Hacia Una Infancia Intercultural Por Revista Novedades Educativas - Tuesday, Jun.

24, 2008 at 4:55 PM Publicado Febrero 2008 Raúl Díaz[1]. Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT). Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue .http://cepint.blogspot.com/ Resumen: Estas palabras remiten a la relación entre infancia y ‘jardín de infantes’, a su ser ‘anexo’ de la primaria, a la heterogeneidad que necesita del plural: ‘infancias’. Y la necesidad de construir puntos de vista situados en relaciones de alteridad descompuesta en géneros, culturas y otras conformaciones de sujetos/as. Que las identidades son identificaciones inestables y constreñidas para ser unas y no otras, para quedarse quietas sin mudanza. Lo que lleva a negarnos la multiplicidad y la sospecha, a hacer de lo raro una parte de nosotros/as mismas. Creo que para bien, aunque esto es motivo de discusión, los adultos tenemos a la mayor parte de la infancia ocupada, calmada y entretenida concurriendo a los “jardines”; lo que en mi caso, fue un gusto, a excepción de los días en que tenía que revolcarme disfrazado con mis hijas e hijo en algún ejercicio de integración familiar. Pude superarlo, aunque quizás por eso ahora mi relato se tiña algo de estas vivencias contradictorias. Se podría decir que para bien o para mal una clase generacional adulta concentra a otras, en este caso la infantil en un espacio cerrado llamado “jardín o escuela” según el humor de las épocas, durante mucho, mucho tiempo. Unos 9 meses al año, alrededor de 225 días por unas 900 horas (que por 10 años cuando tienen suerte suman unas 9.000) niñitos y niñitas están enfrente de adultos y entre ellos y ellas, por lo general sentaditos, para que una ciertas personas con supuestas capacidades (una jardinera feliz para una niñez feliz) les muestren, les hablen, los encaminen y conduzcan, incluso les enseñen a ser personas completas, asunto al que por lo general se accede bastante más tarde, sólo cuando sean grandes y entren a la primaria. Cosa grande la primaria. Durante la estadía, digamos, compulsiva de esta clase infantil en edificios preparados especialmente para cortar vínculos con el exterior, los y las inminentes alumnos y alumnas vivencian una proliferación de sensaciones, muchas de las cuales se convertirán en marcadas experiencias de su personalidad. Ténganse en cuenta que entre docentes y aprendices se producen diariamente no menos de 1.000 interacciones diarias. Podemos aventurar cuántas se completan si consideramos al conjunto de relaciones sociales entre los propios niños y niñas. Como se dice, quizás dentro de lo ordinario se encuentre lo extraordinario. Aunque más no sea por repetición se van convirtiendo estas interacciones en estructuras de sentir, actuar y ocultar. Voy siguiendo el esquema de análisis de un autor de los años ’80, psicólogo conductista devenido antropólogo y etnógrafo implacable, y más tarde hasta
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dice Jackson. a ser rechazado. hay que aprender a escuchar. como en el nivel inicial al parecer se aprende en el juego y en el entretenimiento. aunque extremadamente formativos. a ser interrumpido o jugar con ello. Sanciones. que acá. logran 2 . quizás. Es decir. interrupción y distracción social. quien mostró a las aulas escolares como espacios pletóricos de sucesos invisibles. pero que aquí son establecidos o sancionados de modo público y oficial. Vamos a recorrer otros aprendizajes. decía que son marcas imborrables que diagraman los estilos para los débiles y los poderosos. esa pirámide de poder que se vive en la escuela. Por ejemplo la siguiente: En la escuela hallamos amigos y enemigos. Otro de los aprendizajes es sobre la ‘desigualdad de poder’. Yo quisiera copiar ahora para ustedes algunas de las agudas observaciones que el hizo. Aprender a esperar. son alumnos y alumnas los niños y las niñas que van al “jardín?). creo yo. Sí. Y aunque esto también se aprende en la familia y en otros contextos de interacción. en las interacciones y a veces el hacinamiento del aula. y que incluye el trato particular a los alumnos “acomodados”. Esta desigualdad se produce a partir de una serie de prescripciones y restricciones. Me refiero a Philipe Jakcson[2]. Sanciones positivas y negativas que no se comunican casi nunca por escrito. rechazo. los de quienes les enseñan. o a las notitas con cintas coloridas. se aprende el ‘dolor del fracaso y el júbilo del éxito’ registrándose públicamente ambas cosas. al parecer. casi siempre basta con hacer lo que le gusta a la maestra). que no son exclusivamente escolares. las