Clase 5.

Políticas socioeducativas: inclusión-ampliación cultural responsable Lucía Kosoy

Políticas socioeducativas: inclusión-ampliación del universo

cultural 
Estimados y estimadas colegas: llegamos a la última clase. Esperamos que hayan disfrutado el recorrido
que hasta aquí les propusimos. Repasemos: en la primer y segunda clase nos detuvimos en el
compromiso de las políticas socioeducativas con la igualdad. En la clase siguiente profundizamos ese
vínculo  y lo situamos en el entretejido histórico de las políticas sociales y educativas. Afinamos la mirada
en la cuarta clase  cuando nos centramos en las formas de lo escolar, en la gramática que configura el
lenguaje educativo incluso más allá de la escuela.

En esta última clase analizamos esta cuestión en el presente. Puntualmente discutimos con los enunciados
que desestiman que inclusión y calidad educativa pueden ir juntas. Recuperamos la experiencia
acumulada y a partir de ahí planteamos estrategias que permiten interpelar ese formato histórico,  dando
muestra de que -aún cuando incipientes algunas grietas se han abierto y ahí  la escuela puede vivirse de
“otras formas”. No lo planteamos como recetas,  no creemos en ellas en el campo educativo. Sí creemos
en la experiencia, en el intercambio entre colegas. Lo que hacemos entonces es ofrecerles algunas   “fotos”
de algo que “pasa” en las escuelas cuando recuperamos algunas experiencias nos han transmitido algunos
colegas (Larrosa, 2009).

Las proponemos como una apuesta a la inclusión educativa, una inclusión que no se conforma con hacer
que los niños y/o jóvenes estén, regresen o permanezcan en la escuela, sino que aspira a producir
igualdad (en los términos que planteamos en la primer y segunda clase). La igualdad en la escuela se
construye cuando a todos y todas les está dirigida la mejor propuesta de enseñanza.

En esta clase hablaremos de la inclusión  en términos de ampliación cultural o de multiplicidad si retomáramos la idea de
Badiou. Una inclusión que, se propone “incluir” las diferencias, una inclusión que busca construir  lo común sin
abandonar lo singular.

Desde esta perspectiva decimos que las propuestas socioeducativas  cruzan miradas, establecen relaciones entre lo
escolar y lo social;  ya sea que se desarrollen en una escuela u otro ámbito a través de un programa nacional, provincial,
local o a través de un proyecto situado en alguna institución sociocomunitaria (una ONG-OSC-una parroquia, un
comedor, etc.).

Las propuestas  socioeducativas  se diseñan mirando a todos los niños, niñas y jóvenes como iguales, partiendo del
supuesto de que todos y todas pueden aprender y tienen el derecho a participar en experiencias culturales novedosas,
ricas, de recibir educativa de más alta calidad;  vivan donde vivan, tengan la condición social, económica y cultural que
tengan.

Diseñamos  propuestas  socioeducativas procurando ampliar horizontes culturales, atento a la distribución

de  saberes, a la contribución que puedan hacer al enriquecimiento de las trayectorias educativas y de las
trayectorias escolares.

Diseñamos propuestas  socioeducativas  con la intención de alentar y/o despertar el deseo de saber en
todos/as los niños/as y jóvenes. Ponemos atención en el  “mundo que les abrimos”; analizamos qué les
ofrecemos; qué fragmento cultural les ponemos a disposición y cómo les proponemos ese vínculo.
Reconocemos las formas en que se entreteje lo socio-educativo

Diseñamos propuestas  socioeducativas procurando habilitar espacios para eso que Snyders llamó: alegría
cultural

“para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de los contenidos culturales. La
fuente de la alegría no la busco, primero en los juegos, ni en los métodos agradables, ni en las relaciones
simpáticas entre los maestros y los alumnos (…) tampoco renuncio a ninguno de estos valores pero cuento
con encontrarlos como consecuencias y no como causas primeras. Quiero hallar la alegría en la escuela en
lo que la escuela ofrece de particular, de irremplazable y de un tipo de alegría que solo ella puede
proponer o cuanto menos está en mejor posición para hacerlo: ¿cómo sería una escuela que tuviera
verdaderamente la audacia de apostar hasta el final por la alegría de (…) una extrema ambición
cultural?”  [1]

¿Contamos con esa audacia?

¿Pueden propuestas que procuran la inclusión (que por tanto reconocen la exclusión, y las condiciones
socioculturales en las que se produce) invitar a “la alegría cultural”?

Brindar la posibilidad a  todos/as niños/as y jóvenes de cualquier condición social, económica, cultural de
participar en experiencias que en las que  la alegría cultural se ponga de manifiesto, es la expresión más
ajustada a la igualdad educativa de la que hablamos en este módulo.

Y es también la expresión de lo consideramos calidad educativa.

Dicho de otro modo, ¿inclusión y calidad educativa pueden ZONA DE PROMESAS

amalgamarse en un mismo proceso? [2]
Mama sabe bien  perdí una batalla.
¿Hay una zona de promesas? Quiero regresar solo a besarla.
No está mal ser mi dueño otra vez,
Mientras buscamos respuestas les proponemos escuchar a Gustavo
Ceratti[3] mirando  los ojos de la niñ ni temer que el rio sangre y calme al
contarle mis plegarias.
Tarda en llegar y al final, al final
hay recompensa.

Mama sabe bien pequeña princesa,

cuando regrese solo quemaba.

No está mal sumergirme otra vez ni

temer que el rio sangre y calme
al bucear en silencio.
Tarda en llegar y al final, al final hay
recompensa en la zona de promesas,
en la zona de promesas, en la zona de
ez. promesas.

Dos modos de inclusión: acceso e inscripción-ampliación cultural

  ACTIVIDAD
Foro:  Inclusiones y exclusiones

Participar en este foro es de carácter obligatorio

 
Antes de avanzar les proponemos volver a ver  la película “Entre
muros”

Como han visto, la película transcurre en Francia. La situación de los

sistemas educativos europeos es muy diferente a la situación que
tenemos en la región latinoamericana y en Argentina. Sin embargo,
justamente esta distancia favorece las condiciones para el análisis.

 Seleccione una escena de la película vinculada a la exclusión

 y/o a la inclusión y comparta un comentario sobre ella en el
foro: Inclusiones y Exclusiones

 Comente, en el mismo foro, las publicaciones de sus

compañeros para aportar en el intercambio sobre la inclusión
y la exclusión en torno a cada una de las escenas
seleccionadas.

Inclusión educativa: dos dimensiones de análisis

Tenti Fanfani (2007) reconoce dos dimensiones de la exclusión educativa:

“Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, dos desafíos
estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar las oportunidades de escolarización, por la
otra, deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela (…)” (Tenti Fanfani,
2007:2).

Es decir, un modo de la exclusión es estar fuera de la escuela, por no haber ingresado, haber ingresado y
desertado, o haber sido ser expulsado de formas más o menos sutiles. El otro modo de exclusión está
relacionado con la no apropiación de los  conocimientos que la escuela distribuye: niños, niñas y/o jóvenes
que van a la escuela y no aprenden. Aunque aprueban, parafraseando a la alumna en la última escena de
la película, “no entienden lo que hacen”. En términos de Kessler, esto supone una baja intensidad de la
experiencia escolar (Kessler, 2002).

Terigi (2010) también se refiere a esta cuestión señalando que se ha ampliado el significado de estos
términos. Antes, al decir inclusión, se hacía referencia al hecho de estar en la escuela. Hoy le pedimos
más a la inclusión; hoy significa que estén aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que
les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes.

“Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como problema de las políticas educativas
es la ampliación del significado de la exclusión en educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de
baja intensidad, los aprendizajes elitistas y los de baja relevancia” (Terigi, 2010:1)

Siguiendo este planteo, proponemos analizar aquí cómo la política educativa asume el desafío de trabajar
por la inclusión en dos dimensiones:

1. Inclusión en el acceso.
2. Inclusión como ampliación cultural.

 Inclusión en el acceso
En nuestro país, el acceso a la escuela ha ido aumentando históricamente. A la vanguardia estuvo la
escuela primaria que fue el nivel educativo que recibió el mandato de la inclusión por lo que su nivel de
cobertura, en comparación con los otros niveles, ha sido siempre alto. En los últimos años según datos del
Ministerio de Educación de la Nación hubo un importante incremento en el acceso al nivel de educación
inicial y a la escuela secundaria. El gráfico da cuenta de este incremento en la cobertura de la educación
común. [4]

En Argentina la ampliación del acceso al sistema educativo ha ido creciendo históricamente como lo
muestran los datos:
Fuente: elaboración propia  a partir de los datos relevados por UNICEF y aportados por los anuarios
estadísticos de la DINIECE para caso del Nivel Inicial; y de los datos relevados por SITEAL para los Niveles
Primario y Medio

Disponibles en los sitios de DINIECE http://portales.educacion.gov.ar/diniece/informacion-y-estadistica-

educativa-documentos/ y SITEAL http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta#

Para el nivel de educación inicial, los datos muestran una expansión significativa y sostenida en los últimos 15 años. Ha
alcanzado a cubrir a más del 97% de los niños de sala de 5 años (701.653 alumnos en todo el país) y alrededor del 80%
(579.957 alumnos)  de los niños de sala de 4. Cabe esperar un crecimiento significativo del acceso a la sala de 4 y 3
años,  a partir del compromiso legal de extender la obligatoriedad y, por ende, la cobertura para estas salas.

En el nivel de educación secundaria, los datos coinciden en señalar el incremento significativo del acceso a
las aulas. En el año 1993 se registraba que cerca del 47% de los jóvenes en edad de hacerlo no asistía a
la escuela[5]. Desde entonces y hasta la actualidad, el acceso a la enseñanza secundaria ha
experimentado un crecimiento sostenido, alcanzó el 85% de cobertura en el año 2013, lo que da cuenta
de cerca de un 10% de incremento desde el año 1998 (76,58%).

Podemos afirmar, entonces, que progresivamente más niños/as y más jóvenes acceden al sistema
educativo. Reconocer este avance no implica desconocer que otros logros están pendientes en esta
materia. Sabemos que algunos niños/as y jóvenes no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Es
decir que, hay una tarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso

Lo que no reflejan las estadísticas, o no alcanza tanta visibilidad cuando se consideran estos datos, es el
conjunto de operaciones de macro y micro política de gran complejidad que implica esta decisión. ¿Qué
implica que la escuela reciba mayor cantidad de alumnos/as? En primer lugar se requieren más escuelas o
al menos escuelas con más aulas; es decir obras e inversión en infraestructura, en refacciones. Se
requieren más docentes, más libros, más computadoras;  mayor producción y distribución de recursos y/o
materiales para la enseñanza. Es decir, una política educativa que promueve una escuela inclusiva
(estamos refiriéndonos sólo en términos de acceso) exige una enorme inversión. Y no solo eso, se
precisan leyes[6] (que implica extensos procesos legislativos) que legitimen a los gobiernos para la toma
de decisiones afines a este objetivo. ¿Qué queremos decir? No es tan simple eso que así parece cuando se
dice: abrir las puertas de la escuela para que todos/as tengan lugar. Es como vemos resultado de un
conjunto de políticas de Estado, del Estado Nacional y de los Estados Provinciales y Municipales allí donde
las escuelas dependen financieramente de ellos.

