den-
tro de la clase magistral, en el debate posterior a las comunicaciones
de los encuentros científicos, congresos, seminarios, jornadas, etc.
1.6.3. Recomendaciones para la comprensión y la expresión de tex-

tos académicos
Llegados a este punto de nuestro recorrido, el lector ya habrá

comprendido que el texto académico exige un trabajo consciente,
de gran complejidad cognitiva, desde el punto de vista comprensi-
vo y expresivo. La organización interna de su contenido, su expre-
sión lingüística oral o escrita, y los procesos de comprensión y de
elaboración necesarios serán diferentes según el tipo textual, que
10
En todos los casos, el marco dialógico de los géneros académicos orales en los que se
expone, se argumenta, se describe o se narra, debe caracterizarse siempre por la formalidad
expresiva del lenguaje académico, más preciso y elaborado que el discurso coloquial, y por
tanto más cercano al escrito.
determina un modo de abordaje y, a su vez, implica y demanda un

grado adecuado de desarrollo de la competencia lectora:
Un factor fundamental para la comprensión de un texto es que el lector
conozca cómo están organizados los textos que lee: cuando el lector sabe
que el texto que está por comenzar a leer es un artículo o un informe
científico, una reseña, etc., su interpretación de lo escrito tenderá a la
identificación de los rasgos y de la estructura del contenido que sabe son
habituales, características, de estos géneros, subgéneros o modalidades
discursivas (León/García Madruga, 1995: 319).
Para comprender un texto expositivo escrito, el lector tiene que
identificar y extraer relaciones lógicas que le permitan reconstruir
mentalmente su contenido, su estructura semántica básica:
T. EXPOSITIVO = [(relaciones causa/efecto, parte/todo) + (categorías) + realidad] Explicación (Objetividad)
El texto expositivo demanda del lector una comprensión que se apoye en
la jerarquización de categorías, cualidades y relaciones (causa-efecto, parte/
todo), de la realidad, siempre desde una perspectiva esencialmente obje-
tiva y con las condiciones de verdad de fondo. El emisor intenta explicar una
realidad que no siempre forma parte del conocimiento del lector, por lo
que éste debe ampliar su mundo de referencia para su comprensión. De
ahí que la lectura fundamental recomendada sea la analítica (Regueiro
Rodríguez, 2011a: 89).
Los elementos básicos de la argumentación presentes en textos
académicos demandan un modo de comprensión lectora de mayor
complejidad aún:
T. ARGUMENTATIVO = [(premisas) + hipótesis + pruebas + (tesis)] Demostración
El texto argumentativo es el tipo textual que ofrece, junto con las formas
literarias, la mayor dificultad de comprensión lectora. [...] Las premisas,
las pruebas no siempre son explícitas, y la hipótesis no siempre alcanza la
categoría de tesis demostrada y confirmada, pero su identificación facilita
sensiblemente el acceso a la intencionalidad del emisor, solo accesible en
la lectura valorativa (Regueiro Rodríguez, 2011a: 90).
El siguiente decálogo reúne algunas recomendaciones y princi-
pios generales para la composición y la redacción de la exposición
y de la argumentación en los géneros académicos, en relación con
sus características fundamentales11, ya apuntadas:
11
Según Beaugrande y Dressler (2005: 12-14), todo texto debe cumplir con una serie de
normas de comprensión y expresión, independientemente de su modalidad y su macrofun-
ción: coherencia (encadenamiento de la estructura semántica de los conceptos que integran
el texto, las relaciones que componen el universo del discurso, por ejemplo, de causalidad,
consecuencia, finalidad, etc.); cohesión (modo en que las secuencias oracionales que compo-
nen la superficie textual se relacionan entre sí, con repeticiones de elementos, marcadores,
1. Tema bien delimitado: definir y delimitar el tema desde el principio.

2. Objetividad, por lo que se elude toda referencia o apreciación subjetiva.
3. Universalidad y verificabilidad: se exige un compromiso de verdad respecto de
lo que se dice, de la realidad a la que se alude, que se concreta en las citas y
referencias bibliográficas, los estudios especializados, los ejemplos oportu-
nos y adecuados en el área de conocimiento científico representado.
4. Un alto grado de organización y estructuración que implica un proceso de
cuidadosa selección previa y de determinación de niveles de jerarquía e
importancia.
5. Máxima exigencia de coherencia: el conjunto debe ofrecer un desarrollo del
contenido progresivo, bien estructurado, ordenado y jerarquizado, por su
importancia y sus relaciones lógicas, que incluya lo relevante, descartando
lo accesorio, evitando lo superfluo.
6. Máxima cohesión textual, manifiesta en la relación sintáctica de los consti-
tuyentes, que contribuyen a que el texto ofrezca una visión de unidad y de
claridad expresiva. Las relaciones causales, de finalidad, de consecuencia,
etc., las condiciones que expresan hipótesis, las referencias temporales, es-
paciales, modales, etc., han de ser precisas, sin espacio para la ambigüedad.
Los anacolutos, las interrupciones abruptas en el discurso, las faltas de con-
cordancia, las muletillas, los conectores falsos, etc., son características no
deseadas en el texto académico.
7. Precisión conceptual y terminológica: Quien domina un tema científico
emplea con propiedad la nomenclatura específica del área de conocimien-
to correspondiente. Lo contrario puede invalidar todo el discurso. Si, como
sucede en el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales o en el de la Filo-
sofía o la Lingüística, un término tiene un valor semántico particular de
acuerdo con una corriente, una teoría o un autor determinado, es impres-
cindible definirlo y aclararlo.
8. Claridad expositiva, que resulta de la precisión léxica, de la estructura del
contenido y de la selección de los recursos lingüísticos. Supone la erradi-
cación de todo factor de confusión o de oscuridad; y la inclusión oportuna
y esclarecedora de ejemplos, explicaciones, aclaraciones, comparaciones,
breves secciones de síntesis parcial de datos, recapitulaciones.
9. Corrección ortotipográfica y gramatical. Respetar las reglas y normas tipográ-
ficas y ortográficas en su totalidad, sin olvidar la puntuación. Recordar que la
incorrección gramatical invalida no solo el texto en cuanto a su forma, sino
también respecto de la suficiencia investigadora y científica del autor.
etc.); intencionalidad (la organización cohesiva y coherente siempre se orienta según un plan
de acuerdo con una meta); aceptabilidad (cuando el receptor reconoce que lo que se dice en
el texto es relevante); situacionalidad (factores que hacen que el texto sea pertinente, ade-
cuado al contexto de recepción); intertextualidad (la interpretación de un texto depende del
conocimiento previo de textos anteriores); e informatividad (factor de novedad que motiva
el interés por la recepción de un texto). En los géneros académicos son imprescindibles y
relevantes.
10. La imprescindible revisión. Teniendo en cuenta estos principios o propieda-

des del texto académico, siempre hay que hacer una o dos revisiones finales
para pulir o eliminar los errores más frecuentes hasta llegar a la versión
final del texto tras varios borradores, y si es necesario reelaborar el texto (v.
Apéndice: Guía de autoevaluación).
2
GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: I.

TEXTOS EXPOSITIVOS:
EL RESUMEN. EL ABSTRACT. EL MANUAL. EL EXAMEN
2.1. EL RESUMEN
Una de las tareas académicas más frecuentes es la elaboración

de resúmenes. El resumen es la exposición sumaria de lo sustancial
del contenido de un texto. Resumir un texto académico exige un
máximo grado de comprensión del escrito original (texto fuente) y la
expresión verbal de lo esencial de su contenido en un nuevo texto
(texto meta). No consiste nunca en la espontaneidad, sino que re-
quiere una serie de actividades cuidadosamente secuenciadas que
nos permiten hablar de técnica del resumen. El resumen de uno o
más artículos de la bibliografía es imprescindible para la compo-
sición y redacción de informes, para la fundamentación de todo
trabajo académico y para el estudio que tiene como meta un exa-
men. Un modo singular de resumen es el abstract, síntesis máxima
del contenido esencial de un artículo científico, que lo precede y
que se suele exigir para su publicación en revistas científicas. Los
pasos para la elaboración del resumen son asimismo útiles para los
demás géneros académicos.
2.1.1. La técnica del resumen: comprensión y expresión
La elaboración de un resumen supone trabajar en dos etapas

consecutivas: una referida a la comprensión, y otra a la expresión.
La técnica del resumen consta de varias fases sucesivas de comple-
jidad cognitiva creciente, que exigen suma atención. En la fase de
comprensión: a) observación, b) análisis, c) comparación, d) abs-
tracción de lo más importante respecto de lo accesorio, e) gene-

ralización del contenido fundamental. En la de expresión, para la
elaboración verbal expresiva de otro texto, el texto meta del resu-
men: a) ordenación de la información, b) composición, c) redac-
ción, d) revisión, e) reelaboración. Las estrategias de subrayado y
de elaboración de esquemas de comprensión son de gran utilidad
en todo el proceso.
2.1.1.1. Primera fase: comprensión del texto fuente
Si no se comprende adecuadamente el texto fuente, el resumen

no será ni adecuado ni correcto; y no se lee ni comprende del mis-
mo modo, ni con la misma velocidad cualquier texto. Los académi-
cos exigen un nivel de comprensión y un tiempo de reflexión muy
superiores a otros textos. Según Brunet/Negro (1985: 107), en la
lectura de análisis y de estudio −propia de las tareas académicas−,
la profundidad y la amplitud exigidas son mayores:
TIPO DE LECTURA/ TIPO
RELACIÓN VELOCIDAD-COMPRENSIÓN
DE TEXTO
Comprensión
Tipo de lectura Utilizable en Velocidad
(necesaria)
De Revistas Lectura rápida, de atención Comprender el
entretenimiento: Periódicos difusa. En novelas y noticias, 70 por 100 del
• Por afición Novelas 300-350 palabras/min. contenido.
• Por gusto En artículos divulgación, 250
palabras por minuto.
De consulta y re- Libro de con-Velocidad máxima para te- Comprender
paso: sulta ner visión global de la situa- el 50 por 100 y
• Ampliar Diccionarios ción. aún menos.
• Repasar Archivos Máxima fijeza para detener-
• Buscar un dato o Visión globalse en el dato que interesa.
la idea principal de un tema Unas 500 palabras por mi-
nuto.
De estudio: Apuntes de Equilibrio entre velocidad Comprender
• Reflexionar clase y comprensión. Lectura entre 90 y 100
• Sintetizar Material a atenta. por 100 de lo
• Asimilar asimilar Unas 200 palabras por mi- leído.
Problemas nuto. Utilizar la téc-
Demostracio- En los procesos (problemas, nica de trabajo
nes demostraciones...), lectura intelectual ade-
más lenta. cuada.
GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS I 65
TIPO DE LECTURA/ TIPO

RELACIÓN VELOCIDAD-COMPRENSIÓN
DE TEXTO
Comprensión
Tipo de lectura Utilizable en Velocidad
(necesaria)
De análisis de un Principios Velocidad mínima, que per- Comprender el
texto: Definiciones mita la asimilación y com- 100 por 100 del
• Dominar datos Listas prensión total. contenido.
• Analizar Exigible en nú-
• Comparar meros, símbo-
Críticamente los, tablas...
Lentitud, repe-
tición, concen-
tración máxima.
En la fase de comprensión, el análisis y la valoración de los conte-

nidos del texto fuente determinan la necesidad de estrategias especí-
ficas que exigen tiempo y dedicación. En general, los textos fuente
que se proponen en las bibliografías cuentan con características de
estructura y de expresión −formalidad y corrección−, que facilitan
su lectura; pero esto no exime de la aplicación de estrategias de
comprensión ni permite saltar etapas:
1) El primer acercamiento al texto fuente es la prelectura: la ob-
servación global de título, subtítulos, relación decimal de los
apartados, conclusiones, bibliografía, para contar con una
visión general de la situación comunicativa: autor, tema fun-
damental, ideas asociadas, mundo de referencia, intenciona-
lidad.
2) Leer comprensivamente el texto fuente en su totalidad: es
necesario comprender cabalmente, por lo que se debe acla-
rar todo concepto o término desconocido mediante la con-
sulta de fuentes bibliográficas o lexicográficas.
3) Proceder a la comprensión de cada párrafo en el orden del
texto fuente: comprensión analítica, oración a oración, párrafo
a párrafo. Recordemos que el párrafo agrupa oraciones vin-
culadas entre sí en cuanto a su contenido.
4) Subrayar las ideas fundamentales de cada párrafo, mediante
la comparación y la evaluación de su relevancia conceptual,
para llegar a la abstracción de lo más importante respecto de
lo accesorio.
5) En una visión global de lo subrayado, resaltar las palabras-cla-
ve en el escrito, las ideas que se repiten a lo largo del texto,
para avanzar comparativamente hacia la determinación de la

idea central y de las secundarias.
6) Para fijar los conceptos y preparar el paso a la segunda fase,
de expresión escrita, escribir en un esquema los conceptos y
datos fundamentales, anotando la página para una posterior
corroboración, si fuera necesario (lo será si el texto fuente es
extenso). Este esquema, que se constituirá en el guion para
la composición y redacción posterior, puede respetar el or-
den de aparición en el texto fuente, pero no necesariamente.
En general, la relectura de las conclusiones puede ayudar a
definir claramente las ideas centrales del texto y hasta sugerir
un esquema propio.
2.1.1.2. Segunda fase: expresión. Composición y redacción del resumen
Además de ser fiel al contenido fundamental del texto fuente,

el texto meta ha de cumplir con los requisitos formales del lengua-
je académico ya señalados. El resumen escrito no consiste en re-
petir lo dicho en el texto fuente, sino en la reelaboración escrita
de su contenido fundamental. Como texto expositivo especializado12,
mostrativo, debe contener información objetiva, clara y precisa; y
verificable en el texto fuente. No hay una única fórmula, pero sí al-
gunos principios generales para componer y redactar un resumen
académico:
1) Elaborar un guion de composición del texto a partir del es-
quema final de la fase anterior de comprensión.
2) Seguir dicho guion para la redacción con una distribución
lógica de los contenidos, reduciendo la extensión del origi-
nal pero sin menoscabo de la comprensión: se trata de reela-
borar las ideas fundamentales del texto de forma abreviada,
pero comprensible y fiel al contenido del texto fuente. La
extensión del resumen dependerá de la cantidad y de la ca-
lidad de información relevante del texto fuente, por lo que
puede variar considerablemente. Si se cita textualmente un
fragmento del texto fuente, hay que delimitarlo con comillas.
12
Tanto la comprensión del texto fuente como la composición y la redacción de su resu-
men suponen la necesidad de un dominio preciso de la terminología específica; así como
la indicación de todas las fuentes bibliográficas mencionadas en el texto de acuerdo con las
pautas de citación, y también su inclusión en la bibliografía (v. Cap. 6).
3) No pretender trabajar de memoria: hay que tener siempre a

la vista el texto fuente y los esquemas de contenido elabora-
dos en la primera fase.
4) Para cumplir con el objetivo de transmisión de estos conteni-
dos del modo más claro posible y facilitar la comprensión, el
resumen debe estar bien estructurado, con una distribución
lógica del contenido:
• Introducción:
Señalar brevemente el tema expuesto y su interés especial en un primer pá-
rrafo, con indicación precisa del autor, el título, la edición (lugar, año, edito-
rial, páginas si se trata de un artículo) del texto fuente que se resume.
Enunciar claramente el contenido fundamental en sus apartados fundamen-
tales y la intención comunicativa percibida: favorecerá la comprensión y de-
mostrará su coherencia interna, su preparación sistemática.
• Desarrollo:
 En el texto expositivo es fundamental que el contenido esté precisa y clara-
mente estructurado. Desarrollar de forma progresiva el tema, respondiendo
a todos los elementos que contiene el enunciado, con coordinación lógica
de los contenidos, de acuerdo con el esquema inicial presentado en la in-
troducción.
 Los subtítulos contribuirán a que el receptor pueda comprender, reconstruir
el significado de lo expuesto. Los destacaremos en negrita: que se perciba la
continuidad orgánica, la distribución del contenido por unidades significa-
tivas. Emplearemos el sistema decimal para la indicación de los apartados.
• Conclusión o síntesis:
 Recapitular contenidos fundamentales brevemente; evocar el plan inicial
como forma de cierre orgánico y estructurado de todo el texto.
• Bibliografía: Por orden alfabético del primer apellido de los autores y respe-
tando las convenciones respectivas a libros y artículos citados, indicar todas las
fuentes consultadas, diccionarios especializados, manuales, etc.
• Índice: Con la indicación de títulos y subtítulos organizados mediante el siste-
ma decimal y con la paginación correspondiente.
5) En la composición y en la redacción del resumen, hay que

respetar los criterios de objetividad, precisión y claridad respecto
del texto fuente:
• Evitar toda apreciación subjetiva. No expresar ideas y juicios propios: el resu-

men implica máxima objetividad respecto del pensamiento ajeno y fidelidad
a lo expresado en el texto fuente. Si se presentan en el texto dos teorías en-
frentadas sobre el tema, presentarlas, no valorarlas ni menos aún definirse
por una postura.
• Presentar contenidos verdaderos en relación con el tema, siempre justificables
y bien fundamentados a través de las referencias bibliográficas y de la selec-
ción y cita de expresiones ilustrativas del texto fuente. Indicar la bibliografía,
las fuentes consultadas respetando las pautas de cita (v. Cap. 6). Las notas a
pie de página permitirán añadir observaciones, aclaraciones terminológicas
de forma muy breve.
• Usar con precisión los términos específicos de la materia respectiva; y, si es
necesario, consultar los diccionarios de la materia. No emplear expresiones
cuyo significado o su uso se desconocen, ni sucumbir a la tentación de apa-
rentar modernidad con términos ampulosos o con neologismos no del todo
comprendidos.
• Ser claros: con ejemplos clarificadores, explicaciones, aclaraciones, recopila-
ciones parciales, esquemas, tablas y gráficos que faciliten la comprensión de
datos, procesos, etc., evitando toda expresión oscura.
• Preferir las oraciones cortas, aunque sin rigidez, ya que en el texto expositivo
se necesita explicar, por lo que es necesario incluir subordinadas causales,
finales, consecutivas, temporales, modales, etc.
• Cuidar especialmente la corrección, evitando vulgarismos sintácticos como
los queísmos, los dequeísmos, etc. Un único vulgarismo puede invalidar todo
el texto, como síntoma de incultura general.
• No emplear términos del lenguaje coloquial informal, juvenil, del tipo pasar
de por “ignorar a”, etc. Para evitar caer en el vulgarismo, consultar las fuentes
de corrección ortográfica, gramatical y léxica (v. 1.6.1.4).
• Evitar redundancias léxicas innecesarias: en su lugar, buscar y usar sinónimos
o reformular conceptos.
• Evitar expresiones ambiguas del tipo podría ser, a lo mejor...
2.1.1.3. Tercera fase: autoevaluación del texto meta
El resumen debe manifestar claramente el respeto a las propie-

dades generales del texto. Mediante la revisión y la autoevaluación,
corregiremos posibles omisiones y, si es necesario, procederemos a
su reescritura (v. ANEXOS: Guía de autoevaluación).
2.2. EL ABSTRACT
2.2.1. Concepto y características
Actualmente la práctica totalidad de las publicaciones científi-

cas solicitan como presentación del texto (artículo, capítulo de li-
bro, manual o monografía, así como un trabajo de investigación de
distinta extensión, desde un trabajo de final de grado o de máster
a una tesis doctoral) un resumen con unas características particula-
res, el abstract. En principio debe estar escrito en la misma lengua
de redacción del texto principal, pero cada vez es más frecuente
el requisito de ofrecer además una versión en inglés, de ahí que se
haya generalizado el anglicismo abstract para su denominación.
Un abstract consiste en la representación abreviada y precisa
del contenido de un documento sin interpretación crítica y sin dis-
tinción del autor del análisis (Muñoz-Alonso, 2003: 48). Aparece
inmediatamente después del título, o después de todos los compo-
nentes textuales, incluso de la bibliografía. Por su brevedad, suele
ocupar un solo párrafo y no debe extenderse más de 250 palabras
(depende de los criterios que exija la entidad editorial o académica
correspondiente), pero que deben sintetizar con la máxima con-
cisión y concreción el contenido esencial del texto: el tema o idea
principal, los objetivos, la metodología empleada, los resultados
principales y las conclusiones.
Ofrece las características esenciales del resumen y del texto ex-
positivo y permite al lector determinar, junto con el título, si es
de su interés la lectura completa del texto al que presenta. Para
la difusión actual y creciente de la información científica en los
espacios virtuales de la red, el abstract representa una especie de
“etiqueta” muy útil: la lectura de estos medios exige rapidez en la
selección respecto de la enorme e inabarcable oferta informativa
proporcionada; y el abstract, como un verdadero frontispicio de los
textos completos, facilita dicha elección.
2.2.2. Composición y redacción del abstract
No es tarea fácil la composición y redacción de un abstract por-

que se trata de presentar de forma muy abreviada toda la infor-
mación necesaria como para que, tras su lectura, se pueda cono-
cer la relevancia del estudio o del trabajo académico o científico.

Exige una cuidadosa tarea de selección y condensación de ideas,
un verdadero ejercicio lingüístico, evitando en la redacción toda
expresión redundante o irrelevante. Conviene empezar con la idea
esencial del texto (Muñoz-Alonso, 2003: 51); se escribe general-
mente en presente siguiendo las características habituales del estilo
académico de forma extrema (redacción en tercera persona, elimi-
nación de todo indicio de subjetividad); se simplifica la sintaxis y se
evitan oraciones negativas, repeticiones, descripciones y ejemplos;
y no se emplean siglas ni abreviaturas (sobre todo sin desarrollar),
ya que podrían opacar la comprensión de un documento autosufi-
ciente como debe ser el abstract.
También es recomendable el empleo de palabras significativas
que luego puedan reutilizarse como palabras clave o descriptores
(en inglés key words) con las que se suelen indizar los documen-
tos en bases de datos para su posterior localización. Las palabras
clave pueden ser de redacción libre o pertenecer a un vocabula-
rio controlado o tesauro, como los códigos UNESCO de disciplinas
científicas, de los que hay que elegir las etiquetas científicas más
adecuadas. Las palabras clave se separan normalmente por coma
(también se usa punto o punto seguido de raya), y es recomenda-
ble ordenarlas de lo más general a lo específico, o a la inversa (de
lo más concreto a lo más general).
Como muestra de abstract proponemos el que precede al artí-
culo de Blanco-Arnejo (2003: 493). Comienza con la idea principal
del artículo “Los sonidos del silencio: Una interpretación freudia-
na de ‘Cartas de mamá’”; emplea un estilo condensado y objetivo
en tercera persona con estructuras pasivas (“el motivo de culpabi-
lidad es expresado”, “el lector se encuentra”, “se sitúa y contextua-
liza este cuento”); las palabras clave o key words, ordenadas grosso
modo de lo más concreto a lo más general, aparecen en el abstract,
excepto las dos últimas (“literatura latinoamericana” y “narrativa
argentina”):
Abstract: El cuento “Cartas de mamá” de Julio Cortázar une dos tabúes

fundamentales: el incesto y la muerte, estudiados por Freud en Totem and
Taboo. El motivo principal de culpabilidad es expresado a través del uso de
la omnisciencia selectiva, focalizando el relato en la mente del protagonis-
ta, Luis, y presentando a los otros personajes como enigmáticos. El lector
se encuentra en una situación similar a la de Luis, enfrentado a una expo-
sición incompleta de los personajes, y tiene que suplir esos huecos (“espa-
cios vacíos” de Iser) son su propia creatividad. Una comparación con la
versión cinematográfica de este cuento, y con otros dos textos de Cortázar
(“La barca” y “Cartas de una madre”) ayuda a percibir más claramente las
cualidades del narrador. Luego se sitúa y contextualiza este cuento dentro
de la producción total de Cortázar.
Key Words: Cortázar (Julio), Freud (Sigmund), “Cartas de mamá”, Totem
and Taboo, cuento, literatura latinoamericana, narrativa argentina.
2.3. EL MANUAL
El manual es el género académico por excelencia, al menos

según el corpus o conjunto de textos de varias áreas disciplinares
estudiado por Parodi (2008: 94). Como texto formativo es el más
utilizado en los estudios de grado o licenciatura, mientras que el
paso al máster y al doctorado suele implicar la lectura de textos
más especializados, artículos o monografías. Según Parodi (2008:
168-218), el manual hace hincapié en la definición y presentación
de conceptos (que muchas veces se dan por sentados en una mono-
grafía); es básicamente descriptivo o expositivo; suele incluir ejerci-
cios y prácticas con sus soluciones y, dentro de la sección de apéndi-
ces, un glosario con los conceptos básicos introducidos y repetidos
a lo largo del texto, imágenes, esquemas y dibujos. La definición
propuesta por Parodi (2010: 197):
Género discursivo cuyo macropropósito comunicativo es instruir acerca
de conceptos o procedimientos en una temática especializada. Su con-
texto de circulación ideal es el ámbito pedagógico, y la relación entre
participantes es entre escritor experto y lector semilego o lego. Prefe-
rentemente, se hace uso de un modo de organización discursiva y de
recursos multimodales.
Como texto pedagógico o formativo, dirigido a legos o semile-
gos que están en proceso de convertirse en expertos, en su tejido
lingüístico se permiten más elementos subjetivos que en los textos
especializados y abundan los recursos de reformulación del discur-
so científico primario para su mejor comprensión (v. 1.5.2.2.4).
2.4. EL EXAMEN
El examen es un género académico expositivo singular, en el

que tanto el alumno universitario como el que cursa la formación
preuniversitaria de Bachillerato han de responder positivamente
si desean el reconocimiento de sus capacidades y sus conocimien-
tos en la materia correspondiente y de su dominio del texto aca-
démico. En más de una ocasión los resultados de un examen no
reflejan las capacidades ni las muchas horas dedicadas al estudio.
Conocer el tema del examen, incluso saberlo, no es siempre ga-
rantía de éxito. Esta circunstancia se debe en gran parte a que no
se desarrollan las estrategias de estudio adecuadas o se descono-
cen los requisitos del estilo académico. En la situación de examen
intervienen otros factores que deben ser tenidos en cuenta en su
preparación y en su resolución: el tipo de examen, los hábitos de
estudio, la fragilidad de la memoria frente al olvido, el interés por
el tema, el empleo de estrategias para la comprensión y la memo-
rización, entre otros.
2.4.1. Los tipos de exámenes
Los exámenes pueden ser muy diversos y demandar distintas

formas de desarrollo y de preparación. En general, los exámenes
escritos responden a dos modelos: las pruebas objetivas de selección
múltiple entre distintas alternativas −cerradas en cada pregunta−,
y de respuesta verdadero/falso; y las que exigen el desarrollo de un
tema, denominadas también pruebas de ensayo, a partir del simple
enunciado de su título o del planteamiento de una relación, de un
aspecto específico o del análisis y comentario de una imagen o un
texto.
En las pruebas objetivas es menester activar la memoria de recono-
cimiento para identificar la respuesta adecuada entre las presentadas
como alternativas; en las de desarrollo se hace imprescindible acti-
var la memoria semántica y la memoria lingüística o declarativa, conocer
el tema y también saber comunicar dicho conocimiento del modo
más correcto, objetivo, claro, bien estructurado, conciso y a la vez
suficiente en datos como para su verificabilidad. En definitiva, se
trata de componer y redactar un texto expositivo que cumpla con
todos los requisitos del lenguaje y del estilo académico (v. Cap. 1).
Los exámenes orales, de escasa tradición en el sistema educativo es-

pañol, pero cada vez más presentes en el EEES, exigen también un
alto grado de memorización así como el respeto de todas las con-
venciones propias de la comunicación académica oral, como en las
presentaciones y en las exposiciones orales (v. Cap. 5).
La preparación del examen −tanto oral como escrito− mediante
el estudio programado, que posibilita el aprendizaje sólido, es una
ocasión idónea para aprender a elaborar y presentar adecuada-
mente otros géneros académicos y desarrollar los procesos cogniti-
vos que facilitan el aprendizaje: prestar atención a la información
relevante (seleccionar), organizar mentalmente la información en
representaciones coherentes (organizar), e integrar la información
en los conocimientos previos.
2.4.2. Estrategias de estudio programado para la preparación de