desigualdades se aprenden por diversión. en primer lugar. a ser mirado y a compararse. a ser favorito o rechazado. (ya sabemos que para ser premiado. se aterriza de golpe. a diferencia de la familia. Esta evaluación no va sólo a los boletines. el poder también se aprende jugando. a mirar. aunque a veces nos parezca lo contrario. Digamos. uno bien podría decir también que la función de la escuela podría reducirse a sancionar premios o castigos o a ambas cosas al mismo tiempo. Sobre todo. Por ejemplo. en proponer y utilizar el concepto de currículum oculto. Desigualdad que también se da de maestra a directora y de directora a supervisora. induce Jackson. antes de ir al propósito principal de estas reflexiones. Y ya que para felicitarnos tenemos otros momentos podríamos nombrar ahora cuatro rasgos de la vida escolar que Jackson enumera. por el otro. quien fue el primero. serpentea entre medio de los contenidos que se transmiten. Al respecto. y no son solamente interpelaciones represivas: van del ‘!no lo hagas!’ al ‘!hazlo!’. por un lado se vuela y. Por otra parte. es más parecida a una colmena amenazada que a un templo del saber. Señalamos un último aprendizaje. La vida en el aula. por lo que el orden se sostiene a través de las voces que. en la escuela. en la escuela es donde se graban con mayor impacto social o colectivo. por una razón u otra. los que por lo general no son muy tenidos en cuenta: demora. son algunas de las materias más ocultas pero eficaces del currículum escolar. Así como Adolfo Posada [3] hace cien años dijo que la función de la escuela argentina podía reducirse al festejo de las fiestas patrias.didactista según me he enterado. que lo que primero debe aprender un niño en la escuela es a cumplir con los deseos de los otros. En el desorden hay quienes logran situarse en medio de la masa y hacerse escuchar. pero que se inscriben debajo de las pieles de los alumnos y las alumnas (¿díganme. allí se desencadena la imaginación y se acaba con los equívocos’. es sobre todo el Estado el que legitima a estos aprendizajes como experiencias personales indelebles. y a no distraerse para no perder espacio.

La presión de las cosas que hay que hacer todas al mismo tiempo. Lo que tarda en aprenderse son las palabras y los números. responder. Sin embargo. ser miembro de alguna fila donde se obtiene un número real o virtual que se pega visible o invisible al nombre de pila. De donde deducimos que no es por ser mujer o indio que se calla. A las voces de seguir o interrumpir. cuesta aunque se logra. por el otro. escucha Juan mientras se muerde la lengua. En equilibrio inestable. esperar. haciendo de estos estados. Digo esto porque las dimensiones tratadas anteriormente pueden considerarse equivalentes para todos los que habitan en la escuela gran parte de su vida. apretujones y emociones. O se llega demasiado temprano o irremediablemente tarde. Es por esto. pegar. Vamos a reflexionar ahora a partir de estos estigmas incipientes que marcan de modo desigual a la infancia. y también por el lugar político desde el cual son pronunciadas.imponerse. afortunadamente no lo es. hablar. manos levantadas. El dolor y la herida del privilegio se aprenden y se encarnan como estigmas adheridos a los cuerpos. demandar. y también las docentes. ¿Cómo manejarse en semejante tránsito? ¿Cómo advertir cuando las luces rojas o las verdes salen del amarillo? ¿Cuánto y cómo hay que esperar?. cuando y como puede. y en particular de este último. pero las chicas como los mapuches. Los aprendizajes. o a decir lo que los demás quieren escuchar. Cuando se enuncia infancia no sólo se remite a un estado del 3 . dibujar. el nivel inicial o la escuela no es igual para todos. escuchar. o una aprende a manejar los silencios. cuyas redes de contención se ponen o se sacan en la medida de los privilegios y las prerrogativas. lo que se aprende enseguida es dónde uno o una es colocada. se entreveran en idas y venidas cotidianas. Todos deben aprender a callar. que se habla de dobles o triples o innumerables opresiones según sea el dolor del silencio y el tamaño de las heridas. a callar. Por lo demás. hoy podemos ver que para algunos y para algunas esa equivalencia pesa más. es posible que la escuela se acerque más a la idea de igualdad. a no distraerse o a concentrarse los niños y las niñas. viendo como Pedro agita las suyas. Uno. Quiero decir. por ejemplo. la circulación. callar. muestra que convivir en el juego requiere de innumerables destrezas. mojar. que no solamente los agotan a todos. Es decir. La señorita regula. finalmente devenida en tráfico de vituallas. se