Y hay más, esta política tendrá que producirse, adentrarse en la cultura escolar; sufrirá por eso, sobre
todo en la escuela secundaria y en el nivel inicial que, como ya se dijo, a diferencia de la escuela primaria,
no les fue dado desde los orígenes el mandato de la universalidad. Imaginar nuevas posibilidades en lo
escolar implica también reconocer la cultura escolar. Viñao (2006) la define como:
...el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas
de hacer y pensar,  mentalidades, comportamientos) sedimentados a  lo  largo  del tiempo en forma de
tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el
seno de las instituciones educativas. (2006: 73)

Desde esta perspectiva, es la cultura escolar la que permite a los sujetos integrarse e interactuar en la
misma, llevar adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada uno, y hacer frente a las limitaciones
y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego  de la  cultura
escolar son  transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios.

Desde esta perspectiva, es necesario inscribir los procesos inclusivos que procuramos en una historia y
una tradición que no puede desconocerse. Si no “leemos” cuáles son las reglas de juego que han
configurado los procesos de escolarización, corremos el riesgo de que nos pase lo que Viñao le dice a los
reformadores: que alcanzan solo a “rozar la epidermis de la actividad educativa (…). Las reformas
educativas fracasan porque ignoran la existencia de este conjunto de tradiciones y regularidades
institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos no puestos
en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica” (Viñao, 2006:
84).

En este marco, se comprende la resistencia a los cambios y la tendencia a la conservación que se produce
en la institución escolar.

Sin embargo, como lo venimos sosteniendo a lo largo del módulo creemos  en  la capacidad que tienen las
instituciones de renovarse, o tomando a Hassoun (1996), de traicionar algunas tradiciones, o más
precisamente,  de contrabandear la memoria.

Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna”
(Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen entramadas en una cultura escolar que no es
posible ignorar si se quiere comprender cómo opera. Desde esta perspectiva, es necesario buscar en lo
que está sedimentado, que se ha configurado en capas más entremezcladas que superpuestas que, al
modo arqueológico, es posible desenterrar y separar (Ibíd.).

En síntesis, lo que queremos señalar es que la inclusión en el acceso requiere importantes decisiones
políticas, económicas, y enfrentarse a procesos históricos fuertemente consolidados, a veces fuertemente
resistidos, cuando se trata de removerlos.

Considerando el gran esfuerzo que esto significa, según los datos que hemos mostrado, avanzamos en la
inclusión en el acceso.

Ahora bien, para una institución educativa, podría decirse, hay un nuevo comienzo cuando se abren sus puertas, una vez
que tenemos a los niños/as y jóvenes mirándonos, esperando “algo” que la escuela promete. Ante esas miradas … hay
que enseñar, hay que movilizar a los niños/as, jóvenes para que puedan apropiarse de los saberes que la escuela
distribuye. “El profesor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habría podido llegar nunca sin su
ayuda (…) (Steiner, 2011:37). La escuela tiene que ampliar el mundo cultural en el que los/as niños/as y/o jóvenes viven
y crecen, extender los horizontes, conducirles hasta donde solos no hubieran podido llegar.

Así, inclusión con calidad es que los/as niños/as y jóvenes que van a la escuela estén aprendiendo.
Aprendiendo música, ciencia, deportes, dibujo o robótica; aprendiendo un fragmento cultural hoy, otro
mañana, otro pasado. La inclusión está lograda si los/as niños/as y jóvenes se apropian de algún recorte
cultural y si aprenden, a su vez, que eso que aprenden es un recorte cultural; que se los transmitimos
porque tenemos algunas razones (que sería deseable se las podamos contar) y, también, que hay otros
recortes culturales más allá de lo que nosotros les podemos transmitir. En ese proceso nos centramos en
el apartado que sigue; en esa responsabilidad principal del trabajo docente[7].
Inclusión como inscripción-ampliación cultural
Decimos que se está incluido cuando alguien nos “ha recibido” (Arendt, 1958)[8], nos ha introducido en
alguna cultura[9] o, como veremos mas adelante, si alguien nos hace “las presentaciones”.

Profundizamos esta idea tomando los aportes de Phillippe Meirieu (2001), particularmente los que hace en
su libro Frankenstein educador. Aquí, el autor analiza la obra literaria de Mary Shelley escrita en 1818,
donde se cuenta la historia de un particular nacimiento, el de una criatura innominada, que es luego
abandonada a su más completa soledad.

Desde nuestra perspectiva, Frankenstein narra la historia de un desamor, de un abandono. Al llamar a su

libro Frankenstein educador, Meirieu hace una provocación a los educadores. Luego arremete contra toda
pedagogía que se precie de fabricar un sujeto. Desde ahí, interpela a las generaciones adultas, analiza lo
que puede suceder cuando alguien llega al mundo y no tiene quien lo inscriba, o peor, cuando quien le ha
dado la vida lo abandona arrojándolo al mundo en completa soledad. Frankenstein educador es un canto
contra la des-responsabilización de los adultos con las generaciones venideras.

Comencemos por el principio, las “presentaciones” o el  “recibimiento” [10] :

Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no está presente
en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea adquirir,
progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie
puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cómo
nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra
opinión no cuenta. (…) hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen,
como se dice, «las presentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y
no sé en realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisión o los Derechos
Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte de él, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí antes
que tú, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrías y sus sufrimientos, y también
con sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos sus
aspectos me parecen bien. Pero ahí está, y yo formo parte de él. Formo parte de él, y debo introducirte en
él (…) (Meirieu 2001:21)

Tan simple como vital, que alguien nos reciba, nos sitúe, nos cuente de dónde venimos, dónde hemos
nacido; nos ayude en los inicios de ese proceso de constitución de subjetividad a ir re-conociéndonos,
diciendo quiénes somos, para luego poder elegir quiénes queremos ser.

¿Y si ello no ocurre? ¿Si nadie está ahí para recibirnos?

Víctor Frankenstein «hace» un hombre, es decir, lo «fabrica». Y su acto le aterra tanto que cae en
postración y abandona a su suerte al ser innominado. Un ser que no es, ni mucho menos, básicamente
malo; un ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese «estado de naturaleza» que Rousseau
describía; un ser que se educará un poco al modo de Emilio...y que caerá en la violencia cuando al
abandono de su creador se sume la estupidez de los hombres (2001:17).

¿Y si no encontramos quién nos reciba? ¿Si al abandono de un irresponsable, se suma la estupidez de

otros que contribuyen a ese abandono dando la espalda a quien busca palabras, abrigo, lugar? Según
cuenta esta historia, es en esta circunstancia que la violencia se hace lugar.  Si no aparece alguien que
nos transmita las palabras con las que poder decir, alguien que tienda la mano y nos sostenga en los
momentos en que aprendemos a caminar, caeríamos. Meirieu (2001) sale del mito y analiza el tiempo
presente:

Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes en la historia. De una generación a otra, el
entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisión por impregnación se ha hecho,
en muchas familias, particularmente difícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única
cultura común en grupos familiares reducidos a su más simple expresión: un conjunto de personas que
utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses
convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han «instrumentalizado», según
explica el sociólogo Alain Touraine; ya no se habla de veras, se intercambian servicios: «Quédate en casa
a cuidar de tu hermana, y tendrás el dinero de bolsillo que pides» ... «Ahí tienes mi ejercicio de lengua;
he hecho lo que me has pedido, con una introducción y una conclusión y sin faltas de ortografía; ahora,
me pones la nota que me corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, además, me interese por el
texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡Hacemos tratos comerciales, no otra
cosa!» (Ibíd.: 27).

Inclusión con calidad es una apuesta a reponer un diálogo que hoy se ve debilitado. Digámoslo una vez
más, no es sólo que todos los niños/as y jóvenes estén en la escuela, es principalmente que tengan con
quien dialogar. Inclusión con calidad quiere decir que las generaciones adultas y, de modo particular, los
adultos que elegimos la profesión docente, trabajemos y logremos restituir una conversación que nos
vincule, que se traduzca en lazo entre generaciones; significa que los más “viejos” les pasemos,
enseñemos palabras, cuentos, poesías, juegos, música, números, a las nuevas generaciones sabiendo
que, una vez que se apropien de esta herencia, será para hacer con ella su propia historia. Transmisión y
libertad. Una transmisión lograda ofrece siempre a quien la recibe un espacio de libertad (Hassoun, 1996).
En este acto de pasaje, de transmisión, planteamos que inclusión es ampliar el universo cultural. En este
acto en el que uno se construye con Otros es posible superar el miedo a la soledad, al abandono. En ese
acto educativo es posible también construir lo común, lo que nos liga, aquello que nos hace parte de la
humanidad que somos.

Educar es, pues, introducir a un universo, un universo en el que los hombres han conseguido amansar
hasta cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la
terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos...un mundo en el que quedan algunas «obras» a
las que es posible remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos
atormenta, tan sólo para saber que no se está solo. (Ibíd.: 25).

¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales? ¿Es posible imaginar que la
propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potencie con la que se despliega en programas o
proyectos socioeducativos? ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas
de relación con el saber, otras formas de relación con la autoridad?. ¿Es posible que nuevas formas de lo
escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural?

Decía Terigi en una disertación sobre estas cuestiones:

“Por un lado me parece que muchos de los Programas están proponiendo condiciones que harían posible la
apropiación de otros instrumentos culturales que la escuela no puede incorporar, por la particular
codificación cultural que la escuela tiene. Leía investigaciones que tienen sobre los Programas[11] y me
acordaba de las investigaciones hechas en la escuela secundaria, y la cantidad de iniciativas formativas
muy interesantes que la escuela secundaria tiene que poner por fuera, en forma extra, extraescolar,
extracurricular, porque la codificación curricular es bastante dura (…).

“Entonces me parece que hay algo que posibilitan las iniciativas de los Programas que es la aproximación
a otros instrumentos culturales, y la apropiación de esos instrumentos en la medida en que los chicos
puedan participar en prácticas sociales que son propias de esos instrumentos.

“Acá hay una línea interesante para reflexionar, que es dónde hay alguna relación entre la codificación
curricular y lo que los chicos tienen oportunidad de aprender participando en las prácticas que promueven
los Programas.

“Quizás lo que hace la práctica desarrollada en los Programas es ubicarse en algún punto del pasaje de lo
que los teóricos llaman ‘de la periferia al centro’,[12] que requiere la acción, y por tanto el dominio de
cualquier instrumento cultural (…).

“Pensaba en las Orquestas. Las Orquestas hacen algo que está en esta línea, sólo que llegan mucho más
al centro del instrumento cultural de lo que llega la propia escuela. Uno podría preguntarse: ¿en qué punto
se ubica la orquesta, respecto del domino de un instrumento cultural? Y debe responderse que va mucho
más allá que la escuela.

“¿Qué aprenden los jóvenes cuando participan en un CAJ con orientación en temáticas medioambientales?
¿En qué punto del dominio de una práctica cultural se pueden ubicar los CAJ? ¿En qué punto puede estar
la escuela?

Podrán profundizar en el aprendizaje en proyectos socioeducativos y el aprendizaje en la escuela se

profundiza en el módulo que ha escrito Terigi: Enseñar en Proyectos Socioeducativos, trayectorias
escolares y trayectorias educativas.

Adelantemos algo más aquí

“No es tajante el límite. No es: ‘esto es de la escuela y esto es del afuera de la escuela’. Hay ciertas líneas
de trabajo que se podrían reconocer en el afuera y otras en el adentro de la escuela, para ver los distintos
puntos de aproximación.