exámenes
Para realizar un buen examen conviene emplear estrategias de

estudio programado que activen los mecanismos de comprensión y
las dimensiones de la memoria necesarias:
• Activar en el estudio programado todas las vías posibles de
memorización:
“Todos los hombres aman por naturaleza el saber; por eso, de
todos sus sentidos, el que más aprecian es la vista”. Así inicia
Aristóteles su Metafísica. Efectivamente, recuerda y aprende
más y mejor lo que ve el 80% de los seres humanos; otros
lo hacen sobre todo a través del oído (un 15%, los especial-
mente dotados para la música y para la adquisición natural
de lenguas); y un tercer grupo, todo aquello que supone un
ejercicio psicomotriz (hacer, manipular, etc.). Es así porque
predomina uno de los tipos de memoria sensorial: respectiva-
mente, la icónica o visual −por eso son fundamentales para la
memorización de contenidos las imágenes, los esquemas, los
cuadros sinópticos, los diagramas−; ecoica o auditiva −aquí lo
es la escucha atenta de las exposiciones orales del profesor y
de los compañeros, las grabaciones de las propias exposicio-
nes−; y psicomotriz, −establecer relaciones de contenido en es-
quemas, diagramas y mapas de contenido, repetir en voz alta
lo escrito, escribir los resúmenes del tema que se quiere me-
morizar, etc.−, cuando el individuo ejecuta alguna actividad

que implique participación de su sistema psicomotriz. Las
tres memorias están conectadas, son solidarias, por lo que la
mejor garantía para el aprendizaje cuando se prepara un exa-
men es activarlas simultáneamente: las múltiples conexiones
cerebrales aseguran el recuerdo por repetición del estímulo.
• Desarrollar las dimensiones de la memoria que facilitan la
comprensión, la fijación y la expresión de lo estudiado:
En 1972 Tulving diferenció dos tipos de memoria: episódica,
que recuerda sucesos vividos por el sujeto relacionados con su
experiencia vital; y semántica, prioritaria en el estudio acadé-
mico, que se refiere a conceptos, símbolos, relaciones y al len-
guaje. Ambas se integran e influyen recíprocamente; y puede
aprovecharse esta relación buscando asociaciones positivas y
vivenciales para recordar contenidos semánticos; por ej., en
el estudio de textos sobre bilingüismo, asociar mentalmente
lo leído con una experiencia de viaje con amigos extranjeros
bilingües puede reforzar el recuerdo.
Según la índole de lo memorizado, Squire propuso en 1987 la
existencia de una memoria declarativa (explícita), que es clara,
incluye contenidos descriptivos, e integra, a su vez, los de la
memoria episódica y semántica; y la no declarativa (implícita).
La declarativa es capaz de recordar conceptos, nombres, he-
chos, episodios, etc., y de verbalizarlos posteriormente. Es la
memoria lingüística por antonomasia, porque todos los con-
tenidos recordados pueden ser verbalizados, de forma oral y
por escrito, como se espera en la situación del examen. No
se trata de estudiar solo para uno mismo, sino para poder
transmitirlo adecuadamente, con lo que se suma la dimen-
sión de la memoria procedimental que se activa en el hábito,
en una destreza, porque la verbalización tiene un componen-
te procedimental. La memoria declarativa utiliza procesos de
recuperación consciente; y la procedimental, de recuperación
automática.
Otra dualidad referida a la memoria es la que depende de si
existe comprensión previa de la información que se memori-
za: la memoria mecánica fija datos, listas, etc., no comprendi-
dos ni analizados previamente; la significativa va precedida de
la comprensión, del análisis, de la asimilación previa de los
contenidos, lo que permite la construcción de aprendizajes

significativos. Respecto de los textos académicos no cabe la
memorización sin comprensión. Para que el aprendizaje sea
significativo, debe tenerse en cuenta que solo puede enten-
derse lo que tiene sentido para el sujeto que aprende; de
ahí que sean tan importantes los conocimientos previos sobre
el tema de los textos académicos, la terminología específica,
etc.
Salas Parrilla (1996: 22) considera el grado de profundidad
del recuerdo para referirse al hecho evidente de que no re-
cordamos siempre con el mismo grado de precisión. Por la
memoria de ahorro, el estudiante,
... cuando vuelva a estudiar el tema que creía olvidado, comprobará que
el tiempo que ahora emplea en su memorización es menor que el que
empleó la primera vez que lo memorizó [...] porque en su memoria que-
daron huellas y estructuras de aprendizaje que han facilitado el nuevo
aprendizaje.
La de reconocimiento se activa cuando el sujeto reconoce estí-
mulos que se le presentan, seleccionando el adecuado a lo
que se le pide, como en las pruebas objetivas. La de recuerdo, el
grado máximo de memoria, es la necesaria para los exámenes de
desarrollo de un tema con ilación, con detalle, de forma com-
pleta. Naturalmente exige un período más amplio e intenso
de memorización; y el repaso, porque a medida que pasa el
tiempo, se olvida gran parte de lo memorizado.
• Estudiar de forma continuada, con lecturas complementarias

y resúmenes personales:
No basta con la lectura o el estudio de los apuntes tomados
en clase porque son necesariamente imperfectos, parciales.
El rigor del lenguaje académico exige que sean contrastados,
ampliados, confirmados y fijados correctamente mediante el
estudio de las fuentes de la bibliografía fundamental reco-
mendada en los programas de las asignaturas.
Las muy diversas tareas cognitivas que implica su estudio re-
quieren estrategias específicas y continuidad. La técnica Ro-
binson, que se representa con el acróstico SQ3R a partir de
sus designaciones en inglés, incluye cinco momentos funda-
mentales del proceso de estudio:
− S (Survey: inspección, revisión general) El fin es conseguir una visión global,

de conjunto del contenido del texto y del tema por estudiar, que se apoya
en los elementos que organizan el discurso, como subtítulos; la lectura
general.
− Q (Question: pregunta, interrogante) Preguntarse, con actitud inteligente
sobre el posible valor del texto: ¿Qué es esto?, ¿De qué me habla?, ¿Por qué?,
¿Para qué? Requiere una nueva lectura, analítica, profunda.
− R (Read: leer) Fase de lectura del material para que las preguntas queden
contestadas.
− R (Repeat: repetir, recitar) En la tercera lectura, se reconocen ideas, de-
finiciones, se localizan términos. Consiste en repetir lo importante sin
presencia del texto.
− R (Review: repasar) Para la permanencia de lo aprendido es vital la re-
petición y el repaso: sin técnicas de afianzamiento se puede perder un
50% de la información en los primeros 30 minutos. Se trata de repasar
a los dos o tres días de haber estudiado, luego periódicamente cada diez
o quince días. Se releen esquemas, mapas conceptuales, preguntas, etc.
• Organizar los períodos de estudio y de descanso:
El estilo académico supone sistematicidad; y la preparación
ordenada y bien programada de un examen en la que se ar-
monicen trabajo, esfuerzo y descanso es una magnífica opor-
tunidad para adquirir los conocimientos y los hábitos oportu-
nos para lograrlo. Programar con tiempo lecturas, ejercicios,
esquemas, repasos o borradores de respuestas a las posibles
cuestiones planteadas garantiza unos resultados mucho más
favorables que las sesiones de estudio concentrado en los úl-
timos días previos al examen. Quedarse toda la noche estu-
diando sin dormir suele ser contraproducente, tanto porque
la memoria se asienta durante el sueño, como porque la ca-
pacidad posterior de respuesta durante el examen disminuye.
En síntesis, preparar los exámenes implica el desarrollo del es-
tudio programado:
Estudio programado
Explorar + leer analíticamente + resumir + repasar
Activar todas las vías posibles de memorización
Sensorial Icónica Episódica Mecánica Declarativa
Ecoica Semántica significativa Procedimental
MCP Psicomotriz
Fig. 11. Estudio programado. Memorización
2.4.3. Algunas recomendaciones para el examen

• Leer con calma los enunciados de las preguntas para comprender exacta-
mente qué se pide o solicita y responder adecuadamente a lo solicitado:
muchos errores arrancan de una lectura apresurada y superficial de las
preguntas del examen.
• Distribuir correctamente el tiempo en función de la extensión y el valor
adjudicado a cada respuesta, respondiendo primero a las preguntas de
respuesta corta y conocida, aunque sin dejar las más complejas y de ma-
yor aliento para el final.
• Reservar siempre un tiempo al final para el repaso: así se corrigen errores
inadvertidos, conceptos mal expresados y faltas de ortografía.
• Algunas recomendaciones de contenido:
 Ejemplificación: conviene siempre poner un ejemplo en las preguntas
en las que se pide definir un concepto o una realidad; y también en las
de desarrollo teórico, para mostrar que se han asimilado debidamente
los conceptos.
 Cita concreta: en el caso del análisis de un texto, es buena práctica nu-
merar las líneas del texto al margen de cinco en cinco, de modo tal que
cuando se traten pasajes concretos del texto, se puedan indicar las pa-
labras exactas entre comillas con el número de línea entre paréntesis.
3
GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: II.

TEXTOS EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVOS.
EL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN.
LA NOTA. LA MONOGRAFÍA. LA RESEÑA
Conocer la estructura de los géneros académicos expositivo-ar-

gumentativos ayuda a su comprensión y a su estudio, así como a
su elaboración. Comenzaremos por los géneros de menor extensión,
como el artículo de investigación, la nota y la reseña; y continuaremos
con los de mayor extensión, como la monografía o estudio, que Pa-
rodi (2008: 67; 2010: 199) denomina texto disciplinar.
3.1. EL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
3.1.1. Concepto y estructura
Género académico de unas 20 páginas que se publica en revis-

tas especializadas, es un escrito expositivo-argumentativo aunque
con mayor peso de la argumentación, ya que el autor ofrece los re-
sultados originales de su revisión teórica o su investigación científi-
ca original, de sus hallazgos, con el propósito de conseguir la apro-
bación y la validación de la comunidad científica universal a la que
pertenece. Aunque cada revista científica determina unas pautas
de publicación muy precisas en su hoja de estilo −tipográficas, de
citas, de bibliografía, etc.− que se deben respetar, a grandes rasgos
se siguen los criterios generales del lenguaje académico-científico
y la estructura de un trabajo de investigación, con las siguientes
partes prototípicas, aunque pueda darse mayor peso a una u otra
según la tradición científica:
1. Título
2. Autor (y filiación)
3. Resumen o abstract
4. Palabras clave o key words
5. Cuerpo del artículo: esquema IMRyD13
− Introducción
− Materiales y métodos (parte experimental)
– Resultados
− Discusión
6. Agradecimientos
7. Bibliografía
8. Fecha
3.1.1.1. Título
El título debe facilitar la identificación y la valoración del artí-

culo en el índice de la publicación (revista, acta de congresos, volu-
men colectivo), en bibliografías y en bases de datos. Se recomienda
que sea corto (8 a 10 palabras, como mucho 15); y que exprese sin
ambigüedades el contenido del artículo y su aportación original,
por lo que hay que emplear palabras completas, prescindiendo de
fórmulas, símbolos, siglas o abreviaturas.
Según Muñoz-Alonso (2003: 44), se deben evitar títulos incon-
cretos, incluso excesivamente ambiciosos, como “Reflexiones sobre
el infinito desde Grecia hasta nuestros días” (reformulado de for-
ma más adecuada como “Origen y problemática del concepto de
infinito”); o demasiado generales seguidos de subtítulos que los
precisan (“Bibliografía kantiana IV. Nuevas aportaciones, estudio
comparativo final y problemática concluyente”, mejor como “Bi-
bliografía kantiana desde el año 1950 hasta el año 2000”); o el títu-
lo-conclusión con formulación verbal (“La somatostatina bloquea
la liberación de la hormona de crecimiento”) en lugar de la nomi-
nalización (“Acción de la somatostatina sobre la liberación de la
hormona del crecimiento”).
13
La estructura IMRyD fue definida en 1972 por el American National Standards Insti-
tute (ANSI) de Nueva York en Preparación de los artículos científicos para su presentación escrita u
oral; pero es el resultado de varios estudios y documentos previos cuya finalidad fue mejorar
la información científica internacional. Entre otros, la Guía para la redacción de artículos cien-
tíficos destinados a la publicación de UNESCO (1968), resultado a su vez de un documento
previo de 1962 elaborado por el mismo organismo.
GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS II 81
Recordemos que la norma ortográfica determina que los títu-

los y los subtítulos no llevan nunca punto final. Algunas revistas
consignan un título resumido (running head) en el margen supe-
rior de la página (cabecera o encabezado).
3.1.1.2. Autor
Después del título ha de aparecer el nombre del autor, seguido

de su filiación o afiliación (centro de investigación o de docencia,
universidad o empresa de pertenencia), y últimamente se añade
el correo electrónico con más frecuencia que la dirección postal
que aún se suele proporcionar en nota. Cuando hay varios autores,
hecho más frecuente en ciencias técnicas, naturales y físicas que
en humanidades, nos podemos encontrar con varios casos (Mu-
ñoz-Alonso, 2003: 47-48):
a) En primer lugar el investigador principal y luego, en orden
alfabético o jerárquico, los investigadores que han hecho el
grueso del trabajo experimental y el resto de investigadores
secundarios.
b) Todos los autores en orden jerárquico, del más al menos
autorizado.
c) Todos los autores en orden alfabético.
d) Los investigadores que han hecho el grueso del trabajo ex-
perimental, luego los colaboradores y finalmente el científi-
co más caracterizado.
El orden de los autores no es baladí, porque si se cita el artículo
por el apellido del primer autor seguido de et al. o y otros, como
es preceptivo cuando hay más de dos autores en ciertos sistemas
de cita bibliográfica (v. Cap. 6), solo aparece visible el primero,
así en el boletín Who is publishing in Science, del ISI (Institute for
Scientific Information) (Muñoz-Alonso, 2003: 48). Los sistemas de
evaluación o acreditación del profesorado y del personal investiga-
dor suelen dar más peso al autor o a los autores que aparecen en
primer lugar, lo que lleva a que en los equipos de investigación se
vaya rotando el orden de firma en los distintos artículos.
3.1.1.3. Resumen o abstract. Palabras clave o key words
Ya nos hemos ocupado de este tipo especial de resumen que es

el abstract y de las palabras clave (v.2.2.).
3.1.1.4. Cuerpo del artículo: esquema IMRyD
En el cuerpo del texto, los artículos y las monografías científicas

deben reflejar la estructura IMRyD (Introducción, Materiales y mé-
todos, Resultados y Discusión), ya mencionada (en este apartado,
sumamos a nuestras reflexiones las expresadas por Muñoz-Alonso,
2003: 53-57 y Martínez de Sousa, 2007: 103-105).
3.1.1.4.1. Introducción
Su función es proporcionar una orientación clara y precisa de la

índole y la finalidad de la investigación: qué (tema de investigación,
origen y alcance), por qué (justificación) y para qué (objetivos y fina-
lidad). Se define el problema que se va a acometer y su relevancia e
interés con un estado de la cuestión, breve reseña de trabajos anterio-
res que han tratado el mismo tema, punto de partida de la nueva
investigación. Se indica la dirección, camino o método del trabajo
que se aporta, situado en su localización temporal y espacial, y se
puede aludir a alguno de los posibles resultados: para señalar la
nueva orientación (a veces explicitada mediante un marcador con-
secutivo como por tanto) se emplean construcciones en presente de
indicativo cuyo sujeto es el propio trabajo: “El trabajo describe...”,
“El artículo demuestra...”, etc. Para destacar que la nueva orienta-
ción completa o suple deficiencias de trabajos anteriores se suelen
emplear conectores contrastivos (sin embargo, no obstante, pero).
3.1.1.4.2. Materiales y métodos
Se indica la forma en que se ha desarrollado la investigación y los

materiales, instrumentos, técnicas y métodos empleados (aparatos
de medición, corpus electrónicos consultados, encuestas y cuestio-
narios, paquetes estadísticos para el análisis de datos, etc.). Esta par-
te experimental recoge la fase de selección de datos y la descripción
del procedimiento de análisis: se responde al cuál (los datos concre-

tos obtenidos), se dice dónde y cuándo se ha realizado el estudio y cómo
(forma en que se han obtenido, analizado y tratado los datos). Su
finalidad es describir el trabajo experimental con los detalles justos
y necesarios para que las experiencias puedan ser replicadas (repeti-
das) por otros científicos y sus resultados corroborados. En general,
en las Ciencias Humanas es poco frecuente la utilización de instru-
mentos, de marcos y métodos experimentales explicativos, y como
mucho el autor se suele adscribir a una teoría o una escuela con-
cretas. Sin embargo, en las diversas disciplinas y orientaciones de la
Lingüística Aplicada (Sociolingüística, Lexicografía, Terminología,
Traducción asistida por ordenador, Fonética Aplicada, Lingüística
Aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas, etc.) los instrumen-
tos y procedimientos experimentales están cada vez más presentes y
constituyen una parte fundamental de la investigación. También las
Ciencias Sociales (Demografía, Psicología, Pedagogía, Sociología,
Antropología, etc.) validan sus propuestas mediante estos recursos.
Normalmente, esta sección del texto se redacta en pasado, y,
para reflejar las sucesivas etapas de la experimentación, se emplean
marcadores discursivos de ordenación temporal (primeramente, a
continuación, finalmente) o enumerativos (en primer lugar, en segundo
lugar, en tercer lugar, etc.). Abundan las estructuras pasivas e imperso-
nales porque los sujetos son los propios datos.
3.1.1.4.3. Resultados
Se exponen los hallazgos y los resultados de la investigación,

el conocimiento nuevo aportado, para lo cual hay que hacer una
selección conceptualmente ordenada de lo que es significativo y
realmente relevante. Se suelen emplear tablas y gráficos de datos.
Prima la brevedad, y se redacta en pasado del indicativo, con uso
frecuente del plural de modestia.
3.1.1.4.4. Discusión
Consiste en interpretar los resultados obtenidos, según las si-

guientes pautas: a) buscar las relaciones entre los datos obtenidos y
encontrar un principio común que los explique; b) interpretarlos
y deducir conclusiones válidas; c) establecer el grado de generali-
zación de tales afirmaciones; d) comparar resultados y conclusio-

nes con los conocimientos publicados; e) resumir las conclusiones
principales y deducir sus consecuencias; f) sugerir posibles deriva-
ciones científicas y líneas de investigación que pueden arrancar de
nuestro trabajo.
Para la confirmación de hipótesis se utiliza tanto el presente de
indicativo como el pasado, normalmente de verbos que denotan
‘consecuencia’ o ‘efecto’ (implicar, sugerir, demostrar, etc.), acompa-
ñados de modificadores que refuerzan la importancia del descubri-
miento (de particular interés, muy importante, relevante, fundamental,
etc.). Prima la cortesía: hay que reconocer las aportaciones de traba-
jos anteriores, pero insistir en las novedades aportadas (introducidas
por formas de contraste débil, como pero, aunque, si bien, pese a (que)).
3.1.1.4.5. Agradecimientos
Tras el cuerpo del artículo, o al principio en nota (p.ej. señala-

do con asterisco) se indican ayudas financieras, becas, colaboración
de otras personas (p.ej., que hayan revisado el texto o aportado
ideas o documentos), centros en los que se ha trabajado, préstamo
de equipos, materiales, etc. No se incluyen agradecimientos a fami-
lias, amigos y parejas, a no ser que hayan prestado una ayuda real,
por ejemplo como colegas.
3.1.1.4.6. Bibliografía
Conforme se explica en el Cap. 6, en los sistemas anglosajones

de cita (MLA, Harvard, Vancouver) siempre hay bibliografía al final.
En el tradicional, con notas bibliográficas a pie de página, no es
necesario, aunque no deja de ser recomendable.
3.1.1.4.7. Fecha
En algunas revistas se incluye la fecha de recepción y de acep-

tación del artículo, que puede anteceder bastante a la publicación.
De hecho, el proceso de publicación de un artículo en una revista
especializada con revisión por pares (esto es, por otros investigado-
res que revisan y evalúan un texto anónimo y rechazan su publica-

ción o proponen correcciones que debe incorporar el autor en una
segunda versión) puede prolongarse un año, sobre todo en Huma-
nidades. Así, el autor queda excusado por no haber incluido refe-
rencias aparecidas después de las fechas de recepción y aceptación.
3.1.2. La argumentación en el artículo de investigación
El objetivo último del artículo de investigación es netamente

argumentativo: demostrar la validez de sus aportaciones y persua-
dir de ello a los lectores. Mediante muchas de las técnicas retóricas
de la argumentación y determinados recursos lingüísticos, hay que
hacer evidente la propuesta propia: valorar y ponderar los datos
dotando de énfasis especial a los más relevantes, atenuando ciertos
efectos, comparando, etc. Al respecto, López Ferrero (2003: 1125)
propone el siguiente esquema como resultado de su investigación
sobre la presencia de la argumentación en trabajos académicos:
La argumentación en el artículo de investigación

Estructura Técnicas retóricas Formas léxicas y gramaticales
argumentativas
“demostrar”, “deducir”, “inferir”,
Introducción “concluir”, “desprenderse de”,
Evidencialidad “reflejar”, “indicar”, “apuntar”,
“afirmar”, “mostrar”, “entresacar”
“hacer ver”
“En definitiva”, “sin duda”,
Discusión
“interés”, “es preciso destacar”,
“ante todo”, “parece claro”, “es
Ponderación/énfasis importante”, “no debemos olvidar
que”...
“intentar”, “parece [existir]”,

Atenuación de la tesis/obje- “sería legítimo añadir”, “en nues-
Resumen- tivos
Conclusión tra opinión”...
Explicitación de la polémica “debate”, “dialéctica”
Citas en estilo indirecto verbos de decir
Comparación y contraste “no obstante”, “no parece… sino

que”
La argumentación en el artículo de investigación

Estructura Técnicas retóricas Formas léxicas y gramaticales
argumentativas
“ya que”, “deberse a”, “debido a”,
Causa-consecuencia “puesto que”
“ser consecuencia de”. “por todo
ello”
Ejemplificación
Preguntas retóricas “así”, “por ejemplo”
3.2. LA NOTA
En realidad, una nota es un artículo de menor extensión, de

una a diez páginas según la revista, con los siguientes contenidos,
según Muñoz-Alonso (2003: 32-33):
1) Una especie de “amago” de artículo o artículo con numero-
sas notas a pie de página (en los artículos se recomienda no
abusar de las notas al pie de página con cuestiones margina-
les).
2) La reseña de una obra con mayor extensión y desarrollo de
la temática y crítica de mayor calado, lo que también se ha
llamado reseña-artículo o review article.
3) Una bibliografía seleccionada y comentada.
4) Las reflexiones o aproximaciones tentativas acerca de una
determinada materia.
5) El extracto de algún capítulo cuyo desarrollo final se preten-
de que acabe formando parte de una tesis doctoral.
6) La crónica de un congreso importante o de un curso.
3.3. LA MONOGRAFÍA
Con el término monografía (“descripción y tratado especial de

determinada parte de una ciencia, o de algún asunto en particular”,
RAE 2001, s.v.) se designan obras que desarrollan un único tema de
modo específico. Las revistas especializadas dedican también nú-
meros monográficos a un asunto en concreto dentro del campo de su
especialización, como por ejemplo es habitual en la Revista Interna-
cional de Lingüística Iberorrománica o en Cuadernos Dieciochistas.
La monografía como estudio que se ocupa de forma especializada

de un tema muy concreto en una disciplina científica, es lo que
Parodi y colaboradores (2008: 66; 2010: 1999) llaman texto discipli-
nar:
Género discursivo cuyo macropropósito comunicativo es persuadir res-
pecto del tratamiento de uno o varios temas de una disciplina particular.
Idealmente, su contexto de circulación es el ámbito científico y la rela-
ción de los participantes es entre escritor experto y lector experto. Prefe-
rentemente, se hace uso de un modo de organización discursiva que es
argumentativo. También se emplean recursos multimodales.
En el transcurso de su formación académica, el alumno uni-
versitario deberá consultar un buen número de monografías en
relación con los temas específicos de estudio –en nuestra bibliogra-
fía se incluyen varios trabajos monográficos sobre diversos aspectos
del lenguaje–; pero también es probable que tenga que componer
y redactar uno o más estudios monográficos.
Para escribir una monografía se debe tener en cuenta: función,
situación, partes constitutivas, procedimientos, estructura y estilo.
(Vázquez, 2006: 138). Como el artículo científico, sigue en el cuer-
po del texto el esquema IMRyD, pero posee además una serie de
elementos iniciales y finales que lo particularizan (Muñoz Alonso,
2003: 67-91): al final de la obra, o al principio o tras el prólogo
un índice de contenido, índice general, tabla de contenido o meramente
índice, que indica las partes de la obra por orden de aparición y su
subdivisión interna con números de página.
Es recomendable insertar un índice de abreviaturas, siglas y acró-
nimos, sobre todo si las abreviaciones son abundantes. En el prólogo,
prefacio o proemio, breve y claro, se especifica la finalidad del trabajo
y los lectores a los que se dirige, y todo aquello que pueda ayudar
a entender mejor la obra: la motivación para la elección del tema,
los medios con que se contó, los agradecimientos a instituciones o
a personas, la proyección de la investigación, etc. En ocasiones el
prólogo lo escribe alguna autoridad en la materia que conoce
el trabajo y lo presenta aludiendo a sus aportaciones o a sus rasgos
más sobresalientes, y a veces se compone en un tipo de letra dis-
tinto (cursiva, normalmente) y puede contar con paginación en
números romanos, ya en minúscula, ya en mayúscula (lo propio del
español es en mayúscula).
Al final, en forma de apéndices, se sitúa el llamado aparato crítico,
con aquellos elementos que por su extensión o su falta de conexión
perfecta con el resto del trabajo no puede insertarse en mitad de

él pero que sirven de fundamento, complemento o ilustración del
contenido del trabajo: 1) copia de los instrumentos de investigación
empleados: cuestionarios, encuestas, cuaderno de campo, etc.; 2)
cuadros o tablas en los que aparecen cuantificados los resultados;
3) notas y citas excesivamente largas; 4) documentos fuente de la
investigación; 5) desarrollo de alguna cuestión marginal; 6) termi-
nología, glosarios, tablas cronológicas, gráficas, mapas.
También al final se incluyen índices diversos, señal de cortesía
para con los lectores e instrumento de hipertextualidad o enlazado
entre las secciones del texto que permiten localizar o recuperar
una información concreta, compuestos a doble columna y orde-
nados alfabéticamente: índice onomástico o de nombres, que puede
ser índice de autores (los citados, con el número de página donde
aparecen), o índice temático o de materias (conceptos, temas y tér-
minos, acompañados también del locus o página donde aparecen).
Ambos tipos (onomástico y temático) pueden combinarse en un
único índice analítico.
3.4. LA RESEÑA
3.4.1. Concepto y estructura
El DRAE (2001, s.v.) define la reseña como “[n]oticia y examen

de una obra literaria o científica”, lo cual nos ha de llevar a distin-
guir entre la reseña literaria y la reseña académica o científica, también
llamada recensión. La primera, más subjetiva e impresionista, y con
cierto vuelo literario, suele aparecer en medios de comunicación
generalistas, como periódicos y revistas, con el objeto de presentar
y valorar las novedades editoriales en el mercado para orientar al
lector sobre si leer o comprar o no tales novedades. La reseña aca-
démica o científica, de difusión más limitada en el circuito de las
revistas científicas especializadas, da cuenta del interés de las no-
vedades editoriales, pero en el ámbito más reducido de una disci-
plina científica, con tono más objetivo y una crítica que ha de ser
debidamente fundamentada, en ningún caso impresionista. Suele
ser un género en el que se adiestran los investigadores jóvenes,
aunque los expertos pueden reseñar algún libro cuando es de es-
pecial interés para el investigador o de gran repercusión. También
suele ser un ejercicio provechoso en los cursos universitarios la re-

censión de un manual como vía rápida y personal de asimilación
de conceptos básicos. Las revistas científicas suelen contar con re-
señadores o recensionistas que describen o evalúan los libros que
el comité científico o editorial (últimamente el editor de reseñas)
considera de interés, aunque también pueden admitir reseñas por
cuenta propia o free-lance.
No hay un único modelo de reseña académica, porque el géne-
ro admite una gran diversidad de planteamientos y desarrollos, e
incluso un mayor grado de subjetividad dependiendo de la tradi-
ción cultural. Por ejemplo, en el ámbito anglosajón y germánico el
peso de la crítica y de la refutación es muy superior al habitual en el
latino, en el que la crítica abierta se suele malinterpretar como una
amenaza personal más que como una vía de discusión y enriqueci-
miento académico, científico y profesional. Muñoz-Alonso (2003:
30-32) distingue al menos dos tipos de reseña:
1) la reseña objetiva, la más habitual en publicaciones de infor-
mación bibliográfica y que sitúa la obra y su autor con indica-
ción de contenido, sin valoración, al estilo de los abstracts;
2) la reseña crítica que, además de la contextualización de la
obra y de su autor, se ocupa de la evaluación de la publica-
ción, refiriéndose a su valor, al lugar que ocupa en el campo
de estudio o al interés que supone su manejo y consulta.
Su extensión es variable: apenas una página en el caso de la re-
seña objetiva, y de dos a seis, aproximadamente, en el caso de reseñas
críticas, que pueden alcanzar el estatuto de reseña artículo, si llega a
diez páginas. Aunque una reseña o recensión es bastante más que un
mero resumen de un libro, son útiles las técnicas ya adelantadas
para la elaboración del resumen, a las que añadimos unas pautas
específicas:
0) Lectura activa de la obra: el reseñador debe leer el texto que
ha de reseñar con calma, comprendiendo el texto en pro-
fundidad, buscando explicación de palabras o conceptos que
no entienda, y subrayando o anotando lo más importante o
interesante.
1) Referencia bibliográfica completa más el número de páginas y
opcionalmente el ISBN y el precio de venta (esto último más
frecuente en las reseñas literarias). Normalmente se compo-
ne en párrafo francés, con sangría en todas las líneas menos

la primera, así:
Cuenca, María Josep (2000): Comentario de textos: los mecanismos referencia-
les. Madrid: Arco/Libros, 93 pp.
Al hacer referencia posterior en el cuerpo de la reseña a pasa-
jes del texto reseñado, basta indicar la abreviatura de página
(sea “p.” o “pág.”) y el número de página (“p. 5”); páginas si
se trata de una secuencia (“pp. 5-6”); o páginas sueltas (“pp.
5, 7, 25”), todo normalmente entre paréntesis tras la cita del
texto entre comillas o el resumen de contenido de la parte
de la obra reseñada.
2) Introducción o contextualización: se indican la idea central y
el objetivo principal del texto, normalmente localizables en
el prólogo o la introducción, y se proporciona información
sobre el autor de la obra (sus intereses, formación, proyectos
de investigación, obras publicadas, ámbito de trabajo, etc.),
así como sobre los precedentes bibliográficos y otras fuentes
que hayan desarrollado o desarrollen el mismo tema, lo que
permite delimitar mejor la importancia del tema y el interés
y la aportación posibles del texto reseñado.
3) Desarrollo o resumen del contenido del texto reseñado: indicar la
estructura del libro, sintetizar su contenido con mayor o
menor detalle, globalmente o por capítulos; las críticas y co-
mentarios al texto se pueden realizar a raíz de cada resumen
particular o después del resumen global, ya en el siguiente
apartado.
4) Conclusión valorativa: apartado netamente argumentativo,
incluye tanto la aprobación y la valoración positiva de la
aportación, como la crítica fundamentada de los aspectos ne-
gativos, la refutación de las ideas o las hipótesis defendidas
en el texto reseñado. Se valora tanto la factura editorial del
texto con observaciones puntuales acerca de algunos detalles
(erratas, corrección de los índices, etc.) como el acierto del
autor respecto a los objetivos propuestos, señalando el valor
y la utilidad (o su ausencia) para la comunidad científica. En
la tradición hispánica suelen pesar más los aspectos positivos
que los negativos. Si se hacen críticas, y de calado, deben es-
tar muy bien fundamentadas. Si un libro no cumple con nin-
guno de los requisitos, lo más probable es que ni siquiera re-
ciba reseñas, algo más habitual que recibir reseñas negativas.
3.4.2. La argumentación en la reseña
En la reseña crítica la argumentación cobra especial protago-

nismo, aunque contenga elementos expositivos necesarios para su
fundamentación, de ahí que sea recomendable reflexionar sobre
las técnicas argumentativas y los recursos lingüísticos que con-
vienen a su expresión (v. Cap. 1). A este respecto, López Ferrero
(2003: 1127) ofrece el siguiente esquema compositivo de la reseña:
La argumentación en la reseña
Técnicas retóricas
Estructura Formas léxicas y gramaticales
argumentativas
Marco:
contextua- Orden de “sobre todo”, “especial interés”, “el prin-
lización importancia cipal centro de interés”, “especialmente”,
“queremos resaltar por su importancia...”
Contenidos
del libro Comparación “esta parte es más extensa que la ante-
y contraste rior...”, “sino que...”, “al igual que en los
demás capítulos”, “mientras que...”, “no
obstante...”
Causa-consecuencia S. Prep.: “por”, “porque...”, “ya que...”,