diría de ‘naturaleza’. des’naturalizar’ infancia volviendo políticos estos términos preguntando más que por lo que significan por lo que producen o tienden a producir. tanto del currículo visible como del oculto. empastar. acoplarse o hacer de cuenta que participan cuanto más solos están. por un lado. ¡Que levante la mano el que termina el dibujito!. intervenir. gritar. Lamentablemente. sino que también los instruyen acerca de esperar. aunque más a menudo por las desventajas e inferioridades aprendidas y heridas en los cuerpos. no son los mismos para quienes gozan de privilegios que para aquellos que van a aprender las desventajas y los estigmas. Quisiera partir de una afirmación que se sobrepone a lo que se dijo hasta ahora. prestar. aunque a veces el miedo recién venga con la edad. más. al cuerpo incipiente enfundadito tras el delantal. Las palabras no se refieren a una realidad sino que son parte de un operativo por hacer realidad algunos objetos de saber. sino que es porque los demás no los dejan hablar. las subjetividades emergen de estos ‘afanes cotidianos’. marcándonos para siempre en la cuerda floja. cosas muy diferentes. que sólo aprendiendo desde las diferencias y haciendo de las heridas e inferioridades una política de resistencia y empoderamiento.

Bien. o sobre la esencia. total 11 = la vaca. o sobre lo que se tiene o no se tiene. o la ruralidad? ¿A qué edad incorporan los niños y las niñas las categorías de la pobreza y la exclusión? ¿Debe el nivel inicial silenciar la significación social de la pobreza. sobre el que podemos hablar. ojos 2. 9 o 17 las preferencias ‘indebidas’? ¿A qué edad los niños y las niñas se reconocen en categorías de género? ¿Son similares estas categorías a las que manejan los adultos o los niños de la primaria? ¿Debemos los docentes trabajar para abrir y cuestionar tempranamente las categorías hegemónicas de género? ¿Debemos las docentes infantilizar nuestras imágenes femeninas con ropas. 9. como si la identidad fura un conjunto de pautas fijadas y acabadas. y en consecuencia. por llamarla así. niña. Creí conveniente hacer una suerte de ejercicio o de lectura acerca de algunos procesos de construcción de identidades y diferencias. describir y explicar. En una palabra. la exclusión y la marginación y hacerse cargo de cómo se parte de modo desigual la infancia cuanto más se va hacia abajo y hacia fuera de los centros acomodados? ¿Es la misma infancia cuando la subjetividad emerge como puede de los encorsetamientos. nariz 1. Cosa buena para una composición infantil cuya consigna 4 . mujer incipiente. cola 1. y las exclusiones? Haré ahora un paréntesis más teórico y voy a exponer lo que se me ocurrió cuando tuve que imaginar algo así como una antropología del nivel inicial. o 17? ¿Es lo mismo silenciar ya sea a los 4. Para comenzar un poco de metodología que nos ubique frente a los debates teóricos y políticos sobre identidad y diferencia. o más académicamente. Y seguidamente: ¿cuántas? ¿cuáles? ¿a dónde? ¿quiénes? Por ejemplo: ¿Es lo mismo ser un varón que una mujer ya sea a los 4. o los 9 o los 17 años? ¿Es lo mismo ser varón o mujer indígena o no indígena ya sea a los 4.despliegue corporal sino que se construye un discurso que habilita prácticas y que conforma a lo infantil. nombrarlas en sus modos plurales: infancia(s). patas 4. Parodia que se podría iniciar revisando y cuestionando el modo singular de enunciación de estas palabras. Infancia: palabra que pretendidamente designa un objeto real sobre el cual sabemos muchas cosas. intentamos hacer visible el poder de estas palabras que se enuncian como saber. Rápidamente. las clausuras. Una de las estrategias posibles en esta disputa es la que va de la singularidad a la pluralidad. cabeza 1. El ejemplo más gráfico que me viene es el de la composición de un alumno que el maestro uruguayo Firpo relata en su inolvidable edición de “Que porquería que es el glóbulo”[4] y que recuerdo mas o menos así. una lectura antropológica del nivel inicial. los armarios. como empezar a parodiar y volver contra sí mismas estas construcciones. El alumno confecciona el texto del siguiente modo: Composición Tema La vaca: orejas 2. de inventario o museo. esta metodología es. Es algo así. vamos a hacerle algunas preguntas políticas a esta palabra para ver cómo los significados se implican en relaciones de poder y saber. peinados minorizados y diminutivos? ¿Da igual ser niño. varón indomable desde los contornos de la pobreza. Desde posturas críticas no nos hacemos preguntas sobre el ser. Las palabras no sólo refieren las cosas del mundo sino que las producen.