“(…) Finalmente, esta es una frase un poco fuerte, pero la voy a explicar para que no se malentienda.
Creo que se puede contribuir -a través de iniciativas muy diversas en las que los chicos puedan participar,
a través de una trayectoria educativa enriquecida por la participación en otras prácticas culturales además
de las específicamente escolares- a promover otras formas de humanidad.

“Tomo esto de una idea fuerte de Ángel Rivière, un psicólogo español que decía que el desarrollo humano,
el desarrollo de cada uno de nosotros, de los chicos, de las chicas, siempre es incompleto, siempre es
completado artificialmente por la cultura.[13] ¿Qué medios se da una cultura para completar el desarrollo?
No en el sentido de que haya una meta a la cual llegar, sino de abrir nuevos caminos, de traer nuevos
instrumentos culturales, de avanzar en la dirección del dominio de un instrumento cultural (…).”

Hacer otras cosas o abrir nuevos caminos

"El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es
capaz de realizar lo que es infinitamente improbable."

 H. Arendt

Siguiendo los trabajos del filósofo español Jorge Larrosa (2009) la experiencia tiene que ver con la vida,
con algo que le pasa al sujeto. Algo que le pasa y lo mueve de lugar; algo que le hace ver-pensar-decir-
hacer de otro modo distinto al que veía-pensaba-decía-hacía. Algo que lo enfrenta con la alteridad, con lo
que no es, con lo que no pensaba, con lo que no sabía. Coincidimos con Larrosa en que el sujeto de la
educación es el sujeto de la experiencia.

En este sentido, podemos imaginar y apostar a la escuela como lugar posible para una experiencia cultural
plural. ¿Puede la misma escuela que impuso la cultura hegemónica reformularse y habilitar recorridos
culturales plurales? ¿Es posible reformular el mandato fundacional?  ¿Puede la escuela correr sus propios
horizontes culturales y los de su comunidad?

Para este apartado tomamos breves fragmentos[14], pequeños relatos que dan cuenta de lo que pasa en
una escuela pública de nuestro país, en la voz de los protagonistas. La experiencia es una voz situada,
acotada a un contexto singular, enunciada en un determinado escenario; pero también es una voz plural.
La experiencia narrada se dispone a hablar con otros, en este caso la disponemos para ustedes. A
nosotros estas experiencias culturales desarrolladas en la escuela, nos hablaron de inclusión y calidad

En el marco de la investigación que citamos decía un joven que participaba en el Programa de Orquestas y
Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario [15].
Uno tiene que estar concentrado, tranquilo y dedicarle tiempo de estudio, lo que se aplica también a la
escuela o a la facultad. El que por ahí no tenía la posibilidad o la capacidad de sentarse a estudiar de
repente lo hace con el instrumento y se da cuenta de que cuando abrió el cuaderno, pasó una hora, que
era una hora que pasó estudiando una hora de violín, o pasó estudiando contrabajo, en mi caso….

Dice el profesor:

Decodificar la partitura y, al mismo tiempo, trasladarlo a lo motriz…, es una técnica o una disciplina que
implica una constancia en el estudio, pero lo mismo está retribuida por un goce estético....

¿Qué ofrece la escuela/el profesor/el programa socioeducativo a los jóvenes? ¿Qué aprenden? Aprenden
que estudiar exige tiempo, que es necesario concentrarse. Los jóvenes dicen que aprenden y toman
conciencia de que la propuesta pedagógica les exige tiempo de estudio. Probablemente, esto sucede
porque el profesor trabaja en esa comprensión, no solo al acompañar el proceso de apropiación de la
técnica y el de metacognición, sino al habilitar un espacio para el goce, el reconocimiento y la
autoevaluación del proceso que se ha desarrollado.

Señalan las investigadoras que:

(…) existió una amplia coincidencia entre los entrevistados en el marco del Estudio, en señalar que los
programas socioeducativos –prse- efectivamente contribuyen con la igualdad educativa en la medida en
que constituyen procesos formativos que amplían el acceso de los estudiantes a una variedad de
experiencias y producciones culturales y educativas que, de otro modo, no se encontrarían disponibles
para ellos.

Dice otro joven:

Nos parecía re difícil, e inalcanzable, en el sentido de que los instrumentos de orquesta…(…) “Por ahí son
muy caros” o qué sé yo... (…) a mí me parecía inalcanzable, por la importancia que da a nivel cultural una
orquesta. (…)

Acceso a experiencias y producciones culturales y educativas que consideraban lejanas. El joven lo

expresa con sobrada contundencia: inalcanzable en términos económicos y culturales. Ahí está el Estado,
la escuela, el programa socioeducativo que abre el cerrojo y el joven alcanza lo que en apariencia le era
inalcanzable; integra una orquesta. El joven se reconoce inscripto en una actividad cultural como es la
música y se siente incluido como parte de una cultura musical que nos es común; nos pertenece; nos
incluye a todos/as.

Dicen las investigadoras:

Los prse son identificados por la mayoría de los entrevistados como propuestas formativas que favorecen
un proceso cuyo tránsito produce cambios en sus integrantes. En este punto, la calidad, relevancia y
pertinencia de las iniciativas que se desarrollen se reconocen como aspectos cruciales, en la medida en
que los participantes “ven otras cosas, y después la cabeza empieza a trabajar” (coordinación prse). 

Pero también las relaciones que se establecen con los pares, con los adultos y con los conocimientos y
habilidades involucrados en la tarea, (…) generan otras percepciones de sí mismo y otras miradas de sus
compañeros y de sus docentes.

La propuesta produce cambios; los moviliza de su lugar original, les permite percibirse como sujetos de
posibilidad; logran encontrarse con un deseo de saber que los impulsa hacia delante.

Van a tocar en el acto de la escuela, en el club del barrio, en la parroquia de la vuelta, en el cine de la
localidad…dónde llegarán?

¿Sucederá como a Pierre Morhange en la película Los Coristas (2004) de Christophe Barratier?
O lo que cuenta Alberto Castillo en el libro Relatos de Escuelas de Pablo Pineau

O lo que Daniel Pennac narra en Mal de Escuela

O lo que a Albert Camus al recibir el premio nobel de Literatura

O…

Quién puede decir hasta donde llegarán (los niños/as; jóvenes) una vez que, como dice Meirieu, “les
hacemos lugar”.

Elegimos historias que muestran una escuela que abre el mundo a chicos, jóvenes y los alientan a volar. 
A propósito son escuelas, maestros, profesores  que en diferentes lugares, tiempos y contextos enseñan
bien. Y enseñar bien es habilitar una posibilidad trascendente.

A modo de respuesta a las preguntas con las que iniciamos la clase les dejamos la carta que Albert Camus
le escribe a su maestro luego de recibir el premio nobel.

Pero por si nos fuimos muy lejos, acompañan este cierre una fotos, todas de por acá, escuelas públicas de
nuestro país en las niños, jóvenes y docentes participan en proyectos socioeducativos[16].

A cada uno/a de los que llegó hasta aquí, muchas gracias por compartir estas lecturas, nos estamos
encontrando en cualquier otro momento.

Sofía y Adriana

Carta de Albert Camus a su maestro de la escuela primaria, Germain Louis.

Querido Señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo
corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la
noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al
niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que
dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo
que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón
generoso que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese
a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus.

¿Qué carta escribirán a sus maestros?

 
  BIBLIOGRAFÍA
Obligatoria

 Philippe Meirieu "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica".Conferencia en el Ministerio

de Educación de la República Argentina en octubre de 2013. Disponible en: repositoriorecursos-
download.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=6d267715-da22-4d41-a1d9-05fd23e037dc

 BIRGIN, Alejandra. Entrevista a Philippe Meirieu. Revista del IICE, [S.l.], n. 30, p. 5-16, sep.
2013. ISSN 0327-7763. Disponible en:
revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/141/103. Fecha de acceso: 20 oct. 2014

Bibliografía consultada

 ARENDT, Hannah “La crisis en la educación”, en ARENDT, Hannah, Entre el pasado y el futuro.

Ocho ejercicios sobre reflexión política. Barcelona: Península, 1958.

 FINNEGAN, Florencia y SERULNIKOV, Adriana, “Las contribuciones de las políticas socioeducativas

para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, Serie La Educación en Debate,
DINIECE (en prensa, 2014).

 KESSLER, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela

media de Buenos Aires. IIPE- UNESCO, 2002.

 LARROSA, Jorge, “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos

(comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens, 2009.

 PIAGET, Jean (comp.) La toma de conciencia, Madrid, Morata, 1976.

 RIVIÈRE, Ángel, “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo

humano”,  en RIVIÈRE, Ángel, Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentación y semiosis.
Compilación de Mercedes Belinchón et al. Madrid, Editorial Médica Panamericana, 2002.

 ROCKWELL, Elsie “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano
desde una perspectiva histórico-cultural”, 2000. Disponible en:  www.redalyc.org/articulo.oa?
id=35450902

 TENTI FANFANI, Emilio, Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión.

Borrador para la discusión, 2007.

 TERIGI, Flavia,  “La inclusión como problema de las políticas educativas. Aportes a las
conclusiones del  sector Educación de Eurosocial”, 2010. Disponible
 en: www.redligare.org/IMG/pdf/desafios_politicas_inclusivas_educacion.pdf

 TERIGI, Flavia, Las cronologías de aprendizaje entre las trayectorias escolares y las trayectorias
educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación (en prensa, 2014).

[1]Snyders, G. (1987): La Alegría en la Escuela. Barcelona. Paidotribo.

[2] Sobre esta pregunta trabajamos con Alejandro Garay, Director Nacional de Políticas Socioeducativas
en un artículo que se encuentra en el libro “Problemas, estrategias y discursos sobre las Políticas
Socioeducativas II. Seminario Interno que se encuentra actualmente en imprenta. De allí he tomado gran
parte de lo que les propongo en esta clase.

[3] Agradecemos a Facundo Fernández las ilustraciones que iluminan este módulo.

[4] Agradecemos a Susana Weinschelbaun la actualización y presentación de los datos de este apartado.

[5] Según consta en la base de datos de SITEAL (Sistema de información de Tendencias Educativas en
América Latina). Disponible en:  http://www.siteal.iipe-oei.org/

[6] Es posible mencionar un conjunto de leyes promovidas en los últimos años que alientan procesos
escolares inclusivos. En 2005 la ley N° 26.075 de Financiamiento Educativo determina el aumento del PBI
destinado a Educación; en 2006 la Ley de Educación Nacional N° 26.206 estipula trece años de
escolaridad obligatoria (incluyendo la sala de 5 y la  escuela secundaria) y la reciente Ley N° 27.045/15
que sanciona la obligatoriedad del Nivel Inicial para niños/as de cuatro años de edad.

[7] Decimos trabajo docente en sentido amplio, referimos al que tiene un maestro y/o un profesor que se
desempeña en el aula, como también a quien ha asumido responsabilidades en el ámbito de la gestión y/
o la política educativa.

[8]“Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él; como
es nuevo, hay que poner atención para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el
mundo es (…). Como el mundo es viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve
inevitablemente hacia el pasado, por mucho tiempo que lleve del presente” (Arendt, 1958: 299)

[9] Una bella historia que narra el “recibimiento” de quien luego será un destacado escritor,  es: Gabito, el
niño que soñó Macondo escrito por la hermana de Gabriel García Márquez. Especialmente en Gabito:
Capítulo aparte, Aída García Márquez cuenta la infancia de un niño plena de historias, cine, fotografía,
dibujos… es decir, una infancia en la que muchos adultos se ocuparon de hacer “introducciones”.