“pues”, “movido por...”
“contribuirá”, “lo cual contribuye a”, “lleva
a”, “de ahí”, “por lo que...”
Citas directas “en opinión de...”

de la obra
Finalidad “para ello”, “con el fin de”
Evidencia “se mostrará cómo [...] nos permiten de-

Ejemplificación finir”
Intensificación “sin duda”, “sin reservas”,

de la valoración “obvio interés”, “gran interés”, “intento
exitoso”, “excelente muestra”, “suma utili-
Conclusión dad”, “queda sobradamente demostrado”,
valorativa “consigue alcanzar los objetivos...”
La mejor manera de aprender a escribir textos académicos es

leer los que por su calidad pueden ser tomados como modelo. Pro-
ponemos para ello la lectura de una reseña crítica, elaborada por
Díez Fernández (2008: 385-387), en la que señalamos sus partes
(en negrita y en cursiva):
RESEÑA MODELO
Referencia completa
Fidel SEBASTIÁN MEDIAVILLA: Puntuación, humanismo e imprenta en el
Siglo de Oro, Vigo, Academia del Hispanismo, 2007, 152 pp.
Introducción-contextualización
Inserción del texto de estudio en su campo de estudio:
estudio y práctica de la acentuación en textos del Siglo de Oro
Quien haya editado un texto de los Siglos de Oro sabe que uno de los pro-
blemas más desazonantes es el asunto de la puntuación. A pesar de algún escan-
daloso precedente, no se trata tanto de afanarse en la búsqueda de comas mal
colocadas en las ediciones modernas −tarea tan ingente como vacía si pretende
convertirse en la fundamental aportación−, sino de un problema más amplio
y de mayor calado: la falta de correspondencia entre el sistema de puntuación
actual, en las normas de la Real Academia Española o en otras orientaciones,
y el que utilizan escritores e impresores en los Siglos de Oro. Si se quiere ser
más preciso el problema es metodológicamente anterior, pues hasta hace poco
tiempo se desconocían las normas o técnicas empleadas por los profesionales de
la escritura y la imprenta para puntuar los textos. Por eso, estudios como el de
Fidel Sebastián Mediavilla tienen tanto interés.
Contextualización del autor y de su obra en los estudios sobre puntuación del Siglo de Oro
El libro reproduce o reelabora algunas partes de la Tesis Doctoral de Se-
bastián de Mediavilla, La puntuación en el Siglo de Oro: teoría y práctica, leída en
la Universidad Autónoma de Barcelona en 2000 (http://www.tesisenxarxa.net/
TDX-0720101-093447/). Es evidente que la puntuación es un campo de trabajo
que se relaciona con los estudios sobre la imprenta, la gramática y el aprendizaje
de la lectura, pero en España el estudio específico de la puntuación en los textos
de los Siglos de Oro parece ser una tarea reciente que cuenta, fundamentalmen-
te, con un temprano artículo de José Manuel Blecua (de 1984) y con dos trabajos
de Ramón Santiago, de 1996 y 1998. Sebastián Mediavilla añade ahora a su libro
de 2002 (La puntuación en los siglos XVI y XVII) “el estudio de valiosos tratados, como
la Orthographia de Velasco o las cartillas para enseñar a leer” (p. 18), y cita cuatro
artículos propios (tres de ellos en prensa), también ligados, aparentemente, a
su Tesis Doctoral.
Resumen del contenido del texto reseñado

Primer capítulo
Abre el libro un capítulo de “Antecedentes y presentación” que parte de la
inicial vinculación de los textos impresos con los manuscritos, recuerda el ori-
gen de la letra romana frente a la gótica y enumera los signos de puntuación
primitivos: tres en los incunables (punto, virgula e interrogación) y otros en los
humanistas e impresores como Manuzio (paréntesis curvo y punto y coma). En
este proceso “la letra gótica fue cediendo terreno poco a poco en favor de la
redonda italiana, que arrastraba consigo nuevos signos de puntuación” (p. 14).
Sebastián Mediavilla traza una breve e interesante historia de varios de los signos
de puntuación que explica, por ejemplo, la dificultad para aceptar el punto y
coma, la pervivencia a lo largo del siglo XVI de la virgula suspensiva [/], el ori-
gen dieciochesco del signo de interrogación inicial o la supervivencia del cal-
derón durante los siglos XVI y XVII [¶]. Pero “por lo que toca a la doctrina acerca
de los signos de puntuación y su uso correcto, los gramáticos del Siglo de Oro
ni se prodigan ni son unánimes” (p. 17). Así Nebrija no trata de ellos ni en su
influyente Gramática de la lengua castellana (1492) ni en las Reglas de ortografía
(1517), quizá por considerar que su uso era común en todas las culturas y por
ello suficientemente conocido gracias a la omnipresencia de la lengua latina
(Nebrija sí incluye, a partir de la edición de 1502 de sus Introductiones in latinam
grammaticem, un tratado sobre el asunto: “De punctis clausularum”). También,
y por fortuna, otros (filólogos, sacerdotes, calígrafos, etc.), “humanistas de las
más variadas profesiones, amantes todos de la lengua, varios de ellos impre-
sores distinguidos” (p. 18) recogen por escrito sus ideas sobre la puntuación.
Segundo capítulo
Hasta veintiún autores se enumeran, por orden cronológico, en el segundo
capítulo (“Autores, signos y sistemas de puntuación en el Siglo de Oro”), desde
Nebrija hasta Alonso Víctor de Paredes, donde se incluyen nombres muy co-
nocidos en la historia literaria (Antonio de Torquemada, Cristóbal de Villalón
y Mateo Alemán, entre otros), así como reputados impresores (Etienne Dolet,
Aldo Manuzio y Felipe Mey, por ejemplo). De cada autor se ofrece una escueta
nota biobibliográfica y se resumen en un par de páginas sus ideas sobre la pun-
tuación. […]
Tercer capítulo
Tras la morosa enumeración de nombres y fechas, el tercer capítulo es un
“Vademecum de puntuación extraído de los gramáticos e impresores anteriores
a 1700”, es decir, intenta ofrecer el uso práctico de los signos de puntuación, con
consideraciones de gran interés. Así, se indica que el origen de la puntuación,
entre griegos y latinos, está íntimamente ligada a la oratoria y, por tanto, a “faci-
litar la respiración y la buena entonación” (p. 65), circunstancias que se modi-
fican profundamente cuando se extiende el hábito de la lectura en silencio. En
Nebrija, por ejemplo, la puntuación “pasa a ser fundamentalmente tarea de un
escritor que escribe para alguien ausente” (p. 66). No es extraño que, por esa
evolución, las disposiciones de algunos signos nos resulten “sintácticamente in-
necesarias”, pues solo pretenden “marcar la entonación” (p. 68). Otras normas
atienden al uso de la coma delante del pronombre relativo y de la conjunción
copulativa, a la puntuación del estilo directo, etc. Muy valioso es el cuadro com-
parativo que, con sus dos páginas, constituye todo un capítulo, el cuarto (“Cua-
dro correlativo de sistemas de puntuación propuestos por autores clásicos, me-
dievales, y, fundamentalmente, de los siglos XVI y XVII”). En él cinco autoridades
clásicas (Cicerón, Quintiliano, Diomedes, Donato y S. Isidoro) comparten cartel
con quince de los tratadistas del segundo capítulo. Dos impresiones resultan
obvias de un rápido vistazo del cuadro: la tardía incorporación, pero sistemática,
del paréntesis, la interrogación y del signo de admiración; y la histórica comple-
jidad a la hora de marcar dos de los tres grados de la pausa (débil y media, pues
la fuerte ofrece menos problemas).
Apéndices y otros elementos marginales (bibliografía, láminas)
Por último, casi la mitad del libro está formado por un apéndice con los
textos sobre puntuación, “desde la Edad Antigua hasta fines del siglo XVII”, con
32 entradas, que cruzan esta trayectoria desde Cicerón y Quintiliano hasta Víctor
de Paredes, en latín y castellano. Cierra el texto una ponderada bibliografía. Se
han incluido previamente dos láminas, de La Celestina y del Quijote, en las pp. 20
y 21.
Conclusión valorativa
Puntuación, humanismo e imprenta en el Siglo de Oro es un libro erudito de gran
interés que desgrana los esfuerzos por fijar unas normas eficientes de puntua-
ción antes de que naciera la RAE. El extraño viaje convierte en compañeros a hu-
manistas de variadas filiaciones, que componen breves páginas en tratados ma-
yores sobre gramática, ortografía o práctica de la impresión. No hay que desde-
ñar, en el complejo desbrozado de la historia de la puntuación, las curiosidades,
como las palabras del corrector de imprenta “al prudente lector”, en las Reglas
gramaticales de Antonio del Corro (pp. 42-43). El libro de Sebastián Mediavilla
incide en los imprescindibles aspectos históricos de los fenómenos culturales,
frente a las corrientes que quisieran hacer tabula rasa del pasado: la herencia
latina, la admiración inicial por la confección de los manuscritos, la importancia
de la oratoria, los cambios en los hábitos de lectura, el cuidado o abandono de
los originales, la legitimación de los impresores para puntuar, etc., son elemen-
tos imprescindibles para aproximarse a la historia de la puntuación. No se trata
de un libro eminentemente práctico, pero es muy útil para conocer cómo y por
qué puntuaban los profesionales del libro en los Siglos de Oro. Si vivimos malos
tiempos para la lírica, es posible que los signos de puntuación no despierten un
especial entusiasmo, pero en el dibujo de los matices son importantes, y en la
filología son decisivos.
4
GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: III.

TEXTOS EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVOS.
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
TUTELADOS: FIN DE GRADO Y FIN DE MÁSTER.
TESIS DOCTORAL
El Trabajo de Investigación Tutelado (TIT) que el alumno uni-

versitario debe diseñar, componer y redactar, para presentar y de-
fender posteriormente ante un tribunal académico al término de
un período formativo como el Grado o el Máster, o como culmina-
ción de su formación doctoral, ofrece una gran variedad de posibi-
lidades en cuanto a estructura y contenidos, reflejo de la diversidad
de temáticas y de disciplinas que se abordan, e incluso de las pau-
tas establecidas por las instituciones académicas. No obstante, en
todos los casos se trata de textos expositivo-argumentativos en los
que debe demostrar, además de un dominio del tema suficiente y
bien fundamentado en la bibliografía específica de referencia, su-
ficiencia investigadora a través de la adecuada consulta, selección
y aprovechamiento de las fuentes consultadas o de la fiabilidad de
experimentos y prácticas según la índole de la investigación; y una
expresión adecuada a las características del rigor propio del len-
guaje académico y del ámbito disciplinar respectivo.
La tutela del docente que dirige la investigación orientará al alum-
no sobre estos aspectos y podrá sugerir estructuras y procedimientos
diferentes de los aquí propuestos, con un grado de extensión, ori-
ginalidad y profundidad muy diverso según el nivel lectivo −Grado,
Máster, Doctorado−; pero en definitiva el TIT es el informe final de
una investigación científica que se desarrolla en el ámbito académico
y de acuerdo con una tradición bastante estandarizada y cada vez más
general e internacional. Es la que aquí reflejaremos, independiente-
mente de las diferencias en la profundidad y en la amplitud exigidas
en cada ciclo universitario. Conocer y comprender los criterios de

evaluación que las instituciones universitarias establecen y publican
es la base del esfuerzo futuro y determinará el ajuste oportuno de las
recomendaciones y pautas que presentamos a continuación.
4.1. ESTRUCTURA DEL TIT
La estructura del TIT debe ser la que la institución académica

y el tutor determinen de acuerdo con la naturaleza del trabajo y
de su contenido; no obstante, en el ámbito científico se ha ido es-
tandarizando progresivamente el esquema IMRyD que ya hemos
presentado a colación del artículo científico:
Introducción.−(Materiales y) Métodos.− Resultados.− Discusión/Conclusiones
Dicha macroestructura se concreta en los siguientes apartados

del TIT:
a) Portada
b) Introducción
c) Marco teórico. Estado de la cuestión
d) Metodología
e) Resultados
f) Discusión o Conclusiones
g) Bibliografía
h) Apéndices/Anexos
4.1.1 Encuadernación, portada y páginas iniciales
La presentación exterior del documento final del TIT es el pri-

mer indicador de la suficiencia investigadora, en la medida en que
demuestre cuidado en la forma y respeto de las convenciones aca-
démicas. Es recomendable presentar los ejemplares con una en-
cuadernación en tapa dura o semidura; y la portada y la primera
página del documento constarán de los siguientes datos, en carac-
teres más destacados en tamaño y diseño, con espacios adecuados,
como en el ejemplo:
• Logotipo de la Universidad
• Nombre de la Facultad
• Nombre del Departamento
GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS III 99
• Título del Trabajo

• Titulación a la que se opta
• Programa
• Nombre del autor/a
• Nombre del Director/Tutor
• Lugar, año de presentación-publicación
Facultad de Filología
Departamento de Lengua Española, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada
La enseñanza-aprendizaje de las construcciones

impersonales en español
Máster Universitario en Español como Segunda Lengua
Programa Oficial de Posgrado Lengua Española y sus Literaturas
Autor: ………………….
Tutor/Director: ……………
Madrid, 2012
FIG. 12. Ejemplo de portada de TIT

Las páginas iniciales corresponden a las siguientes secciones,

paginadas de forma conjunta con el resto del libro, o mejor aún,
independiente usando numeración romana en mayúscula (p. I, II,
III, etc.):
• Título
• Agradecimientos
• Índice
La primera página impar contiene los datos de portada: el títu-
lo, que debe ser descriptivo, específico, declarativo del tema central
o de la cuestión investigada, como ya señalamos respecto del artí-
culo científico (v. 3.1.1.1). En las impares siguientes, constarán los
agradecimientos de carácter personal o una frase ilustre representati-
va que quiera resaltarse a modo de lema; y en el caso de que existan,
los proyectos, los contratos o las ayudas que hayan posibilitado la
realización del trabajo.
El índice debe permitir la localización rápida de cualquier parte
del trabajo, por lo que debe ser claro, conciso, y perfectamente es-
tructurado con sistema de ordenación decimal (como el empleado en
este libro), que facilite la visualización de la jerarquía de los conte-
nidos; pero sin excederse en detalle (no más de cinco subdivisiones
decimales). No es necesario que contenga todos los subapartados
del documento, pero sí los más importantes: la selección responde
a la recomendación general de que no supere las dos páginas de
extensión.
Por influencia anglosajona, los criterios de investigación deter-
minan la necesidad de incluir en las páginas iniciales de artículos y
trabajos de investigación el abstract, en general en la lengua vehicu-
lar del texto y en inglés, al que se suma la codificación en palabras
clave o key words de lemas representativos de la materia o del con-
tenido esencial del texto (v. 3.2. para las pautas de redacción del
abstract y selección de palabras clave).
4.1.2. Introducción
La Introducción debe ofrecer al lector una visión panorámica

del contenido de todo el documento, una descripción razonada de
los siguientes aspectos14:
14
Estos aspectos reflejan los primeros pasos de la investigación científica que básicamen-
 Estructura general del proyecto.

 Objeto del estudio y de la investigación (delimitar el tema, la parte de la rea-
lidad que interesa estudiar).
 Justificación del estudio, de su interés, novedad y relevancia (por qué y para
qué se ha realizado el estudio).
 Planteamiento del problema de investigación: formular con claridad el proble-
ma que se intenta resolver, basándose en los antecedentes teóricos y empíri-
cos (breve descripción de estudios y propuestas anteriores relacionados con
el objeto de la investigación).
 Preguntas de investigación que se derivan de los anteriores aspectos.
 Objetivos concretos, claros, ajustados a la realidad misma de la investigación,
a las acciones concretas que el investigador llevará a cabo respecto del objeto
de estudio.
 Hipótesis de investigación o propuesta de explicación de la realidad estudiada,
con formulación de los resultados esperados.
Las hipótesis de investigación15, “respuesta provisional al problema

planteado” (García Jiménez/Alvarado Izquierdo, 2000: 118), solo
se considerarán comprobadas si posteriormente los datos y la ex-
perimentación las confirman. Por ejemplo, el problema expresado
en la pregunta “ ¿Influye la cafeína en el tiempo de reacción (TR)
de los adultos?” permitiría la hipótesis “Si administramos a sujetos
adultos 50 mg de cafeína, entonces su TR será más corto que si no
se lo administramos”. En ciertas investigaciones se plantea la posi-
bilidad de hipótesis nula (H), que establece la ausencia de relación
entre sus términos, o que, de existir esta relación, se debería al azar.
En el mismo ejemplo: “No existe relación entre la cafeína y el TR”
sería (H).
Es imprescindible formular las hipótesis científicas sin ambigüe-
dades ni confusas apreciaciones de valor. Su carácter variará sensi-
te consisten en las siguientes actividades: 1º) Determinar las preguntas de investigación a
partir de una teoría, de un estado de cosas, de un problema, etc. 2º) Formular una hipótesis
de investigación comprobable. 3º) Diseñar el estudio experimental. 4º) Describir los datos:
observaciones empíricas, mediciones, encuestas, entrevistas, etc. 5º) Analizar los datos y sa-
car conclusiones. 6º) Presentar los resultados.
15
Una hipótesis es una afirmación provisional sobre la relación existente entre dos o más
variables. Son predicciones específicas que se deducen a partir de una teoría −que tiene
que ser verificable o confirmada, o bien desestimada tras la investigación empírica− , de un
problema, de un hecho. Las variables son las condiciones, los sucesos, las características o las
conductas mensurables que se controlan u observan en un experimento. Existen diversos
tipos de experimentos, incluso se dan diseños preexperimentales. En las ciencias naturales y
específicamente experimentales se realizan experimentos en situaciones de laboratorio, con
sumo control de variables; pero en las ciencias sociales, también en el mundo real, fuera del
laboratorio (por ej., tras un desastre meteorológico se puede investigar en qué medida res-
pondieron los habitantes de la zona afectada, mediante encuestas, entrevistas, etc.).
blemente según la materia y la disciplina correspondiente; pero en

todos los casos deben ser claras en el planteamiento del problema
y su posible o hipotética resolución o alternativa. En cuanto a su
número, deben plantearse las justas y las relevantes respecto de
lo investigado: la relevancia es requisito imprescindible del texto
académico científico del TIT; como la coherencia entre lo que se
propone la investigación, se resuelve en su ejecución y se expresa
en el texto y en las conclusiones. Es importante tener claros estos
datos ya en el proyecto inicial de investigación, que suele exigirse
para la aceptación de la tutela.
4.1.3. Marco teórico. Estado de la cuestión
Es básico dedicar un apartado al marco teórico de referencia,

trazar un estado de la cuestión como demostración del conocimiento
preciso del tema: presentar los antecedentes del trabajo a través
de un breve repaso de la bibliografía específica esencial, con citas
adecuadas y oportunas documentadas con precisión, y reflejar los
principales datos del conjunto de trabajos sobre el tema. El estado
de la cuestión y la bibliografía leída y citada son suficientes cuando
se ha alcanzado el debido “punto de saturación”, cuando se perci-
be que las nuevas lecturas ya no aportan nada de importancia.
Es importante saber aprovechar y referirse a las fuentes de in-
formación de que disponemos, tanto impresas como electrónicas,
respetando la concisión, la estructuración y la pertinencia de los
datos seleccionados en relación con el tema, citando solo los tex-
tos imprescindibles y relevantes, respetando escrupulosamente las
pautas del sistema empleado: en todo el documento, incluidas las
citas y la bibliografía16, ha de demostrarse coherencia interna (v.
Cap. 6); seguir las pautas de expresión recomendadas para la ex-
posición académica y para el lenguaje académico (v. Cap. 1) así
como para el resumen de teorías y textos (v. Cap. 2). En todo mo-
mento, se debe realizar un trabajo consciente de comprensión y
de expresión que permita evitar los errores más frecuentes en esta
parte del TIT:
16
Para conseguir la coherencia necesaria entre las citas y la bibliografía, así como recurso
para evitar inútiles y enojosas búsquedas posteriores de fuentes ya consultadas, es sumamen-
te recomendable que, desde el primer momento de la investigación, en la fase de lectura y
copia de textos, se proceda a elaborar en un archivo específico la bibliografía. Dejar la bi-
bliografía para el final de la investigación obligaría a un esfuerzo que insume mucho tiempo
y dilata indebidamente la culminación del trabajo académico.
Evitar los errores más frecuentes:

• Falta de estructuración, con escasez de apartados y subapartados, lo que
lleva a bloques extensos de texto que cubren numerosas páginas sin po-
sibilidades de una lectura jerarquizada.
• Extensión desmesurada, repetitiva y tediosa, por la reproducción de tex-
tos básicos o de información sobre experimentos o métodos que ya están
presentes en la bibliografía de uso frecuente.
• Expresión confusa, redundante, con citas demasiado extensas o sin aná-
lisis de su valor y pertinencia para la investigación.
4.1.4. Metodología de la investigación
Como ya hemos indicado, en la estandarización creciente de

las pautas del trabajo científico de investigación se ha ido conso-
lidando una macroestructura que confiere especial relevancia a la
implementación de recursos metodológicos que permitan validar
a través de la observación, la experimentación y las pruebas, las
hipótesis planteadas y los resultados obtenidos. Responde a las exi-
gencias del método científico, que se propone la observación de
fenómenos y realidades, plantea problemas ante los que formula
hipótesis que somete a la prueba de verdad que suponen la observa-
ción y la experimentación. Esta sección contiene:
• La descripción de la metodología
• La argumentación de las decisiones metodológicas adoptadas
• El diseño de la investigación
• La descripción de la población, las muestras y los sujetos que la componen
4.1.4.1 Metodología cuantitativa y metodología cualitativa
La metodología de investigación es el conjunto de técnicas para

recoger, describir y valorar datos, de encarar el mundo empírico17.
Puede ser cuantitativa y cualitativa, y trabaja con variables e indicado-
res de diversa naturaleza.
17
En la investigación científica se afronta el mundo empírico con el experimento, un mé-
todo de investigación en el que se manipula una variable (X) en condiciones rigurosamente
controladas y se observa si se registran cambios en una segunda variable (Y). La variable X,
independiente, es una condición o un hecho que el experimentador modifica con el objetivo
de comprobar en qué medida afecta a la variable Y, dependiente. Se supone que la manipula-
ción de X incide en Y. En un experimento puede utilizarse más de una variable dependiente.
En investigación, una variable es lo que está siendo observado,

medido: una característica, una cualidad, la propiedad de un he-
cho o de un fenómeno que tiende a variar, puede adquirir distintos
valores y es susceptible de ser medida o evaluada. Por ejemplo, en
la proposición “la neumonía produce elevación térmica” hay dos
variables: “la neumonía” y “la elevación térmica”.
El indicador de una variable es otra variable que traduce la
primera al plano empírico: en el ejemplo, para medir la variable
“fiebre” el indicador más apropiado serán los grados que marca el
termómetro. Hay variables más complejas que determinan la nece-
sidad de incluir una dimensión: la variable “clase social” tiene tantos
aspectos −educación, ingresos, ocupación, etc.− que no basta con
un indicador.
Aunque se definen de forma diversa según la orientación meto-
dológica, en términos generales población es el conjunto de sujetos
u objetos que queremos estudiar; muestra, el subconjunto de una
población que seleccionamos para que participe en la investigación;
y sujeto, cada uno de los individuos que forma parte de la muestra,
participa en la investigación. (García Jiménez/Alvarado Izquierdo,
2000: 118).
La población es, por tanto, “un conjunto definido, limitado y ac-
cesible del universo que forma el referente para la elección de la
muestra. Es el grupo al que se intenta generalizar los resultados”
(Buendía et al., 1998: 28); mientras que la muestra es:
una parte o subconjunto de una población normalmente seleccionada
de tal modo que ponga de manifiesto las propiedades de la población.
Su característica más importante es la representatividad, es decir, que sea
una parte típica de la población en la o las características que son relevan-
tes para la investigación (Jiménez Fernández, 1983: 237).
Por ejemplo, si estudiamos la capacidad intelectual de los estu-
diantes universitarios españoles, constituyen una población todos los
estudiantes universitarios españoles; y la muestra, los 200 estudian-
tes universitarios españoles que son sujetos, participan, en nuestra
investigación. Lo ideal es que la muestra constituya al menos un
10% de la población −proporción a veces difícil de conseguir−, por
lo que en un estudio social unos 50 sujetos ya posibilitan la obten-
ción de conclusiones que empiezan a ser significativas.
En la investigación cuantitativa, de inspiración positivista, se
recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables numéricas,
se busca determinar la fuerza de asociación o la correlación entre
variables, la generalización y la objetivación de los resultados a

través de una muestra que permita hacer inferencias de causa a
partir de lo estudiado. Es la investigación más idónea para Cien-
cias Exactas y Experimentales y se asocia frecuentemente al mé-
todo deductivo. La estadística ofrece instrumentos cuantitativos
que permiten contrastar datos, valorar y generalizar resultados,
eliminar el azar.
En Ciencias Sociales y en Humanidades se sigue básicamente
una metodología cualitativa, investigación que produce datos des-
criptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y
la conducta observable. Entre sus características, Taylor y Bogdam
(2000: 20-21) señalan:
La investigación cualitativa es humanística y por tanto:

