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Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

La ronpondapa afro-pacfica, un aporte a la


pedagoga del reconocimiento desde el aula de
preescolar 2 del hogar infantil Jairo Ojeda

Karent Roco Cabezas Rosero


20081187033

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas


Proyecto Curricular Licenciatura en Pedagoga Infantil
Facultad de Ciencias y Educacin
Bogot, Colombia
2015

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com


La ronpondapa afro-pacfica, un aporte a la
pedagoga del reconocimiento desde el aula de
preescolar 2 del hogar infantil Jairo Ojeda

Karent Rocio Cabezas Rosero

Trabajo de grado en modalidad de monografa para optar al ttulo de:


Licenciada en Pedagoga Infantil

Directora:
Maritza Pinzn Ramrez

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas


Proyecto Curricular Licenciatura en Pedagoga Infantil
Facultad de Ciencias y Educacin
Bogot, Colombia
2015

Agradecimientos
Agradezco a Jehov Dios, por estar siempre a mi lado, escuchando cada una de mis
splicas y cumpliendo mis sueos, tambin a mis ancestros, aquellos que me enviaban
fuerzas de resistencia para culminar la carrera y proyecto investigativo.

Con amor agradezco a mi madre Rosario Rosero, por cada palabra de aliento, porque me
demostr que para obtener un logro hay que luchar, y como muchas veces me lo ha dicho,
resistir porque esta vida es para los fuertes, palabras que quedarn marcadas como una
huella en mi mente y corazn. A mis hermanas, aquellas que me han apoyado
incondicionalmente.

A Pacheco, quien un da confo en mi talento y me apoyo para que ingresara a la


Universidad Distrital con esos miedos que hoy solo son polvo.

Agradezco a dos padres putativos, Luisa Garca Merio y Arturo Rivera Vargas, voces de
apoyo y aliento.

A cada una de mis amigas y amigos que me han dado mucho cario y compartido muchos
conocimientos, en especial a las y los del CEUNA con quienes siempre vivenciamos eso
que mencione en la tesis, Yo pon, Tu pon, Si No Pon Tambin Com una Uramba, un
intercambio de solidaridad, amor sincero y complicidad en pro de una misma lucha.

VI

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Gracias a la Maestra Maritza Pinzn por el apoyo incondicional, por salirse de los
parmetros y entender este proyecto como una didctica que comprende el ser, el hacer
desde la prctica y del partir de las necesidades de una maestra afrocolombiana con ganas,
mostrar una parte del lado B de la historia Colombiana por medio del juego tradicional.

Y dedico este logro a cada una de esas sonrisas que permitieron que se diera en su
momento este proyecto, a cada nio y nia de los que conformaron preescolar 2 en el
Hogar Infantil Jairo Ojeda, aquellos que vivenciaron y me rectificaron que Colombia es
una diversidad que debe dejar de medirse por el color de la piel.

Resumen

VII

Resumen
El presente trabajo investigativo reflexiono en su misma prctica, los nios y nias
realizaron un grandioso viaje el cual les permiti construir un palenque en el que
defendan sus races y la de los otros, otras. Es as como naci una nueva pedagoga, La
Pedagoga del reconocimiento que propicio en los nios y nias del grado preescolar 2
del hogar infantil Jairo Ojeda identificar, compartir y respetar activamente la diversidad
cultural existente dentro y fuera del aula como tambin en el pas.
Se implementaron tres estrategias que permitieron ensear a las nias y los nios dicha
pedagoga y para ello se tom como ejemplo las prcticas culturales de un pueblo que por
aos en el pas colombiano ha sido relegado, invisibilizado y del que pocas veces se
cuenta sus verdaderas historias, y fue gracias a los juegos de palabras, rondas de tradicin
oral y enseanzas significativas como el de compartir que las y los sujetos cimarronearon
en el aula, urambearon entre pares y aprendieron ronpondapas propias de la regin del
pacifico, recrendose en el aula una decolonialidad sujeta a una didctica no parametral y
con miras a una pedagoga esperanzadora que transforme y fortaleca las identidades de las
y los educandos a travs del juego y la prctica vivida.
Palabras Claves: pedagoga del reconocimiento, cimarronaje, Uramba, ronpondapa
afropacfica, interculturalidad critica, colonialidad.

Contenido

VIII

Contenido
Pg.
Presentacin ................................................................................................................. 1
Introduccin .................................................................................................................. 3
1. Captulo I. ................................................................................................................ 7
1.1 Contexto ............................................................................................................. 7
1.1.1 Contexto Social ............................................................................................. 7
1.1.2 Contexto Pedaggico.................................................................................... 7
1.1.3 Contexto Jurdico .......................................................................................... 8
1.2 Justificacin ...................................................................................................... 10
1.3 Planteamiento del Problema ............................................................................ 12
1.4 Objetivos .......................................................................................................... 15
1.4.1 Objetivo General ......................................................................................... 15
1.4.2 Objetivos Especficos.................................................................................. 15
1.5 Antecedentes Investigativos............................................................................. 15
2. Captulo II. Marco Terico ................................................................................... 19
2.1 La Ronda: Parte mia, parte tuya, parte de la historia. ...................................... 19
2.2 El Origen de las Rondas Infantiles ................................................................... 22
2.2.1 Estructura y etapas de las rondas infantiles ............................................... 23
2.3 La Ronda Afropacfica ...................................................................................... 26
2.3.1 Recreacin de la palabra ronda: Ronpondapa ......................................... 28
2.3.2 La Ronpondapa Afropacifica Como Herramienta De Reconocimiento ...... 30
2.4 Cimarronaje ...................................................................................................... 31
2.5 La Uramba ........................................................................................................ 35
3. Captulo III. Marco Pedaggico ........................................................................... 37
3.1 La Didactica No Parametral, De Estela Beatriz Quintar ............................... 37
3.2 Pedagoga de la Esperanza ............................................................................. 40
4. Captulo IV. La Pedagoga del Reconocimiento ................................................ 43
4.1 Cimarroneando en el Aula................................................................................ 46
4.1.1 Recreacin del cimarronaje dentro del aula ............................................... 47
4.2 Urambeando entre pares ................................................................................. 50
5. Captulo V. Construccin Metodolgica ............................................................ 53
5.1 Primera Etapa: Sensibilizacin y Acercamiento ............................................... 53
5.1.1 Actividad: La Chuspa de Aire...................................................................... 54
5.1.2 Cmo Jugar La Chuspa De Aire............................................................... 58
5.2 Segunda Etapa: Cimarroneando En El Aula .................................................... 59