[10] Para profundizar esta idea de la Educación como recibimiento puede leerse La crisis de la
educación de Hannah, Arent,  (1958).

[11] Refiere a la investigación realizada por Finnegan, Florencia y Serulnikov, Adriana (2014). “Las
contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores
locales”. Serie La Educación en Debate, DINIECE (en prensa).

[12]  Por ejemplo PIAGET, Jean (comp.), La toma de conciencia. Madrid: Morata, 1976.

[13] RIVIÈRE, Ángel (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el ’diseño’ del desarrollo
humano”.En RIVIÈRE, Ángel (2002). Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentación y semiosis.
Compilación de Mercedes Belinchón et al., Madrid, Editorial Médica Panamericana.
 [14] Los fragmentos fueron seleccionados de la investigación “Las contribuciones de las políticas
socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, realizada por Florencia
Finnegan y Adriana Serulnikov en 2014. Esta investigación puede leerse en su versión completa en
portales.educacion.gov.ar/diniece/files/2014/12/Serie-en-Debate-15-WEB.pdf

[15]  El Programa de Orquestas y Coros ofrece a niños, niñas, adolescentes y jóvenes un espacio para el
acceso, aprendizaje y disfrute de la música mediante la creación de orquestas y coros en zonas
vulnerables del país. Para mayor información consultar http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-
coros/

[16] Si quieren ver más pueden consultar Universos Particulares en http:// (aún no disponible)

Material de estudio

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Texto de la clase 5 para descargar

Philippe_Meirieu-La_opción_de_educar.pdf

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  pendiente

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Referencias

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Ministerio de Educación de la Nación