• flexible: los investigadores comienzan sus estudios con interrogantes no
rígidamente formulados;
• inductiva: los investigadores desarrollan conceptos, la comprensión de
los fenómenos a partir de los datos;
• holística: las personas, los escenarios o los grupos son considerados como
un todo, no son reducidos a variables.
Los investigadores cualitativos:
• Son sensibles a los efectos que ellos mismos causan a las personas que son
objeto de su estudio, intentan controlarlos o reducirlos al mínimo.
• Tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de
ellas mismas.
• Suspenden o apartan sus propias creencias, perspectivas y predisposicio-
nes.
• Sin apartarse de las hipótesis iniciales, tomarán notas, registrarán cuida-
dosamente datos observados a lo largo de todo el proceso.
Para la redacción de este apartado fundamental del TIT, Taylor

y Bogdam (2000: 182) recomiendan incluir los siguientes datos:
• La metodología general y los procedimientos específicos de investigación, de modo

que el lector pueda conocer todo lo que debe saber para interpretar
adecuadamente el texto y su relevancia.
• El tiempo y la extensión del estudio, cuánto tiempo se pasó con los informan-
tes, cómo se distribuyó.
• Naturaleza y número de escenarios e informantes: ¿Qué y cuántos escenarios se
estudiaron? ¿Quiénes eran los informantes? ¿A cuántos se entrevistó?
• Diseño de la investigación: Se debe explicar cómo se eligieron los escena-
rios, los informantes, los documentos; cómo se seleccionó la muestra.
• El encuadre mental del investigador: ¿Cuál fue el propósito original? ¿Cómo
se modificó a lo largo del tiempo?
• Las relaciones con los informantes: ¿Cómo se estableció y cómo evolucionó?
• El control de los datos: ¿Cómo se analizaron los datos? ¿Cómo se controla-
ron las afirmaciones de los informantes? ¿Qué procedimientos se han
empleado para su registro y valoración?
La tendencia actual en la ciencia es el predominio de la meto-

dología cuantitativa; pero la integración de ambos métodos contri-
buye a la superación de las limitaciones que puedan derivarse de
cada uno. En cualquier caso, deberá argumentarse el sentido de la
elección adoptada y tener presentes sus características esenciales
(adapt. de Pita Fernández/Pértegas Díaz, 2002: 2):
Investigación cualitativa Investigación cuantitativa
Inductiva Deductiva
Holística Particularista: variables definidas
Flexible Rígida. Medición controlada. Magnitudes
Orientada hacia el proceso Orientada hacia el resultado
Inferencias de los datos Inferencias generales más allá de los datos
No generalizable Generalizable
Realidad dinámica Realidad estática
Ciencias Sociales, Humanidades Ciencias Experimentales y Exactas.
4.1.4.2. Diseño de la investigación
El diseño de la investigación incluye la descripción de los procedi-

mientos, el modo en que se recogieron e interpretaron los datos,
las variables observadas, las propuestas de trabajo y los experimen-
tos desarrollados, los principios que se investigan y los recursos
empleados: materiales −instrumentos de medición, laboratorios,

instrumental, etc.− y no materiales −programas estadísticos, tests,
encuestas, entrevistas, “herramientas” matemáticas, corpus lingüís-
ticos en red, etc.−, en el experimento. La descripción de las mues-
tras de la población estudiada supone presentar los grupos de investi-
gación, de Control (GC) y Experimental (GE) con los datos de interés
para la investigación de participantes, informantes, observadores,
etc.18.
En un diseño controlado se realizan dos experimentos idénti-
cos: con el GE se aplica y desarrolla el tratamiento o factor testado;
con el GC se omite deliberadamente la condición o el factor que se
prueba. Por ejemplo, en un estudio que mide los efectos de una
nueva droga, el GC recibirá un placebo; y el GE, la droga cuyos efec-
tos se investigan; y en un estudio de Lingüística Aplicada a la ense-
ñanza-aprendizaje de lenguas en el que se intenta medir la efectivi-
dad de un procedimiento didáctico determinado para favorecer la
adquisición léxica, el GE recibirá dicho tratamiento, no así el GC19.
La valoración comparativa de los resultados de ambos grupos
determinará la efectividad de la investigación respecto de las varia-
bles estudiadas. En esta sección conviene incluir gráficos, tablas,
esquemas y figuras que contribuyan a la comprensión de los da-
tos aportados en el texto. En la investigación aplicada es necesario
presentar toda esta información con el grado de detalle suficiente
para que se permita la repetición del experimento en condiciones
idénticas: los descubrimientos científicos de mayor trascendencia
solo han alcanzado pleno reconocimiento cuando han cumplido
con este requisito de replicabilidad.
18
Las características del GC y del GE dependen de la investigación, del tema y de las va-
riables. En unos casos, los más, para poder controlar todas las variables deben ser lo más pa-
recidos posible (p. ej., en la investigación de la efectividad de un procedimiento didáctico,
ambos grupos deben partir de iguales condiciones de aprendizaje, nivel de conocimientos,
actitud, etc.); en otros, distintas y hasta opuestas (p. ej., en una investigación en la que se
desee valorar las dificultades de aprendizaje de determinados contenidos lingüísticos entre
hablantes no nativos respecto de los nativos). La selección del GC y del GE debe ser suma-
mente cuidadosa en relación con las variables estudiadas, de lo contrario puede suponer la
invalidación del experimento en su totalidad.
19
En la aplicación del experimento, el punto de partida es la evaluación de los condicio-
nantes previos de los dos grupos (GE y GC) en relación con las variables estudiadas, lo que
generalmente se concreta en un pretest. Tras el desarrollo del experimento, la prueba que
permite valorar –por comparación con los resultados del pretest– las diferencias cuantitativas
y cualitativas obtenidas, se denomina postest.
4.1.5. Resultados
Gran parte del valor de la investigación científica desarrolla-

da en el TIT depende de la presentación sintética de los resultados
obtenidos, de cómo se han conseguido y se los valora. Su descrip-
ción dependerá de la metodología empleada; y si se procede a la
integración, incluirá valoración cuantitativa (con datos numéricos,
estadísticas, porcentajes); y cualitativa, con la interpretación de su
significado, su relación y relevancia respecto del problema y de las
hipótesis planteadas. En todos los casos, la expresión ha de ser cla-
ra, concisa, pero también sugerente en cuanto a las posibilidades
que ofrece el objeto de investigación. Las tablas, los gráficos, los
esquemas permiten resaltar los hallazgos y los comportamientos
significativos de las variables estudiadas; y se insertarán en el texto
en el lugar oportuno, dejando solo como anexos los que no sean
estrictamente necesarios para el seguimiento de la sección, pero lo
complementen.
4.1.6. Discusión o Conclusiones
Aunque en la fase última de redacción de un TIT las fuerzas

del alumno suelen sentir ya los efectos del esfuerzo sostenido, la
elaboración de las conclusiones (discusión según el esquema IMRyD)
exige sumo esmero y una dedicación especial20. Es el cierre argu-
mentativo del texto: la demostración de la relevancia del trabajo
desarrollado, de su coherencia interna, de la oportunidad de las
hipótesis planteadas en relación con el tema estudiado, de la sufi-
ciencia investigadora tanto en el manejo de fuentes bibliográficas
como en los procedimientos específicos de investigación.
Se presentarán de modo conciso y claro las principales conclu-
siones del trabajo, haciendo hincapié en los datos numéricos re-
levantes, en los hechos y no solo en reflexiones cualitativas, como
discusión de los resultados en cuanto al problema planteado, las hipó-
tesis de investigación, las variables observadas y los objetivos del tra-
20
Sin embargo, es frecuente que el alumno universitario sea aquí víctima de lo que po-
dríamos denominar la paradoja del investigador novel: cuando culmina la investigación, en
gran medida por el cansancio acumulado, la tentación de “terminar cuanto antes” puede
llevarle a una redacción de forma precipitada, poco elaborada de esta sección, que precisa-
mente debe dar cuenta de los logros obtenidos, lo que resulta sumamente perjudicial para la
valoración global de TIT. En múltiples ocasiones el evaluador inicia su tarea de evaluación
por la lectura atenta de las conclusiones.
bajo: explicar los principios y relaciones que puedan ser justifica-

dos por los resultados de la investigación; relacionar los resultados
con hallazgos previos en la materia examinada21. Solo se discuten
las implicaciones directas de los resultados para las hipótesis de
partida, indicando cómo y en qué ha cambiado el estado de las
cuestiones presentadas en la introducción tras la ejecución de la
investigación.
La cortesía y la honradez son principios ineludibles del investi-
gador: si el trabajo lleva a la refutación o a la corrección de teorías,
principios o resultados de otros investigadores, se han de presentar
de forma razonada, fundadas en observaciones y sujetas a evalua-
ciones, respetando y reconociendo las aportaciones anteriores en
el campo y la andadura ya recorrida por otros investigadores. Cuan-
do queden cuestiones sin resolver, conviene plantearlas como po-
sibilidades de apertura hacia futuros estudios, no como resultados
ni logros conseguidos. Es más: el valor de muchas investigaciones
reside en la apertura de horizontes, de nuevas cuestiones e interro-
gantes; y de hecho, la mención de la necesidad de futuras investi-
gaciones para resolver los puntos débiles22 o simplemente de interés
que se hayan presentado durante el desarrollo en nada desmerece
el trabajo realizado sino que le confiere mayor valor. Por tanto, es
conveniente cerrar el trabajo con la sugerencia de posibles trabajos
futuros que continúen el presentado y las formas de abordarlo.
4.1.7. Bibliografía
Un texto científico debe incluir siempre información verifica-

ble, y la bibliografía es uno de los pilares de esta verificabilidad.
Se incluirá toda la bibliografía citada en el texto, tanto de medios
21
La honradez científica y académica exige identificar las posibles causas de invalidez,
tanto interna como externa, de los resultados y de las conclusiones: la interna obedece a la
posibilidad de que las conclusiones derivadas de los resultados no reflejen exactamente lo
que sucedió en el experimento, por diversas razones, entre otras por la influencia de una
variable no prevista, extraña; la externa, porque se generalizan indebidamente los hallazgos
del experimento llevado a cabo, más allá de su efectiva correspondencia o correlación.
22
Entre otros muchos puntos débiles que hay que evitar en una investigación experimen-
tal, cabe señalar el sesgo muestral, distorsión que se introduce debido a la forma en que se
selecciona la muestra; los efectos placebo no adecuados; las distorsiones de los informes; la
influencia de los prejuicios del experimentador; el peligro de dar relevancia a una evidencia
puramente anecdótica. Deben reconocerse como riesgos tanto en el diseño como en el
desarrollo del experimento, de modo que no se dé su aparición en la etapa de Discusión y
Conclusiones, ya que invalidarían en todo o en su mayor parte la investigación.
impresos como telemáticos, electrónicos y en cualquier otro for-

mato, en orden alfabético a partir del primer apellido del autor
principal. Hay que verificar que todas las referencias incluidas en
la bibliografía se encuentren citadas en el texto y viceversa. Uno de
los requisitos imprescindibles del TIT es que solo se incluyan en la
bibliografía las fuentes efectivamente citadas y consultadas por el
autor. Para los procedimientos de cita bibliográfica, ver cap. 6.
4.1.8. Apéndices
Si existe información de uso no inmediato que por alguna ra-

zón −como la extensión máxima propuesta para el TIT−, es difícil in-
corporar en el cuerpo central del texto, se incluye como apéndice
o anexo. Entre los apéndices típicos: glosario de la nomenclatura,
de las fórmulas y de las variables empleadas; presentación de las
abreviaturas utilizadas; documentos y legislación; tablas detalladas
de datos, encuestas, entrevistas realizadas; muestras significati-
vas de los experimentos realizados, transcripciones de textos orales
o de documentos/impresos antiguos, etc.
4.2. PAUTAS FORMALES
Normalmente las instituciones académicas establecen pautas

muy precisas en relación con la ordenación tipográfica y la redac-
ción del TIT. Gran parte del éxito depende de que el alumno las
respete en su totalidad. Un ejemplo de estas indicaciones formales
es el que presentamos a continuación, basadas en los criterios más
habituales en el ámbito científico y universitario para la presenta-
ción de trabajos académicos:
4.2.1. Fuente y formato general del párrafo
El texto del cuerpo del documento estará impreso en papel de

formato A4, por una o las dos caras (ha de mantenerse la coheren-
cia en la elección en todo el documento). Cada página contará con
los siguientes márgenes: izquierdo y superior, 30 mm; derecho e in-
ferior, 25 mm. Todas las partes que constituyen el trabajo deberán
estar ordenadas en capítulos divididos en apartados y subapartados

(ordenados con sistema decimal).
El tipo de letra para el cuerpo del texto será Times New Roman
para humanidades, o Arial para disciplinas técnicas (no mezclar los
dos tipos en un mismo trabajo): mínimo 11 y máximo 12 puntos de
tamaño. El interlineado será de espacio y medio (1,5). Los títulos y
subtítulos se separarán con dos espacios respecto de su desarrollo.
La primera línea de cada párrafo estará sangrada (1 cm o 1,5 cm);
el texto de todos los párrafos, justificado a derecha y a izquierda
y los títulos irán alineados a la izquierda. Sobre cómo integrar las
citas en el texto, v. Cap. 6.
4.2.2. Títulos y Subtítulos
Los títulos aparecerán en negrita. Los capítulos iniciarán siem-

pre página impar o noble, aunque ello conlleve dejar en blanco
parcial o totalmente la página anterior. Los capítulos, los apartados
y los subapartados llevarán numeración correlativa arábiga, orde-
nados por sistema decimal: 1, 1.1, 1.1.1, etc. El primer subtítulo de
apartado en negrita, interlineado doble por encima e interlineado
simple por debajo; y los siguientes subtítulos, en cursiva, dejando
un espacio de interlineado por encima y otro por debajo. Ningún
título o subtítulo llevará punto final.
4.2.3. Numeración de las páginas
Todas las páginas estarán numeradas correlativamente, situan-

do el número en la esquina inferior derecha. La portada no lleva
numeración, aunque hay que contabilizarla como pág. 1. La ex-
tensión del TIT, fijada en las normas elaboradas por la autoridad
universitaria (departamento o universidad), depende del nivel de
estudios: alrededor de 50 páginas para el de fin de Grado; entre 50
y 100, el de Máster. La tradición hispánica se caracterizó por tesis
doctorales de 600 a 1200 páginas, incluso en dos volúmenes, con
un detallado estado de la cuestión; pero cada vez se tiende más al
modelo anglosajón de alrededor de 300 o, como mucho 500 pági-
nas, más fáciles de publicar posteriormente.
4.2.4. Tablas, figuras y notas
Las tablas solo se utilizan para la presentación de datos numéri-

cos; las figuras, para gráficos, ilustraciones, fotografías o esquemas.
Tablas y figuras se numerarán consecutivamente, en el orden de
citación en que aparecen en el texto y utilizando cifras arábigas o
latinas, en fuente de 9 o 10 puntos; estarán centradas en la pági-
na y contarán con un pie en donde figurará, además del número,
un texto explicativo breve, de no más de 200-220 caracteres, que
permita interpretar rápidamente su sentido y su contenido. Una
misma tabla o figura no debería abarcar más de una página.
Las notas, a pie de página con tamaño de fuente de 10 puntos
y justificadas a derecha y a izquierda, se marcarán en el texto con
un superíndice en cifras arábigas al final de la palabra o la oración
correspondiente, pero después de los signos de puntuación. No
deben ser ni demasiado largas, ni excesivamente frecuentes, pues
su abuso es indicativo de una estructuración digresiva y farragosa,
difícil de seguir.
4.2.5. Normas de estilo básicas en la redacción
Recordamos aquí algunos de los criterios básicos del lenguaje

académico (v. Cap. 1) con alguna recomendación adicional de uti-
lidad para el TIT:
• Aplicación de las reglas de puntuación: un texto mal puntuado no resulta

comprensible.
• Respeto escrupuloso de las normas ortográficas. Una única falta de or-
tografía tiene en este tipo de textos un peso negativo especial y a veces
definitivo.
• La claridad expresiva recomienda oraciones directas y completas con el
mínimo posible de oraciones intercaladas.
• Preferentemente, párrafos cortos con un estilo directo y conciso.
• Títulos directos y completos (ej.: “Competición entre microorganismos
presentes en plantas de tratamiento de aguas” en lugar de “Plantas de
tratamiento de aguas. Competición entre microorganismos”).
• Estilo impersonal y objetivo (ej.: “Posteriormente se estudiará”, en lugar
de: “Posteriormente estudiaremos”).
• Respeto del sistema de cita y de referencia bibliográfica. (v. Cap. 6)
4.3. Comprobaciones finales del TIT
Una vez redactado el TIT, su revisión es requisito ineludible. Es

conveniente comprobar varios aspectos que permitirán ofrecer un
texto plenamente académico:
1. Se cumplen los criterios de valoración del TFG (Trabajo Fin de Grado) o

del TFM (Trabajo Fin de Máster) establecidos por el centro universitario,
que suelen ser aproximadamente los siguientes:
• Resolución bien fundamentada del problema de investigación
• Adecuada selección y fundamentación bibliográfica
• Originalidad de planteamiento
• Verificabilidad de los datos aportados
• Respeto de las pautas de expresión académica
• Visión crítica del propio trabajo
2. Los números de página se corresponden con los del índice
3. Todas las referencias incluidas en la bibliografía están citadas en el texto
(y viceversa)
4. La numeración de tablas y figuras es correlativa
5. Las llamadas en el texto corresponden a la numeración de los pies y
encabezados pertinentes
6. No quedan páginas demasiado vacías, líneas viudas o huérfanas (sueltas,
de un párrafo, al final o al principio de una página), tablas cortadas o
tablas y figuras separadas de sus encabezados o pies correspondientes
7. Se respetan todas las pautas del estilo académico (V. Cap. 1 y Guía de
autoevaluación en ANEXOS, y procedimientos de cita bibliográfica del
Cap. 6)
5
GÉNEROS ACADÉMICOS ORALES. RECOMENDACIONES

PARA LA COMUNICACIÓN ACADÉMICA ORAL
5.1. LOS GÉNEROS ORALES FORMATIVOS
En un curso académico, “[s]erie de clases sobre una o varias

materias establecidas con arreglo a un programa y que tiene dura-
ción variable” (Seco et al., 1999, s. v. curso), discurso formativo en
el que los profesores, como expertos, guían a los alumnos que van
pasando idealmente de legos a expertos conforme superan niveles
educativos, dos son los géneros académicos orales fundamentales:
la clase magistral del profesor, medio de explicación de contenidos
curriculares; y la presentación o exposición oral del alumno, cada vez
más presente en los actuales planes de estudio.
5.1.1. La clase magistral
La clase magistral con las características óptimas del texto expo-

sitivo −aunque incluya argumentación y las restantes macroestruc-
turas textuales en muchas ocasiones−, por su finalidad formativa
y para facilitar la comprensión del alumno23, parte de la determi-
nación de sus esquemas conceptuales previos respecto del tema,
orientando sobre la necesidad de reforzar o adquirir los conteni-
dos que su interpretación demanda, con adecuada motivación que
23
Las clases magistrales ofrecen normalmente contenidos nuevos para el alumno, por lo
que este debe hacer un esfuerzo de comprensión especial y no siempre satisfactorio. Para
facilitar dicha comprensión, además de practicar en clase la escucha atenta, es aconsejable
hacer una lectura previa de un texto de referencia sobre el tema. De ahí que sea importante
consultar en el programa de la asignatura desde el principio cuáles son las obras bibliográ-
ficas fundamentales.
los dote de sentido y funcionalidad. El texto expositivo-didáctico

debe ser claro, ordenado en su estructura:
a) Introducción: recapitulación sintética de los contenidos expuestos en

clases anteriores y básicos para el desarrollo del nuevo tema, presenta-
ción del asunto que se tratará.
b) Desarrollo del contenido en partes lógicas: explicación del tema, los subte-
mas de forma amplia, con ejemplos, textos representativos, etc.
c) Ampliación de la explicación: activación de contenidos propuestos me-
diante esquemas, textos, inferencias, síntesis de lo expuesto.
d) Inferencia y aplicación de conclusiones: ejercicios, síntesis final, propuesta
de tareas no presenciales de ampliación y desarrollo.
La atención no puede mantenerse en condiciones óptimas de

aprendizaje indefinidamente: cada 10’ o 15’ disminuye; aunque se
restablezca ante un nuevo estímulo o con un cambio de tarea. La
distribución del tiempo en las partes ya indicadas podría responder
a ese ritmo natural de la atención (Regueiro Rodríguez, 2005: 191):
a b c d
FIG. 13. Ritmo natural de atención durante una clase (45’/ 50’)
La interpolación de recursos audiovisuales (láminas, esque-

mas, ilustraciones, imágenes, proyecciones, etc.) y la formulación
de preguntas que inviten a la reflexión y a la participación facilitan
la comprensión y reactivan la atención de los receptores. Ayuda
también escribir en la pizarra tecnicismos y neologismos, nombres
y conceptos que impliquen pronunciaciones que puedan inducir a
la confusión. Los buenos docentes suelen respetar estos principios
en sus clases magistrales.
GÉNEROS ACADÉMICOS ORALES 117
5.1.2. La exposición oral del alumno. Las presentaciones. La de-

fensa del TIT
La exposición oral del alumno en presentaciones24, actividad re-

comendada en el EEES como síntesis de tareas de investigación bi-
bliográfica y al término de las sesiones de estudio, por equipo o
individualmente, supone el desarrollo de su competencia expre-
siva, que se alimentará de sus experiencias comunicativas previas,
incluidas las clases magistrales del docente. Exige conocer bien el
tema y una sólida preparación, con ensayo, autoevaluación crítica
para la corrección de posibles errores, reflexión y reelaboración.
A diferencia de la comunicación oral informal, en la formal
de la exposición académica la expresión debe ser precisa, referida
solo al tema, dotada de propiedad, orden lógico, claridad exposi-
tiva y corrección idiomática. Lo mismo se requiere para la defensa
de un TIT ante un tribunal evaluador, con algunas recomendaciones
específicas: controlar el tiempo de exposición para no sobrepasar
el asignado y responder con calma a las objeciones y preguntas
planteadas por sus miembros; agradecer en primer lugar las obser-
vaciones, comentándolas ajustadamente y prometiendo tenerlas en
cuenta en la revisión del trabajo, incluso para una posible publica-
ción posterior o de cara a investigaciones futuras.
5.2. LOS GÉNEROS ORALES ESPECIALIZADOS EN REUNIONES CIENTÍFICAS
La vida académica también se proyecta en reuniones científicas

de ámbito nacional o internacional como congresos, seminarios y
jornadas que regularmente se convocan en torno a temas y áreas de
conocimiento específico y a los que acude la comunidad científica
para comunicar sus descubrimientos y aportaciones. A menudo sus
denominaciones se confunden, por lo que proporcionamos unas
notas aclaratorias, basándonos en Seco et al. (1999, s. v. congreso,
jornadas, seminario, simposio):
24
Sobre la consideración específica de las presentaciones académicas orales, cf. Ainci-
buru y Villar (2013); y Villar (2013).
1. Congreso: reunión generalmente periódica (cada uno, dos o tres años) de

los miembros de una asociación o sociedad científica, de ahí que suelan
numerarse, como IX Congreso Internacional de la Asociación de Historia de la
Lengua Española; con una duración de varios días, incluso de una semana.
2. Jornada: reunión de menor entidad que un congreso, no requiere ser
convocada por una asociación científica ni posee periodicidad −aunque
se tienda a ello−, dedicada durante uno o varios días (raramente una
semana) a un tema concreto como las III Jornadas de Edición de Textos para
Historia de la Lengua Española; aunque su temática puede ser diversa (jor-
nadas literarias, culturales, de convivencia...).
3. Seminario: “[r]eunión o coloquio de expertos para tratar de un tema
determinado”, acepción que procede de “establecimiento eclesiástico
para formar futuros sacerdotes”. En el ámbito académico, “lugar,
normalmente en la Universidad, en que se reúne un profesor con sus
discípulos para realizar trabajos de investigación” y “conjunto formado
por el profesor y los discípulos que trabajan en un seminario”. Con
formato de discusión abierta, suele ser de menor entidad que las jornadas
o los congresos, sobre todo por participación.
4. Simposio: “[r]eunión científica, frec[uentemente] internacional, de un
grupo reducido de especialistas para tratar de temas de su competencia”.
Estas reuniones actúan como macrotextos en los que se insertan

como microtextos los géneros académicos orales: comunicaciones,
ponencias, conferencias, mesas redondas, presentación de póste-
res, que exigen una cuidadosa preparación y una exposición de
los resultados del trabajo científico y de la investigación ante un
auditorio conocedor del tema, que lo evaluará y podrá formular
preguntas y plantear cuestiones referidas al tema desarrollado. Las
contribuciones a una reunión científica pueden publicarse, sobre
todo en el caso de congresos, en forma de actas impresas en uno o
varios volúmenes, aunque se tiende al formato electrónico, antes
CD-ROM, ahora incluso en memoria USB pero especialmente en In-
ternet.
5.2.1. La comunicación
Uno de los géneros presentes en los congresos es la comunica-

ción, que la RAE (2001, s. v. comunicación) define como “[e]scrito
sobre un tema determinado que el autor presenta a un congreso
o reunión de especialistas para su conocimiento y discusión”. En
realidad, el género es oral y solo se expresa de forma escrita en el
caso en que los comités científicos y editoriales de los congresos así

lo aprueben y determinen para su publicación en actas.
El investigador presenta oralmente a la comunidad científica
con la que comparte dedicación a una materia determinada, los re-
sultados de su investigación, o una propuesta de desarrollo teórico
novedosa, con el propósito de demostrar su validez. Es por tanto
un texto básicamente argumentativo aunque con presencia de la
exposición. En un tiempo limitado (de 15 a 20’) deberá explicar su
propuesta y someterla (otros 10’) a discusión ante asistentes espe-
cialistas en su materia.
Estos condicionantes demandan máxima concisión, una estruc-
turación clara y bien definida desde el principio, un preciso uso de
la terminología y todo el rigor propio del saber y de la comunidad
científica a la que el autor y el auditorio pertenecen. La argumenta-
ción debe contar con coherencia interna, un desarrollo lógico veri-
ficable, porque el auditorio lo está sometiendo a examen, primero
en silencio y luego verbalmente. Incluso la discusión se puede plan-
tear en términos de refutación, por lo que quien comunica tiene
que prever las posibles objeciones y el modo de responder a ellas.
En general, la estructura interna sigue el esquema IMRyD, que
podemos redistribuir de la siguiente manera:
• Introducción: planteamiento del tema, hipótesis que se quiere desarrollar

formulada de modo claro.
• Desarrollo: presentación de los argumentos, datos, experimentos realiza-
dos en orden lógico y destacando siempre las ideas fuerza, dominantes y
decisivas para la confirmación de la hipótesis inicial.
• Conclusión: retomar la hipótesis inicial, con confirmación sintética de los
datos que la avalan y fundamentan; propuesta de ampliación, de conse-
cuencias, de relevancia de lo expuesto; invitación cortés a la discusión.
En este como en los restantes géneros académicos orales, es fun-

damental mantener el interés del auditorio, facilitar la compren-
sión del mensaje y conseguir una corriente de simpatía y adhesión
a la propuesta a través de un adecuado modo expresivo verbal y no
verbal. Es recomendable emplear materiales audiovisuales de apo-
yo y proporcionar esquemas impresos del contenido fundamental
de la propuesta y los ejemplos o datos presentados (los ejemplarios,
en inglés, hand-outs, anglicismo que en Estados Unidos y en México
se ha adaptado como jandote).
5.2.2. La ponencia
A menudo se identifica con la comunicación, e incluso se em-

plean como sinónimos ambos términos, como cabe interpretar de
la definición del DRAE (2001, s.v. ponencia): “Comunicación o pro-
puesta sobre un tema concreto que se somete al examen y resolu-
ción de una asamblea”.
En realidad, las ponencias suelen durar mucho más que la
comunicación –60’ e incluso más– y contar con la participación
de especialistas destacados en la materia tratada, a quienes por su
trayectoria generalmente se les supone también la excelencia en
la comunicación académica oral. Por otra parte, mientras que las
comunicaciones se agrupan en sesiones temáticas (normalmente
simultáneas) de varias comunicaciones (de tres a cinco, en gene-
ral), presididas por un presidente de sección que presenta a los co-
municantes y modera el debate; la ponencia es plenaria, esto es, no
en sesiones simultáneas sino en una única sesión a la que pueden
acudir todos los asistentes a la reunión científica, dado el interés
que despierta la celebridad científica del ponente y la posibilidad
de que presente resultados novedosos.
5.2.3. La conferencia
Género análogo es la conferencia, definida por el DRAE como