imaginar y en consecuencia ejecutar y producir desde el nivel inicial relaciones de poder y de saber. La identidad no es algo que se tenga sino algo que hay que alcanzar. Otra entrada posible podríamos trabajarla desde el nosotros que estoy repetidamente invocando como referente de una localización institucional. que clasifica. adoraban al sol y a la luna. Quiero decir modos de poder hablar. 5 . dinámico y abierto a múltiples posibilidades. Lo que quiero enfatizar ahora. metodológicamente del cómo somos a cómo vamos respondiendo con nuestros cuerpos y significaciones a las diversas interpelaciones o dispositivos que nos marcan lo que asumimos como nuestros territorios o modos de ser. se nos va la vida. y describir un conjunto de pautas o hábitos que en suma totalizan una identidad o una localización cultural. Es decir. esta lectura se dirige a desplazar la pregunta del quiénes somos “nosotros”. al interrogante político: ¿quiénes no somos nosotros? o ¿qué otros dicen qué y cómo somos o debemos ser?. tenían arco y flecha. es decir como si fueran inherentes o adheridas a las personas o grupos. a cómo estamos siendo interpelados. y de las relaciones sociales. o llamados a ser. Es un intento por cambiar la lente de la mirada: de lo que observamos y se impone como evidencia. creían en seres sobrenaturales. Sin embargo. toleradas o rechazadas tanto por el sentido común como por los dispositivos institucionales. pero que lamentablemente los académicos y los especialistas en textos escolares copian o trasladan como esquema al análisis de las culturas: “vivían de la caza y de la pesca. se hacen o se juegan en un campo complejo. es decir por cómo nos están reconociendo. qué esperan de nosotros. Por ello. en lugar de leer qué identidades se poseen. una lectura desde el poder y el saber sobre el nivel inicial como una localización política que marca y desmarca. En pocas palabras. que produce tanto las taxonomías y las preferencias. ¿Es el nivel inicial un sector de una localización institucional? O es a la vez una localización de poder y de una articulación específica entre relaciones de poder y modos de saber. Tener una identidad es en realidad estar disponible para ciertos usos y para ciertas prohibiciones. “aquello es de los otros o para los otros”. cuáles son los modelos que se suponen calzan con nuestra identidad. es que de acuerdo con esto la identidad no es aquello que se tiene sino aquello que hay que tener. pensar. teniendo como horizonte las definiciones que se nos cuelan acerca de la infancia o lo infantil. o a tal cuerpo tal identidad. o mejor dicho. las identidades no son cosas que están o se tienen. el ‘nosotros’ casi siempre está en falta. Esto conlleva concebir a la identidad como un proceso de identificación conformado en base al juego de interpelaciones y reconocimientos: “esto sí es para mí”. tipo “se nace en una cultura” o “transmisión de valores”. las que son políticamente aceptadas. deberíamos ser. se mataban entre ellos. De algún modo la identidad es saber de qué estamos hablando cuando enunciamos el nosotros. y quizás en esto. poseían bellísimas leyendas. como los usos del tiempo y el espacio. Total 9 = los indios. sino cosas que se ejecutan.era describir y así me parece excelente. y ese saber se constituye en gran medida por el modo en que entramos o nos dejan entrar en sociedad. sólo en esto. necesita desplazarse hacia los mitos y modelos que esperan por nuestro consenso. Y por el otro lado. intentaremos entender qué se está ejecutando o produciendo desde los discursos que nombran o refieren quiénes somos. “esto es lo que tenemos que hacer” y en consecuencia. pasar.