Entrevista Philippe Meirieu [5-16] ::: Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 5 Philippe Meirieu " por Alejandra
Birgin
Philippe Meirieu es un pedagogo con una prolífica producción y con una activa participación en las instituciones
y los debates pedagógicos de las últimas tres décadas en Francia. Desde muy joven, Phillippe Meirieu militó en
movimientos de educación popular y fue un activo “católico de izquierda”. Estudió Filosofía y también Letras en París.
Trabajó como profesor en colegios y liceos. Defendió una Tesis de Estado en Letras y Ciencias Humanas en 1983. Por
otro lado, asumió responsabilidades en la conducción de diversas instituciones ligadas a la formación y a la investigación
en pedagogía. Participó del diseño y construcción de los IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) y dirigió
el de Lyon hasta el 2006. Desde entonces, retomó su cargo de profesor de la Universidad Lumière-Lyon 2. Entre 1997 y
1998 participó activamente de la consulta “Qué saberes enseñar en los liceos”, que fue la base de una amplia reforma
de dichas instituciones que hoy esta desmantelada. Entre 1998 y el 2000, dirigió el Instituto Nacional de Investigación
Pedagógica (INRP). Entre 2008 y 2010 fue el director del canal de televisión para la educación, CapCanal. Creó en 1993 (y
aun dirige) la colección Pedagogías de ESF. Su recorrido muestra que hace mucho ya que  Phillippe es un «militante de la
pedagogía». Pero a los 60 años  (en marzo de 2010) aceptó encabezar la lista de Europa Ecologista para las elecciones en
la región Rhône Alpes, donde obtuvo el 18 % de los votos (el mejor resultado de ese partido en toda Francia). Desde esa
fecha es uno de los Vicepresidentes de la región, responsable de la formación a lo largo de toda la vida. Phillippe Meirieu
tiene más de 40 libros que han sido publicados en al menos diez idiomas, incluyendo el japonés y el árabe. Muchos de
ellos tienen múltiples reediciones en Francia. Quizás la obra más divulgada sea Apprendre…oui, mais comment 1 cuya
primera edición data de 1987 y hoy va por su 21 edición. En castellano contamos con más de diez de sus títulos
traducidos. En nuestro país, su obra se ha ido incorporando a la formación de los docentes y pedagogos desde fines de
los años 90. Phillippe visitó la Argentina dos veces, invitado por el Ministerio de Educación de la Nación2 . 1 En
castellano: Aprender,si. Pero cómo ? y fue editada por Octaedro en 1992. 2 Ver Philippe Meirieu: ‘Educar en la
incertidumbre’. Revista El Monitor Nro 9, Setiembre/Octubre de 2006. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
Argentina 6 Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 [5-16] por Alejandra Birgin 7 Las tres últimas obras de Phillippe Meirieu
aparecieron en 2012 y ninguna de ellas ha sido aún traducida a nuestra lengua. Por un lado, Un pedagogue dans la cite,
que es una larga entrevista que le realiza Luc Cedelle, (un periodista de Le Monde especialista en educación) muy ligada
a la historia y los debates alrededor de la pedagogía en Francia. Por el otro, L’ecole et son miroir, junto con Jean
Bertrand Pontsalis: se trata de breves textos acerca de los problemas y debates centrales de la escuela de ayer y de hoy
(rituales, autoridad, competencias) en un diálogo entre un psicoanalista y un pedagogo, con bellísimas imágenes. Por
último, L’ecole, le numerique et la societe qui vient es un libro colectivo en el que Phillippe Meirieu firma junto con D.
Kambouchner, B. Stiegler, J. Gautier et G. Vergne una intensa conversación colectiva e interdisciplinaria acerca de los
desafíos que implica para la escuela y la sociedad en su conjunto la cultura digital. El material para la entrevista que aquí
transcribimos fue tomado en dos momentos, ambos en Lyon, la ciudad en la que reside Meirieu. El primero, en mayo de
2011 en las instalaciones de Cap Canal, donde fue videofilmada. Esta primera parte la preparamos junto con Marcela
Sosa3 y fue editada en diciembre de 2011, para la Colección de Materiales de Formación Docente-Ciclo Voces
invitadas4, de la Carrera de Especialización en Pedagogía de la Formación y el Área de Tecnología Educativa de la
Facultad de Filosofía y Humanidades-Universidad Nacional de Córdoba. La segunda parte data de diciembre de 2011, en
el escritorio de la casa de Meirieu rodeado de retratos de antiguos y reconocidos pedagogos (Pestalozzi, Makarenko,
Freinet, Montessori, Buisson) a los cuales hará referencia a lo largo de nuestra entrevista. La conversación fluye
entusiasta alrededor de la pedagogía, tramando siempre con su propia biografía y volviendo, una y otra vez, a la
formación del docente y del pedagogo. Alejandra Birgin:- Cuando indagamos con atención tu biografía, en particular lo
referido a tu historia intelectual, se reconoce el peso que tuvo la filosofía en ella. Mucho se discute hoy acerca de la
“biblioteca” en la formación de un pedagogo. Con esa preocupación detrás, nos interesa detenernos en los giros
operados en tu reflexión a partir del encuentro con ciertos pensamientos y pensadores. 3 Marcela Sosa es Profesora
Titular de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas e Investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. 4 Para visualizar la entrevista, puede
consultarse http://vimeo.com/31800827 Philippe Meirieu:- Yo comencé a dar clases desde muy joven y sin formación
pedagógica. Debí formarme solo. Leí entonces a los 20/21 años libros de pedagogía, en particular los de Célestin Freinet,
Maria Montessori, Janusz Korczak, es decir, los libros de los grandes pedagogos que marcaron la historia de la
pedagogía. Me vi enfrentado a alumnos muy complicados porque daba clases en cursos donde se derivan a los alumnos
con mayor dificultad. Y con esos alumnos difíciles tuve que intentar poner en práctica métodos pedagógicos para
movilizarlos, para interesarlos, para hacerlos aprender. Sólo un tiempo después, a la edad de 28/30 años, cuando
trabajaba en un colegio experimental, conocí la filosofía de la educación de Olivier Reboul, uno de los grandes filósofos
de la educación en Francia. Conocí también la filosofía de la mano de Daniel Hamelin, que fue un maestro para mí en el
sentido de que me enseñó el corazón de la cuestión educativa. Y luego tuve la suerte de conocer a algunos de los
grandes filósofos de nuestro siglo, el siglo XX, que ya han fallecido, como Jacques Derrida, con el que pude trabajar en el
programa de estudios de filosofía, y luego otros como Emmanuel Levinas o Vladimir Yankelevich. Creo que lo que me
aportó hasta ahora la filosofía, y en particular a través de la obra de Emmanuel Levinas, es una sensibilidad particular en
relación a la cuestión de la ética. De hecho, antes de mi encuentro con la filosofía, estaba en un registro más técnico y
buscaba mis fundamentos ideológicos más bien del lado de la psicología. En el fondo, mi encuentro con la filosofía me
llevó a relativizar un poco la importancia de la psicología en la educación y a enfocar mi reflexión en la cuestión del
sujeto. Fue una especie de inversión epistemológica: allí donde, como muchos dentro del movimiento de lo que se llamó
en Francia “la psicopedagogía”, pensaba que había que conocer bien al niño para poder enseñarle, empecé luego a
pensar que había más bien que enseñar mejor al niño para aprender a conocerlo, y que el reconocimiento precedía al
conocimiento, es decir que la afirmación es la anticipación de un sujeto aún cuando éste no está todavía construido, lo
que permite entrar en una relación de alteridad que suscita la libertad del otro. Y encontré en la filosofía un medio para
alimentar mi reflexión, para hacer frente a la cuestión que se plantea muy a menudo en la pedagogía sobre la
motivación que se aborda por lo general de manera mecánica. Hay que motivar a los alumnos y para motivarlos vamos a
partir de lo que les interesa, entonces vamos a ver si se interesan en las canciones en inglés o en los videojuegos y luego
vamos partir de allí para introducir cuestiones más escolares. Esta cuestión de la motivación la percibí como una trampa:
tenía la sensación de que si uno se quedaba mucho tiempo 6 Entrevista Philippe Meirieu [5-16] ::: Revista del IICE /30 .
ISSN 0327-7763 7 encerrado en ella limitábamos al alumno a lo que le gustaba o a lo que ya conocía, mientras que partir
de la cuestión del sujeto y de la movilización de su libertad de aprender, estaba abierto a horizontes más interesantes.
Hay cuestiones esenciales que no emergen “naturalmente”. Entonces, en mi trayectoria, hay una especie de evolución
entre el momento en el que aún estaba muy cerca de la psicopedagogía, en el que pensaba que la pedagogía se tenía
que basar en la psicología, y el momento en el que estoy aún hoy, en el que pienso que la pedagogía es un conjunto de
técnicas que tienen que articularse con una filosofía, y con una filosofía del sujeto que comprende la cuestión de la
libertad pero también la cuestión de los límites, de la ley, de las normas, que comprende sobre todo la cuestión de la
relación entre el sujeto y la cultura, porque creo que uno de los más grandes desafíos de la educación de hoy es la
relación entre el sujeto y la cultura. Se trata de cómo movilizar a un sujeto para que se apropie de la cultura, y cómo
hacer para que la cultura lo emancipe y a su vez le permita entrar en lo colectivo. Como dice Edgar Morin, la educación
es hacer lazo entre una historia singular y una cultura que la preexiste; ese lazo moviliza el deseo y el mismo es
constitutivo de la cultura. Porque una cultura viva es, para mí, aquella que re-liga lo íntimo con lo universal. —En su
último libro, J’ai voulu qu’apprendre soit une joie,5 Georges Snyders dedica un capítulo a los grandes pedagogos
franceses de hoy. Y menciona dos: el GFEN (Grupo francés de la Educación Nueva) en tanto movimiento pedagógico y a
vos, valorando especialmente el diálogo entre tu práctica enseñante y tu teoría, así como tu posición militante sobre las
posibilidades de los jóvenes de aprender. De un modo muy interesante, da cuenta de la fuerte imbricación entre tu
biografía y la configuración del campo pedagógico francés. Justamente, un problema y un desafío que tenemos los que
leemos tu obra por fuera o lejos de sus contextos de producción, es que a veces desconocemos para quién escribís,
desde dónde, en qué debate se inscribe. Es decir que, hay textos -creo que Emilio, vuelve pronto se han vuelto locos! es
uno de ellos- en el que conocer las lecturas y recepciones en Francia da cuenta de, por un lado, las disputas en el campo
pedagógico y de las ciencias sociales con respecto a las políticas educativas y por otro, de tu postura con respecto a ellas.
Nos interesa particularmente la disputa entre pedagogos y republicanos, tan propia del contexto francés. Que podes
decirnos al respecto, que nos ayude en la contextualización y lectura de tu obra? 5 Snyders, Georges (2008), J’ai voulu
qu’apprendre soit une joie, Ed Nouveaux Regards, Paris —Es cierto que en Francia (y hoy podemos decir en el conjunto
de los países francófonos), el debate público educativo es intenso. En particular, desde hace 30 años se ha visto agitado
por una polémica entre, por un lado, los republicanos y por el otro, los pedagogos. Jules Ferry, que fue un republicano,
el fundador de la escuela de la república, era también un pedagogo, él mismo propiciaba la pedagogía de Pestalozzi, y
tenía como director de la instrucción pública a otro gran pedagogo, Ferdinand Bisson. Entonces, en el origen no hay
oposición y, al contrario, en Jules Ferry la pedagogía está al servicio de la República, porque es la pedagogía la que va a
convencer al conjunto de los franceses que forman parte de un Estado, de una nación, que lo que los une es más
importante que los que los separa, que deben emanciparse y escapar del poder de los clérigos. Aunque la pedagogía no
se opone históricamente a la República, progresivamente se construye un desplazamiento hacia una oposición entre
demócratas y republicanos. Es en los años 80/90 que se construye en Francia esa oposición ampliamente importada de
los Estados Unidos. No se trata de una oposición entre la derecha y la izquierda, creo que no habría que confundir ni uno
ni el otro. ¿Qué es lo que opone a los demócratas y los republicanos? En regla general, la oposición entre los que
insisten más sobre la verticalidad (los republicanos), y los que insisten más sobre la horizontalidad (los demócratas). En
el fondo, para los republicanos hay valores trascendentales y que se imponen a todos, que no son negociables, y si hay
una democracia, ésta se inscribe en esos valores, y debe obedecerlos y es al interior de esta verticalidad que debemos
construir la sociedad. En el lado opuesto, están aquellos para quienes lo primario está en la horizontalidad, es decir, es el
colectivo el que debe decidir y construir en conjunto un bien común que no debe estar predeterminado por ninguna
verticalidad, por ninguna teocracia. La corriente de los demócratas incluye desde los demócratas constitucionales
clásicos hasta los demócratas anarquistas, hasta los que piensan que ningún poder vertical de ninguna naturaleza es
legítimo, es decir, empujan hasta el límite teórico de la democracia que es la abolición de todo poder legítimo, de toda
autoridad exterior superior. Ahora bien, esta oposición republicanos/demócratas se fue desplazando progresivamente, y
los pedagogos fueron percibidos o se posicionaron del lado de los demócratas, del lado de aquellos que quieren que sea
el colectivo el que decida y allí están las pedagogías autogestionadas con una visión de la autoridad que está más al
servicio del desarrollo de la personas que al servicio de la autoridad superior. En el debate público, de una manera
extremadamente caricatural, hemos visto globalmente a los republicanos y a los 8 Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763
[5-16] por Alejandra Birgin 9 demócratas oponerse: de un lado, los que bregaban por una educación con una autoridad
muy fuerte de la cultura tradicional, del maestro, de la institución y de los métodos de transmisión autoritarios. A ellos
se oponían los que sostenían una pedagogía cooperativa, una construcción del saber por parte del niño, y los que
abogaban por una espontaneidad más o menos controlada. Ahora bien, los pedagogos no constituyen un cuerpo