“Disertación en público sobre algún punto doctrinal” (RAE 2001, s.
v.), que en las reuniones científicas pronuncia un científico afama-
do, normalmente en forma de conferencia de apertura y conferencia
de clausura, también plenarias y con extensión aproximada de una
hora, al igual que la ponencia. No es de extrañar que a veces se
empleen conferencia y ponencia indistintamente; pero la conferencia
suele tener un tono más divulgativo o de presentación del estado
de la cuestión, no necesariamente de adelanto de novedades cien-
tíficas y puede presentarse fuera del marco de reuniones científi-
cas, como un texto oral exento.
5.2.4. La mesa redonda
Género académico oral presente en encuentros científicos

diversos, la mesa redonda, “[g]rupo de personas versadas en de-
terminada materia que se reúnen para confrontar sus opiniones

sin diferencia de jerarquía entre los participantes” (RAE 2001, s. v.
mesa redonda), suele extenderse entre 45 y 60’. Tras la breve pre-
sentación de los participantes y su perfil académico y científico a
cargo del moderador, cada uno expone su punto de vista en torno
al tema central en intervenciones de 10’ a 15’. Posteriormente, el
moderador invita al auditorio a la formulación de preguntas que
suponen el inicio de la discusión científica. En términos generales,
cada participante debe ser preciso, conciso y plantear cuestiones
que faciliten el diálogo posterior.
Es deber de todo participante, por esencial cortesía y solida-
ridad con sus compañeros en la mesa redonda, no sobrepasar el
tiempo asignado para su intervención: no cabe monopolizar la co-
municación. La mesa redonda ideal es la que despierta el diálogo
vivo entre los participantes y el auditorio, y de los participantes en-
tre sí en relación con los aspectos de interés que se van planteando
en esta situación. El papel del moderador es esencial para el logro
de este objetivo: debe ser quien haga la primera pregunta si el pú-
blico no se anima a intervenir.
5.2.5. La presentación del póster
El póster es una representación gráfica ampliada que permi-

te presentar un proyecto, una investigación o una experiencia en
el marco de una reunión científica, normalmente un congreso.
Frente a la comunicación, ofrece la posibilidad de permanencia
mientras dura la reunión o congreso; e incluso la de entablar una
comunicación directa con el autor o los autores que deben perma-
necer junto al póster con más tiempo disponible para la discusión
y el intercambio de ideas y experiencias entre profesionales. Los
asistentes al congreso pueden leer, analizar, estudiar el contenido
del póster cuando quieran y durante el tiempo que deseen. La pre-
sentación, la explicación, el intercambio de ideas en torno al con-
tenido del póster se hace de forma oral, en una o varias sesiones de
presentación.
En la elaboración del póster conviene aumentar el tamaño
de la letra, en tipo sencillo y de fácil lectura −hay que comprobar
que se lee bien a una distancia de al menos uno o dos metros−,
utilizar mayúsculas y minúsculas, negritas para dar énfasis a datos
relevantes; incluir figuras, imágenes, tablas y esquemas que permi-

tan visualizar los contenidos; no recargar el póster con demasiada
información textual sino centrarse en los puntos importantes, no
repetir información; y seguir siempre las instrucciones que marque
la organización del congreso (Guardiola, 2002: 24).
5.3. LA COMUNICACIÓN ACADÉMICA ORAL
Oralidad y escritura vehiculan una misma lengua con evidentes

diferencias25 pragmáticas, lingüísticas, textuales y contextuales. La
comunicación oral es inmediata en el tiempo y en el espacio −el re-
ceptor comprende el mensaje al mismo tiempo que lo pronuncia el
emisor−, mientras que la escrita es diferida, con recepción necesaria-
mente posterior a la emisión. La inmediatez de la comunicación oral
se suma a la evanescencia del mensaje −solo perceptible mientras
permanece en el aire−; a la posibilidad de frecuentes ruidos o interfe-
rencias, lo que determina una menor capacidad de transmisión de
información; y a la importante presencia de los códigos no verbales.
5.3.1. Las propiedades del lenguaje académico oral
Los textos académicos orales responden de modo específico a

las pautas gramaticales y de coherencia, adecuación y cohesión. En
cuanto a la adecuación se empleará la variedad estándar (nivel dias-
trático) y el registro formal26, culto (nivel diafásico); y respecto de
la coherencia, una selección rigurosa de los contenidos y de la infor-
mación, con progresión temática clara que avance de lo conocido
a lo desconocido y evitando digresiones, repeticiones, datos irrele-
vantes, comentarios subjetivos que se aparten de la idea central, etc.
Respecto de la cohesión, el control de la verbalización supone respetar
las pautas de ordenamiento gramatical, y las estructuras sintácticas
deben ser cuidadosamente elaboradas, con subordinación en la di-
versidad adecuada al fin de la explicación. El vocabulario específi-
co de la disciplina correspondiente es requisito ineludible como en
25
Para una detallada información sobre los estudios de la oralidad y de sus relaciones con
la escritura: Gregory y Carroll (1987 [1978]), Halliday (1985), Ong (1987), Blanche-Benve-
niste (1998), Cassany (2006), Calsamiglia y Tusón (2008).
26
Sobre la comunicación oral formal, cf. Castellà y Vilà (2005); y sobre las pautas de
cortesía verbal, Briz (2008).
los géneros escritos, evitando los rasgos propios de la espontaneidad

como proformas comodines (hacer, chisme, trasto), palabras parásito o
tics lingüísticos, coloquialismos, muletillas, (como el indeseable o sea
reiterado más con valor de contacto que explicativo), frases hechas
y refranes, etc., y los usos espontáneos fonéticos como contraccio-
nes y elisiones (supresión de vocales o consonantes o su aspiración
o permutación), sonidos de apoyo y rellenadores de pausa (eh, mm,
esto, este), alargamientos vocálicos (estoooo, esteeee, en realidaaad) que
indican duda o inseguridad.
5.3.2. La comunicación no verbal en el lenguaje académico
Transmitimos en múltiples ocasiones muchos más datos de

nuestra persona a nuestro interlocutor con los gestos, con la ento-
nación, con la mayor o menor proximidad en el espacio, etc., que
con nuestras palabras27. Son, para los interlocutores, síntomas o in-
dicios de fuerte componente convencional y cultural. Las expresio-
nes del rostro, la mirada, los gestos con las manos o con la cabeza,
la postura y la orientación corporales constituyen el componente
kinésico (del griego kiné ‘movimiento’).
El paralenguaje incluye las cualidades no verbales y los modi-
ficadores de la voz, los sonidos y los silencios con que apoyamos
o contradecimos las estructuras verbales y kinésicas simultáneas
o alternantes (Poyatos, 1994: 137): intensidad, volumen, veloci-
dad-fluidez, ritmo y tono revelan estados de ánimo y emociones
como seguridad, entusiasmo, inseguridad, desinterés, etc.
La Proxémica estudia cómo estructuramos inconscientemen-
te el microespacio (Hall, 1966), nuestro espacio inmediato a partir
de nuestro entorno corporal según las culturas y las intenciones
comunicativas. También la vestimenta ofrece indicios referidos a
nuestro modo de ser o de sentir: un atuendo extravagante o pro-
vocativo puede dar lugar a interpretaciones indebidas en una si-
tuación académica, para la que se espera, culturalmente hablando,
formalidad, respeto a las normas sociales y decoro. No se trata de
traicionar el estilo propio, sino de ajustarlo a la imagen que es con-
veniente transmitir.
27
Para un tratamiento detallado de los componentes no verbales del discurso académico
español, cf. Forgas Berdet y Herrera (2001); y referido a la comunicación oral en general,
Davis (1998), Knapp (1988), Poyatos (1994).
Aunque no resulta sencillo controlar todos estos factores, la co-

municación académica oral se verá favorecida si consideramos las
siguientes estrategias:
• Iniciar la exposición académica con las pautas culturales de saludo respe-

tuoso, aunque con cercanía cordial en rostro, mirada, gestos, sonrisa.
• Estar atentos a los signos no verbales del receptor, a los posibles significa-
dos de su postura, de sus gestos, de sus miradas, como indicios que pueden
orientar la selección de las estrategias adecuadas en cada momento. Por
ej., el tronco adelantado, la mirada fija en el ponente indican que el recep-
tor está atento. En cambio, una postura “derrumbada” en la silla, la mirada
desviada o perdida son indicativos de que el receptor no presta atención y
que hay que cambiar la estrategia comunicativa para despertar su interés.
• Evitar tanto el estatismo espacial como la postura y orientación unidirec-
cional hacia un único sector del auditorio, o el moverse aparatosamente,
sin orden ni sentido.
• Crear con la mirada, con los gestos y con la postura, una corriente de co-
municación cordial, hacia todas y cada una de las personas y de los sectores
del auditorio. Los oyentes tienden a rechazar a quienes, a través de los
signos oculares y gestuales, parecen ignorarlos.
• Evitar los movimientos repetitivos mecánicos (por ej., abrir y cerrar un bo-
lígrafo, tocarse el pelo), porque reflejan nerviosismo, ansiedad, y la trans-
miten al receptor.
• Ante una pregunta, reaccionar sin señales de nerviosismo, contestar a
quien la haya formulado mirándolo directamente pero no de forma fija
ni exclusiva, porque podríamos provocar alejamiento respecto de los otros
oyentes; o temor del observado.
• Mantener siempre una postura corporal erguida y abierta, correcta, aun-
que no rígida, sin cruzar los brazos y menos aún con las manos en los
bolsillos.
• Emplear la gesticulación con las manos para reforzar simbólicamente los
contenidos y para mantener la atención de los oyentes, a modo incluso de
marcadores del discurso: no hay normas precisas ni concretas, pero los
mejores gestos son los que dan expresividad y dinamismo a la palabra sin
ampulosidad ni dramatismo. Evitar los movimientos compulsivos, bruscos,
etc.: cuanto más natural y viva parezca la expresión gestual, más convin-
cente resultará.
• Respetar una distancia formal, de respeto pero no de formas rígidas de
comunicación con los receptores. Si hay demasiada distancia respecto de
sus asientos, tratar de situarse en posición que permita una mayor proxi-
midad. Que la distancia no impida jamás la audición perfecta del mensaje.
• Si el aula es muy grande y el escritorio está situado sobre una tarima, ba-
jar frecuentemente de esta buscando la proximidad, aumentar el tiempo
de permanencia de pie para contribuir al mayor acercamiento y al mayor
interés.
• Acercar y agrupar público: si hay poco público o la sala es muy grande,
conviene pedir a los asistentes que se acerquen a las primeras filas.
5.3.3. Medios audiovisuales. La confección de un Power-Point (PPT)
Los recursos didácticos audiovisuales son instrumentos al servi-

cio de la expresión oral para atraer la atención del auditorio y apor-
tar dinamismo y variación a la situación comunicativa, por ejemplo,
reproduciendo archivos vocales sonoros, música, vídeos cortos o
fragmentos de películas. Cada vez resulta más frecuente el empleo
de medios gráficos de apoyo distintos de la tradicional pizarra: an-
tes, las transparencias; y en la actualidad, presentaciones realizadas
con diapositivas electrónicas en formato PPT. Para la confección del
Power-Point conviene tener en cuenta:
1. En la primera diapositiva: título completo de la comunicación, conferen-

cia o tema, nombre del orador, su filiación (universidad y departamento
al que pertenece, en el caso de una conferencia o de un congreso), y los
datos de contacto, principalmente un correo electrónico.
2. Dividir cuidadosamente la presentación en partes debidamente
marcadas, con una diapositiva de un formato similar a la inicial, al
comienzo de cada parte. Por ej., para una comunicación o una defensa
de un trabajo escrito (tesis, TIT): 1. Introducción (estado de la cuestión
y objetivos); 2. Métodos; 3. Resultados; 4. Conclusión; 5. Bibliografía; 6.
Despedida, agradecimientos. Algunos expertos desaconsejan la inserción de
diapositivas con listas de bibliografía y en letra menuda, pero dado que
muchas veces las presentaciones son puestas a disposición del público
por correo electrónico o en plataformas digitales, se recomienda su
inclusión
3. No insertar demasiado texto en cada diapositiva, a ser posible no más de
10 líneas y asegurarse siempre de que se leen perfectamente en la sala.
4. No incluir en las diapositivas todo el texto de la exposición, sino sus
líneas principales y los ejemplos que se comentan.
5. Aprovechar las posibilidades multimedia: insertar tablas, gráficos,
imágenes, vídeos o sonido ilustrativos, siempre que sean pertinentes.
6. No abusar de posibilidades multimedia: evitar los no pertinentes; no
abusar de animaciones.
7. No leer meramente el texto, sin interaccionar con el público, y menos
mirando casi exclusivamente a la pantalla del proyector o dando la
espalda al público.
8. Recordar siempre que la presentación en Power-Point es un apoyo a la
exposición oral, y no la exposición misma.
Una recomendación que, por obvia no siempre se hace, es la

necesidad de asegurarse, antes de la presentación del texto en cual-
quiera de los géneros orales académicos, de que el ordenador y el
proyector funcionan correctamente.
5.3.4. Recomendaciones finales sobre el lenguaje académico oral
En conclusión, el lenguaje académico oral debe ser adecuado

a la formalidad de la situación y del contexto comunicativo. Debe
distar tanto de la oratoria impresionista, de la afectación o del re-
buscamiento, como del lenguaje descuidado o vulgar. Se espera
que sea siempre correcto, vivo, adecuado, claro, preciso y especial-
mente orientado hacia la comprensión efectiva de los contenidos
por parte del receptor. Para facilitarla −recordemos que compren-
der un texto oral es un proceso complejo que supone la recons-
trucción interna del significado de una expresión evanescente−,
contamos con diversos recursos; entre otros:
• Anticipación del tema, de los distintos apartados y la estructura del texto,

como forma de preparar al oyente para escuchar lo que vendrá después.
• Repetición en algunos momentos de conceptos básicos, ideas dominan-
tes, y con otras palabras. En ocasiones, la dificultad de comprensión se
debe al modo de decir utilizado y una paráfrasis permite superarla in-
mediatamente.
• Recapitulaciones parciales como un medio que facilite la continuidad
de la percepción global del mensaje a lo largo de la clase, de la presenta-
ción, la comunicación, etc.
• Énfasis verbal especial en los apartados que corresponden al esquema
inicial y lo evoquen: es un modo de recordar la unidad del texto, su co-
herencia interna, su organización.
• Variedad de la expresión, con cambio del tono, intensidad, ritmo, ha-
ciendo las pausas propias de los distintos apartados, de forma moderada
pero dinámica: la expresión no puede ser ni monótona, ni exacerbada,
ni demasiado lenta ni demasiado rápida.
• Esta variedad de forma y de contenido contribuye a mantener la aten-
ción del auditorio. La atención del oyente adulto, aún en condiciones
óptimas, no puede mantenerse indefinidamente.
• Cuidado de la postura, la orientación, el juego de mirada que debe diri-
girse a todo el auditorio simultáneamente: son indicadores no verbales
de seguridad, de atención y de interés que generan una corriente de
respuesta igualmente positiva del auditorio.
6
PROCEDIMIENTOS DE CITA BIBLIOGRÁFICA EN EL TEXTO

ACADÉMICO. CÓMO ELABORAR LA BIBLIOGRAFÍA
Todo texto es un intertexto, respuesta a un texto anterior que

deja su huella en el nuevo texto. Por el proceso discursivo de la in-
tertextualidad, un texto contiene varias voces aparte de la del autor
original en lo que se ha dado en llamar polifonía textual. La intertex-
tualidad y la polifonía textual son constitutivos del texto académico y
se concretan en la cita, huella intertextual por excelencia, por tres
razones principales:
1. Replicabilidad-verificabilidad: Toda tarea científica ha de ser
reproducible o replicable por otro investigador, y las referen-
cias bibliográficas se han de citar con precisión para que el
público investigador pueda verificar su existencia y servirse
del contenido aprovechado o criticado por el que las ha em-
pleado.
2. Documentación: Ningún trabajo científico serio se puede rea-
lizar de la nada, ex nihilo. Debe partir de una documentación
previa que se ha de evidenciar mediante la precisa cita biblio-
gráfica para trazar el estado de la cuestión que se plasma en ar-
tículos, monografías y en un TIT (el mayor número de citas se
suele concentrar en las secciones introductorias). Una buena
documentación proporciona el marco teórico necesario para
un análisis fructífero, asegura la continuidad del trabajo pro-
pio con el previo −realizado por otros investigadores−, per-
mite localizar qué es lo que queda por estudiar y realizar una
aportación novedosa al campo, y evita el peligro de dar como
nuevo lo que ya es sabido.
3. Sistematicidad: El discurso académico, en su afán de univer-
salidad, busca la uniformidad de procedimiento de cita y de
presentación de la bibliografía. Para garantizar la localización

exacta de la fuente emplea sistemas normalizados de cita emi-
tidos por una institución prestigiosa, que simplifican el proce-
so, reducen los posibles malentendidos y aseguran la calidad
y la precisión, como la norma internacional ISO 690-1987 y su
equivalente española UNE 50-104-94, emitidas respectivamente
por la International Standard Organization (ISO) y la Asocia-
ción Española de Normalización y Certificación (AENOR).
Otras fuentes son instituciones académicas y científicas como
la Universidad de Harvard, la Modern Language Association
(MLA) o la American Psychological Association (APA). Emplear
un sistema u otro de cita supone una decisión técnica de re-
dacción académica e inscribirse en una tradición científica
concreta (latina o anglosajona). En este libro optamos por el
sistema autor-año, especialmente del tipo Harvard: <http://
libweb.anglia.ac.uk/referencing/harvard.htm>, aunque pre-
sentamos otros sistemas, también en uso (v. 6.3).
6.1. LA CITA: INTERTEXTUALIDAD EN EL TEXTO ACADÉMICO
Si resulta raro un discurso que no contenga algún tipo de cita

(Reyes, 1993: 9), un texto académico sin ellas sería prácticamente
imposible. Una cita constituye siempre la atribución que realiza un
hablante a otro de ciertas palabras que este último ha pronunciado
o escrito en un contexto distinto (Reyes, 1993: 7-8). En toda cita
existen elementos imprescindibles (Girón Alconchel, 2008: 177-
178):
1) un enunciador distinto del locutor del texto, 2) una situación comu-
nicativa distinta de la que el locutor establece con su interlocutor, 3) un
esquema sintáctico que marca la conexión del discurso reproducido y el
discurso que reproduce (el marco reproductor) y 4) un comentario del
marco reproductor sobre el discurso reproducido.
La diferencia técnica entre enunciador y locutor reside en que el
primero es el emisor en la situación comunicativa de partida mien-
tras que el segundo es un emisor interno, una voz dentro del texto
principal, la del autor del texto citado o discurso reproducido (la
cita misma). Tendríamos, pues, al menos dos situaciones comuni-
cativas, y la forma concreta del esquema sintáctico de reproduc-
PROCEDIMIENTOS DE CITA BIBLIOGRÁFICA 129
ción dependerá del tipo de reproducción (estilo directo, indirecto,

etc. El verbo elegido para la reproducción es significativo: no es lo
mismo un aséptico decir que afirmar, defender, criticar, etc., que pue-
den ser matizados con adjuntos modales (tajantemente, con reservas,
claramente, etc.). El texto citado puede contener a su vez la cita a
otro texto y éste, a su vez, otro; pero no se debe ir más allá de la cita
de primera mano, o como mucho de segunda mano en la llamada
cita interpuesta.
6.1.1. Tipos y funciones de la cita
Las citas pueden ser explícitas o implícitas; directas, indirectas

o mixtas. Eco (1992 [1977]: 188) distingue dos tipos o funciones de
la cita: la de un texto que después se interpreta o analiza; la que
sirve de apoyo a la interpretación o al análisis propios. También
ofrece un decálogo que conviene tener en cuenta en el texto aca-
démico:
Regla 1 Los fragmentos objeto de análisis interpretativo se citan con una am-
plitud razonable.
Regla 2 Los textos de literatura crítica se citan solo cuando con su autoridad
corroboran o confirman una afirmación nuestra.
Regla 3 La cita supone que se comparte la idea del autor citado, a menos que el
fragmento vaya precedido o seguido de expresiones críticas.
Regla 4 En cada cita deben figurar claramente reconocibles el autor y la fuente
impresa o manuscrita.
Regla 5 Las citas de las fuentes primarias se hacen normalmente refiriéndose a
la edición crítica o a la edición más acreditada.
Regla 6 Cuando se estudia un autor extranjero, las citas deben ir en la lengua
original.
Regla 7 El envío al autor y a la obra tiene que ser claro.
Regla 8 Cuando una cita no supera las dos o tres líneas se puede insertar den-
tro del párrafo entre comillas dobles.
Regla 9 Las citas tienen que ser fieles.
Regla 10 Citar es como aportar testigos en un juicio. Tenéis que estar siempre
en condiciones de encontrar los testimonios y de demostrar que son
aceptables. Por eso la referencia tiene que ser exacta y puntual (no se
cita a un autor sin decir qué libro y qué pagina) y verificable por todos.
Decálogo de la cita bibliográfica (Umberto Eco)
En una gradación de gran espectro y con mil subdivisiones

posibles de los tipos de cita o reproducción de un discurso ajeno
(Maldonado, 1999: 3551), podemos distinguir tres tipos de cita ex-
plícita, en las que se presentan claramente un locutor citado y un
marco reproductor de la cita. Martínez de Sousa (2007: 71-72) y
Muñoz-Alonso (2003: 104-105) distinguen la existencia de cita di-
recta, cita indirecta y cita indirecta libre. Consideramos esta última una
mera variante de cita indirecta; y delimitamos un tercer tipo, la cita
mixta, combinación de la cita directa y la indirecta.
6.1.1.1. Cita directa
La cita explícita directa, como discurso o estilo directo, se construye

sintácticamente por yuxtaposición con dos centros deícticos (enun-
ciador principal y locutor interno) y sus marcas de puntuación (dos
puntos, comillas). Normalmente se introduce con un verbo de len-
gua o un verbo comentativo. En una exposición oral, dado que no
se poseen recursos tipográficos, antes de su lectura se dice “comi-
llas”, “abro comillas”, “comienzo de cita”, etc.; y, al final, otra vez
“comillas”, o “cierro comillas”, o simplemente “fin de cita”.
Si la cita directa no ocupa más de tres líneas, se incluye en el
cuerpo del texto entre comillas dobles como: “En los escritos aca-
démicos, la cita directa se aduce como autoridad, o para apoyar la
opinión propia, o bien como opinión que se quiere contradecir
o, en general, analizar” (Reyes, 1993: 22). Si el texto citado ocupa
más de tres líneas, se transcribe en un párrafo independiente sin
comillas, con sangría, un tamaño de letra menor al del texto y una
línea de separación antes y otra después respecto del cuerpo del
texto, así:
Al poner en contacto dos textos, el discurso citativo vincula dos aconteci-
mientos lingüísticos independientes e “intraducibles” uno por el otro en
forma completa. El texto original aparece en el texto citador como una
imagen desprovista de gran parte de su entorno, por lo cual su signifi-
cado puede ser diferente e incluso opuesto al que tenía originalmente.
(Reyes, 1993: 23)
Dado que la cita directa es literal, se puede tener la engañosa
impresión de que es más fiel al texto citado (Girón, 1993; Reyes,
1993: 21), pero al despojarlas de su marco enunciativo original y
trasplantarlas a otro texto, su intención y sentido quedan desdibu-
jados, y hasta alterados en función de la intención argumentativa

del investigador en su propio texto (Reyes, 1993: 22-24). No con-
viene por ello abusar de la cita directa frecuente o extensa (un
error que suelen cometer los investigadores inexpertos), ni citar
“de oídas” o “de memoria”, ya que se puede incurrir en errores
como en “Con la Iglesia hemos topado, Sancho”, cuando el pasaje
correspondiente del Quijote reza “Con la iglesia hemos dado, San-
cho” (Martínez de Sousa, 2007: 70).
También puede resultar necesario el sano ejercicio crítico, in-
cluso con autores de prestigio, siempre y cuando la crítica se realice
según las reglas de cortesía y humildad que deben primar en el dis-
curso científico. Una manera cómoda y rápida de introducir una
cita con la que no se está de acuerdo es el latinismo pace (‘con paz’,
sin animosidad) justo antes de la cita: simplemente se disiente de
lo que opina otro investigador (v. 6.3.2 para un ejemplo de uso de
pace en un caso de cita indirecta).
6.1.1.1.1. Modificaciones e intervenciones en el texto citado
El texto citado se debe reproducir incluso con sus errores e

idealmente en su grafía original, y toda intervención se debe in-
dicar entre corchetes. Algunas de las posibles son, por ej., una leve
modificación como insertar o cambiar alguna letra o palabra (1), o
introducir un acento o sustituir mayúscula por minúscula para me-
jor ajuste de la cita al propio texto (2):
(1)
Así, por ejemplo, con respecto a la lengua coloquial o la oralidad, una de las
vertientes del estudio del lenguaje en uso, Manuel Criado de Val (1980: 13)
reconoce que “el acercamiento a la lengua coloquial es difícil [y que] incluso
puede llegar a parecer imposible el reducir a un sistema razonable la incalcu-
lable variedad del habla”.
López Serena (2003: 217, n. 26)
(2)
No en vano, “[d]e la confrontación de sincronías se obtiene una descripción dia-
crónica, el contraste de las sintopías dibuja un panorama diatópico, las diferentes
sinstratías perfilan la variación diastrática, y las sinfasías trazan en sus divergen-
cias líneas de variación diafásica” (ibid.)
López Serena (2006: 999)
La modificación más frecuente es omitir parte del texto que no

interesa en ese momento: la parte omitida se indica mediante pun-
tos suspensivos entre corchetes “[... ]”, (3), o bien entre paréntesis,
“( )”, más típico del periodismo y los géneros divulgativos (4):
(3)
Para Chomsky, sin embargo, “el aspecto comunicativo […] no tiene demasiada
importancia […], y de esta forma cierra la vía hacia la fundamentación objeti-
va de sus datos” (Fernández, 1986: 49)
(4)
Para Chomsky, sin embargo, “el aspecto comunicativo (…) no tiene demasiada
importancia (…), y de esta forma cierra la vía hacia la fundamentación objeti-
va de sus datos” (Fernández, 1986: 49)
Adaptado de López Serena (2003: 214)
Otros cambios posibles: la omisión de una llamada de nota me-

diante “[nota omitida]” u “omito nota” (5); indicación de un error
con “[sic]”, ‘así’ (6), o corregido entre corchetes, precedida opcio-
nalmente de la abreviatura latina i. e. (id est), muy empleada en el
mundo anglosajón (7):
(5)
Una hipótesis muy fuerte de la GG[T] (y muy discutida desde sus mismos orí-
genes) es que el conjunto de oraciones de una lengua es determinista y por
tanto predecible. El método utilizado, el axiomáticodeductivo [omito nota],
tiene como función poder establecer sin género de dudas qué cadena de ele-
mentos es o no es una oración de la lengua. […] (Bernárdez, 1995: 44-45)
López Serena (2003: 215, n. 214)
(6)
Por otro lado, el aprendizaje de lenguas era uno de los principales pasatiem-
pos y adornos cortesanos (se puede ver un maravilloso canto al aprendizaje
de lenguas en “El quinto rozonamiento [sic]. De los exercicios de un Joven
Cavallero”, dentro de los Discursos familiares Con Algunos Proverbios, Historias, y
Fabulas, de Esteban Barnabé, Viena, Riccio, 1660, pp. 70-77).
Sáez Rivera (2009: 143)