Contenido

IX

5.2.1 Actividad: Velo Que Bonito ......................................................................... 59


5.2.2 Cmo Se Juega y Canta La Ronda ............................................................ 60
5.3 Tercera Etapa: Urambeando Entre Pares ........................................................ 67
5.3.1 Actividad: Rondondapa Mi mamita ........................................................... 67
5.3.2 Cmo Se Juega Mi Mamita ...................................................................... 69
6. Captulo VI. Anlisis y reflexiones pedaggicas ............................................... 75
6.1 El Dilogo ......................................................................................................... 75
6.2 La Equidad ....................................................................................................... 76
6.3 Respeto Activo ................................................................................................. 77
7. A modo de conclusin ......................................................................................... 79
ANEXOS ....................................................................................................................... 81
Referencias .................................................................................................................. 95

Presentacin
Crec y viv dentro de una comunidad en la que todo se haca con msica y todo era msica, era
una cajita mgica que abras y all estaba la meloda, el ritmo, el sonido los cuerpos danzantes y
las bocas de colores, cantando Con esa secuencia de sonidos, con esa impregnacin de olores y
sabores llegu a Bogot.
En la gran ciudad capitalina, ni el ruido de los autos, ni el de la gente afanada para llegar a sus
casas, ni los reproches, ni las estigmatizacioneslograron apagar ese rumor de arrullos, de rondas,
de currulaos, de olasMe di cuenta que segua como una tortuga, transportando mi cultura, la
llevaba conmigo; y mis trenzas continuaban sealndome otras nuevas rutas de liberacin para m,
para el resto de amigas, amigos, compaeros, compaeras, estudiantes, vecinos afrocolombianos
concentrados en esta ciudad tan amable como cruel con sus visitantes.
Cuando llegu a la Universidad Distrital, se fortaleci mi resistencia, porqu el fro tambin
congela en muchos casos la cultura, no quera que mi cultura se convirtiera en estatua de sal, no
quera ser otra, ni moldearme por conveniencia Desde all, saba que quera apostarle a un
proyecto de interculturalidad desde la educacin, an ms, cuando observaba los escasos y
deprimentes puestos o espacios que ocupbamos la comunidad afrocolombiana dentro del mbito
laboral y social, comprenda que algo estaba fallando dentro del sistema social y que la escuela
tena implicaciones en ello.
Cuando ingres a mi primer trabajo formal como maestra de preescolar 2 en el Hogar Infantil Jairo
Ojeda, a pesar de la coraza que llevabaLogr asomarme a una maravillosa ventana: Vi nios y
nias diversos y diversas, con cabellos, caras, brazos, formas de hablar, de cantar diferentes y se
me vino tambin un canto de una ronda para arrullar aquel momento: Velo que bonito lo vienen
bajando, con ramos y flores lo van adorando, oiii, oaaa, San Antonio ya se va
Esos nios y nias tambin venan de distintas regiones, y tambin luchaban por adaptarse a un
nuevo medio y contexto en el que no se les preguntaban que quera o sentan, solo se les impona

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

olvidar y anular. Este proyecto surgi bajo la dinmica del recuerdo, yo me record, record de
donde vena, record mi proceso, los nios y las nias tambin recordaronabrimos juntos aquella
cajita de msica con los cantos de rondas, y las rondas despertaron la identidad dormida, la cultura
arropada con otra culturaarrastramos a los padres y madres a ese mar de sonidos ancestrales, que
traa tambin a los abuelos, abuelas, a los antepasados
Este proyecto se construy como mi canto de amor hacia mi historia (para ellos-ellas), y como su
canto de

amor hacia su historia (para m)Esa es la magia del auto-reconocimiento y del

reconocimiento del otro y de la otra. Nunca nuestra aula de clases estuvo silente, los nios y nias
lo invadieron de lenguaje, de su propio lenguaje, de un lenguaje diverso que transport con la
magia de la oralidad a ellos, ellas, a sus madres, padres y a m, a nuestros lugares de origen.
Convencida, que as como yo jams he olvidado aquellas rondas de mi infancia que me hacan
saltar, mover mi cuerpo como un saltamontes, decid emplear la ronda como herramienta para
transformar ese mundo que imposibilita y niega a los y las que ramos diferentes culturalmente,
porque no era posible que como maestra le diera la espalda a tal hostilidad colonial.
Como el lenguaje tambin es juego, me permit jugar con mis nios, nias y renombrar la ronda
bajo el trmino de Ronpondapa. No hay nio, nia que se niegue a una ronda, la ronda facilita el
intercambio de conocimientos al salirse de los esquemas y estrategias formales educativas. Es por
eso que la tomo y tomo en especfico la Ronpondapa afropacfica por que no aparecan en el
repertorio de rondas, porque lo afro no estaba tampoco en ese repertorio-repetitivo de los
currculos escolaresPorque quera visibilizar una comunidad invisibilizada, porque saba que
quien conoce la historia del otro-otra y se sensibilizaba frente a ella, es capaz de valorarla y
respetarla, porque estaba convencida que era

un ejercicio que terminara revirtindose en

autovaloracin de la propia cultura e historia.