homogéneo, hay demócratas radicales, que tienen una posición ligada a la anarquía como Neill, el autor de Libres
enfants de Summerhill”6, y hay gente como Piaget, que piensa que el niño tiene que ser autor en la construcción de su
propio conocimiento, y entre ellos hay grandes diferencias. Un punto fundamental es el debate acerca de lo que se
podría llamar “la autoridad”. Y es ahí donde hemos visto esta oposición entre republicanos y demócratas transformarse
en una oposición entre los republicanos y los pedagogos. Los pedagogos fueron cada vez más estigmatizados como los
que rechazaban la autoridad de la cultura, del maestro, del estado, para inclinarse ante la todo poderosa voluntad del
niño, como los que abogan por el niño rey, que prohíben la exigencia, que defienden el abstencionismo y abandonan
toda forma de autoridad educativa para dejar que el niño haga lo que quiere. —Es notable que esta discusion, lejos de
esfumarse, mantiene una vigencia de varias décadas en el debate público francés, son categorías a las que se recurre
con frecuencia. Allí a vos se te acusa de una “ideología pedagogista”. Me gustaría que nos detengamos en tu posición en
esta polémica que venís reseñando, en particular en el modo de definir a los pedagogos. —Mi convicción es que este
ataque a los pedagogos es a la vez justo e injusto. Es justo porque es cierto que en el movimiento de los años 60 hubo
pedagogías completamente no directivas, espontaneístas, que estaban absortas en la ilusión que bastaba ver al niño
hacer para que descubra solo toda la cultura del mundo, pero hay que decir que los que pensaron eso fueron muy
pocos. Dejando a un lado experiencias como la de Summerhill, no hemos visto muchos profesores que se pusieran al
fondo de la clase a esperar que los niños descubran la cultura por sí solos. Esta crítica es muy injusta porque si miramos
de manera más rigurosa, vemos que los pedagogos fueron los primeros en discutir, incluso en oponerse a las teorías de
autogestión pedagógicas, fuimos los primeros a oponernos a la idea de que la espontaneidad del grupo permitiría
construir la verdad, fuimos 6 En su versión traducida al castellano Neill, A. S. (1964) Summerhill. Un punto de vista
radical sobre la educación de los niños. Madrid, Fondo de Cultura Económica. los primeros en discutir que había una
continuidad absoluta y natural entre la cultura del niño y la cultura escolar, y hemos sido muy a menudo
extremadamente directivos. Entonces se criticó mucho a los pedagogos por haber abandonado las normas,
confundiendo normalización con normatividad: la normalización es el hecho de normalizar a los individuos
imponiéndoles el mismo perfil, el mismo marco, las mismas enseñanzas. En toda educación hay una parte de
normalización, que es el aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, el aprendizaje de formas y costumbres sociales. Pero los
pedagogos piensan que la educación no es únicamente normalización sino que también es emancipación, es decir,
capacidad dada al otro para desprenderse de las normas que le han inculcado. Y es ahí donde los pedagogos han
insistido sobre la normatividad, que es otra manera de concebir la norma: cuando ponemos a estudiar a los alumnos hay
normas que emanan de la actividad misma y de las exigencias de esta actividad. En otras palabras, para los pedagogos el
trabajo precede a la norma, es en el trabajo que la norma tiene que emerger, y es a través de la norma que vamos a
formar al niño para la vida social y para la libertad al mismo tiempo. Pero creo que el gran malentendido viene del hecho
de que para aquellos que se autodenominan republicanos la transmisión no existe fuera de la comunicación y en
realidad creen que la transmisión se hace a través de la teoría de la huella, es decir, que basta decirlo para que el otro
absorba o asimile, no entienden que el otro es un sujeto, y que hay que crear las condiciones que posibilitan la
transmisión… Los pedagogos saben que no basta con decretar, que la educación se construye, que es un trabajo lento,
progresivo, y que debe inscribirse en el acompañamiento del otro. Entonces cuando con Michel DEVELAY escribimos el
libro “Emilio vuelve pronto, se han vuelto locos”, era evidentemente una referencia a Rousseau, que fue uno de los
primeros en decir que efectivamente la educación no es fabricación, que educar a un sujeto no es fabricar un individuo
sobre un modelo prototípico preexistente, sino que es transmitirle conocimientos de manera compleja en situaciones
elaboradas, y es darle el poder para que sobrepase él mismo aquellos conocimientos que le han sido transmitidos.
Además de lo que ya señalé, en el debate francés subsisten quienes detestan a los pedagogos porque la pedagogía, en
su movimiento mismo, traiciona lo que les importa en primer lugar a esos intelectuales elitistas: la pureza de la
conservación de los saberes. La obstinación pedagógica en transmitir la cultura a aquellos que han sido alejados de ella
impone una gimnasia intelectual y el uso de métodos que comprometen gravemente, a sus ojos, su preservación.
¡Espero que esté claro que no es esa mi posición! 8 Entrevista Philippe Meirieu [5-16] ::: Revista del IICE /30 . ISSN 0327-
7763 9 —Me parece que en el campo latinoamericano este debate adquiere otra configuración. La tensión entre
contenidos y formas de enseñanza, remite a veces a polémicas que arrojan a los saberes pedagógicos a lugares
subalternos, desplazando peligrosamente una reflexión de mayor calibre y actualidad, como la que se abre al abordar la
relación entre trabajo de mediación y transmisión de la cultura. Nos gustaría que te refieras especialmente a la relación
entre pedagogía y didáctica, otro punto de fuerte debate hoy. —Yo creo que la ausencia de trabajo sobre la mediación
compromete la transmisión misma de la cultura. Ahora bien, hay una diferencia radical en los puntos de vista de la
pedagogía y de las didácticas: la pedagogía trabaja sobre el encuentro entre un sujeto y una cultura, se interroga sobre
los valores implícitos de lo que se trama en el acto de enseñar, sobre el proyecto de hombre y de sociedad que está en
juego. Las didácticas hacen, cada una en su dominio, una especie de “zoom”: trabajan precisamente sobre la relación
entre los alumnos y los conocimientos. Analizan cómo los conocimientos pueden ser presentados, experimentados,
apropiados, formalizados, etc. Y lo hacen teniendo en cuenta múltiples variables y limitaciones (de las disciplinas, de las
instituciones, de los imperativos sociales y técnicos). Y en ese sentido, son imprescindibles. Ahora bien, hay un debate
interesante a dar frente a una cierta didáctica que llamo tecnicista: es una didáctica que solapa el acto de la educación
bajo el acto de enseñanza, el acto de enseñanza sobre el de la transmisión y el acto de transmisión sobre la
transposición de saberes eruditos en saberes enseñables. Es una didáctica que elude a la vez la cuestión del sujeto y de
la cultura. Para mí, la educación escolar debe organizar el encuentro entre un sujeto movilizado y un saber vivo: es ese
encuentro el que permite que los aprendizajes, más allá de su carácter utilitario, respondan esa pregunta que tanto me
conmovió de Olivier Reboul (nuestro filósofo al que ya hice referencia): “¿Qué es lo que vale la pena que sea enseñado?”
y el responde “Lo que libera y lo que une”. Justamente, la pedagogía se interroga sobre la manera en que la transmisión
de saberes puede ser también emancipación del sujeto. Es decir, la pedagogía interroga el acto de transmisión desde el
punto de vista de la educación y no sólo de la eficacia en la adquisición de saberes precisos. Dejame darte un ejemplo,
Alejandra: cuando yo dirigía el IUFM de Lyon, cada vez que nosotros proponíamos un acercamiento que trataba de tener
en cuenta diferentes variables, de reflexionar por ejemplo sobre la relación entre transmisión y emancipación, o entre lo
cognitivo y lo afectivo, teníamos una fortísima oposición. Se trataba de un grupo de especialistas en didáctica (tecnicista)
que entendía que ese abordaje sólo iba en detrimento de un acercamiento disciplinar. Dicho de otro modo, para esa
perspectiva la formación de los que enseñan sería suficiente (y quedaría finalizada) si solo se trabajase en los métodos
de transmisión específicos de cada segmento del saber a enseñar. Yo considero que esa perspectiva excluyente va en
detrimento de considerar la complejidad del acto de educar y, sobre todo, de la manera en que la transmisión se
inscribe, en el plano individual y colectivo, en una dinámica emancipatoria. Como dice Jerome Bruner, “antes de ser
profesor de matemática, de francés o de mecá- nica, todo profesor es profesor de escuela. La disciplina principal que la
escuela enseña, vista desde el ángulo cultural, es la escuela misma“. Y la pedagogía es, justamente, la reflexión colectiva
sobre lo que es “enseñar la escuela”. —Nos interesa detenernos a conversar especialmente acerca de la formación
docente, tema que ocupó muchas de tus producciones, preocupaciones y experiencias. ¿Qué estructura básica debe
contener la formación de un profesor o una profesora hoy? —Creo que en la formación de un profesor hay básicamente
dos pestañas: una, a la que llamaría la pestaña técnica, la que releva las competencias. Porque ser docente es como ser
panadero, técnico audiovisual o ingeniero, es saber hacer un cierto número de cosas: el profesor debe saber hacer su
clase, escoger los documentos, evaluar a sus alumnos, castigar en buena ciencia y de forma humana, etc. Se trata de
competencias, y yo creo que hay que formar en esas competencias, hay entonces que identificarlas y ense- ñarlas. Pero
un oficio no se reduce jamás a la suma de las competencias necesarias para ejercerlo. Digamos que hacen falta
competencias para ser profesor como hacen falta competencias para ser panadero, pero el profesor no sólo es aquel
que sabe hacer cada una de las actividades que constituyen su oficio. Para mí el profesor es alguien que tiene una ética,
es alguien que tiene un proyecto, y ese proyecto, se basa en lo que llamo la “educabilidad” de los alumnos. Creo que el
profesor es alguien que tiene la suma convicción de que todo alumno es educable, es decir que ningún alumno puede
ser dejado a mitad de camino, y que si un alumno fracasa, no es porque es tonto, es porque tal vez yo me equivoqué en
algo. Muchos profesores pueden reaccionar y decir: “pero no es cierto, hay alumnos que son menos inteligentes que
otros”. Tal vez sea así, pero nosotros debemos actuar como si todos fueran capaces de lograrlo, porque ello constituye
el motor de nuestra actividad, aquel “foyer mythologique” en palabras de Cornelius Castoriadis de donde emana
nuestro proyecto, el de transmitir y 10 Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 [5-16] por Alejandra Birgin 11 emancipar a
la vez. A partir del momento que decimos: “fracasa porque no está hecho para esto” nos detenemos, no buscamos más
una manera de hacerlo salir adelante. Por otro lado, más concretamente, creo que todos los que se forman para
enseñar, sea en la tarea o nivel que sea, deben tener una formación común que les permita tener una visión global y
compartida sobre los problemas y las finalidades de la educación. Y por eso requiere una formación específica en la
Universidad, en institutos de Pedagogía y de Didáctica, que esté abierta a aportes de las ciencias humanas y,
necesariamente, a una dimensión filosófica. Ahora bien, junto con esa formación universitaria de alto nivel, hacen falta
stages progresivos que culminen en una “práctica acompañada”. Cuando fui director del IUFM de Lyon inventamos una
forma particularmente interesante de alternancia para evitar largos periodos de teoría y largos periodos de “prácticas”.
Y eso cambió hasta la vida cotidiana del IUFM. La capacidad de tomar la buena decisión en el acto mismo de enseñar se
forma en una práctica solida y rigurosa de alternancia que incluya el descubrimiento de ámbitos variados, además de los
establecimientos escolares, como centros culturales, bibliotecas, incluso empresas. —Una cuestión interesante para
pensar las nuevas generaciones de docentes y pedagogos, es el lugar que se le asigna a la historia de la Pedagogía en la
formación docente, en tanto legado, en tanto producciones y andamiaje en el que podemos afirmarnos para lanzarnos a
pensar nuevos problemas y nuevas prácticas. Cuestión que nos inquieta cuando se sostiene que nada de las
características de la escuela moderna cuaja con las necesidades acuciantes del hoy. Entonces, ¿qué lugar para la historia
de la Pedagogía en la formación de docentes que trabajan en una escuela tan atravesada por las cuestiones
contemporáneas? ¿Por qué? —Justamente en mi trabajo de investigador me interesé por indagar de dónde viene
nuestra inventiva pedagógica, de dónde viene que Makarenko, Janusz Korczak, Jean Baptiste de la Salle, o Célestin
Freinet hayan inventado métodos pedagógicos. Y bien, han inventado métodos pedagógicos porque un día decidieron
que los alumnos que eran reputados como “ineducables” podían ser educados. La mayor parte de los métodos
pedagógicos nuevos que han sido luego utilizados con todos los alumnos en el conjunto del sistema educativo fueron
descubiertos con niños anormales, con niños antisociales, con niños con los que todo el mundo se desesperaba. Los dos
mejores ejemplos, los dos que más he estudiado en mis obras, son dos ejemplos casi concomitantes del siglo XVIII, es el
caso de Itard, este doctor que recogió a Víctor de Aveyron, el niño salvaje ( la película que hizo luego François Truffaut).
Itard recoge a un niño que todo el mundo dice que es infradotado, y se va a decir a sí mismo: “yo voy a enseñarle a leer,
lo voy a educar a pesar de todo”. Ahora bien, Itard no logrará ense- ñarle a leer a Víctor, pero sin embargo, Itard logrará
hacer progresar mucho a Víctor, y en el camino, va a descubrir la casi totalidad de las herramientas que son utilizadas
hoy en las pequeñas clases. Es más, Maria Montessori dice, ella misma, que lo esencial de las herramientas pedagógicas
que utiliza fueron inventadas por Itard, el rompecabezas fue inventado por Itard, el buzón de correo en el que hay
estrellas, lunas, cuadrados que los niños ponen adentro fue inventado por Itard, Itard inventó una gran cantidad de