por ejemplo la infancia? ¿Cuáles son las palabras borradas no incluidas en estas definiciones? ¿En qué momento histórico y social se forjan estas imágenes de saber? ¿Qué de su posible caducidad y contingencia. Con estos ejemplos pretendemos entrar en el terreno de la política de la significación en la que se implican las palabras: Infancia como red de poder. mostrarlos 6 . Es decir. la ignorancia o el estado de pureza incontaminada son nombrados en cambio como: picardía suciedad insaciabilidad perversión aspereza incredulidad malicia trasgresión afectación violencia inmoderación interés hipocresía. sino también una definición de cómo deben ser estas regiones de la edad y de las cosas de esa edad. y sobre lo que se sabe o se puede saber. pero que vamos a reconstruir progresivamente como un lugar de recepción y producción de interpelaciones y de discursos sobre lo que se puede o no se puede hacer. ignorancia. Indios y mujeres que cuando se hacen colectivos de identidad por otra política del significado y otra economía de las relaciones sociales son entonces nombradas como alzados o histéricas respectivamente. La propuesta es. debilidad? Indios y mujeres que cuando se salen de estos moldes de palabras de la ingenuidad. disputar el poder de estos enunciados. Quiero decir: el nivel inicial es un dispositivo donde se construye aquello que el discurso pedagógico moderno ha definido como infantil quizás diferenciándolo del nivel básico o primario. Cuando se habla de infancia como ignorancia ingenuidad inocencia sencillez pureza diversión fragilidad puerilidad candidez naturalidad simpleza ingeniosidad bobería rusticidad felicidad franqueza sinceridad llaneza debilidad imperfección tersura castidad pequeñez bondad ¿Desde dónde se lo está diciendo? ¿A quiénes beneficia esta cadena de palabras? Dónde están parados en las relaciones de poder y de saber los que enuncian de este modo lo que es algo. destinado a la niñez. étnica. que no es sólo un modo de enunciar cosas infantiles.Vamos a leer desde esta posición de lectura algunos de los procesos de identidad y diferencia de aquello que en principio tiene una apariencia como un sector institucional denominado “nivel inicial”. y sexualmente para mantenerlos bajo control señalando cómo deberían ser? ¿No son estas palabras modos de operar por ejemplo con lo indígena como simpleza rusticidad inocencia o ignorancia? ¿No son estas palabras las que designan a la mujer como puerilidad. tersura. en consecuencia. Y esto va en el doble y articulado engranaje que ata a las docentes y a los alumnos y alumnas (díganme si los niños y niñas que van al “jardín” son alumnos o alumnas). la puesta en marcha de un dispositivo de saber que localiza en un lugar y en una etapa un conjunto de saberes y en consecuencia de procedimientos y manipulaciones. social. cultural. La lectura que proponemos posee algunas claves o posiciones de lector: una de ellas es la de leer el nivel inicial como una actualización cotidiana de lo que podríamos llamar: el discurso pedagógico moderno acerca de lo infantil. y no de su rigidez? Y también estas otras preguntas: ¿No son estas palabras las mismas que se aplican a los sectores minorizados económica.

Por no hablar de cómo han denunciado el uso de la “segunda mamá” para. por ejemplo “la infancia” como un discurso de una clase social a beneficio de un sistema de explotación ya sea porque explota el trabajo infantil o construye la infancia como un lugar de reserva futura de mano de obra. Preguntas localizadas. o el de las clases tanto oprimidas como excluidas cultural.como lo que son. por ejemplo: los Pueblos Originarios o el punto de vista o el saber situado de los movimientos indígenas. moldes de poder que crean y avalan un conjunto de relaciones de propiedad. ‘estadios’?. O como clientes o consumidores de mercancías ya sean ropas. preguntas geopolíticas. Me voy a detener por un momento en presentar algunas de las dimensiones en que se especifica o quiebra el discurso predominante de lo infantil. ¿Qué intenta aplastar. desconfiar de las definiciones hegemónicas de la infancia como un espacio tan transitorio y fugaz. explotación y exclusión. muchas veces. También preguntas localizadas o situadas desde aquellas mujeres que leen las definiciones al uso sobre la infancia como un dispositivo para la producción temprana del machismo y para clasificar y usufructuar en base al sexismo algunas diferencias anatómicas. entre otras cualidades misteriosas con las que el capital logra ocultar el carácter de mercancías y de plus-valor que sale de sus entrañas. estereotipos convencionales. por un lado retribuir con menor paga lo que se considera una extensión del trabajo doméstico (el que sabemos no es reconocido como trabajo). Qué es si no la infancia. e incluso de aprovechar o sufrir las consecuencias de esta clasificación. o dibujos animados. dominar esta palabra y las otras asociada a ellas. Descreer. para quiénes lo hace. desde que localización política lo hace. Tomaré cuatro puntos de vista a partir de las preguntas políticas que estos movimientos se hacen sobre la naturaleza de lo social y sobre lo social de la naturaleza: quién habla en nombre de quién. y resituar ‘infancia’ en la perspectiva de un movimiento social y no de una sala de espera