As que la Ronpondapa afropacfica se decidi a viajar y hospedarse en el Hogar Infantil Jairo
Ojeda, se quit las chanclas, chores, pantalonetas, camisillas; se puso saco y ruana y mostr los
maravillosos rostros de los hombres, mujeres, nios y nias de la poblacin afropacfica y se
hizo espejo revertido para los otros rostros. Al final de este proyecto terminamos todos bailando
nuestra cultura viva al comps de un bombo y un tambor: Velo que bonito, lo vienen bajando,
con ramos y flores lo van adorando. Oooiii, oooaaa, San Antonio ya se va.

Introduccin
Esta investigacin est enfocada a la implementacin de la ronda afropacfica para construir una
pedagoga del reconocimiento a partir de las estrategias

Cimarroneando en el Aula y

Urambeando entre Pares dentro del aula de preescolar 2 del Hogar Infantil Jairo Ojeda.
Est proyecto est pensado a partir de la resignificacin de la historia y del lenguaje para iniciar
procesos de descolonizacin dentro del aula, trabajar el tema de reconocimiento, respeto y
valoracin cultural entre los nios y nias de la primera infancia. Pretende la reivindicacin y
visibilizacin de la historia y la cultura de las comunidades afrocolombianas, es as como en este
ejercicio se reemplazan algunos trminos categricos por otros construidos desde nuestras culturas;
tambin se permite jugar con el lenguaje, ya que, como planteaba Freire, el lenguaje como la
imaginacin son entes transformadores y liberadores sociales;

de esta manera Uramba es

Interculturalidad, Cimarronaje es Decolonialidad y Ronpondapa es Ronda.


Una nueva pedagoga aflora desde esta investigacin: La Pedagoga del Reconocimiento que se
alimenta de la Pedagoga de la Esperanza de Paulo Freire, de la Didctica no Parametral y la
Pedagoga de la Potenciacin de Estela Quintar; pero en especial de los saberes ancestrales de la
comunidad afropacfica, los saberes previos y culturales de nios, nias y maestra.
Est proyecto surge en medio de un panorama en el que hacan faltas apuestas pedaggicas y
luchas esperanzadas: Bogot es uno de los sitios de Colombia que tiene la mayor diversidad en su
poblacin, esta ciudad concentra personas de diferentes partes del pas que emigran a la capital a
causa de la violencia, del centralismo que disminuye las posibilidades de empleo en las otras
regiones, especialmente de las ms apartadas. Las escuelas capitalinas son un ejemplo de esa
diversidad, pero que a la hora de implementar programas pedaggicos y disear los currculos
escolares es echada al olvido.

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Aunque existen acuerdos como el 1122 de 1998 en el cual exige el desarrollo de la Ctedra de
Estudios Afrocolombianos en todos los planteles educativos nacionales o la ley 1381 del 2010 que
anuncia el reconocimiento, fomento, proteccin, preservacin de las lenguas de los grupos tnicos
de Colombia etc. Hay poca o nula preparacin de algunos y algunas docentes de las ctedras de
estudios afrocolombianos y etnoeducacin, situacin que resulta agravante en un pas en el que
an persisten altas cifras de discriminacin, incluso, desde la primera infancia; enfermedad social
producto del desconocimiento de las identidades tnicas y culturales, de la homogenizacin social,
la monopolizacin epistemolgica por parte de Occidente que excluye el conjunto de saberes
tradicionales y ancestrales de las comunidades.
Cuando estas leyes en pro del reconocimiento de la diversidad se desconocen dentro de la escuela,
se ocasionan situaciones que resultan graves para los y las estudiantes, porque consciente o
inconscientemente ocurre la discriminacin que obliga a los nios, nias y jvenes a rechazar su
herencia ancestral para poder ser aceptados dentro de una sociedad capitalista, colonialista y
consumista que oprime a los dbiles.
La niez representa una oportunidad para construir una sociedad basada en la justicia y el respeto
activo, para educar en la diversidad y

animar hacia la esperanza. El juego como actividad

inherente a esta etapa, debe tenerse en cuenta dentro de este proceso de formacin, porque, aunque
haciendo parte del mundo simblico-cultural de los nios y nias, no se le ha dado la suficiente
validez

y pertinencia dentro del proceso educativo formal,

no se aborda como una de las

didcticas a travs de las cuales el nio y la nia aprenden a hacer lectura de su mundo y del
mundo de los otros-otras.
Esta propuesta pedaggica se da entonces ante la carencia de pedagogas, herramientas, ldicas y
estrategias que se apropien de la necesidad de aprender a convivir dentro de la diferencia;

una

pedagoga que no slo se preocupe como se ensean las matemticas, las ciencias naturales o
sociales sino que tambin ensee a los nios y nias a convivir entre ellos y ellas y con la
naturaleza, una pedagoga inclusiva que tenga en cuenta los saberes ancestrales y previos que
traen los y las estudiantes, que articule escuela, familia, cultura y sociedad y adems sea tambin
poltica.
Este proyecto pretende ser un aporte para la paz desde el respeto activo y la comprensin de las
identidades, es un compromiso, una deuda de esperanza con las comunidades afropacficas, ya que
es una necesidad histrica preservar la memoria e identidad de los grupos culturales y ancestrales