herramientas porque quería que Víctor aprenda, y es esta voluntad la que lo llevó a inventar todo eso. Y un segundo
héroe de la educabilidad, de aproximadamente la misma época, es Pestalozzi, que en Suiza intento educar niños
reputados ineducables, cuyos padres habían sido masacrados, que estaban en un estado de angustia extrema, que eran
agresivos, etc., de los cuales nadie quería ocuparse. El inventó ahí un método de aprendizaje de escritura y de lectura
que fue fabuloso y que fue muy utilizado. Tenemos ahí dos buenos ejemplos, con Itard y Pestalozzi, de lo que constituye
el nudo del oficio de docente, este eje de la educabilidad del niño. En mi carrera estuve tan fascinado con el principio de
la educabilidad, que lo llevé tal vez muy al extremo. En particular, no he sido siempre consciente de que bajo el pretexto
de la educabilidad no se puede hacer cualquier cosa. El principio de la educabilidad debe ser asociado
permanentemente al respeto de la libertad del otro, y esta dialéctica entre la educabilidad de todos y el respeto de la
libertad del otro está en la base de la formación docente, se testea, se trabaja, y forma parte de esta formación que
debe completar la formación técnica sobre las competencias… Entonces, yo creo que hoy la formación docente debe
incluir una formación en competencias técnicas muy elaborada, pedagógica y didáctica, y debe incluir también una
reflexión que trate sobre la ética, sobre el comportamiento cotidiano, sobre aquello que hace que el alumno se sienta
motivado. Creo que el principio de educabilidad y el principio de libertad son dos principios necesarios y contradictorios,
pero que deben ser mantenidos ambos a la vez porque constituyen la pareja fundadora de la profesión. Yo no puedo
educar sin postular la educabilidad del alumno, pero no puedo tampoco hacer de la educabilidad un amaestramiento.
Entonces estoy obligado a postular la libertad del alumno, pero la libertad no se construye en el vacío, la libertad tiene
que ser alimentada con algo. Esa línea que hace a la libertad 10 Entrevista Philippe Meirieu [5-16] ::: Revista del IICE /30 .
ISSN 0327-7763 11 y a la educabilidad compatibles, es el oficio de educador. El edificio teórico que construí alrededor de
esta cuestión de la educabilidad se basó también en lecturas de Alain y de Althusser, de Kant y de Jacotot a través de
Ranciere. Yo milito para que la formación de los docentes y los educadores, justamente, incluya el estudio de las grandes
obras de la educación, de las grandes obras históricas, porque es en la frecuentación de estas obras de Janusz Korczak,
de Pestalozzi, que los educadores de hoy encontrarán cómo otros lograron hacer compatibles estos dos principios. En
una democracia, la educabilidad de todos y la libertad del otro son valores fundamentales, y el profesor es su garante. —
Vos participaste muy activamente en la creación de los IUFM, a fines de los 80. Estamos convencidos que constituyeron
un hito en los modos de pensar y hacer la formación docente en tanto política pública, política de Estado, en particular
en el énfasis y resolución que propusieron acerca de la formación en la práctica docente. Nos gustaría conocer tu
opinión acerca de la situación de la institucionalidad de la formación docente hoy en Francia, donde desde hace tres
años los IUFM han sido reemplazados por maestrías. —La política educativa de Sarkozy ha sido catastrófica. Un lugar de
virulento ataque que hoy constituye el principal tema a abordar es la formación docente en el sentido amplio del
término, ya que la formación inicial ha sido sacrificada y la continúa desvitalizada. Se produjo la desaparición de la
formación pedagó- gica de los enseñantes tanto en la formación inicial como en la formación continua, han
desaparecido más de 60.000 puestos de trabajo docente, disminuyó enormemente la ayuda a los movimientos
pedagógicos y de educación popular que ofrecían formación... Sobre todo, se desmantelaron los IUFM que estaban lejos
de ser perfectos: hacía falta mejorarlos, sobre todo trabajando la progresividad de los stages y la articulación entre la
práctica, la investigación y el trabajo colectivo. ¡Pero las herramientas para hacerlo existían! Todo ha sido
minuciosamente desmontado. Resultado: la alternancia no existe más, a menos que la confundamos con una
yuxtaposición aleatoria entre prácticas improvisadas y aportes teóricos impuestos. Resultado: hoy se puede ser profesor
sin haber trabajado verdaderamente sobre la transmisión y sus exigencias, sin haber sido acompañado en la
construcción de la capacidad de tomar buenas decisiones en el momento oportuno en una clase, sin haber formado
parte de equipos…y sin saber nada de pedagogía, su historia y como esos saberes podrían aportarnos a hacer frente a
los desafíos de la modernidad. ¿Quién les habla hoy de Jacotot, Itard, Herbart, Claparède o Freinet a los futuros
profesores? Estamos en riesgo de perder el hilo que nos ligaba a ellos. Me parece que un indicador brutal de las
consecuencias de esa política es que el número de candidatos a los concursos para ser profesor ha bajado un 40% en dos
años ¡El más bello trabajo del mundo convoca cada vez menos a los jóvenes! 7 —Si pensamos en la relación entre tu
Frankestein educador, ese libro que, justamente, afirma la transmisión y el Referencias para un mundo sin referencias,
se nos abre una pregunta epocal acerca de la transmisión, su posibilidad misma en estos nuevos tiempos. Tiempos de
proliferación ilimitada de imágenes e información, de nuevos medios y también de nuevas redes (¿qué mejor que mirar
lo que sucedió en el mundo árabe hace pocos meses?) que ya son parte de la cultura de nuestros pueblos. ¿Cómo se
declina esa afirmación respecto de la formación docente? —La formación de los docentes es una problemática bastante
nueva ligada esencialmente al deseo de democratizar el acceso al saber, porque mientras nuestras sociedades se
contentaban con hacer aprobar a un pequeño porcentaje de los alumnos, podíamos tener docentes que funcionaban
con ellos con complicidad cultural, salían más o menos del mismo medio, de la misma historia; los alumnos estaban ya
casi formados cuando llegaban delante de ellos porque habían encontrado el tablero escolar al pie de sus cunas.
Educarlos, no digo que fuera fácil, pero enseñarles requería más una comprensión de sus culturas que una verdadera
formación pedagógica. Lo que renueva radicalmente la problemática de la formación de los docentes es la
democratización del sistema educativo, es el deseo de una sociedad de no dejar que el saber quede reservado a una
pequeña elite, sino que sea realmente accesible a todos, incluso a aquellos que no son socialmente privilegiados. Si
queremos que el saber sea accesible a todos hay que desarrollar una pedagogía particular que no se contente con ver
aprobar aquellos que están destinados a aprobar y con mirar fracasar a los demás y por eso, ¡la formación de los
docentes es necesaria por la exigencia misma de democratización del conocimiento! Ahora bien, el contexto cambió y
debo decir que el público también: los alumnos no son más los de hace 20 años, tampoco los de hace 10 años ni siquiera
los de hace cinco años. Hoy hay fenómenos que relevan lo que llamo el impacto del “psicopoder”, es decir, el impacto de
toda una serie de medios masivos, como la televisión, pero también internet, 7 Según Marcel Pochard, en Livre vert sur
l’evolution du metier d’enseignant (2008), se presentaban a concurso (en promedio) cerca de seis candidatos por puesto
disponible para ser maestra/o o profesor/a. La tasa de selectividad variaba mucho por disciplinas: el 3% en filosofía, el
25% en letras modernas. 12 Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 [5-16] por Alejandra Birgin 13 el teléfono celular, el
conjunto de pantallas, etc. que cambian radicalmente la manera de pensar, de ver las capacidades mentales de nuestros
alumnos. La aceleración en la que estamos hoy, la rapidez permanente, el culto de la inmediatez, el “zapping”, lleva a los
alumnos a tener muchas dificultades. Es allí donde la escuela está llamada a hacer lo que un filósofo y hombre de letras
de Lyon, Henri Maldiney, llama “la inversión de la dispersión”, es decir, a centrarse en el trabajo intelectual. Más aún,
pienso que un cierto tipo de desarrollo liberal de industrias, de programas y de medios, tiene por objetivo explícito o
implícito el de impedir el pensamiento, impedir pensar obligando a reaccionar enseguida, obligando a entrar en clichés
prefabricados, impedir pensar diciendo permanentemente a la persona “consumí, consumí”, “hacé caso a tus
caprichos”, y “tenés que comprar lo más que puedas porque es esta compra que constituye tu identidad”. Todo eso
conduce a impedir el pensamiento, lo vemos en nuestros alumnos y eso impone a la escuela una restructuración en
torno a esa función esencial que es, justamente, la emergencia del pensamiento. Creo que hoy la escuela debe ser
organizada como un lugar donde haya tiempo para pensar. Porque la escuela es un lugar de desaceleración en un
mundo de aceleración, es un lugar de reflexión en un mundo de inmediatez. Creo que los docentes tienen la necesidad
de comprender las nuevas exigencias que la modernidad impone al profesor: los alumnos que tenemos hoy no son
menos buenos que los de ayer, no tienen un nivel más bajo pero viven en un universo sobre exigido, en un mundo en
ebullición, y en ese mundo en ebullición hay que construir espacios donde se enseñe a pensar y reflexionar. Tomemos el
ejemplo de internet: internet les da a los jóvenes una cantidad de información absolutamente increíble, pero toda esa
información llega sin ser jerarquizada; escribimos en un buscador y tomamos la primera respuesta Entonces hay que
enseñarles a los alumnos a no precipitarse, a no responder enseguida, a darse el tiempo de pensar y reflexionar. Creo
que tenemos que pensar otra formación para los docentes porque la escuela cambió y hoy necesita aún más pedagogía
que la escuela de hace 20 años, la escuela de hace 30 años o de hace 50 años. —En un tiempo atravesado por estos
interrogantes y desafíos, existe un discurso público nostálgico (ampliamente difundido no solo en los sectores
conservadores) que hace un llamado a la restauración escolar, recordando una escuela casi perfecta, sin fisuras ni
contradicciones. Más allá de la «pedagogía negra», oculta, de aquella escuela que se recuerda como inmaculada, hay
mucho para pensar ahí. A la luz de los rasgos que presentan las culturas contemporáneas, resulta inevitable
preguntarnos por cuá- les son las posibilidades de nuestras escuelas hoy. —La escuela de Jules Ferry era laica pero
estaba fundada sobre el modelo de la teocracia. De hecho, ¡nada es más religioso que el culto a la laicidad! Como
claramente lo ha desarrollado François Dubet, nosotros vivimos hoy, en todas las áreas, el declive de las instituciones.
Los principios que sostenían nuestras grandes instituciones republicanas se erosionan y su legitimidad (antes indiscutida)
ya no se impone. En la democracia contemporánea, que es la del individualismo social, cada uno es su propio fin o
reivindica serlo. La desinstitucionalización no es un fenómeno exclusivamente escolar, toca a la escuela tanto como a la
justicia o a la medicina. En lo que concierne a la escuela, ella podía funcionar en tanto se hacían valer los beneficios que
ella prometía. Pero ahora, que esos beneficios no son inmediatamente perceptibles o en muchos casos han
desaparecido, la institución escolar se encuentra carente de legitimidad democrática. Es por eso que tengo la convicción
que luego del periodo de Jules Ferry, aquel de la fundación estatal de la escuela republicana, hoy nos encontramos
frente al desafío de la fundación colectiva de la escuela democrática. Si miramos alrededor, la escuela muchas veces se
encuentra confrontada con situaciones inéditas, obligada a trabajar con quienes, en su mismo seno, están en una
posición hostil con ella y para quienes no se han construido aún recursos pedagógicos creíbles. Por supuesto que no es
un fenómeno nuevo en las escuelas, pero algo que sólo era marginal hoy ha cambiado de escala y de contexto. Es ahí
donde yo propongo trabajar en reinstitucionalizar la escuela. ¿Qué quiero decir con esto? No se trata de restaurar el
viejo régimen, claro. Es como el tema de la seguridad: hace falta que la clase, como todos los espacios públicos, sea un
espacio de seguridad justamente para evitar el ascenso de la cuestión securitaria. Dar seguridad es, a mi modo de ver,
construir el cuadro estructurante que permite trabajar sin tener que construir un arsenal de vigilancia y sanciones. Hoy
la promesa escolar, el “estudia y tendrás éxito” no es creíble. El pacto entre la institución escolar y los padres también
esta roto: muchos de ellos entienden a la escuela como un mercado en el cual buscan el mejor raport calidad/precio. El
desafío entonces es reinstitucionalizar la escuela hasta en su arquitectura. Si los liceos napoleónicos han funcionado
bien (a mitad de camino entre el cuartel y el convento), es porque ligaban el orden y la meditación. Ahora bien, si
reinstitucionalizar la escuela implica acondicionarla para suscitar posturas de trabajo intelectual, es esencial entonces re-
matrizar el tiempo y el espacio, 12 Entrevista Philippe Meirieu [5-16] ::: Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 13
estructurar colectivos, instituir rituales capaces de soportar la mirada atenta e incitar la intención de aprender.
Debemos, contra el saber inmediato y utilitario, reconquistar el placer del acceso a las obras. Pensemos, por ejemplo, en
los liceos: hace falta verdaderos profesores principales, animadores de equipos, que hagan de interfaz entre la
administración, los padres, los colegios y los alumnos. Porque si hoy miramos los liceos, es la atomización y el anonimato
lo que reina. Creo que lo que habría que crear son “unidades pedagógicas funcionales”: 120 alumnos, confiados a una
decena de profesores que sólo tienen esos alumnos y que pueden armar la organización que deseen. Hemos visto
experiencias pedagógicas como la de Clysthene, de Bordeaux8 , que funcionan muy bien. En fin, la misión de la escuela