sobre las verdades del mundo. por la brevedad. y sus modos de vivir o sobre vivir pero también de resistir y alterar. cosa 7 . dominación. a saber. juguetes. y sus saberes sobre lo normal y lo anormal. otra vez. y también. sino un lugar en el que se aprende a ser varón o a ser mujer y a acomodarse y reconocerse en estilos de preferencias sociales. a quiénes quiere favorecer. Para ello. como por ejemplo ‘aún no’ ‘más adelante’ ‘no están preparados’. por qué dice lo que dice en este momento. en leer el mundo social (y el natural) desde posiciones de ´sujetos políticos`. o el de las organizaciones de diferentes “discapacidades”. con la idea de abrir otros interrogantes. igualmente disponible según los flujos del capital. saberes situados que ven a los universales. o entre ellas. culturales y sexuales. Es un programa fácil de utilizar o de poner en práctica que consiste. o lo diferente. o socialmente. voy a usar un programa llamado “Los puntos de vista” o los “saberes situados”. excluir. explotar. los movimientos feministas o el punto de vista de las mujeres entrelazadas políticamente. económica. nos dicen. como un sector productivo discriminado porque por igual trabajo es menos remunerado. o el de los movimientos por los derechos individuales y colectivos y sus saberes y prácticas acerca de los valores universales y particulares y sus modos de articulación solidaria o integral. y por el otro para feminizar la docencia como un ámbito de menor valor social y cultural respecto de aventuras intelectuales que requieren mayor racionalidad y responsabilidad.

los guiones están escritos. desde los rincones a los juguetes. la infancia es un lugar de sueños donde todo es posible ¡!menos la sexualidad!! Dirán. ahí va rampante la socialización de género. ¿Cómo improvisamos o interpretamos el papel heterosexual compulsivamente normatizado y enclavado en la sociedad y el sistema educativo cuando no somos o no nos reconocemos en la trama de la vida preparada para nosotros? Se podría decir que el campo de identidad al que nos referimos en cada oportunidad está demarcado por identidades prefijadas y hegemónicas. De algún modo. lo impuro. Podríamos desde un armario entreabierto interpretar la performance de una maestra lesbiana para ocultar su preferencia. Aunque advertidos todos nosotros de la modernidad de la tolerancia y el respeto. Clasificaciones nada simbólicas. como la infancia. símbolos y dilemas que la homosexualidad adopta como construcción simbólica e institucional y las prácticas a qué da lugar de silencio y ocultamiento. como escribí alguna vez para un señalador que compraban las maestras de nivel inicial. Ahora bien. haciendo de la anatomía la primera referencia héteronormativa respecto de la diferencia sexual: se es mujer o se es varón. lo inacabado. y excluir la exclusión por contagio y epidemia que se le pega como sentido común de identidades no desviadas. y eso quiere decir menos luminosidad. travestis. cuanto más abajo más oscuro. por caso. y dejando sobrevivir la categoría “los demás” como una especie de ‘resto del mundo’. cognitiva. apretando los corsés de la infancia en la puerilidad de los colores rosa y azul. varones. quizás le dejemos fabricar un kvltrvm de papel maché. o la ya de por sí llamada “diferencia mental. Podemos situarnos también en la epistemología del armario y mirar el mundo social desde el silencio opresivo de homosexuales. La homosexualidad. crece como estigma y resulta como clasificador de relaciones sociales. pero siempre se necesita una parte activa del sujeto para decidir por unas y no por otras. las mujeres carecen debido a su inestabilidad emocional derivada de su naturaleza sanguínea y reproductiva. “La infancia es un lugar de sueños donde todo es posible”. Preguntas también situadas. incluso en la improvisación. y si viene. ¿en qué consiste el favor que nos hacen los puntos de vista o la 8 . lo raro. lo mismo que la clase o el sexo. transexuales. motriz o corporal”. pero hay cierto margen para desplazarnos en la interpretación.que. eso sí forzándose las señoritas maestras para despojarse de las sexualidades suyas. Y si no se sabe. también es un invento reciente (no me refiero a relaciones eróticas y o sexuales entre personas del mismo sexo biológico) sino a las imágenes. lo incompleto. es decir. y ya se sabe cómo hay que ser. Una marca que comienza como juego. un niño mapuche le dirán sólo una de las partes del problema: “no te preocupes vos sos igual a los demás”. las feministas. se sabe. en el teatro de vida y muerte que nos toca en suerte. ¿qué representaciones estamos favoreciendo y a quiénes favorecemos con estas representaciones? ¿Desde qué saber situado vamos a promover o prohibir ciertas cosas? Ahora bien. que ven en éstas marcas localizaciones precisas para representar la negritud. porque se parte de que si hay una igualdad posible su lugar es el nivel inicial. Sí. lo indebido. no se vaya a pensar que su cuerpo es tan histérico como el de las maestras de la primaria. la indianidad o lo mestizo o adulterado. A lo que agregarán que también en el nivel inicial se pedagogizan las imágenes de sexo marcándolo como lo prematuro. mujeres. asimilándolo al resto por un lado. ahora desde la raza y el color de piel. Pero además una infancia supuesta.