5
en medio de una sociedad meditica y consumista, donde los medios de comunicacin, el
consumismo indiscriminado, la indiferencia hacia nuestros pueblos amenazan con la aculturacin,
el aislamiento de nuestra identidad y la pertenencia a una comunidad, por tanto urge evitar el
riesgo de olvidar el pasado de los pueblos , nuestro pasado; y derrumbar practicas colonialistas
dentro de las aulas de clase.
El proyecto investigativo lo conforman VII captulos. El primer captulo hace una
contextualizacin social del barrio y localidad en la que se encuentra situado el hogar infantil,
evidenciando que es una zona comercial e industrial que no permite que sus habitantes cuenten
con zonas de esparcimiento. Una contextualizacin Pedaggica que hace una descripcin del aula
en la que se desarroll el proyecto. Una contextualizacin jurdica sobre la legislacin de las
comunidades afrocolombianas desde el marco constitucional y poltico.
Dentro del mismo captulo se encuentra la justificacin, el planteamiento problema , un objetivo
general y siete especficos, con los que se desarroll y mantuvo la propuesta pedaggica; y finaliza
con los antecedentes investigativos en donde se resaltan los aportes a las temticas que repercuten
a este proyecto, desde los trabajos investigativos realizados en Amrica Latina, resaltando las
luchas que desde la pedagoga emprendi Paulo Freire, hasta las iniciativas interculturales desde
Colombia con las exploraciones de Marulanda, el

trabajo etnogrfico y de campo de las

estudiantes Olga Arango y Mara Marlene Bulla, las propuestas y proyectos de las maestras Mara
del Carmen Ararat y Ana Mara Melo.
En el Captulo II se hace un despliegue de las categoras abordadas: Ronda Infantil, Ronpondapa
Afropacfica, Jeringonza, Cimarronaje y Uramba.
En el Captulo III se resumen y explican las pedagogas asumidas para fortalecer y cimentar la
nueva Pedagoga del Reconocimiento: Didctica no Parametral de Estela Quintar y Pedagoga
de la esperanza de Paulo Freire.
El Captulo IV describe la Pedagoga del Reconocimiento y sus herramientas ldicas:
Cimarroneando en el aula y Urambeando, con las que se apuntan a generar relaciones basadas en el
dialogo, la equidad y el respeto activo por la diferencia, se fortalecen los procesos de
reconocimiento y se aporta a la preservacin de la memoria histrica y cultural de los pueblos
afrocolombianos.

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

En el Captulo V se expone la construccin metodolgica desde el modelo propuesto por Elliot:


Investigacin Accin Reflexin.

Se explican las maneras como se construyeron y

desarrollaron las actividades que partieron desde las necesidades, curiosidades y reflexiones de
las nias y los nios de preescolar 2 del Hogar Infantil Jairo Ojeda.

En el Captulo VI se explica Por qu el proyecto logr generar relaciones basadas en el dilogo,


equidad y respeto activo por la diferencia? mediante una breve reflexin por cada uno de los
valores contenidos en el objetivo general y que demarca la anterior pregunta de referencia
reflexiva. Se concluye este captulo con la sntesis de los hallazgos y las deducciones, fruto del
desarrollo del proceso investigativo que determinaron el cumplimiento de los objetivos que se
formularon y establecieron.

El captulo VII est compuesto por los anexos que arrojan datos o informacin precisa y verdica
del documento socializado.

Captulo I.
1.1 Contexto
1.1.1 Contexto Social
Gracias a la

consulta

del

Plan Operativo Anual (POA) del Hogar Infantil Jairo Ojeda,

documentos distritales y habitantes del sector, se logr construir la siguiente caracterizacin del
barrio Cundinamarca:
Hace parte de los siete barrios que conforman la zona. Se encuentra situado en la localidad 16
(Puente Aranda). En los Planes de Ubicacin Zonal (UPZ) corresponde al nmero 108 de la Zona
Industrial. Las grandes viviendas construidas con ladrillo y cemento, fueron adecuadas en
pequeos apartamentos o apartaestudios convirtindose en inquilinatos, habitados en su mayora
por trabajadores de la misma zona y sectores aledaos a fin de ahorrar costos y movilidad. Estas
viviendas son ocupadas hasta por cuatro o cinco familias provenientes de diferentes regiones del
pas.
Alrededor del barrio se halla gran variedad de bodegas de almacenamiento, empresas comerciales
e industriales productoras de alimentos, textiles, plsticos y productos metalmecnicos entre otros;
el mayor volumen de compradores se halla entre la poblacin flotante que por razones de empleo
o actividad econmica deben desplazarse por la zona.

1.1.2 Contexto Pedaggico


El Hogar Infantil Jairo Ojeda se encuentra ubicado en el barrio Cundinamarca, quedando al lado
del Saln Comunal del barrio, en la Calle 19c con carrera 34 y a dos cuadras del colegio distrital
Espaa sede B. El plantel est enriquecido con una estupenda diversidad tnica y cultural, que
aporta y fortalece el aprendizaje mediado por relaciones de tolerancia, respeto, afecto, entre unos y
otros.