no debe reducirse a la adquisición de una suma de competencias, por mas necesarias que ellas sean, sino que su
objetivo es, insisto, el acceso al pensamiento. Es por la mediación de la obra artística, científica o tecnoló- gica que el
pensamiento se estructura y descubre un goce que no es el de la dominación sino el del reparto. Pensemos, por
ejemplo, la hostilidad que hoy encontramos en las escuelas (y fuera de ellas). Se alimenta de una coyuntura global: del
desempleo, de la exclusión, de todas las formas de guetizacion, etc. Pero no es cuestión de, bajo el pretexto de que los
estudiantes son víctimas de la injusticia social, negar la conflictividad propiamente escolar. No hay que hacer de la
injusticia real una “excusa sociológica” que, a veces, llega a parecerse a un derecho a la delincuencia. Hace falta
abandonar ciertas simplificaciones demagógicas y asumir la alta complejidad que nos aleja de cualquier dicotomía. Es ahí
donde el pedagogo debe tomar en cuenta tres exigencias, a mi modo de ver, inseparables: la comprensión (sin la cual el
otro se siente menospreciado), la firmeza (porque el adulto debe encarnar las exigencias del trabajo colectivo) y la
interpelación, que permite al joven superarse. Pero lo importante, desde mi perspectiva, es que esas exigencias se den
juntas: la separación en la escuela de la función de escucha, de mantenimiento de cierto orden y de la enseñanza es una
catástrofe educativa. Reinstitucionalizar la escuela es también hacer que estas funciones sean solidarias. —En los
últimos años se ha instalado la evaluación como una condición de cualquier política que se precie seria y a la altura de
estos tiempos. Pareciera que sólo sabemos si hemos elegido el buen camino por 8 Es la experiencia de una escuela
pública experimental creada en 2002 en Bordeaux que tiene como ejes la preocupación por la justicia escolar y la
heterogeneidad de su alumnado. Vease Luc Cedelle, Un plaisir de collège,Editions du Seuil, 2008 los resultados de la
evaluación correspondiente, en la que priman instrumentos que miden la eficacia a través de los resultados del
aprendizaje, dejando de lado apreciaciones más políticas y generales. Más aún, muchas reformas educativas de la ultima
década son producto, consecuencia de los resultados PISA. Ahora bien, muchos análisis críticos se reducen a si
evaluación si o evaluación no, menospreciando un dialogo que permita abrir la cuestión, que permita discutir por
ejemplo las condiciones del diseño de la evaluación, sus usos, lo que se puede leer y lo que no en ellas. ¿Cuál es tu
opinión al respecto? —No puede ser que las evaluaciones nos dicten nuestras alternativas. Pueden aclarar, aportar
información pero no nos exoneran de una reflexión de fondo, tanto política como pedagógica. Pero creo que ya es difícil
escapar a las evaluaciones internacionales; corremos el riesgo de estar bajo su ala por largo tiempo aún…Me parece
entonces imprescindible una reapropiación ciudadana de esas evaluaciones. Seamos claros: el problema no es la
evaluación en sí misma. El problema son los criterios y métodos de evaluación. Creo que los criterios deben ser
elaborados colectivamente y luego validados (por la representación nacional, por ejemplo). Si los organismos
internacionales siguen con sus mismos criterios, habrá que armar “contra-evaluaciones” sobre nuestros propios
criterios. Hay muchas alternativas que podríamos construir. Cuando yo era director del Instituto Nacional de
Investigación Pedagógica (INRP) lanzamos la operación “Carta para una escuela del siglo XXI”, que consistía en poner a
las escuelas a trabajar en una colaboración estrecha con investigadores, con el objetivo de identificar en conjunto los
nudos más importantes de los problemas escolares, recuperar información que ayude a comprender esas dificultades,
programar trabajos colectivos, dimensionar sus efectos, etc. Esta operación duró algunos años y dio resultados muy
interesantes en términos de movilización y de mutualización y también permitió avanzar hacia pedagogías más eficaces.
Esos y otros me parecen caminos mucho más fructíferos que las maquinarias evaluativas absurdas. Sabemos que, de la
mano de la evaluación se ha instalado la cuestión de las competencias. Habría que decir que tiene al menos dos
ventajas: se aleja de la “ideología del don” por su carácter voluntarista y, por otra parte, llama la atención sobre la
cuestión de la transferencia de conocimientos. Pero desconfío de la totemización de las competencias y, a fortiori, de su
hegemonía por múltiples motivos. Me parece que el pilotaje de la enseñanza por referenciales de competencias lleva a
la atomización de saberes en una multitud de comportamientos observables. Claro, es necesario que los docentes hagan
permanentemente ese trabajo que 14 Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 [5-16] por Alejandra Birgin 15 va de las
finalidades a los comportamientos observables, pero eso es un trabajo propiamente pedagógico que permite construir
situaciones de aprendizaje referenciándolas en situaciones que le dan sentido, se trata de una dialéctica a introducir en
la clase misma. No es comparable con esa fijación a priori de los comportamientos esperados en referenciales de
competencias yuxtapuestos que se le imponen a la escuela e invierten el pilotaje: en vez de pilotear finalidades, lo que
se pilotean son comportamientos. En fin, lo que me preocupa es la confusión que se produce cuando, en lugar de
quedar la cuestión de las competencias como un útil entre otros, se transforma en teoría del aprendizaje y en método
de enseñanza. Algo parecido pasa con el lugar que se le otorga a la evaluación. En Frankestein educador, en 1996, yo
denunciaba vigorosamente todas las formas de “fabricación del hombre por el hombre” bajo la cobertura de la
educación. Hoy observamos una obsesión por los resultados medibles, ¡que terminan siendo el comando de cualquier
decisión!. Es que la lógica de la privatización penetró, más allá de las escuelas privadas, el servicio público mismo. Este
año decía, en Un pedagogue dans la Cite, que el frenesí evaluativo de los últimos años se inscribe en esa misma línea: en
la escuela hoy se opera por detección-derivación. Nos pasamos el tiempo en buscar aquello que es disfuncional y en
orientar a los alumnos hacia los dispositivos especializados que funcionan, ellos mismos, como vertederos hacia otros
dispositivos. Todo eso vacía las clases de su sustancia. Toda la institución toma un movimiento centrífugo: organiza la
externalización del tratamiento de la dificultad y del fracaso escolar. Sintetizando, creo que asistimos a la emergencia de
una nueva figura del liberalismo escolar fundada en la evaluación permanente, la externalización progresiva y la
individualización sistemática. Desde mi lectura, se trata de un desmantelamiento inédito y diabólicamente eficaz del
servicio público de educación. —Philippe, desde hace mucho tiempo y de múltiples maneras estás particularmente
implicado en el debate publico francés sobre la educación. No sólo te encontramos en las librerías. Vos sostuviste
columnas semanales en periódicos (como La vie, de Lyon), y mantenés también sistemáticos debates en ámbitos
variados, desde el periódico Le monde hasta el sitio Cafe pedagogique. Además, has sido responsable de un Canal
educativo9. ¿Quién es tu interlocutor? ¿Para quiénes escribís? ¿Eso se ha modificado a lo largo de los años? 9 Es
también autor de una serie de 26 emisiones de televisión (emitidas por un canal publico de aire) que se llamo La
educación en cuestión, consagrada a los grandes pedagogos y a los grandes problemas que aborda la pedagogía. —
Como académico, cuando escribí mi tesis, la escribí para mis pares, es decir para los demás académicos. Creo que el
académico escribe trabajos académicos que son sometidos a nuestros pares que van a intentar falsificarlo, es decir
verificar si son trabajos que resisten el camino o si, por el contrario, deben ser discutidos e incluso invalidados. Pero yo
siempre consideré que el académico no debía escribir únicamente para los académicos. Creo que el acadé- mico tiene
un deber ciudadano, y que ese deber ciudadano es escribir también para el público en general, para quienes la cuestión
educativa es una cuestión importante. Entonces, escribí también para los profesores, escribí para los formadores y luego
escribí también para los padres y escribí incluso para los alumnos porque he escrito cuentos para chicos. Estimo que hay
cosas por transmitir y que se pueden transmitir a diferentes niveles de edad, de preocupación y de complejidad. ¡Es
también difícil hacer una buena divulgación! Exige mucho tiempo y hay que hacerlo con mucha exigencia por la calidad.
Creo que los académicos no pueden contentarse con escribir para sus pares y criticar luego que la población no está
informada de ciertas cuestiones o que no está lo suficientemente sensibilizada con los problemas de fondo. Para mi un
eje prioritario son mis colegas profesores, y digo colegas profesores porque me considero a mí mismo primero como
profesor, soy docente porque estoy motivado por el deseo de convencer, de transmitir, el deseo de compartir la alegría
de comprender. Muchos docentes se encuentran a menudo en dificultad, desalentados, se sienten a veces angustiados
porque no tienen las herramientas para comprender las situaciones que viven, y creo que a veces tenemos los medios
para proveerles una cierta cantidad de libros que les permitan acceder a la inteligibilidad de ciertas situaciones
educativas. Porque las situaciones educativas son complejas, entran en juego muchos parámetros. Una clase es muchas
cosas: hay alumnos pero estos alumnos tienen una familia, miran la televisión, viven en un barrio, hay un profesor que
tiene también él una historia, hay saberes por transmitir que están inscriptos en los programas, que están a su vez
inscriptos en una cultura, y todo esto se hace en una institución que tiene sus propias reglas y sus limitaciones. Porque
una clase es una situación compleja que a veces no es legible, es decir, que aparece como una especie de caos. Por eso,
un pedagogo investigador es el que puede dar los elementos para comprender lo que ocurre en ese caos. Por eso, si un
alumno no entiende, podemos entender que no entienda, y comprender que un alumno no comprende es ya mucho, es
el verdadero comienzo de la pedagogía. 14 Entrevista Philippe Meirieu [5-16] ::: Revista del IICE /30 . ISSN 0327-7763 15
—Como venimos viendo también a lo largo de esta conversación, no sos nuevo en la política. Una preocupación
permanente en tu vida ha sido la intervención en el espacio público como pedagogo, como educador. Pero en 2010
fuiste electo y tenés un cargo público por 4 años. Seguramente, hay mucho interesante para pensar entre la posición en
el campo educativo y la opción por ser parte de las elecciones, tramando con el lugar que ocupa la escuela en la cultura
y la sociedad francesas. A eso se suma el lugar de lo ambiental-ecológico en las luchas por la ciudadanía. ¿Qué de la
Pedagogía se juega en esas relaciones? —Para mí el pasaje de la vida profesional a la vida política es a la vez una ruptura
y una continuidad: es una ruptura porque por primera vez en mi vida solicité un mandato electivo, y es el sufragio el que
te inviste y que te da una responsabilidad ante los otros. Hay gente que pone una boleta con tu nombre en la urna, y eso
es una verdadera ruptura. Al mismo tiempo es una continuidad porque en el trabajo que efectúo ahora me ocupo
mucho de educación y formación. Pero es también una continuidad porque toda mi carrera fue estructurada en el
esfuerzo para unir permanentemente las finalidades y las prácticas. Creo que uno de los mayores problemas que
tenemos en la modernidad es que hay de un lado los que despliegan las finalidades generales y generosas, y del otro
lado los que toman las decisiones que están por lo general completamente desconectados de las finalidades. Hace falta
actuar de forma tal que las bellas intenciones que tenemos se encarnen en las prácticas y que las prácticas se refieran a
las intenciones, y es muy complicado porque esta división de poderes es mortífera para la democracia, porque
deslegitima toda forma de autoridad, les quita credibilidad a los que ejercen responsabilidades, y es contraria a lo que
por mi parte siempre busqué construir, que es el bien común. Yo pienso que los intereses individuales son legítimos, que
el bien común es otra cosa diferente a la suma de los intereses individuales y que se construye en el diálogo, en la
dialéctica, con un trabajo extremadamente difícil. Para construir ese bien común, hace falta tanto la educación como la
política. ¿Y la relación con la ecología? Lo resumo por lo general en dos preguntas, esenciales para la humanidad. La
primera pregunta es: ¿qué mundo le dejaremos a nuestros niños? Y la segunda pregunta: ¿qué niños dejaremos al
mundo? Y estas dos preguntas son para mí profundamente solidarias. Yo creo que los ecologistas se han preguntado a
menudo qué mundo vamos a dejar a nuestros niños. Yo también me lo pregunto, todos los días, pero hay que
preguntarse también qué niños vamos a dejar a este mundo. Vemos ahí que la educación y la ecología son las dos caras
de una misma realidad que es la interrogación sobre el futuro, esa es nuestra responsabilidad. En ese sentido, creo que
hay una verdadera continuidad entre mi compromiso con la educación, con los niños, para que puedan simbolizar,
actuar en el colectivo y no simplemente en la individualidad, y mi combate político por una sociedad más democrática y
más respetuosa del mundo en todas sus dimensiones. Estoy convencido que la palabra maestra es la palabra
“solidaridad”, somos solidarios con el mundo que nos rodea, con el mundo material, y también queremos que los seres
humanos sean solidarios entre ellos. Creo que no hay que bajar los brazos. En el cierre de la segunda entrevista, Philippe
Meirieu dice: —Como te comenté en nuestra conversación para la Universidad de Córdoba, estoy conmovido que
trabajen sobre mis textos. Cuando los escribí estaba lejos de sospechar que del otro lado del mundo habría quienes se
interesarían en ellos. Me conmueve aún más porque siempre he militado para que los hombres y las mujeres se lean
entre ellos y ellas, porque pienso que nada es peor que aquello que los separa,