(7)
Por otro lado, el aprendizaje de lenguas era uno de los principales pasatiem-
pos y adornos cortesanos (se puede ver un maravilloso canto al aprendizaje de
lenguas en “El quinto rozonamiento [i. e. razonamiento]. De los exercicios de
un Joven Cavallero”, dentro de los Discursos familiares Con Algunos Proverbios,
Historias, y Fabulas, de Esteban Barnabé, Viena, Riccio, 1660, pp. 70-77)
Adaptado de Sáez Rivera (2009: 143)
6.1.1.1.2. Desarrollo de abreviaturas
En la cita se señala el desarrollo de abreviaturas entre corche-

tes [ ], lo habitual (8), paréntesis angulares < > (preferible si se
reservan los corchetes para indicar omisiones, aunque de lectura
incómoda) (9); o cursiva (más cómoda de leer pero que podría dar
lugar a malentendidos si hay otras cursivas en el texto) (10):
(8)
En segundo lugar, pueden darse diferentes situaciones que Torquemada des-
cribe y anota minuciosamente. Así, una carta puede servir para dar la enhora-
buena por algo, por ejemplo, por un casamiento: “[…] ha sido tan grande el
regozijo y contentamj[ent]o que en esta casa se ha tenido con la buena nueva
de auerse efetuado el casamiento de mj s[eñor]a doña N., que con ninguna
cosa se pudiera reçibir mayor” (1522[1970]: 226-7)
Fernández Alcaide (2005: 274)
(9)
regozijo y contentamj<ent>o que en esta casa se ha tenido con la buena nueva
de auerse efetuado el casamiento de mj s<eñor>a doña N., que con ninguna
cosa se pudiera reçibir mayor” (1522[1970]: 226-7)
Adaptado de Fernández Alcaide (2005: 274)
(10)
regozijo y contentamjento que en esta casa se ha tenido con la buena nueva de
auerse efetuado el casamiento de mj señora doña N., que con ninguna cosa se
pudiera reçibir mayor” (1522[1970]: 226-7)
Adaptado de Fernández Alcaide (2005: 274)
6.1.1.1.3. Destacar un elemento del texto citado
Si se quiere destacar algún elemento del texto, se emplea por

defecto cursiva (típico del discurso especializado), negrita (del di-
vulgativo o si el texto original ya posee cursiva), o subrayado (si se
escribe a mano, o ya se emplea cursiva o negrita en el texto). Ha de
advertirse en el cuerpo del texto, en nota o entre paréntesis o cor-
chetes: (“[cursiva mía]”, “[cursiva añadida]”, “[negrita nuestra]”,
“énfasis mío”, etc.) (11).
A veces se emplean cursiva, negrita o subrayado, para resaltar
diferentes elementos con distintos criterios: p. ej., verbo y objeto
indirecto (12); o negrita para elementos adicionales en un cotejo
de testimonios de un texto y subrayado para los elementos constan-
tes en las variantes de un texto del Siglo de Oro español, El Crotalón
(13):
(11)
Así pues, no es que la variación esté completamente excluida de la lingüística
estructuralista, sino que, como pone de relieve Milagros Fernández Pérez, con-
ceptos como los de ‘sincronía’, ‘sintopía’, ‘sinstratía’ y ‘sinfasía’ constituyen
“moldes analíticos” que, abstrayendo de los factores que provocan la variabili-
dad –tiempo, espacio, estrato social o situación comunicativa–, permiten “el es-
tudio ordenado y sistemático no solo de la unidad sino también de la diversidad”
(Fernández Pérez, 1999b: 53. El énfasis es mío).
(12)
Desde una perspectiva semántica, el OI [objeto indirecto] es la meta o destino
en el que concluye la acción significada por el verbo (5), acción que puede
haber recaído previamente en un objeto directo (5a), o sin involucramiento
en un objeto directo (5b):
(5) a. Et el, assi como entro, dixo quediello a la reyna que cosa era de poridat
[GEII, 253.32b]
Pues siendo yo niño de ocho años, achacaron a mi padre ciertas sangrias
malhechas en los costales de los que alli a moler venian [LT, 3]
b. El camello que se ofrecio al leon [Calila, 158]
Y que fuese por capitan Antonio Velazque,… o otra persona tal qual a
vuestro visorrey paresciese [DLNE, 1563, 29.147]
Company Company (2006: 481)
(13)
Duplicación de OI
A algunas dellas pareçio que sería bueno dexar aquella ribera  A algunas
dellas les pareçió (VIII, 377-379)
Sy a ti, Aristeneto, te pareçe que […] Sy, Aristeneto, te pareçe que […]
(XVII, 138)
Octavio de Toledo (2006: 224)
6.1.1.1.4. Traducción de la cita
Independientemente de la extensión de la cita directa, literal,

el texto citado se ha de transmitir en su lengua original. En lenguas
menos conocidas como el alemán, las clásicas, las eslavas y otras in-
doeuropeas u occidentales habría que proporcionar su traducción,
ya publicada (con la referencia correspondiente), o realizada por
el investigador (lo cual también habría que advertir).
Para introducir una traducción hay varios procedimientos,
como insertar primero el texto original y luego su traducción entre
corchetes o en nota, con indicación de su procedencia (normal-
mente, “traducción mía”), pero también el inverso (14). La cita se
extrae de la parte escrita por Jorge Braga de un artículo en colabo-
ración, de ahí la primera persona del singular:
(14)
Más radical aún se muestra el también traductor de teatro áureo español Ben
Gunter (2008: 123; traducción mía), para quien “la fidelidad a la filología adul-
tera la dramaturgia”6.
6
“Fidelity to philology adulterates dramaturgy”.
Cantero Garrido/Braga Riera (2011: 159)
6.1.1.2. Cita indirecta
La cita explícita indirecta, una forma de cita de re o ‘del asunto’,

permite parafrasear o resumir el contenido de lo dicho o escrito
por otros investigadores, más que sus palabras exactas. Manifesta-
ción de estilo o discurso indirecto, posee un solo centro deíctico (el
del enunciador), no se marca con puntuación y presenta la forma
sintáctica de una subordinación sustantiva introducida por un ver-
bo de lengua o comentativo, seguido de una conjunción comple-
tiva (normalmente que, si en el caso de interrogativas indirectas
totales, o una palabra interrogativa –qué, cómo, cuándo, etc.– en las
parciales) (15):
(15)
Umberto Eco (1992[1977]: 199-201) explica que, al realizar paráfrasis de un
texto debidamente citado (del que recomienda haber hecho previamente una
buena ficha de lectura), hay que tener cuidado de no incurrir en el plagio, lo
que se produciría si repitiéramos textualmente las palabras del texto original
pero sin emplear comillas.
También se puede considerar cita indirecta la presentación de

las ideas de un texto que aparece citado entre paréntesis sin media-
ción de verbo introductor (16), o insertada con estructuras del tipo
según X, en opinión de X, etc. (17):
(16)
Al realizar paráfrasis de un texto debidamente citado (del que recomienda
haber hecho previamente una buena ficha de lectura), hay que tener cuidado
de no incurrir en el plagio, lo que se produciría si repitiéramos textualmente
las palabras del texto original pero sin emplear comillas (Eco, 1992[1977]:
199-201).
(17)
Según Umberto Eco (1992[1977]: 199-201), al realizar paráfrasis de un texto
debidamente citado (del que recomienda haber hecho previamente una bue-
na ficha de lectura), hay que tener cuidado de no incurrir en el plagio, lo que
se produciría si repitiéramos textualmente las palabras del texto original pero
sin emplear comillas.
Normalmente somos más exigentes con el valor de verdad del

discurso o estilo indirecto (Reyes, 1993: 26), porque el investigador
que parafrasea o resume las ideas de otros se presenta como res-
ponsable de lo que dice o interpreta: no debe decir lo que no esta-
ba previsto en la intención original de su autor o sus autores.
6.1.1.3. Cita mixta
El “discurso pseudo-directo”, “resumen con citas” o “cita mixta

directa e indirecta”, consiste en el resumen típico de un discurso
en estilo indirecto, pero en el que se han intercalado algunos frag-
mentos literales entre comillas. Es una combinación de estilo direc-
to e indirecto frecuente en textos periodísticos (Maldonado, 1999:
3552-3553) y en académico-científicos, como en la cita de Girón
Alconchel (2008: 177), en la que se reflexiona sobre las caracterís-
ticas del discurso indirecto libre (DIL) (18):
(18)
El “descubrimiento de la modernidad” del DIL condujo a análisis a veces muy
alejados de la superficie textual y, sobre todo, proyectados más desde la poé-
tica que desde la gramática, en los que se llegó a sostener que el DIL no era
un “esquema sintáctico” sino un material mimético (McHale, 1978): una serie
“indicios internos de reproducción” –léxicos, gramaticales y fonéticos–, perte-
necientes a variedades diatópicas, diastráticas, diafásicas o diacrónicas distintas
de las empleadas por el narrador y, por ello, identificadores de una voz distinta
de la de este (Girón Alconchel, 1989: 73).
El peligro de la cita mixta reside en la posibilidad de que no

quede clara cuál es la procedencia de las ideas, de que se produzca
una fusión no siempre deseable de la voz del investigador con la
del autor del texto citado.
6.1.1.4. Citas implícitas: términos, conocimiento general
Junto a las explícitas es posible encontrar citas implícitas, incluso

encubiertas o ecos, sin verbo introductor ni marca de puntuación
ni articulación sintáctica mediante subordinadas. Ciertos términos
suponen una forma de cita implícita, dado que son voces propias
de un ámbito científico en el que han sido definidas previamente
por un autor concreto conocido. En un texto académico de lin-
güística no es preciso explicar términos como lengua y habla, o com-
petencia y actuación. No obstante, si escribimos un artículo en el que
se discuten los conceptos de lengua y habla, será obligado citar su
formulación en el póstumo Cours de linguistique general (1916) de
Saussure; y si discutiéramos su relación con respecto a la competen-
cia y la actuación, habría que indicar la definición de Chomsky en
Aspects of a Theory of Syntax (1965).
La misma aclaración es necesaria en relación con términos me-
nos conocidos, controvertidos, conflictivos o de posible confusión
homonímica, como sería el caso de marcador, que refiere a realida-
des distintas en diversas teorías, como la sociolingüística de Labov,
la traductológica de Catford, o la lingüística textual. El empleo de
un término sin cita explícita constituye un eco: si oímos o leemos
superhombre se alude a Nietzsche y a su obra Así hablaba Zaratustra,
aunque no se mencione al filósofo alemán en el texto.
Evidentemente, no hay que justificar con cita datos o ideas que
forman parte del sentido común o de la cultura general, e incluso
sería contraproducente hacerlo. Si escribimos En 1492 Colón descu-
bre América, no habría que mencionar el texto de ningún historia-
dor famoso para indicar la fuente, ya que es un conocimiento com-
partido en el mundo occidental. Pero la cultura general es cam-
biante en el tiempo y en el espacio, por lo que no siempre es fácil
decidir cuándo hay que proporcionar estas aclaraciones. Debemos
valorar la cultura común del receptor en función de la disciplina
científica, el país, el continente o incluso la religión como acervo
cultural distintivo, porque una misma realidad se puede concebir
y denominar de manera distinta. Por ejemplo, lo que en España
llamamos Guerra de Cuba (1898) es para Estados Unidos la Guerra
hispano-estadounidense; la Caída de Constantinopla (1453) desde el
punto de vista turco es la Conquista de Estambul.
6.1.1.5. Casos especiales de cita
6.1.1.5.1. Cita interpuesta (cita de texto citado por otro autor)
Aunque siempre conviene seguir la lección del Renacimiento

(remontarse a las fuentes originales) y citar de primera mano, en
algunos casos se justifica la cita interpuesta o de segunda mano, esto
es, citar una referencia a través de la cita que ha hecho otro investi-
gador sin haber leído tal referencia. En este caso, se nos presentan
dos problemas: el moral y el técnico. El moral radica en cuándo se
justifica la cita: cuando el texto original no resulta accesible para el
investigador porque no se encuentra o porque está redactado en
una lengua que el investigador o el lector no entienden, por lo que
es conveniente servirse del intermediario de una traducción total
o parcial.
El problema técnico se resuelve indicando las dos referencias
de forma combinada, con diferentes recursos. Los más empleados:
primero la referencia del texto citado por la interpuesta, seguido
preferentemente de apud lat. ‘en’ (19) o “cit. por” ‘citado por’
(20), y la referencia del texto de donde se ha extraído la cita; o
partir del texto que se tiene a mano, del cual se indica que “envía
a” otro texto que no se puede consultar (21):
(19)
se pueden ver las diez reglas de cuándo y cómo citar en eco (1992[1977]: 188-
197, apud Muñoz-Alonso (2003: 103).
(20)
Se pueden ver las diez reglas de cuándo y cómo citar en Eco (1992[1977]: 188-
197, cit. por Muñoz-Alonso (2003: 103).
(21)
Se pueden ver las diez reglas de cuándo y cómo citar en Muñoz-Alonso (2003:
103, que envía a Eco (1992[1977]: 188-197).
Según el sistema de cita autor-año se insertan ambas referencias

en la bibliografía final, tanto la de primera mano como la de segun-
da. Lo que nunca se puede hacer es citar el texto que no se ha leído
copiando la cita de una fuente interpuesta sin mencionarla.
6.1.1.5.2. Diccionarios y enciclopedias
Las obras de referencia ordenadas de forma alfabética, como

diccionarios o enciclopedias, no se citan por página sino por el
artículo citado. En este tipo de obras el número de página se suele
situar en la esquina interior de la página, y en la exterior (y normal-
mente superior) se colocan las palabras-guía (la primera y última
entrada contenida en la página), para facilitar la localización del
artículo. Además, el número de página puede cambiar de una edi-
ción a otra (un ejemplo es el diccionario de la RAE, publicado en un
volumen en formato folio, y en dos de menor tamaño).
Para localizar con exactitud el lugar concreto de una obra
lexicográfica hay que rematar la cita con la abreviatura s. v. (sub voce
‘bajo la voz’), una coma, y el nombre de la entrada citada, el lema.
Por ej., para citar una definición (22):
(22)
El artículo lexicográfico lo define la RAE (2001, s. v. artículo) como “[c]ada una
de las divisiones de un diccionario encabezada con distinta palabra”.
6.1.1.5.3. Tipos especiales de documentos
1. Textos audiovisuales y multimedia
En el caso de películas, grabaciones sonoras, programas o jue-

gos de ordenador, etc., la cita y la referencia bibliográfica siguen
las mismas pautas que para los textos impresos; pero al final de la
referencia hay que añadir entre corchetes el tipo de documento,
su formato: [CD], [DVD], [CD-ROM], [DVD-ROM], [disquete], [banda
magnética], [LP], [documental], [película de ficción], etc. Inclui-
mos algunos ejemplos en (23), según los tipos más frecuentes en
la actualidad:
(23)
Campanella, Juan José (2009): El secreto de sus ojos. Madrid: Cameo Media [DVD].
Gómez Asencio, J. J. (ed.) (2001): Antiguas Gramáticas del Castellano, Madrid:
Fundación Histórica Tavera [CD-ROM].
Medem, Julio (2003): La pelota vasca: la piel contra la piedra. Madrid: Alicia Pro-
duce [documental].
Paniagua, Eduardo (2009): Música antigua. Madrid: Pneuma [CD].
RAE (2001): Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española. Madrid: Espa-
sa-Calpe [DVD-ROM].
2. Comunicación personal
Si “[c]itar es como aportar testigos de un juicio”, no solo hay

que indicar los testimonios públicos y publicados, sino también
otros de menor difusión o directamente volátiles: charlas, corres-
pondencia postal (ahora más bien electrónica) o manuscritos de
obras sin publicar (como las notas para un curso o una conferen-
cia). Eco (1992[1977]: 195) recomienda citar en nota la fuente,
según fórmulas habituales (24) como las que numeramos de 1 a 5
(a la que añadimos −el 6− para la comunicación por correo elec-
trónico):
(24)
1 Comunicación personal del autor (6 de junio de 1975)
2 Carta personal del autor (6 de junio de 1975)
3 Declaraciones registradas el 6 de junio de 1975.
4 C. Smith, Le fonti dell’Edda di Snorri, manuscrito.
5 C. Smith, Comunicación al XII Congreso de Fisioterapia, manuscrito (en vías
de publicación por el editor Mouton, La Haya)
6 Comunicación personal electrónica (6 de junio de 2011)
Conviene no abusar de este recurso porque las fuentes no re-

sultan fácilmente accesibles (habría que solicitar a la persona en
concreto el manuscrito, el mensaje original o que intentara recor-
dar sus palabras exactas), por lo que el control crítico del texto se
dificulta.
3. Literatura gris
Se entiende por literatura gris toda obra que no circula por los
canales convencionales del comercio del libro, posee escaso núme-
ro de usuarios o lectores porque no suele difundirse, tiene poca di-

fusión o no lo hace por canales comerciales. Eso explica que falten
elementos de control bibliográfico como el ISBN o el depósito legal
y que no siempre aparezca en repertorios comunes como bibliogra-
fías o catálogos, con lo que se dificulta su acceso. Existen tres tipos
principales:
a. Documentos grises académicos: tesis, tesinas, proyectos docentes
y de investigación o de trabajo, memorias de grado o de más-
ter, etc.
b. Documentos grises académico-profesionales: pre-prints y e-prints,
congresos, seminarios, etc.
c. Documentos profesionales: normas, patentes, memorias de acti-
vidad de empresa, etc.
Al igual que los textos no impresos, los documentos grises aca-
démicos se citan y referencian como un impreso normal, y al fi-
nal se indica entre corchetes el tipo: [tesis doctoral], [memoria de
máster], etc. (25). Muchos de estos documentos ya son accesibles
en Internet (para acceder a tesis españolas existe la herramienta
Teseo):
<https://www.educacion.gob.es/teseo/irGestionarConsul-
ta.do>
(25)
Cazorla Vivas, Carmen (2002): Lexicografía bilingüe de los siglos XVIII y XIX con el
español y el francés, 2 vols. Madrid: Facultad de Filología. Departamen-
to de Filología Española I, Universidad Complutense de Madrid [tesis
doctoral].
Vera Burbano, Carlos (2009): Propuesta para enseñar con cómics el contraste de los
pretéritos indefinido e imperfecto en la narración escrita en español a alumnos
extranjeros. Madrid: Instituto Cervantes-UIMP, Máster en Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera [memoria de máster].
Los pre-prints y e-prints se citan como cualquier otra fuente de

Internet (v. 6.1.1.5.4); mientras que conferencias, comunicaciones,
congresos, seminarios y otras reuniones se mencionan por el vo-
lumen de actas correspondiente, a veces también disponibles en
línea. Los inéditos requieren indicaciones entre corchetes (26):
(26)
Schneider-Mizony, Odile (2003): “Les variations diachroniques vues par les
grammariens allemands des XVIème et XVIIème siècles”, Ateliers de Lin-
guistique de la Sorbonne, 14 de juin de 2003 [comunicación].
Messner, Dieter (2000): “La cultura española en la corte de Viena alrededor de
1700”, [conferencia en la Universidad de Valladolid].
Los documentos profesionales siguen sus propias pautas; por

ejemplo, en las patentes conviene indicar la oficina de registro y el
número de patente, así como la fecha exacta de publicación (27):
(27)
García-Caurel, Enric/Drévillon, Bernard/Schwartz, Laurent. FTIR ellipsometry
device and process for characterization and further identification of samples of
complex biological materials, notably micro-organisms. US patent n° 10/874
322 – EU patent n° 03291552-2, 20 de enero de 2005.
4. Legislación
La principal diferencia con respecto a otras obras reside en que

el título o nombre de la ley o código nunca se consigna en cursiva,
independientemente de su carácter: ley (orgánica, europea, etc.)
o código (Código Civil, Código Penal, etc.). Un buen formato de
referencia lo proporciona la Biblioteca de la Universidad Carlos
III: <http://www.uc3m.es/portal/page/portal/biblioteca/apren-
de_usar/como_citar_bibliografia> [consulta: 03/07/2013].
País. Título. Publicación, fecha de publicación, número, páginas.
Una muestra (28) de cita posible (Ortigosa, 2011: 229):

(28)
La labor de los traductores e intérpretes del Ministerio del Interior está li-
gada a las funciones de este en sus distintos organismos (véase Real Decreto
991/2006 y posterior Real Decreto 1546/2007).
[Bibliografía:]
España. Real Decreto 991/2006, Boletín Oficial del Estado, 12 de septiembre de
2006, n.º 218, p. 32220-32233.
España. Real Decreto 1546/2007, 8 de septiembre de 2007. Boletín Oficial del
Estado, 1 de diciembre de 2007, n.º 288, p. 49728-49729.
6.1.1.5.4. Páginas de Internet
Cada vez resulta más frecuente y necesario citar recursos de

Internet, herramienta que posee las ventajas de la rápida accesi-
bilidad, la inmediata actualidad y la facilidad de distribución. Sin
embargo, la rapidez y la facilidad de publicación (muchas veces sin
comités editoriales que filtren la información y revisen su expre-
sión) hace que muchos contenidos contengan errores ortográficos
y gramaticales, erratas, inexactitudes, datos falsos o incluso falsea-
dos, como es frecuente en la Wikipedia (sobre cuya fiabilidad con-
viene siempre dudar, dado que prohíbe por principio la edición de
artículos por expertos).
Los contenidos pueden cambiar o desaparecer con extrema rapi-
dez; les falta la estabilidad de la tradición impresa. A no ser que cons-
tituyan precisamente el corpus de análisis, solo se deben citar páginas
fiables, amparadas por instituciones reconocidas y de autor conocido
y prestigioso (nunca citar contenidos anónimos o por un seudóni-
mo electrónico o nick). Otro criterio de fiabilidad es que la edición
ofrezca textos en pdf, normalmente reproducción de obras que han
pasado los filtros editoriales de la publicación tradicional en papel,
como muchas revistas científicas, disponibles en ambos formatos.
Obligatoriamente hay que consignar la dirección electrónica
concreta entre paréntesis angulares < > (técnicamente, URL), si el
contenido sigue en línea o no. Por la volubilidad de las páginas
electrónicas es imprescindible consignar la fecha concreta (día/
mes/año) de consulta, como en (29):
(29)
La Biblioteca de la Universidad Carlos III ofrece numerosas pautas en línea
sobre cómo citar bibliografía, según la norma internacional y con numerosos
ejemplos de uso para distintos tipos de documentos1.
1
<http://www.uc3m.es/portal/page/portal/biblioteca/aprende_usar/como_
citar_bibliografia> [consulta: 03/07/2013]
Cuando el libro o artículo se encuentra a la vez impreso y en la

red o en línea, la referencia se cita añadiendo las indicaciones de
URL y la consulta pertinentes (30 y 31):
(30)
López Serena, A. (2003): “Algunos aspectos epistemológicos de la lingüística
contemporánea”. Res Diachronicae 2: 212-220 <http://www.ajihle.org/
resdi/docs/Numero2/comunicaciones/Lopez_Serena.pdf> [consulta:
30/08/2011]
(31)
Holland, M. (1996). Harvard System. Poole, Bournemouth University. <http://
www.bournemouth.ac.uk/service-depts/lis/LIS_Pub/harvardsyst.html>
[consulta: 15/04/1996].
Otros casos particulares lo constituyen los foros de discusión

y las listas de correo (32), y los correos electrónicos personales o
e-mail (33):
(32)
Brack, E.V. (2 May 1995). Re: Computing Short Courses. Lis-link Disponible en:
mailbase@mailbase.ac.uk [consulta: 17/04/1996]
(33)
Lowman, D. (deborah_lowman@pbsinc.com) (04/04/1996). RE>> ProCite and
Internet Refere. E-mail a P. Cross (pcross@bournemouth.ac.uk).
6.2. PAUTAS PARA LA CONFECCIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA
6.2.1. Estructura general de la referencia
Una cosa es la cita bibliográfica, esto es, el envío o remisión a

un texto distinto al que se está leyendo; y otra cosa la referencia
bibliográfica de dicho texto citado, que se recoge en la bibliografía
final en los sistemas anglosajones de cita o en nota bibliográfica a
pie de página en la primera cita según el sistema tradicional.
En una referencia bibliográfica es necesario consignar varios
campos en este orden: autoría (nombre y apellido del autor), año
de edición (cuando no coincide el año de edición con el de primera
aparición, se añade el año de la edición original entre corchetes),
título (en cursiva para monografías, entre comillas para artículos y
partes de libros), lugar de edición, editorial y páginas (normalmente
solo se indican páginas para artículos y capítulos de libros, no para
monografías completas), otras especificaciones entre corchetes

(como para los casos especiales).
Cada campo se separa de diferente manera: el sistema tradicio-
nal prefiere la coma y en los anglosajones se combinan elementos
como paréntesis, punto y dos puntos, o bien prima el punto. Se rea-
liza inversión de apellido y nombre para facilitar la alfabetización;
pero según el sistema tradicional, la inversión no es necesaria, ya
que no hay que realizar alfabetización en las notas bibliográficas a
pie de página.
El nombre se puede consignar completo o en forma abreviada,
más ajustado a la impersonalidad del lenguaje académico, pues se
desdibuja así la individualidad que confiere el nombre de pila e
incluso su referencia sexual. Sin embargo, en la actualidad es cada
vez más frecuente la inclusión del nombre de pila completo para
hacer precisamente visible la condición femenina de las autoras.
Recordemos que en la bibliografía debe haber homogeneidad: si
se consignan los nombres completos tanto como si se abrevian,
debe ser así en todas las referencias. Por último, antes de pasar a
una serie de ejemplos, recordemos que mejora mucho la presenta-
ción si las referencias se componen en párrafo francés, con todas
las líneas sangradas menos la primera, que queda así destacada,
facilitando la alfabetización.
A continuación ofrecemos esquemáticamente las principales re-
ferencias bibliográficas según el modelo Harvard, que recomenda-
mos (para más casos, consultar como muestra la bibliografía final):
6.2.2. Muestras de referencia bibliográfica (Harvard)
a. Libros
La referencia contiene los siguientes campos en este orden:

apellido(s) del autor e inicial del nombre, año de publicación
entre paréntesis (seguido del año de la primera edición entre cor-
chetes, si hay más de una), título (en cursiva; si hay subtítulo, se
consigna tras dos puntos y en minúscula), ciudad de publicación,
editorial.
Briz, A. (1996): El español coloquial: situación y uso. Madrid: Arco/Libros.
Cassany, D. (2004) [1995]: La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Para varias obras de un mismo autor, repetir el apellido y la

inicial:
Briz, A. (1998): El español coloquial en la conversación: esbozo de pragmagramática.
Barcelona: Ariel.
Aunque no es recomendable, en algunas bibliografías se sus-
tituye el campo de autor repetido por una raya corta (−) o más o
menos de la longitud de la sangría (—):
— (1998): El español coloquial en la conversación: esbozo de pragmagramática. Bar-
celona: Ariel.
En volumen editado o coordinado por uno o varios autores: se indica
apellido e inicial del autor o autores y entre paréntesis la abreviatu-
ra correspondiente (ed., coord.); pero si hay varios autores o coor-
dinadores, pueden separarse con barra inclinada manteniendo la
inversión apellido-nombre:
Camps. A. (coord.) (2006)[2001]: El aula como espacio de investigación y re-
flexión: investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó.
Pérez-Leroux, A. T. /Muñoz Liceras, J. (eds.) (2002): The Acquisition of Spanish
Morphosyntax: The L1/L2 Connection. New York: Springer.
En el segundo ejemplo, al ser un título en inglés se ha respeta-
do la convención tipográfica inglesa de poner en mayúscula todas
las palabras del título menos conectores (preposiciones y conjun-
ciones). Otra posibilidad es ajustar las mayúsculas a la convención
española, que exige solo mayúscula inicial en títulos.
Las obras de autoría institucional se presentan, como el autor indi-
vidual, en sigla si la institución es muy conocida:
OMT (1998): Introducción al Turismo. Madrid: OMT.
RAE (2001): Diccionario de la lengua española (22.ª ed.). Madrid: Espasa.
b. Colaboración de capítulo en un libro
Las referencias a trabajos incluidos en obras editadas por otro

autor o en actas de congresos: autor (apellido e inicial del nombre
de pila), año, título del capítulo entre comillas, editor o editores
del volumen (abreviados mediante et al. si son más de dos), título
del volumen en cursiva, número de volumen (si es necesario), lu-
gar, editorial, secuencia de números de páginas que ocupa.
Ortega, L. (2009): “Agente y prestidigitador: el profesor de lenguas y las dife-

rencias individuales en el aula”. En: Barrientos Clavero, A. et al. (eds.), El
Profesor de Español LE/L2: actas del XIX Congreso Internacional ASELE, vol. I.
Cáceres: Universidad de Extremadura, 25-49.
c. Artículo en una revista
Después del apellido y la inicial del nombre se indica el año