se es mujer. estableciendo las continuidades y las discontinuidades entre ambos proclamando. su sombra neoliberal. quizás podamos preguntar: ¿A quién favorece la neutralidad de la inocencia: ‘se es varón. por ejemplo combatiendo ‘valientemente’ en Irak? Ante la propuesta hegemónica y conservadora. aprovechándose de Piaget: “estadios”. interpela por medio de “la infancia” o “lo infantil”. además de ello. o erosionar.saber conformada sobre la base del discurso hegemónico y universal que dice. Para ir concluyendo quisiera incorporar algunos interrogantes con el propósito de articular la dispersión de ideas expuestas hasta aquí. el racismo y el sexismo en el que se sostiene. proclama. 9 . ¿Deben las diferentes infancias renunciar a sí mismas entregándose a las definiciones hegemónicas de la normalidad y la uniformidad? ¿Debe incluirse la diferencia en la escuela igualadora? ¿Cómo sería una escuela desde el aprendizaje de las diferencias? ¿Debe limitarse a la cantinela del respeto y la atención tolerante a la diversidad? ¿O. es un modo de promover la corporación. o incluso en algunos cosas demoler. todos somos argentinos’? ¿A quién favorece reenviar la política de la preferencia sexual a la biología? ¿Qué es un “jardín” que no dispute los sentidos de una mono-culturalidad violenta atada a una virilidad indomable? ¿Qué es una escuela que no dispute los sentidos de una heteronormatividad compulsiva? ¿Qué es una escuela que no dispute los sentidos del conservadurismo folklórico tan esencialista como predicador? Bien. bajo una decorosa y decadente cantinela autoritaria de ‘pérdida de los valores fundamentales’. que niega la política sexual agresora que ejercemos y las miradas imperiales con las que forzamos las conquistas. Discurso que obliga a prácticas y dispositivos que relegan lo infantil al nivel inicial y la niñez al nivel básico o primario. toda prueba de lo distinto. Un nivel inicial que no disputa los sentidos más que un modo de hacer escuela. para advertir sobre sus complicidades con el sistema capitalista. por el contrario. compulsivamente heterosexual y masculina de ser varones sin tiempo y sin lugar. todos los raros peinados nuevos? ¿Qué mitologías de identidad habría que de-construir. Y las identidades van de la mano de esta evolución ‘cognitiva’ postergando la ruptura de los silencios o aprendiendo sólo el poder de los que ya tienen la palabra. o una academia que privatiza la intimidad y la subjetividad nominándolas para devolverlas a las esferas de la familia y la religión. avanzar en una pedagogía basada en las diferencias y en las intersecciones conflictivas entre ellas? ¿Debe darse espacio a lo posible y lo contingente a la escuela? ¿O debe anularse toda incerteza.metodología de los saberes situados?: en que podemos leer el nivel inicial como una localización y actualización de relaciones de poder .