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

El Hogar Infantil Jairo Ojeda es un espacio en el que los nios y nias se sienten visibilizados
puesto que se les brinda importancia a sus deseos de explorar, crear, socializar; potenciando sus
habilidades con el fin de lograr un desarrollo integral. Los padres de familia se caracterizan en su
mayora por ser jvenes, algunos y algunas trabajan en la zona o son amas de casa y cuidadoras
de sus hijos.
Descripcin del aula de los educandos
El grado preescolar 2 se encuentra constituido por 21 nios y nias entre los 4 aos y medio a 5
aos y medio. Son, en relacin con los otros y otras estudiantes, los ms grandes del Hogar
Infantil. Las nias constituyen la poblacin mayoritaria con el 75%.
Los nios y nias provienen, con sus madres y padres, de diferentes lugares del pas. Nario,
Tolima, Cesar, Valle del Cauca, Crdoba, Guajira y Cundinamarca son los departamentos
predominantes. Estos desplazamientos han generado que las familias modifiquen sus costumbres a
causa de las mismas dinmicas de la ciudad. La alegra es una de las virtudes que caracteriza a los
nios y nias de este centro educativo, les encanta escuchar msica, cuentos e historias, cantar,
bailar, colorear, realizar cartas con dibujos bellos y llamativos que llevan a sus familiares (Ver
anexo 1)

1.1.3 Contexto Jurdico


En Colombia existe un amplio marco legislativo que dicta el reconocimiento a la diversidad
tnica y cultural del pas, el derecho de las comunidades tnicas para poseer los territorios de
ocupacin ancestral, a la no discriminacin, a vivir en situacin de igualdad e inclusin en las
esferas sociales y polticas.
Estas contribuciones, en materia legislativas hacia la reivindicacin de la poblacin
afrocolombiana, se iniciaron con la Ley de Libertad de Vientres (Ley 21 de 1821), la sucedieron
el Decreto 28, de junio de 1827, que cre la Direccin de Manumisin y otras disposiciones que
abonaron el camino hacia la promulgacin de la Ley 21 de 1851, la cual determin la abolicin de
la esclavitud. A pesar que Colombia es reconocida como pas de leyes, lo que sigui luego fue
un periodo de 140 aos de silencio legislativo, durante los cuales la poblacin afrodescendiente
permaneci ignorada e invisibilizada en lo referente a sus derechos y a su presencia como sujeto
social en el territorio nacional (Roux, 2010, p. 17).

Captulo I

Ese amplio espacio y silencio se rompi cuando en 1991, Colombia adopt una nueva constitucin
democrtica y pluralista que reconoce la diversidad tnica y cultural del pas, protege a las
minoras y valora la existencia de indgenas en la nacin, asignando a las comunidades indgenas
dos escaos en el senado. La nueva constitucin seala el fin de la Carta Magna de 1886, que por
ms de un siglo mantuvo a los colombianos y colombianas bajo un sistema poltico altamente
centralizado que desconoca la diversidad.
Con la creacin de dos curules en el Senado para las comunidades indgenas y dos curules para las
comunidades afrocolombianas, la Constitucin de 1991 reconoce la larga tradicin de
organizaciones de los indgenas, que se han aferrado a su tierra, sus tradiciones y su lengua desde
la conquista.
Esta nueva Constitucin fue estructurada ante la necesidad de ajustar la Carta Poltica a las nuevas
realidades sociales y polticas del pas, a su diversidad cultural y tnica, a las reivindicaciones de
los movimientos sociales, e inclusive, a las demandas de la insurgencia. Asimismo, su
promulgacin respondi especialmente a la necesidad de amoldar la arquitectura del Estado a los
preceptos del Estado Social de Derecho (Roux, 2010, p. 17).
Sin embargo la nueva constitucin poltica no cuestiona la imagen de Colombia como una nacin
patriarcal mestiza (de ascendencia europea india).Tampoco rompe el silencio que las lites
colombianas han mantenido desde el comienzo del siglo XIX sobre la contribucin sustancial de la
poblacin de ascendencia africana a la formacin de la nacin, excepto en el Artculo Transitorio
55.
Este artculo, adoptado como renuncia por la Asamblea Constituyente de 1991 como respuesta a la
movilizacin de las organizaciones negras de base sin representacin, anunciaba que en el
transcurso de dos aos el Gobierno legalizara la tenencia de tierras comunales tradicionales de las
comunidades negras localizadas en la costa del pacifico.
A mediados de 1993, despus de mucho

cabildeo de activistas, los negros colombianos

finalmente obtuvieron algn reconocimiento legal con la Ley 70 de Negritudes. Esta ley se centra
en las comunidades negras de las hoyas de los ros de la cuenca del Pacfico; reconoce su
propiedad de las tierras comunitarias ancestrales y protege su identidad cultural. Sin embargo, al
dar nfasis a la ascendencia afrocolombiana, la homogeneidad y la singularidad cultural, as
como la ubicacin en una regin riberea rural especfica, excluye a los negros de otras zonas y

10

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

deja tambin por fuera la negritud a los pardos (de ascendencia africana mezclada), a los zambos
(de ascendencia africana e indgena) y a los mulatos (de ascendencia africana y europea). Podra
decirse que el principal logro de la ley de negritudes ha sido el hecho de sacar algunos negros
colombianos de la invisibilidad (para usar la palabra de la antroploga Nina S. de Friedmann) a
la que estaba sometidos desde la independencia y, con ello, iniciar un debate sobre los temas de la
raza y el racismo (Helg, 2011).
En la Esfera de la Enseanza, que fue adoptada en 1960 y entr en vigor en 1962, la cual proclama
la igualdad de trato en la educacin sin distincin o exclusin; el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Polticos de 1966 ratificado por la Ley 74 de 1969 y el gran logro con el Decreto 1122 de
1998 que estipula la enseanza de la ctedra de estudios afrocolombianos y etnoeducacin en
todos los establecimientos de educacin formal en el pas.
Posteriormente el estado ha seguido sacando a flote una secuencia de decretos, tratados, convenios
y otras leyes orientadas a disminuir la situacin de desigualdad y de vulnerabilidad de la poblacin
afrodescendiente, de sus territorios y comunidades. (Ver anexo 3)