(entre paréntesis), el título del artículo entre comillas y el de la
revista en cursiva; seguidamente el volumen, el número (entre pa-
réntesis) y las páginas, separados por dos puntos:
Dewaele, J.- M. (2008): “Dynamic Emotion Concepts of L2 Learners and L2
users: A Second Language Acquisition perspective”. Bilingualism: Langua-
ge and Cognition 11 (2): 173-175.
6.2.3. División y alfabetización de la bibliografía
En obras extensas su bibliografía se puede dividir en secciones,

básicamente:
1. Fuentes del estudio o fuentes primarias: manuscritos, documentos
históricos, ediciones o cualquier otro texto que se haya estu-
diado o analizado.
Según la regla 5 de Eco (v. 6.1.1), se ha de partir siempre
de una edición fiable, por lo que se descartan las de bolsi-
llo, las compradas en kioscos o de editoriales poco conocidas.
Es necesario trabajar con una edición cuidada; y crítica en el
caso de textos literarios cuyo original tiene varias versiones
o testimonios, que depure errores, ofrezca las variantes en
nota o apéndice y proporcione notas explicativas de pasajes
dudosos, (por ej., la edición del Libro de Buen Amor de Juan
Ruiz, realizada por Alberto Blecua para Cátedra en 1992). En
su defecto, puede emplearse una edición autorizada que re-
pite un texto fijado previamente en una crítica, aunque sin
el aparato de variantes (p. ej.: la del Poema del Mío Cid que
aún publica Espasa-Calpe según el texto fijado por Ramón
Menéndez Pidal).
En documentos antiguos (impresos o manuscritos), debemos
fijarnos en que la edición proporcione criterios claros de
transcripción y el paradero exacto del original transcrito,
de lo cual es ejemplar (y fácilmente accesible) el conjunto de

documentos recogidos en CODEA, Corpus de documentos ante-
riores a 1700, accesible en línea: <http://demos.bitext.com/
codea/>; y los criterios de transcripción, en <http://demos.
bitext.com/codea/doc/Presentacion_CODEA.pdf>.
2. Literatura crítica o fuentes secundarias: artículos o estudios que
han servido de apoyo en nuestra investigación, sobre las mis-
mas fuentes estudiadas o el marco teórico de análisis, contex-
to, procedimiento metodológico de la investigación, etc.
3. Las fuentes terciarias, compilación y resumen de fuentes pri-
marias y secundarias: repertorios bibliográficos (colecciones
de referencias según criterio temático, cronológico, de lugar,
etc.), catálogos de bibliotecas, diccionarios y enciclopedias.
Es frecuente en trabajos de largo aliento como tesis y tratados
desglosar en la bibliografía cada tipo de fuente terciaria. Si se
quiere indicar otra bibliografía de apoyo, no directamente ci-
tada, se añade bajo el epígrafe bibliografía adicional, frecuente
en manuales formativos, pero no lícito en textos más especia-
lizados.
El orden de las referencias dentro de la bibliografía completa (si
carece de divisiones) o en cada una de sus secciones responde a
dos modalidades:
a. Orden alfabético: La pauta de alfabetización es lo primero que
aparece en la referencia, el apellido del autor, en su primera
mención y se repite en las referencias siguientes, o se sustituye
por una raya. En una obra colectiva se ordena por el apellido
del primer autor que aparece en la portada. Si la obra carece
de autor o es colectiva de referencia sin director claro (como
suelen ser diccionarios y enciclopedias), se consigna directa-
mente el título como pauta de alfabetización de la referencia
bibliográfica. Las obras de un mismo autor se ordenan desde
la más antigua a la más moderna, primero en las que es autor
principal y después en la que posee atribución secundaria,
como editor o director. Además de los numerosos ejemplos
ya aparecidos, invitamos a tomar como ejemplo la bibliografía
final.
b. Orden cronológico: Este ordenamiento solo se emplea (de
forma total o como sección del tipo de fuentes del estudio
en una bibliografía mayor) con documentos históricos, bi-

bliografía completa del autor estudiado, distintas ediciones
de una misma obra analizada, etc., esto es, en una sección de
fuentes primarias.
La alfabetización de los apellidos cuenta con algunas particularida-
des que es menester considerar (Muñoz-Alonso, 2003: 58-60):
– Apellidos españoles e hispanoamericanos: Apellido del padre + Apellido de la

madre, Nombre:
Bioy Casares, Adolfo
García Lorca, Federico
– En los apellidos escandinavos, portugueses y rusos, se empieza por el segundo
apellido, seguido del nombre propio (simple o compuesto) y del primer
apellido (que marcamos en cursiva):
Grieg, Johan Nordhal Brun
Pessoa, Fernando António Nogueira
Bajtín, Mijaíl Mijáilovich
– Apellidos franceses y de otros países, heredados solo del padre: apellido, nombre
propio (simple o compuesto)
Calvino, Italo
Chevalier, Jean-Claude
– En los apellidos españoles y portugueses con conectivos (preposiciones y artícu-
los), estos se posponen al nombre propio, pero no se emplean para alfa-
betizar:
Camões, Luis de
Casas, Cristóbal de las
– En los apellidos italianos, en cambio, todos los conectivos se anteponen al
apellido y marcan alfabetización.
Della Porta, Giambattista
– En los apellidos franceses con conectivos, resulta algo más complejo:
a) Artículos simples y preposiciones articuladas: se anteponen al apellido
Le Clézio, Jean-Marie Gustave
La Mettrie, Julien Offray de
Du Bellay, Joachim
b) Preposiciones no articuladas se posponen al nombre propio:
Musset, Alfred de
– Apellidos neerlandeses, alemanes, escandinavos y daneses: las preposiciones y par-
tículas se posponen:
Dijk, Teun van
Stroheim, Erich von
Sydow, Max von
Trier, Lars von
Pero se anteponen las partículas Am, Zum, Zur:
Zum Hausen, Harold
– Los nombres de santos se alfabetizan por el nombre seguido de su adjetivo

calificador (san, santo, santa, beato…)
Benito, san
Domingo de Guzmán, santo
Tomás de Aquino, santo
– Los nombres de reyes, emperadores o papas se alfabetizan por el nombre; convie-
ne añadir en reyes y emperadores el lugar en el que reinan o reinaron, so-
bre todo en caso de duda y porque una misma figura puede tener distinta
denominación según los territorios que dominaba.
Benedicto XVI
Carlos I de España y V de Alemania
Carlos VI de Alemania, III de Hungría y II de Bohemia
Enrique IV de Francia
Juan Carlos I de España
6.3. SISTEMAS NORMALIZADOS DE CITA BIBLIOGRÁFICA
En el discurso divulgativo (periodismo, ensayo), la cita es bas-

tante imprecisa (apenas se menciona título, no hay citación nor-
malizada, o meramente se da una lista bibliográfica al final), como
en (34):
(34)
Esta suerte de obnubilación nacionalista es naturalmente sugestiva: tanto que
uno no se sorprende de leer en el propio Ortega que “Castilla ha hecho a
España y Castilla la ha deshecho. Núcleo inicial de la incorporación ibérica,
Castilla acertó a superar su propio particularismo e invitó a los demás pueblos
peninsulares para que colaborasen en un gigantesco proyecto de vida en co-
mún” (España invertebrada), o en Menéndez Pidal, que “Castilla es hegemónica
entre los pueblos peninsulares hermanos, porque en la individualista España,
Castilla abriga en su masa popular un más eficiente individualismo” (Los espa-
ñoles en su historia).
López García (1985: 63-64)
En cambio, en el estilo académico especializado, hay que seguir

un sistema de cita normalizado. Aunque estamos obligados a seguir
el manual de estilo de la editorial, empresa o medio para el que es-
cribimos con sus propias normas y recomendaciones (incluidas las
de cita bibliográfica), o la hoja de estilo de la revista, reunión cien-
tífica u obra colectiva en la que publicamos, podemos elegir uno de
los sistemas siguientes y mantenerlo en el texto, pero sin efectuar

citas con distintos sistemas ni mezclarlos en una misma cita.
Los programas de gestión de bibliografías como Endnote Web
o RefWorks permiten generar referencias bibliográficas según di-
ferentes modelos e incluso personalizarlos para la ocasión, a partir
de una base de datos propia. Muchas universidades facilitan el ac-
ceso a esta herramienta, p. ej., la Universidad Complutense de Ma-
drid: <http://www.ucm.es/BUCM/servicios/8902.php> [consulta:
29/03/2013]
6.3.1. Sistema tradicional, de notas bibliográficas, latino o huma-

nístico
Más frecuente en el pasado y en franca regresión en la actua-

lidad, fue el sistema habitual de cita bibliográfica hasta mediados
del siglo XX, y aún se emplea en disciplinas humanísticas como la
Filología, la Filosofía o la Historia. Consiste en hacer una llamada
en el texto y añadir la referencia bibliográfica fuente en nota (a pie
de página, al final del capítulo o del texto completo). La primera
vez que se cita el texto se proporciona la referencia completa, que
incluye separados por coma y en este orden: nombre (a veces se
opta por poner meramente la inicial o por suprimirlo), apellidos,
título, volumen (si es necesario), lugar, editorial, año y página(s)
citada(s). No es necesario colocar apellido antes del nombre, me-
dida solo necesaria para la bibliografía final, que no es obligatoria
aunque sí recomendable. En los ejemplos que presentamos a conti-
nuación, el cuadro superior incluye el texto principal; y el inferior,
el contenido a pie de página en el original. Respetamos el número
de llamada de los textos originales, en la nota del cuadro inferior
(35):
(35)
A estas modalidades [lingüísticas] “entre el Navia y el Eo, fundamentalmente
gallegas, pero con algunos rasgos asturianos”, las designó Dámaso Alonso con
el nombre de “gallego-asturiano”3.
3
Dámaso Alonso, Obras completas, I, Madrid, Gredos, 1972, p. 391
Alarcos Llorach (1996: 134)
Al repetir la cita del mismo texto, no se reitera toda la referen-

cia sino que se emplea una serie de términos bibliográficos, nor-
malmente latinismos y presentados como abreviaturas. Cuando la
cita de un mismo texto es inmediata, esto es, en la misma página,
se emplea idem ‘lo mismo’ (abreviado como id.), (36) para volver a
remitir al texto de Dámaso Alonso ya citado; o ibidem ‘en el mismo
lugar’(abreviado ibid. o, mejor por más corto, ib.), más el número
de página, aunque conviene reservar ibidem cuando existe además
coincidencia de página citada (37), con respecto del texto de Luis
Salazar y Castro:
(36)
Si se incluye el estudio del gallego-asturiano se debe a la necesidad de atender
a los rasgos asturianos que en él existen. Sin embargo, habrá que referirse, aun-
que brevemente, a sus relaciones con las hablas gallegas, puesto que –según
Dámaso Alonso–4 estas hablas “están dentro del sistema lingüístico galaico”, si
lo miramos en una perspectiva sincrónico-diacrónica”.
4
Idem, p. 315.
Alarcos Llorach (1996: 134-135)
(37)
Oriundo de Pancorbo (Burgos), nacido en Valladolid, donde residió sus pri-
meros años, la contraposición afectiva entre su naturaleza y su comportamien-
to idiomático la expone y justifica el mismo Salazar y Castro7 dentro de una
razonada y detenida declaración de su ideario lingüístico, que aquí transcribo
reducido a la cuestión enunciada:
Como soy castellano viejo, me contento con expresiones sencillas, claras y reci-
bidas […] Huyo de voces extranjeras, sin culparlas, y venerando con exceso las
antiguas, no me valgo de ellas, porque en el vestir y en el hablar debe seguirse la
moda.
Las consecuencias prácticas e inmediatas de estos criterios se revelan en el
desprecio o en la reprobación cuando tropieza con ellos en obras ajenas, de
numerosos arcaísmos sobrevivientes en Castilla la Vieja. O, invirtiendo los tér-
minos de la anterior formulación, sin alterarla en su alcance: la persistencia de
arcaísmos en el habla de Castilla la Vieja le lleva a descartarlos, tras identificar
y denunciar expresamente su origen. Complemento de esta postura de remo-
ción, su norma positiva radica en
Aquella corta reformación que insensiblemente se pega del utilísimo comercio
de los doctos y del lucroso manejo de libros8.
7
L. Salazar y Castro, Índice de las glorias de la Casa Farnese…, Madrid, 1717, p. 2.
8
Ib.
González Ollé (1997: 177)
Si se repite la cita de forma mediata (no contigua a la primera

cita en nota), a saber, en distinta página, se emplea op. cit. (opere
citato ‘en la obra citada’) o bien ob. cit. (‘obra citada’), más el núme-
ro de página. Volviendo a una cita de Dámaso Alonso por Emilio
Alarcos Llorach de sus Obras completas (38):
(38)
De todos modos, la caída de -L- en gallego-asturiano es menos frecuente que
en gallego12.
12
Dice Dámaso Alonso: “En el gallego-asturiano se puede decir que la -l- se
pierde menos según se aleja uno de la frontera política gallega” (op. cit., p.
329).
Si además se repite el número de página, se añade loc. cit. (loco

citato ‘en el lugar o pasaje citado’), como en (39), con referencia a
la obra de Renée Balibar, L’institution du français. Essai sur le colin-
guisme des Carolingiens à la Republique, Paris, PUF, 1985, p. 185:
(39)
Pedro Lacavallería resulta así un ejemplo perfecto de colingüismo, conforme
lo definía Balibar229.
229
Essai sur le colinguisme…, op. cit., loc. cit.
Sáez Rivera (2008: 207)
Si se cita un artículo en concreto, se debe sustituir op. cit. / ob.

cit. por art. cit. (articulo citato) o “art. cit.” (‘artículo citado’). Si del
mismo autor se citan varias obras, conviene repetir el título, aun-
que sea abreviado, tras op. cit. o abreviaturas análogas, para evitar
confusiones y facilitar la mención de la obra completa (40). Algu-
nos autores repiten directamente el título abreviado en lugar de op.
cit. o art. cit. (41), de nuevo a vueltas con las Obras completas de
Dámaso Alonso, de ahí la abreviatura O. C.:
(40)
Contemplada desde esta perspectiva, parece verosímil suponer que la reinter-
pretación de haber + pp. [como Tiempo Anterior] se iniciara en los contextos
más afines a este verbo: aquellos en los que intervenían otros verbos de su mis-
mo dominio semántico. La mayor frecuencia de estos verbos en nuestro corpus
es otro dato a favor de esta suposición: la alta frecuencia fija el uso, lo rutiniza
y crea estabilidad paradigmática53.
53
Company, “¿Qué es un cambio lingüístico”, art. cit., págs. 28-29 y Bybee, “Me-
chanisms of Change in Grammaticalization”, art. cit.
Rodríguez Molina (2004: 194)
(41)
Por último, citemos algunas formas verbales discrepantes de las gallegas: vèron
(por gal. viñeron ‘vinieron’, tía (por tiña ‘tenía’), vían (por viñan ‘venían’),
vèse (por viñese ‘viniese’), téis, téin, véin (por teñes, teñen, veñen ‘tienes, tienen,
vienen’).15
15
Véase Dámaso Alonso, O. C., I, p. 499.
Este sistema ha sido criticado por confuso: si la primera mención

bibliográfica se produce muchas páginas atrás y no se proporciona
una bibliografía final, resulta difícil localizar quién ha hecho la cita,
o la obra en cuestión en citas repetidas; y si muchas citas se acumu-
lan o repiten en una página, resulta una tarea ardua para el lector
distinguir con id., ibid. u op. cit. la fuente en cuestión. Además, si se
colocan las notas a pie de página, las propias citas pueden llegar a
comer demasiado espacio de la página. El empleo de este sistema
suele ser descuidado y poco normalizado por lo que en la actuali-
dad se prefieren otros, como los que presentamos a continuación.
6.3.2. Sistema anglosajón o psicosocial, de autor-año
En el sistema académico anglosajón, especialmente norteame-

ricano, se empezaron a utilizar a mediados del siglo XX modos de

cita más sencillos. El de mayor difusión en la actualidad, en espe-
cial en ciencias sociales o psicosociales como la Sociología, la Psi-
cología o la Lingüística, es el sistema de autor-año (mejor que la
denominación de autor-fecha, pace Eco 1992[1977]: 209 o Estellés y
Cabedo, 2010: 461).
Como es el empleado en este libro, todos los ejemplos anterio-
res son muestra del sistema. Recordamos sus rasgos diferenciales:
entre paréntesis el apellido o los apellidos del autor del texto cita-
do, seguido del año de publicación (que no fecha, lo cual excluye
día y mes) normalmente tras coma, y después, dos puntos y un
número o una secuencia de números que indica la(s) página(s)
correspondientes a la cita concreta (Muñoz-Alonso, 2003: 115).
Otra forma posible: después del apellido o los apellidos del
autor se incluyen entre paréntesis el año y las páginas de la refe-
rencia citada. Apellidos y año remiten a la referencia bibliográfica
correspondiente, que es obligatorio incluir al final del texto. En la
bibliografía cada entrada empieza por el primer apellido del autor,
seguido tras coma del nombre (completo o abreviado) y el año
(entre paréntesis o entre puntos). Sigue el título (en cursiva si es
monografía, entre comillas si es artículo o capítulo, luego el título
en cursiva del libro o revista en que se encuentra); la ciudad de
edición, editorial, y página o páginas citadas. Un ejemplo del tipo
de bibliografía de este sistema es la situada al final de este libro,
además del segundo cuadro de (42). Si hay trabajos de un mismo
autor y un mismo año, se añade una letra minúscula (empezando
por a) en cursiva, pero no necesariamente (la redonda es habitual
en el mundo anglosajón):
(42)
Un dato también significativo es el hecho de que en algunos de los estudios
empíricos analizados no se especifica qué corpus se ha manejado. Montero
(1991: nota 11) estudia la concesión pleonástica del XII al XVII (cerca de 9.000
ejemplos) en un corpus de más de 100 obras cuyos títulos y autores no se expo-
nen. Lo mismo ocurre en otros trabajos de este mismo autor: Montero (1992a,
1992b, 1992c).
[Bibliografía al final:]
Montero Cartele, E. (1991): “La trayectoria y el origen del pleonasmo en la
expresión concesiva del castellano medieval y clásico”, en: Brea, M./Fer-
nández Rei, Fr. (coords.): Homenaxe ó profesor Constantino García, vol. 1. San-
tiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela, 321-336.
– (1992a), “Origen, cronología y capacidad de combinación modal de la con-
junción concesiva comoquier que”, en Bartol Hernández, J. A./García Santos,
J. F./ Santiago Guervós, J. de (eds.): Estudios filológicos en homenaje a Eugenio
de Bustos Tovar, vol. 2. Salamanca: Universidad de Salamanca, 657-666.
– (1992b): “La trayectoria cronológica y modal de la expresión concesiva ma-
guer(a) que”, en: Ariza Viguera, M. et al. (eds.): Actas del II Congreso Interna-
cional de Historia de la Lengua Española, vol. 1. Madrid: Pabellón de España,
701-710.
– (1992c): “Tendencias en la expresión de la concesividad en el castellano me-
dieval”, en: Verba 19, 107-128.
Pons Rodríguez (2006: 103, 110, levemente adaptado)
El sistema Harvard tiene ligeras modificaciones en la APA (Ame-

rican Psychological Association) según resume Muñoz-Alonso (2003,
116-117): la cita sigue el modelo de apellido, año, la abreviatura p.
(page o página) seguida del número o números de página en con-
creto. En el sistema Harvard los títulos de los artículos o capítulos
van entre comillas, y los de libros, revistas, etc., con cursiva; pero
el de la APA distingue artículos y capítulos de la siguiente manera:
primero aparece el título de un artículo o capítulo en redonda y sin
comillas, y después el de la revista o libro en cursiva (43):
(43)
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders: DSM-IV. Washington, D.C.: American Psychiatric Associa-
tion (trad. cast. en Barcelona: Masson, 1995).
Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F. y Emery, G. (1983). Terapia cognitiva de la depre-
sión. Bilbao: Desclée de Brouwer (original 1979).
Becoña Iglesias, E. (1993). El Juego compulsivo en la Comunidad Autónoma Gallega.
Santiago de Compostela: Consejería de Sanidad de la Xunta de Galicia.
Becoña Iglesias, E. (1995). Tratamiento del juego patológico. En J.M. Buceta y
A.M. Bueno (Eds.), Tratamiento psicológico de hábitos y enfermedades (pp. 249-
278). Madrid: Pirámide.
DiClemente, C.C., Prochaska, J.O., Fairhurst, S.K., Velicer, W.F., Velásquez,
M.M. y Rossi, J.S. (1991). The process of smoking cessation: An analysis
of precontemplation, contemplation, and preparation stages of change.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 295-304.
Echeburúa, E., Báez, C., Fernández, J. (1994). Efectividad diferencial de di-
versas modalidades terapéuticas en el tratamiento psicológico del juego
patológico: un estudio experimental. Análisis y Modificación de Conducta,
20, 617-643.
Llinares Pellicer et al. (2003: 80)
Se puede ver una muestra de cita APA en Estellés y Cabedo (2010:

460), que remite al manual de la asociación: <http://owl.english.
purdue.edu/owl/resource/560/01/>.
6.3.3. Sistema MLA o anglosajón de estudios lingüístico-literarios
El sistema de la MLA (Modern Language Association) con sede

en Estados Unidos, es similar al de autor-año, pero se suprime el
año en la referencia: es un sistema de apellido de autor (44). Al igual
que el de autor-año, requiere bibliografía final, aunque en la cita
se menciona el apellido del autor y el número de página entre
paréntesis (44); o solo el número de página entre paréntesis si el
nombre o apellido del autor está integrado en el cuerpo del texto
(45).
(44)
Juan Rubio, maestro de primeras letras de los hijos de quienes seguían a la fa-
milia real en sus jornadas y durante su estancia en Madrid (Sánchez Giménez
412-413), es autor de una obrita sumamente interesante.
Sánchez Giménez, Carmen. “Las reformas educativas en el Madrid del siglo
XVIII.” Anales del Instituto de Estudios Madrileños 19 (1982): 391-426.
García-Hurtado (2005: 73, 90)
(45)
Para Jaime Alazraki, aceptar a Nico vivo es una liberación para Luis y Laura,
es un juego que les permite reconquistar la libertad que habían perdido en su
vida fácil de París (106). Ewald Weitzdörfer considera esa conversación como
el principio de una vida tal feliz para ellos, una vida que exige la aceptación de
su pasado (181).
Alazraki, Jaime. Hacia Cortázar: Aproximaciones a su obra. Barcelona: Anthropos,
1994
Weitzdörfer, Ewald. “¿La patria o las patrias? Observaciones acerca de la con-
cepción del exilio en el cuento ‘Cartas de mamá’ de Julio Cortázar.” Letras
de Deusto 16.34 (1986): 169-83.
Blanco-Arnejo (2003: 494, 501)
Si se citan varias obras de un mismo autor, se incluye el título

abreviado en la cita (46). Si aludimos a varias obras en un mismo
paréntesis, se separan por punto y coma, de forma similar a como
se hace en el sistema Harvard (47).
(46)
La elección de este período cronológico [de las dos últimas décadas del XVIII
y las dos primeras del XIX] no es casual, sino que se debe a que investigacio-
nes realizadas con anterioridad nos permiten apreciar por un lado un “boom”
editorial en los años 80 (García El arma 343) y, lo que es más importante, un
“estallido” de publicaciones sobre la enseñanza de las primeras letras como no
se había conocido nunca, y que los contemporáneos también percibían. […]
El método para aprender a escribir consiste en copiar e imitar las muestras
caligráficas realizadas por el maestro o que él presenta a partir de las láminas
que acompañan las publicaciones; y la lectura se logra dominar tras varios años
de un penoso deletreo (García “Reflexiones”).
García Hurtado, Manuel-Reyes. El arma de la palabra. Los militares españoles y
su producción escrita en el siglo XVIII (1700-1808). A Coruña: Universidade da
Coruña, 2002.
– “Reflexiones sobre algunos textos destinados a enseñar a leer y escribir en
España entre 1700 y 1780.” Obradoiro de Historia Moderna 13 (2004): 7-38.
García-Hurtado (2005: 67, 87-88)
(47)
Es fácil comprender que para los progenitores no era una cuestión menor la
relativa a los meses y años que sus hijos pasarían en la escuela pergeñando pa-
lotes con la pluma y sufriendo aprendiendo los sonidos de las palabras (Rubio
37; Malo XX)
Malo de Medina, Francisco Gabriel. Guia del niño instruido, y del padre educado,
cartilla y caton para todas Artes. Madrid: Imprenta Real, 1787. 2 hs.-XXIV-432
p. 18 cm.
Rubio, Juan. Prevenciones dirigidas a los Maestros de Primeras Letras. Madrid: Im-
prenta Real, 1788. 38 p.-4 hs. pleg.-1 h. 20’5 cm.
García-Hurtado (2005: 69, 88, 90)
El sistema de cita MLA está poco difundido en España. Más deta-

lles en <http://owl.english.purdue.edu/owl/section/2/11/>.
6.3.4. Sistema numérico o de ciencias naturales y aplicadas
En las ciencias naturales (físicas como Física, Química o Astro-

nomía; de la tierra como Geología, Paleontología, Oceanografía o
Meteorología; de la vida como Biología y Medicina), y en las aplica-
das (ingenierías, informática o telecomunicaciones) algunos inves-
tigadores emplean un sistema numérico o estilo CBE, fijado por el
Council of Biology Editors (Muñoz-Alonso, 2003: 102). Conforme
se necesita realizar una cita, se inserta un número entre corchetes,
paréntesis o volado (hay que elegir uno de los tipos y mantenerlo)
que remite al mismo número en la bibliografía final (48):
(48)
Actualmente se halla en estudio, desde la Universidad Jaume I y la Sección de
Neurología del Hospital General de Castellón, un interesante caso de síndro-
me de acento extranjero (FAS, del inglés Foreign Accent Syndrome) [1]. […]
El FAS, también llamado acento pseudoextranjero [2], puede definirse como
una alteración adquirida del habla a consecuencia de una lesión en el sistema
nervioso central (SNC), cuya característica específica es la aparición de un
acento extranjero al hablar la lengua materna, tal como lo percibe cualquier
oyente nativo de la misma. Puede aparecer acompañada de otros síntomas de
carácter afásico o disártrico, si bien en muchos casos se presenta de forma ais-
lada, con puntuaciones normales en los tests de lenguaje (test de Boston para
el diagnóstico de la afasia y otros). En la tabla I aparecen los casos que hemos
recogido de la literatura.
1. Ávila C, González J, Parcet MA. Síndrome del acento extranjero en una pa-
ciente bilingüe: afecta a L1 pero no a L2. Evidencia de un caso. IV Congre-
so de la Sociedad Española de Psicología Experimental (SEPEX). Oviedo;
18-20 Abril 2002.
2. Duffy JR. Motor speech disorders: substrates, differential diagnosis, and ma-
nagement. St Louis: Mosby Year Book; 1995.
González-Álvarez et al. (2003: 227, 233)
Cada vez que se cite de nuevo el mismo estudio se empleará

la misma cifra (49). La aparición de números entre corchetes sin
un orden creciente indica que envían a referencias ya utilizadas y
debidamente numeradas en la bibliografía final:
(49)
Respecto a la lateralización hemisférica de la lesión, aunque la mayoría de los
casos conocidos corresponden a lesiones en el hemisferio izquierdo, existen
cuatro casos con lesiones en el hemisferio derecho: el de Dankovicova et al.
[25], el de Castellón, un paciente de Berthier et al. [17] y un cuarto citado por
Miller y O’Sullivan [27].
[Bibliografía al final, solo indicamos las referencias pertinentes:]