de la masculinidad violentamente patriarcal. estilos y pertenencias. y no secarlas al polvo seco e hiriente de principios mal llamados “universales”. también considerar la particular combinación de éstas especificaciones en cada uno de nosotros como individuos. Creemos. la heterosexualidad normativa. lo que en el nivel inicial es traducido. Y. tan incorrectos como desviados? Quisiera ahora volver sobre la primera afirmación de esta charla en cuanto a que los adultos como clase generacional. ¡eso acá no se entiende!! Por el contrario. es una desventaja de la naturaleza. se trata de hacer visible lo político. cosa que aquí en Cipolletti. estamos preparados o nos preparan a los varones para estéticas y rincones más sublimes e imponentes. basta ya de tanto anexo. Necesitamos bañarnos en la posibilidad y en la contingencia del cultivo de identidades inciertas y zigzagueantes. es una escuela que se encierra en una concepción restringida y sesgada de lo público. gobernamos a la infancia. por fuera de los dispositivos hegemónicos para inscribir los deseos y formas de la subjetividad en clasificaciones de poder y de saber. por un lado. según nos dicen desde el nivel inicial. y la estética infantilizadora que gusta a las mamás y a los papás. del folclore conservador. Para ello. Si es cierto que de algún modo los adultos gobernamos o intentamos gobernar a la infancia. los adultos.Una escuela así no es una escuela que hace pública la educación. absoluta y descontextualizada. que es imprescindible intentar con diferentes estrategias de rechazo. qué nos pasa a nosotros con estas cosas de la monoculturalidad racista. Creo que esta es una de las dimensiones para considerar y volver problemática las relaciones de saber/poder entre. digamos. es una escuela. parodia o resistencia los discursos centrales de la imparcialidad compulsivamente heterosexual. éstos como normales y aquéllos que lo resisten y cuestionan como menores. los niños. Pero enseguida o simultáneamente se hace imprescindible abrir la misma adultez a la proliferación de las múltiples diferencias. mientras hace de la política el arte de lo invisible: ¡de eso acá no se habla!. la virilidad agresiva. porque no hay identificaciones generacionales ‘a secas’. diminutivo y despojo de aprendizajes que ésta se 10 . Necesitamos más de la humedad que del polvo para cultivar las diferencias. además. la moralidad conservadora. creemos en la necesidad de disputar la concepción de infancia indeterminada. cómo y desde dónde estaríamos favoreciendo y perjudicando? ¿qué sería entonces el nivel inicial despojado del poder de las diferencias? ¿Sería aquel aparato unificador y homogeneizante que divide en dos los gustos. nos parece que debemos preguntarnos antes que nada. el avistaje de culturas como si fueran ballenas. La idea que nos motivó fue la de proponer que el nivel inicial colonice o invada a la primaria. y con ello la desigualdad en el acceso a una identidad reconocida. y por el otro. como lo hicimos desagregando infancia en varias de sus especificaciones. del voyeurismo turístico. como diría Paulo Freire que niega el carácter político de lo educativo. del racismo subterráneo. aunque menos a nosotros ya que por nacimiento. si no fuera por el Río Negro. ¿Y si esta disputa no se diera en el nivel inicial a quiénes. tanto cultural como ecológico.

(1986) La República Argentina. Hispamérica . Madrid. Una invitación a repensar las identidades de estado que llevamos (im)puestas. hablar. Ediciones de La Flor. Montevideo. [1] Antropólogo y Mg. En una palabra. cuya ventaja inicial es que históricamente ha estado menos disciplinado y domesticado. Nivel. con las lecturas de la pedagogía de la diferencia y de los saberes situados desde el nivel inicial. en Investigación Educativa. Adolfo. quizás bajo la ingenua idea de la ingenuidad de la infancia. [2] JACKSON. Docente de Postgrado en la Maestría en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos. “Introducción”. Profesor Titular Regular en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. 1976. Este plan es algo así como ¡interpelar a la primaria!!. Porque es desde estos cuerpos. Que porquería que es el glóbulo. La vida en las aulas. Buenos Aires. 11 . resistir los estereotipos que nos constituyeron como jardincito y que nos presionan para infantilizarnos. Dirige y asesora diversos proyectos de Extensión e Investigación nacionales y extranjeros. Pero antes del operativo invasor quería advertir de algunas cargas de las que deberíamos alivianarnos para poder repensar la niñez junto con aquellas maestras y maestros que nos continúan. Morata. Últimamente ha realizado trabajos de mapeo cultural para reivindicaciones territoriales de comunidades mapuce en la Provincia de Neuquén. 1992 [3] POSADA. Philip. Como propuesta metodológica quizás debamos comenzar por disputar e interpelar el currículo que está corporizado en nosotros y nosotras. y librado un poco más a su propio juego. hasta romper los silencios. Especializado en Educación Intercultural.reserva para sí misma. hablar. José María. [4] FIRPO. la propuesta es recorrernos por adentro. que trabajan a veces solapadamente y sin poner en cuestión las relaciones de saber/poder. que nos gobernamos a nosotros mismos y dirigimos u orientamos la subjetividad de los demás.

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