1.2 Justificacin
Resulta importante la aplicacin de este trabajo pedaggico dentro del aula de clase, ya que en
Bogot escasean las propuestas pedaggicas en materia de reconocimiento e interculturalidad para
la Primera Infancia. El proyecto YO PON, TU PON SI NO PON TAMBIN COM:
Ronpondapa afro-pacifica, un aporte a la pedagoga del reconocimiento desde
preescolar 2 del Hogar infantil Jairo Ojeda,

es

pionero en utilizar

La

el aula de

Las Ronpondapas

Afropacficas y las estrategias Cimarroneando en el Aula y Urambeando entre Pares para


acompaar a los nios y nias en su proceso de autoreconocimiento y reconocimiento de los
otros y otras.
Es pertinente trabajar la Pedagoga del Reconocimiento en la primera infancia, puesto que los
nios y nias nacen ligados a una cultura y por tanto no es posible separar al estudiante de ella, ya
que la cultura constituye una necesidad inevitable en los hombres y mujeres. Est proyecto viene a
acompaar y fortalecer la identidad cultural que desde temprana edad los nios y nias empiezan a
construir con sus familias y en sus territorios, en los que cimientan las primeras relaciones
interpersonales, con la naturaleza y consigo mismos, porque segn el mtodo de crianza de la

Captulo I

11

poblacin zul sudafricana una persona solamente es una persona junto con otras personas
(Brooker & Woodhead, p. 20).
Acompaar el viaje hacia la construccin personal y social de los nios y nias a travs de este
proyecto pedaggico es de suma importancia y relevancia porque es en la primera infancia en que
los nios y nias determinan y cultivan sentimientos y valoraciones, ya sea positivos o negativos,
frente a s mismos y frente a los otros y otras. Fortalecer y apreciar las identidades culturales
dentro de la escuela, es tambin un aporte a la transformacin de sociedades ms justas y
equitativas porque desde temprana edad, se les alejara de prcticas discriminatorias.
Es meritorio como parte de este proceso de inclusin y de educacin intercultural en la escuela,
presentar otras posibilidades de conocimiento, ceir nuevos procesos, actividades, proyectos, ideas
que retomen los saberes y tradiciones ancestrales, no como una cosa aislada, pegada a un
contexto especfico y exotizado, sino como una parte fundamental que nos sugiere una forma de
ver y reconocer al medio ambiente y a los seres humanos. Justamente, la ronda es una de esas
prcticas construidas y reproducidas tradicionalmente que debe tenerse en cuenta y emplearse
como una herramienta pedaggica indispensable dentro del aula de clase para formar ciudadanos
prestos al dialogo, la justicia y la tolerancia, pues es con el juego que los nios y nias aprenden
los primeros cdigos, reglas y valores para la convivencia social.
Este proyecto pretende emplear la Ronda Afropacfica para propiciar

un autntico dilogo

intercultural entre los nios y nias de la primera infancia, puesto que es en estos primeros aos
que los y las estudiantes aprehenden valores que determinaran sus relaciones sociales durante el
resto de sus vidas.
Trasmitir las rondas tradicionales afropacficas, es una manera de mostrarle a los nios y nias
otras posibilidades de vivir, de creer y sentir. A travs de sus rondas los nios y nias lograrn
acercarse y conocer a uno de los territorios ms excluidos del pas: La regin Pacifica, ya que
conocer al otro y conocer sus razones de vida, sus condiciones polticas, econmicas, ideolgicas
es tambin respetarlo, entenderlo y valorarlo. Como la oralidad es la primera competencia que
desarrollan los nios y las nias, la ronda, como parte de esa oralidad, constituye un excelente
medio de aprehensin, que muchas veces es desperdiciado por los maestros y maestras. Desde este
proyecto se aprovechar la oralidad mediante la Ronda y las estrategias Cimarroneando en el
Aula Urambeando Entre Pares, como parte de una Pedagoga del Reconocimiento que deja ser,
que deja vivir, que deja pensarque educa en el respeto activo; valor esencial para erradicar

12

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

dentro de las escuelas y la sociedad las practicas de segregacin, subalternizacin, interiorizacin,


estereotipacin y construir relaciones interpersonales bajo un marco de legitimidad, dignidad e
igualdad.

1.3 Planteamiento del Problema


Desde la dcada de los 90 en Amrica Latina se ha generado un creciente inters por los trminos
Diversidad y Cultura , de igual manera, tres aos ms tarde, en Colombia tambin llegaron a
invadir las esferas educativas y polticas, cuando las comunidades afrocolombianas, indgenas y
defensores de derechos humanos los colocaron sobre las mesas de discusiones como asuntos
prioritarios e importantes para las propuestas gubernamentales y sociales; aun as, por encima de
esta coyuntura y del amparo de nuevas leyes (Ver anexo 3) que proclaman el reconocimiento, la
reivindicacin, proteccin y preservacin de las lenguas, creencias, tradiciones, territorios y
culturas de los grupos tnicos del pas, lo que se demuestra en la prctica son notables carencias
en las propuestas de interculturalidad que se presentan en las aulas de clases y los programas de
gobierno para la convivencia social, que faltos de los principios de equidad y respeto activo, lo
que hacen es perpetuar el ejercicio de utilizar la diferencia para oprimir y remarcar relaciones de
privilegio y poder.
La escuela colombiana cae en una deficiente dinmica integracionista, en el que los y las docentes
manejan de manera superficial el trabajo intercultural dentro del aula de clases.
En el caso de Bogot,