17. Berthier ML, Ruiz A, Massone MI, Starkstein SE, Leiguarda RC. Foreign
accent syndrome: behavioral and anatomical findings in recovered and
nonrecovered patients. Aphasiology 1991; 5: 129-47.
25. Dankovicova J, Gurd JM, Marshall JC, MacMahon MKC, Stuart-Smith J, Co-
leman JS. Aspects of non-native pronunciation in a case of altered accent
following stroke (foreign accent syndrome). Clin Linguist Phon 2001; 15:
195-218.
27. Miller N, O’Sullivan H. What makes foreign accent syndrome foreign? Int
Clin Phon Linguist Ass, 6th Annual Conference. Nijmegen; 13-15 October
1997.
González-Álvarez et al. (2003: 230, 234)
Existen variantes entre las que destaca el modelo Vancouver,

donde en 1978 se reunieron diversos editores de revistas biomé-
dicas para llegar a un acuerdo de homogeneización en el formato
de los artículos (cf. Estellés y Cabedo, 2010: 460). En dicho sistema
también se insertan números que remiten a referencias bibliográfi-
cas, con la diferencia respecto a otros sistemas numéricos de que la
bibliografía final ha sido preparada previamente y fijada por orden
alfabético.
El manual de estilo de Chicago permite elegir entre un estilo
“humanistic” (de notas bibliográficas) y otro al modo de autor-año.
Se puede comprobar en <http://www.chicagomanualofstyle.org>
(Estellés y Cabedo, 2010: 461).
6.3.5. Normas generales y estilos
Independientemente de los diferentes sistemas de cita, la nor-

ma internacional ISO 690-1987, a la que ya hemos aludido, estable-
ce los criterios generales que deben seguirse para la elaboración de
referencias bibliográficas de documentos impresos y audiovisuales;
y la ISO 690-2, para documentos electrónicos. No proporcionan
un formato concreto, sino unas directrices para la preparación
de referencias bibliográficas y citas de todo tipo de recursos de in-
formación, salvo los documentos legales. Por ej., en cuanto a los
documentos electrónicos, la ISO 690-2 determina la obligación de
señalar la fecha de consulta y los tipos de soporte.
Ambas normas establecen el orden de los elementos de la refe-
rencia bibliográfica, pero no prescriben la puntuación ni el estilo
tipográfico, en los que caben las diferencias específicas de los distin-

tos sistemas, también denominados estilos, desarrollados por las res-
pectivas instituciones o asociaciones científicas: además del sistema
Harvard, por el que optamos en este trabajo, el Vancouver (Grupo
Vancouver), ACS (American Chemical Society), APA (American
Psychological Association), Chicago (The University of Chicago),
MLA (Modern Language Association of America), MHRA (Modern
Humanities Research Association), IEEE (Institute of Electrical and
Electronics Engineers).
6.4. TÉRMINOS, LATINISMOS Y ABREVIATURAS BIBLIOGRÁFICAS
Los textos académicos incluyen numerosas abreviaturas, sobre

todo latinismos en el sistema tradicional de cita. Existe una lista
mínima (para las que no se incluyen aquí, cf. Muñoz-Alonso, 2003:
70-73 y Martínez de Sousa, 2007: 91-93). Como puede verse, las
abreviaturas del latín se escriben en cursiva; y las del español, en
redonda:
A. autor
AA. autores
Anón. anónimo
art. artículo
art. cit. artículo citado
aum. aumentado
ca. (circa) alrededor de (+ año)
cap. capítulo
cf. o cfr. confer ‘compara’ (preferiblemente para remisiones externas,
esto es, a un texto distinto)
cit. citado
col. columna / colección
comp. compilado, recopilado / compilador, recopilador
ed. edición / editor / editado
edit. editado / editorial
et al. et alii ‘y otros’ (sustituye nombres y apellidos de autores en
obras en colaboración con más de dos autores)
fl. floruit ‘floreció’ (en el caso de fichas biográficas de autores
cuyas fechas de nacimiento o muerte se desconocen, se suele
indicar el momento en el que tuvieron mayor o más conocida
actividad, cuando tuvo lugar su acmé o apogeo)
i. e. id est ‘esto es’ (en inglés se emplea como marcador textual
y en bibliografía se puede emplear para corregir errores en
citas literales)
ib./ibid. ibidem ‘ahí mismo’ (en la misma obra, o en la misma obra y

página)
id. idem ‘el mismo, lo mismo’ (el mismo autor o la misma obra)
inf. infra ‘abajo’ (se presupone que en el texto)
intr. introducción
l. línea
loc. cit. loco citato ‘en el lugar citado’, esto es, ‘en la página citada o el
pasaje referido’
ms., mss. manuscrito, manuscritos
n. nota
n.º número
núm. número
N. B. nota bene ‘nótese bien’ (para insertar aclaraciones u observa-
ciones, sobre todo en nota)
N. del A. Nota del autor
N. del E. Nota del editor
N. del T. Nota del traductor
N. S. Nueva serie
ob. cit. obra citada
o. cit. obra citada
op. opus (obra)
op. cit. opere citato ‘en la obra citada’ (cuya primera cita no es inme-
diata, normalmente realizada en una página distinta)
pace ablativo latino de pax, abreviación de la expresión pace tua
dixerim ‘dicho sea con tu consentimiento’ (para expresar di-
sentimiento cordial con un texto citado)
p., pp. página, páginas / inglés page, pages
pág., págs. página, páginas
párr. párrafo (también se emplea el signo §)
pról. prólogo
pte. parte
rev. revisado
s. a. sin año
s. d. sine data ‘sin datos del pie de imprenta’ / sine die ‘sin año’
s. e. sine editio ‘sin editor’
s. f. sin fecha o año
s. l. sine loco ‘sin lugar de impresión’
seud. seudónimo
sic así (para indicar reproducción de errores en citas literales)
supra ‘arriba’ (se presupone que en el texto)
s. v. sub voce ‘bajo la voz, en la entrada o el artículo’
vid. vide ‘ver’
v. ver, véase (para remisiones internas, a saber, a otras partes
del mismo texto) / verso / versículo
vv. versos / versículos
VV. AA. varios autores (no conviene emplear esta abreviatura, en su
lugar basta con indicar el nombre del coordinador o director
de la obra colectiva)
Si se emplea el sistema de autor-año o el numérico, conviene

prescindir de abreviaturas del tipo de op. cit., id., ibid., loc. cit. o ss.
6.5. CONCLUSIÓN SOBRE PROCEDIMIENTOS DE CITA BIBLIOGRÁFICA
A lo largo de este capítulo hemos ido introduciendo diferentes

maneras de cita bibliográfica que suponen realizar elecciones en la
que debemos mantenernos estables y consecuentes a lo largo del
escrito. En primer lugar, se debe elegir un sistema normalizado de
cita bibliográfica de entre los varios posibles (tradicional, anglosa-
jón, numérico, etc.), o emplear el que nos pide el marco institucio-
nal (asociación, profesor, departamento o universidad) o editorial
(manual de estilo de la editorial, hoja de estilo del congreso o la
revista). Recomendamos por defecto el empleo del sistema de au-
tor-año.
Una vez elegido el sistema, aún nos quedan otras elecciones: en
el tradicional, ser constantes en el empleo de términos y abreviatu-
ras, como op. cit o bien “ob. cit”, servirse de idem e ibidem desarro-
llados, en abreviatura (id., y ib. o ibid.) o incluso en español como
“ídem” e “ibídem”. También hay que ser consecuentes en la pun-
tuación elegida para separar los campos de las citas y referencias,
en la elección de abreviaturas como “p.” frente a “pág.” para ‘pági-
na’ y decidir o comprobar que los nombres de los autores aparecen
completos o abreviados, y no unos completos y otros abreviados.
La cita bibliográfica es consustancial al texto científico y aca-
démico, lo cual no implica que basten procedimientos normaliza-
dos de cita bibliográfica para obtener un texto académico, válido
científicamente. Un estudio no puede consistir en un rosario mal
hilvanado de citas: todas deben estar justificadas expositiva y argu-
mentativamente según las pautas ya proporcionadas.
ANEXOS
PUNTUACIÓN Y SINTAXIS
Pautas generales:
Los signos de puntuación no separan internamente sirremas (agrupaciones

de palabras que se pronuncian normalmente en nuestra lengua de forma
conjunta, sin pausas intermedias):
o Determinante- sustantivo
o Sustantivo- adjetivo
o Sustantivo- complemento del nombre
o Sujeto- verbo del predicado
o Verbo- adverbio
o Verbo- complemento directo
o Verbo- complemento indirecto
o Verbo- complemento régimen
o Verbo- atributo
o Enlace (preposición/ conjunción/ relativo)- término
o Verbo auxiliar- verbo principal en perífrasis verbal
o Sustantivo- proposición subordinada adjetiva especificativa.
Muchos sirremas constituyen sintagmas
PUNTO: Señala la pausa que se da al final de un enunciado.
o Y seguido: entre enunciados relacionados entre sí

o y aparte: separa párrafos, cuando tratamos de un asunto diferente
o final: señala el final del texto
- Después de abreviaturas: Etc.
PUNTO Y COMA: Pausa superior a la marcada por la coma e inferior a la

señalada por el punto.
a) Entre los términos de una enumeración (coordinación de sintagmas o

de proposiciones), cuando alguno de ellos incluye al menos una coma:
• La chaqueta es azul; los pantalones, grises; la camisa, blanca; y el abrigo,
negro.
• La muchacha, gozosa, corría hacia su casa; sus padres acababan de llegar

b) Entre oraciones-proposiciones de cierta longitud (si estas son breves,
se prefiere la coma):
• Coordinadas: Los jugadores se entrenaron intensamente durante todo el mes;
sin embargo, los resultados no fueron los que el entrenador esperaba.
• Subordinadas: Todo lo había dejado por hacer para un después siempre
impreciso y ambiguo; por consiguiente, todo estaba sin resolver.
PUNTOS SUSPENSIVOS: Suponen interrupción o final impreciso de la

oración
a) Enumeraciones (coordinación) abiertas o incompletas: Puedes hacer lo que

te apetezca más: leer, ver la televisión, escuchar música...
b) Suspensión del enunciado por duda, temor o vacilación: No sé...Creo que...
bueno, sí, me parece que voy a ir. (Nótese que en el caso en que los puntos
suspensivos no cierran un enunciado y este continúa tras ellos, se escribe
minúscula; pero, cuando cierran un enunciado, se usa mayúscula.)
c) Cuando se reproduce una cita textual, sentencia o refrán, y se omite una
parte:
 En este momento de indecisión pensé: “Más vale pájaro en mano...”
 Yo fui loco y ya soy cuerdo; fui don Quijote de la mancha y soy agora
[...] Alonso Quijano el Bueno.
COMA: Pausa breve dentro del enunciado

a) Separa elementos de una enumeración (coordinación de palabras,
sintagmas, oraciones), salvo antes del último elemento, que está unido
por la conjunción.
• Es un chico reservado, estudioso y cariñoso
• Su padre, su hijo y su hermano: todos estaban allí
• Contó lo que quiso, lo que pensaba y lo que le parecía
• Se coloca una coma delante de la conjunción de coordinación
cuando la secuencia que encabeza expresa un contenido
(consecutivo, de tiempo, etc.) distinto a los elementos de la
enumeración: Pintaron las paredes de la habitación, cambiaron la
disposición de los muebles, y quedaron encantados.
b) Los incisos que interrumpen la oración, para aclarar, ampliar o explicar,
se escriben entre comas (subordinación de elementos con sentido
explicativo):
• Modificadores oracionales intercalados como generalmente, no
obstante, por consiguiente, sin embargo, generalmente, posiblemente,
efectivamente, etc.: No creo, en absoluto, que sea necesario.
• Cualquier comentario, explicación o precisión: Ella es, entre mis
amigas, la más querida.
ANEXOS 169
• Explicaciones intercaladas del autor o la obra: La mente sana,

según los griegos, sólo vive en un cuerpo sano. La verdad, escribe
Aristóteles, se ha de sustentar en razones.
• Subordinadas modales de valor explicativo: El deporte, como dice
Juan Miguel, beneficia al espíritu.
• Aposiciones explicativas: En ese momento Adrián, el marido de mi
hermana, dijo que nos ayudaría
• Subordinadas adjetivas explicativas: Los vientos del Sur, que en
aquellas abrasadas regiones son muy frecuentes, incomodan a los
viajeros.
• Subordinadas intercaladas explicativas, de gerundio, de
participio o de infinitivo: Yolanda, animada por sus compañeros,
decidió participar en la carrera. Especialmente, absolutas: Dichas
estas cosas, calló.
c) Aísla el vocativo del resto de la oración: Julio, ven aquí. Venid aquí, amigos,
al momento.
d) Se antepone a la conjunción o a la locución conjuntiva de oraciones del
tipo:
• Causal explicativa o de la enunciación: Es noble, porque tiene un
palacio. (No así en la causal lógica o del enunciado: Sabe mucho
porque ha estudiado)28.
• Consecutivas introducidas por conque, así que, de manera que...,
y antes de la conjunción que, precedida de tanto, tal, tan: El sol
me está dando en la cara, así que tendré que cambiarme de asiento.
• Concesivas: No puedo creerte, aunque lo jures.
• Adversativas encabezadas por pero, mas, aunque, sino: No quiero
comer, sino dormir.
e) Cuando una oración subordinada antecede a la principal:
• Detrás de oraciones condicionales: Si nos visitas, podrás conocer
a nuestro hijo.
• Causales: Porque son verdes tus ojos, te quejas.
• Locativas: Donde las encontré, estaban desde hacía tiempo.
• Temporales: Cuando llegó, todo había acabado.
• Modales: Como lo ves, así es.
• Finales: Para que lo sepas, tienes aquí todos los detalles.
f) Otros usos formales:
• En las cabeceras de cartas, entre el lugar y la fecha: Madrid, 8
de diciembre de 2002
• Términos invertidos en una bibliografía: CUERVO, Rufino
José: Diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana.
• Cuando se omite un verbo: El árbol perdió sus hojas; el viejo, su
sonrisa.
Cuadro 1. Esquema de la relación entre Puntuación y sintaxis (Regueiro Rodríguez,
2012 b: 63-65)28
28
Coma asociada a algunas conjunciones (pues) y locuciones conjuntivas (ya que, puesto
que...): Existo, pues/ya que/puesto que pienso.
Cuadro 2. GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS

CONTENIDO- COHERENCIA- ESTRUCTURA EXPRESIÓN- CORRECCIÓN IDIOMÁTICA
¿Qué evaluar? Errores más frecuentes. Corregir Ortografía-puntuación
Información: Información: ¿Qué evaluar? Errores más frecuentes. Corregir
• Cantidad: información necesaria • Cantidad: exceso/falta de infor- • Grafemas • Incorrección grafemática: confu-
mación siones en grafemas, en grupos
• Calidad: procure ser veraz • Calidad: información falsa, no cultos (*azto por acto), errores en
suficientemente comprobable abreviaturas, siglas, etc.
• Relación: sea relevante • Relación: información irrelevante, • Acentos • Falta/exceso de acentos
exceso de información marginal
• Modo: sea claro. • Modo: confusión, ambigüedad • Signos de entonación • Signos de entonación (¿?, ¡!) y
suspensión (…), inadecuados en
el lenguaje objetivo-académico
Adecuación: respecto de la situación Inadecuación: Puntuación correcta, variada y cohe- Puntuación
comunicativa (tema, destinatarios, rente con la sintaxis y el significado: • incorrecta: (ejs: coma entre sujeto
intención, género, contexto) punto, coma, punto y coma, rayas y y predicado, ruptura de sirremas)
paréntesis • monótona y poco variada (apenas
• Tema bien seleccionado, ade- • Tema mal seleccionado, dema- coma y punto, sin punto y coma,
cuado a la capacidad y al tipo de siado ambicioso o demasiado sin raya ni paréntesis)
trabajo o investigación modesto • digresiva (exceso de paréntesis,
texto poco ordenado o mal estruc-
• Adecuada selección de tipo y gé- • Tipo o género textual mal selec- turado sin guion previo)
nero textual respecto del objetivo, cionado respecto del objetivo, del Distribución y puntuación adecuada: Distribución y puntuación inade-
del tema, etc. tema, etc. cuada:
• Párrafos bien estructurados con • Párrafos demasiado extensos/
• Formalidad expresiva • Informalidad: expresiones colo- oraciones vinculadas semántica- cortos, o excesivos por abuso de
quiales, vulgares o marcadamente mente punto aparte.
dialectales • Oraciones bien articuladas, de • Oraciones demasiado extensas/
extensión adecuada cortas, imprecisas
• Propósitos y objetivos definidos y • Propósitos y objetivos no claros y • Coordinación correcta y variada • Exceso de coordinación: y…, y…
explícito definidos, o no cumplidos confor- • Subordinación variada y ajustada • Subordinación impropia, falta de
me a lo propuesto al significado subordinación, nexos sin coma
obligatoria (ya que, puesto que, etc.)
170 • Lenguaje con propósito de • Lenguaje excesivamente subjetivo
objetividad
EXPRESIÓN- CORRECCIÓN IDIOMÁTICA
ESTRUCTURA-COHERENCIA
Léxico
ANEXOS
¿Qué evaluar? Errores más frecuentes. Corregir ¿Qué evaluar? Errores más frecuentes. Corregir
• Presentación ordenada de • Abigarramiento, desorden o • Léxico formal y estándar • Léxico coloquial, vulgar o
contenidos, con las suficientes ausencia de estructuración, falta dialectal
subdivisiones: títulos, subtítulos, /exceso de divisiones de títulos o • Precisión: terminología específica, • Imprecisión, falta/error de
apartados subtítulos definición de conceptos, coheren- terminología
cia conceptual terminológica
• Estructura de contenido corres- • Falta de correspondencia con
pondiente al tipo textual elegido y estructura del género discursivo • Propiedad léxica y claridad • Impropiedad léxica (como
al género discursivo y del tipo textual (ausencia, conceptual *infringir una herida por infligir una
desorden o añadidura de partes herida)
inconexas)
• Variedad léxica: sustituciones por • Redundancia, repetición léxica
sinonimia, hiperonimia, hiponi- monótona, exceso de proformas
mia, paráfrasis, etc. o verbos semánticamente pobres
(ser, tener, hacer, etc.)
ACTITUDES-CONVENCIONES EXPRESIÓN- CORRECCIÓN IDIOMÁTICA
Morfosintaxis
• Respeto de convenciones de • Desaliño en la presentación: letra • Corrección morfológica: conju- • Incorrección morfológica: formas
presentación, caligráficas y ilegible; texto mal impreso o en gación regular/irregular; verbos verbales, posesivas o pronominales
tipográficas tinta inadecuada; correcciones de pronominales/no pronominales; incorrectas, verbos incorrectamente
última hora con corrector (typex) género y número (determinantes, pronominales y viceversa, errores en
o a mano sustantivos, adjetivos); pronom- concordancia de género y número
• Esmerada aplicación y sistematici- • Falta de precisión y homogenei- bres personales tónicos y átonos;
dad de procedimientos de citas y dad de las citas adverbios; posesivos; perífrasis
bibliografía verbales, etc.
• Revisión, atención a pautas de • Ignorancia parcial/ total de pau-
autocorrección. Interés por la tas de autocorrección • Corrección sintáctica: régimen • Incorrección sintáctica: preposi-
corrección expresiva. preposicional; concordancia suje- ción obligatoria errónea /sobrante/
• Propósito de superación y de • Desinterés por la propia supera- to-predicado y nombre-adjetivo/ faltante; concordancia incorrecta;
desarrollo de competencias ción y desarrollo de competencia determinantes; madurez sintáctica anacolutos (oraciones incompletas
autónomas autónoma (en uso de subordinadas sustan- o con cambios erróneos de cons-
• Consulta de fuentes bibliográfi- • Ausencia o consulta indebida tivas, adjetivas y adverbiales inte- trucción); vulgarismos (dequeísmo,
cas y lexicográficas oportunas y (fuentes no fiables, como págs. de gradas y periféricas); marcadores queísmo, quesuismo, laísmo, etc.);
fiables Internet sin prestigio) del discurso (por tanto, sin embargo, marcadores del discurso escasos/
171
además, en primer/segundo lugar, en inadecuados/abusivos, con valor de

fin, etc.) muletillas (o sea, así), etc.
Harvard APA MLA Numérico Tradicional
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Capítulo Company Company, Company Company, Company 3. Company Concepción
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Artículo Rodríguez Molina, Rodríguez Molina, Rodríguez Molina, 4. Rodríguez Javier Rodríguez
de revista J. (2004): “Difusión J. (2004): Difusión Javier. “Difusión Molina, J (2004): Molina, “Difusión
léxica, cambio se- léxica, cambio léxica, cambio Difusión léxica, léxica, cambio se-
mántico y gramatica- semántico y grama- semántico y grama- cambio semánti- mántico y gramatica-
lización: el caso de ticalización: el casoticalización: el caso co y gramaticali- lización: el caso de
haber + participio de haber + parti- de haber + parti- zación: el caso de haber + participio
en español antiguo”. cipio en español cipio en español haber + participio en español antiguo”,
Revista de Filología antiguo. Revista de antiguo.” Revista de en español anti- Revista de Filología
172 Española 84: 169-209. Filología Española, Filología Española 84 guo. Rev Fil Esp Española, 84, págs.
84: 169-209. (2004): 169-209. 2004; 84: 169-209. 169-209.
Cuadro 3. Cuadro sinóptico de tipos de fuente y referencias en distintos sistemas de cita
ANEXOS
173
Fig. 14. Póster

Póster (detalle)
ANEXOS 175
Póster (detalle)
Póster (detalle)
ANEXOS 177
Póster (detalle)
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la comprensión auditiva y visual de clases magistrales. Madrid: Edinumen.
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Tesis doctoral. Madrid: Universidad Antonio de Nebrija.
Colección BIBLIOTHECA PHILOLOGICA
Dirección: LIDIO NIETO JIMÉNEZ
Títulos publicados:
Alvar Ezquerra, M.: De antiguos y nuevos diccionarios del español.

Ariza, M.: Sobre fonética histórica del español.
—: Insulte usted sabiendo lo que dice y otros estudios sobre el léxico.
—: Fonología y fonética históricas del español.
Bello, A.: Gramática de la lengua castellana. Tomo I.
—: Gramática de la lengua castellana. Tomo II (2 vols.).
Carricaburo, N.: El voseo en la literatura argentina.
Colón Doménech, G.: Para la historia del léxico español (I).
—: Para la historia del léxico español (II).
Corro, A.: Reglas gramaticales.
Cortés, L. y Camacho, Mª M.: Unidades de segmentación y análisis del discurso.
Coseriu, E.: Lingüística del texto.
Domínguez García, M. N.: Conectores discursivos en textos argumentativos bre-
ves.
Dorta, J.: (ed.): Gramática española (de Rasmus Kristian Rask).
— y otros (coords.): Historiografía de la lingüística.
Escribano, A.: La retórica publicitaria editorial. El arte de vender un libro.
Fernández Ramírez, S.: Gramática española: Prolegómenos.
—: Gramática española: Los sonidos.
—: Gramática española: El nombre.
—: Gramática española: El pronombre.
—: Gramática española: El verbo y la oración.
—: Gramática española: Bibliografía, nómina literaria e índices.
—: Problemas y ejercicios de gramática.
—: La enseñanza de la gramática y de la literatura (2ª ed. aumentada y revi-
sada).
Frago Gracia, J.: Historia de las hablas andaluzas.
Fuentes Rodríguez, C.: Lingüística pragmática y Análisis del discurso.
—: (Des)cortesía para el espectáculo: estudios de pragmática varacionista.
— (coord.): Imagen social y medios de comunicación.
— y Alcaide, E: Mecanismos lingüísticos de la persuasión.
García Meseguer, Á.: Clases y categorías de nombres comunes: un nuevo enfoque.
García Sánchez, J. J.: Atlas toponímico de España.
Gil Fernández, J. (ed.): Panorama de la fonología española actual.
González Ollé, F: Lengua y literatura españolas medievales (2ª ed.).
Gutiérrez Ordoñez, S.: De pragmática y semántica (2ª ed.).
—: Forma y sentido en sintaxis (2ª ed.).
—: La oración y sus funciones.
—: Principios de sintaxis funcional.
Kovacci, O.: El comentario gramatical (I).
—: El comentario gramatical (II).
Lacorte, M. (coord.): Lingüística aplicada del español.
Lope Blanch, J. M.: Estudios de historia lingüística.
López Eire, A. y Velasco López, Mª del H.: La mitología griega: lenguaje de
dioses y hombres.
López García, A. Gramática del español I. La oración compuesta.
—: Gramática del español II. La oración simple.
—: Gramática del español III. Las partes de la oración.
Loureda Lamas, Ó. y Acín Villa, E. (coords.): Los estudios sobre marcadores
del discurso en español, hoy.
Luquet, G.: La teoría de los modos en la descripción del verbo español.
Martín Zorraquino, Mª A. y Montolío Durán, E.: Los marcadores del discurso.
Teoría y análisis (2ª ed.).
Mayans y Siscar, G.: ABECÉ español.
Moreno Fernández, F.: La lengua española en su geografía.
Munteanu, D.: Breve historia de la lingüística románica.
Paredes Duarte, Mª J.: Elipsis y cambio semántico.
Porto Dapena, J. Á.: Manual de técnica lexicográfica.
Quilis, A.: El comentario fonológico y fonético de textos (3ª ed.).
Regueiro Rodríguez, Mª L. y Sáez Rivera, D. M.: El español académico. Guía
práctica para la elaboración de textos académicos.
Rodríguez Matritensis, C.: Lingvae Hispanicae Compendium.
Ruiz Gurillo, L.: La lingüística del humor en español.
Salvá, V.: Gramática de la lengua castellana. Tomo I.
—: Gramática de la lengua castellana. Tomo II.
Sánchez-Prieto Borja, P.: Cómo editar textos medievales.
Serrano, D.: Formaciones parasintéticas en español.
Suau Jiménez, F.: La traducción especializada (en inglés y español en géneros de
economía y empresa).
Trujillo, R.: Introducción a la semántica española.
—: Principios de semántica textual.
Val Álvaro, J. F.: Ideas gramaticales en el Diccionario de Autoridades.
Varo Varo, C.: La antonimia léxica.
Venegas, A.: Tractado de orthographía y accentos.
Vivanco Cervero, V.: El español de la ciencia y la tecnología.
Zamorano, A.: El subjuntivo en la historia de la gramática española (1771-
1973).
El español académico
Mª Luisa REGUEIRO RODRÍGUEZ es Profesora Contratada Doctora del
Departamento Lengua Española, Teoría de la Literatura y Literatura
Comparada de la Facultad de Filología, en la Universidad Complutense
de Madrid. Anteriormente fue docente en la Universidad de
Buenos Aires y en la Universidad Tecnológica Nacional (Argentina);
desarrolló tareas lexicográficas en la Real Academia Española; y
desempeñó la dirección editorial de FCE-España (1990-2001). Sus
trabajos de investigación se centran fundamentalmente en Semántica
y Lexicografía, Gramática, Discurso académico español y Didáctica y
Lingüística Aplicada a ELE.
Daniel M. SÁEZ RIVERA es Licenciado en Filología Hispánica

y Románica, y Doctor en Filología Hispánica (Universidad
Complutense de Madrid), con Premio Extraordinario de Doctorado.
En la actualidad ejerce como profesor de Lengua Española en
el Departamento de Lengua Española y Teoría de la Literatura y
Literatura Comparada (UCM). Sus líneas de investigación principales
son la Historia de la Lengua Española, la Historiografía Lingüística, la
Sociolingüística, la Lingüística Aplicada (ELE/TeI) y la Bibliografía.
ISBN 978-84-7635-869-6
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El Español Académico

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MARÍA L.

© by ARCO/LIBROS, S. L., 2013

1. EL DESAFÍO DEL ESPAÑOL ACADÉMICO: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN. LEN-

1.5.2.3.3. Puntuación y sintaxis en el texto acadé-

2. GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: I. TEXTOS EXPOSITIVOS: EL RESUMEN.

3. GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: II. TEXTOS EXPOSITIVO-ARGUMENTATI-

3.1.1.4.2. Materiales y métodos......................... 82

4. GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS: III. TEXTOS EXPOSITIVO-ARGUMENTATI-

5. GÉNEROS ACADÉMICOS ORALES. RECOMENDACIONES PARA LA COMUNICA-

5.2.1. La comunicación ............................................................. 118

6. PROCEDIMIENTOS DE CITA BIBLIOGRÁFICA EN EL TEXTO ACADÉMICO. CÓMO

Todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber.

Como bien dice Aristóteles, el deseo de saber reside en todos

sitario un desafío no exento de dificultades por su novedad en el

bre el tema, aunque reconocemos y compartimos muchas de sus

Madrid, 18 de julio de 2013

El presente libro se enmarca en las siguientes investigaciones: Grupo de Investigación

EL DESAFÍO DEL ESPAÑOL ACADÉMICO: COMPRENSIÓN Y

En sus años de formación académica el alumno universitario

1.1. EL LENGUAJE ACADÉMICO Y EL ESTILO ACADÉMICO

Entendemos por lenguaje académico el que se emplea en los

rados por los miembros de la comunidad académica −profesores,

espontaneidad o de la simple intuición y, menos aún, de la impro-

estilo especializado estilo formativo estilo divulgativo

Aunque nos centraremos en el estilo académico objetivo, especia-

1.2. LOS GÉNEROS DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA

En todo momento el alumno universitario ha de desplegar sus

El siguiente esquema representa los géneros más frecuentes en la

TIT. FIN DE GRADO-MÁSTER

FIG. 2: Géneros académicos. Funciones cognitivas del alumno. Situaciones de

1.3. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS

La comprensión de textos académicos orales en las clases ma-

formación nueva, en la evanescencia del mensaje verbal oral −que

1.4. LA EXPRESIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS

La comprensión y la expresión serán imprescindibles en la si-

del texto, su posterior revisión y su presentación con respeto pleno

 Reflexión sobre el significado global del texto

FIG. 3. Procesos cognitivos y estrategias de comprensión y de expresión del texto

1.5. EL LENGUAJE ACADÉMICO Y EL LENGUAJE CIENTÍFICO

El lenguaje académico y el de la ciencia son lenguajes espe-

No son pocos los estudiosos que destacan la vocación de univer-

1.5.1. Convenciones y rasgos comunes

No todo texto académico es científico, ni todo texto científi-

adoptadas por buena parte de las publicaciones científicas inter-

1.5.2. Características lingüísticas del lenguaje académico

El lenguaje académico tiene por primer e ineludible requisito

FIG. 4. Fuentes recomendadas para la corrección idiomática

1.5.2.1. Léxico especializado y comunidad universal

Si la ciencia en su afán de universalidad persigue una verdad

1.5.2.1.1. La terminología científica en el lenguaje académico

Contribuye a la objetividad el léxico especializado de la comuni-

especial empleada en determinado sector de actividad humana

un único significado léxico común: por ej., palabras llanas/graves/

La sinonimia está muy presente en la denominación de plan-

1.5.2.1.2. La especialización terminológica

En las ciencias humanas es habitual el empleo de palabras del

camos en negrita los términos (Neuhauser, 2006: 18):

50): de agente, causa, experimentante, paciente, tema, instrumento, meta,

1.5.2.1.3. La formalización científica en el lenguaje académico

Tecnicismos y símbolos artificiales constituyen para cada dis-

electrónico, que separa el nombre del usuario del dominio al que

1.5.2.1.4. La metáfora en el lenguaje científico y académico

Tradicionalmente se pensó que, como ocurre generalmente