aunque en

los planteles educativos se concentra una poblacin de

estudiantes provenientes de distintas regiones del pas, est diversidad no es tenida en cuenta a la
hora de planear las propuestas educativas y curriculares, por el contrario, es rechazada, agredida o
mal abordada.
Aunque existen acuerdos como el 1122 de 1998, el cual exige el desarrollo de la Ctedra de
Estudios Afrocolombianos y Etnoeducacin en todos los planteles educativos, hay poca o nula
preparacin de algunos y algunas docentes en el ejercicio de estas asignaturas, situacin que resulta
agravante en un pas en el que an existen altas cifras de discriminacin, incluso desde la primera
infancia, producto del desconocimiento de la historia

y de la identidad cultural, de la

homogenizacin social, la monopolizacin epistemolgica por parte de Occidente, que excluye el


conjunto de saberes tradicionales y ancestrales que las comunidades traen consigo.

Captulo I

13

En las escuelas se ven claramente algunas dificultades para asumir a las minoras, en parte a que
esa homogeneizacin social conlleva a la comparacin y desvalorizacin de los y las estudiantes
de las poblaciones minoritarias con respecto al resto del grupo escolar; y es de saber que,
aunque nadie nace con ideas o sentimientos discriminatorios, estas actitudes se van dando a medida
que interactan con espacios en los que no se fortalecen la valoracin y el respeto activo por la
diferencia; y la escuela puede llegar a ser uno de esos escenarios, cuando promueve practicas
excluyentes y no genera posibilidades para visibilizar la historia e identidad de las poblaciones
marginadas culturalmente y socialmente como las comunidades indgenas y afrocolombianas .
Dentro del Hogar Infantil Jairo Ojeda se evidenciaron algunas problemticas que indicaban la
necesidad de aplicar una educacin para la diversidad, y que se requera con urgencia una nueva
pedagoga de reconocimiento, estas dificultades fueron:
Los nios y nias de preescolar 2 presentaban dificultades para identificar y hablar de sus
lugares de origen entre ellos, ellas, con maestros, maestras y directivas del plantel; esta situacin
se le atribua a que en las familias, provenientes de otras regiones, terminaban transformando sus
huellas culturales como variantes dialectales, alimentacin y comportamientos, como
requerimiento de adaptacin y aceptacin, promovido por familiares, comunidad y docentes al
nuevo contexto capitalino; es as como las prcticas culturales de los nios y nias que nacen en
lugares distintos a la capital del

pas, estn sometidas a constantes modificaciones que las

conducen al olvido y encaminan a los y las estudiantes a una aceptacin de prcticas culturales
distintas a la que inicialmente han incorporado en sus territorios de origen.
Los nios y nias, incluso algunos maestros y maestras, rechazan los diferentes dialectos y
camuflan su lenguaje para que se adapte a un lenguaje institucionalizado dentro de los espacios
acadmicos de Bogot, que deslegitimiza conceptos y expresiones autctonas, bajo la pretensin
de estandarizacin del castellano y cierta exclusividad lingstica que privilegia regularmente a la
cultura o poblacin mayoritaria.
Las anteriores situaciones evidenciadas en el Hogar Infantil Jairo Ojeda, tambin dadas en otras
escuelas, son marcas colonialistas persistentes en las sociedades actuales que siguen perpetuando
relaciones de privilegio, estableciendo marcas de valoracin de lo mejor a peor, superior a
inferior Una sociedad que aventaja al blanco sobre el negro el rico sobre el pobre, la
ciudad sobre el campo, el hombre sobre la mujer, Occidente sobre frica, la Amrica indgena y
Oriente.

14

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Regularmente, la academia y la escuela se suman a esas dinmicas excluyentes, anuladoras,


discriminatorias cuando no da cabida a los saberes ancestrales y culturales de los nios y nias,
cuando solo cree y comparte una historia nica , cuando desconoce y deslegitimiza los aportes
histricos y culturales de los pueblos no europeos, no blancos, no occidentales. Cuando los
maestros y maestras desconocen los contextos geogrficos, culturales, sociales de los estudiantes,
cuando no logra aterrizar los conocimientos a la vida y la realidad de los y las estudiantes.
La niez representa una oportunidad para construir una sociedad basada en la justicia y el respeto
activo, para educar en la diversidad y la esperanza. El juego como actividad inherente a esta etapa,
debera tenerse en cuenta dentro de este proceso de formacin, porque, aunque haciendo parte del
mundo simblico-cultural de los nios y nias, no se le ha dado la suficiente validez y pertinencia
dentro del proceso acadmico, no se aborda como una de las didcticas a travs de las cuales el
nio o la nia aprenden (y aprehenden) a hacer lectura de su mundo y del mundo de los otros,
otras.
Dentro de ese repertorio de rondas que se cantan y juegan en las escuelas de Bogot, hace falta
incluir tambin las rondas afrocolombianas, ya que cuando los nios y nias de la dispora
ingresan a la escuela no encuentran un reflejo de identidad que los y las acerquen a sus orgenes,
historia y cultura, por otra parte no se les presenta a los otros nios y las otras nias las diferentes
posibilidades y posturas de sentir, hablar, vivir y concebir el mundo.
Inquieta por las escasas apuestas pedaggicas interculturales que en Bogot se dan, para el caso
de la Primera Infancia, y las problemticas evidenciadas en los proyectos ya existentes surge la
pregunta que hizo brotar est proyecto de investigacin.
Cmo la Ronda Afro- pacifica puede aportar a la construccin de la Pedaggica de
Reconocimiento para que los nios y nias de preescolar 2 del Hogar Infantil Jairo Ojeda
generen y fortalezcan relaciones basadas en el dilogo, la equidad y el respeto activo por

la diferencia?

Captulo I

15

1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Implementar la Pedagoga del Reconocimiento a travs del trabajo con la Ronpondapa
Afropacfica y las estrategias Cimarroneando en el Aula y Urambeando entre Pares, para que
los nios y nias de preescolar 2 del Hogar Infantil Jairo Ojeda construyan relaciones basadas en
el dialogo, la equidad y el respeto activo por la diferencia.

1.4.2 Objetivos Especficos

Construir mediante las estrategias pedaggicas Cimarroneando en el aula y Urambeando


entre Pares

una sntesis creativa de la historia

afrodiasprica para que pueda ser

fcilmente comprendida y acogida en los nios y nias de la primera infancia.

Promover la comprensin de las diferencias tnicas y culturales dentro del aula de clases a
travs del establecimiento de la ronpondapa afropacfica como espacio pedaggico.

Desarrollar las bases de una Pedagoga del Reconocimiento, con la inclusin y aplicacin
de los saberes previos y prcticas culturales de los nios y nias para la formacin de
personas y sociedades libres de discriminacin.

Incentivar la comprensin de los textos de las ronpondapas afropacficas como estrategia


de conocimiento de las diferentes cosmogonas, modos de ver y vivir que tienen los otros
y las otras.

Identificar y valorar de manera conjunta, dentro de los

espacios de reflexin de la

Pedagoga del Reconocimiento, actitudes y aportes cotidianos de los nios y nias para la
paz y el respeto activo por la diferencia.

1.5 Antecedentes Investigativos


En los aos 60 el investigador y pedagogo Paulo Freire dio inicio a la Pedagoga Critica que fue
retomada por muchos educadores y activistas intelectuales a lo largo del mundo hasta los 90. Su
texto La pedagoga del Oprimido (Paulo Freire) gener las bases para un anlisis social y
poltico de las condiciones vividas de las clases pobres y excluidas a partir de un repensar criticopoltico de la pedagoga en el contexto educativo (Walsh, p. 14).
En los aos 90 el tema de la Diversidad cultural cobr gran auge en el pas (Walsh, p. 2). Se
hizo presente en las polticas pblicas y reformas educativas y constitucionales, as que el termino

16

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

interculturalidad es nuevo en el pas ya que antes de la anterior fecha el respeto a la diversidad


tnica y cultural no haba sido uno de los objetivos primordiales en las escuelas y colegios, solo
ante el trabajo incansable de los movimientos de las comunidades indgenas y afrodiaspricas se
logr abrir caminos de reflexin y discusin, siendo inicialmente los movimientos indgenas,
especialmente en Ecuador, quienes despertaron y alentaron en Amrica Latina el inicio de una
lucha por la visibilizacin, la igualdad y la defensa de los derechos a la tierra. De aqu, que estos
resurgimientos fueran el espacio del aprovechamiento del desenfocado multiculturalismo
neoliberal y una intercultural de estilo funcional que lo que realmente favoreca era a los diseos
globales, el capital y al poder.
Por efecto de la constitucin poltica de 1991 y ante ese panorama de cambios vividos en
Amrica Latina, en el pas se han dado notables intervenciones con la presentacin de proyectos y
programas a fin de proponer nuevas experiencias para educar hacia el respeto y reconocimiento de
la diversidad. A continuacin citaremos algunas propuestas y aportes en Colombia:
Aragn de Ocoro Olga y Bulla Rios Mara Marlen, estudiantes de Licenciatura en Educacin
Bsica Primaria de la Universidad Distrital,

en

1995 construyeron una bella

apuesta

intercultural con el proyecto de tesis: CMO SE DESCRIBEN Y DESARROLLAN ALGUNOS


JUEGOS INFANTILES DE LA REGIN PACFICA. Est propuesta,

que inicialmente se

empez a desarrollar en Bogot en el barrio Britalia y que a la falta de resultados se termin


ejecutando en Buenaventura, tena como objetivos

rescatar los elementos ldicos de la cultura

local y regional pacifica mediante la recopilacin de juegos, reconocer y organizar juegos de la


regin del pacifico para practicarlas en algunas comunidades de Bogot, elaborar un documento
que contribuyera a ampliar e implementar los conocimientos que tienen los nios del interior sobre
la ldica y el folklor de la regin pacfica.
Por otra parte el investigador, escritor y folklorista colombiano Octavio Marulanda, ha contribuido
al fortalecimiento de una educacin que afianza los valores de identidad cultural de la nacin con
su trabajo Las Rondas y Juegos Infantiles-Folklor Y Educacin. Est texto fue el producto de
exhaustiva investigacin del folklor colombiano que desde 1998 realiz en todas las regiones del
pas y surgi como consecuencias de innumerables experiencias con nios, nias, maestros,
maestras, promotores y promotoras de educacin y grupos familiares; y fue un gran motivador para
su escritura, lo vivido en el Primer Encuentro de Rondas y Juegos Infantiles realizado en Armero
Tolima, en 1980, al cual concurrieron nios de todo el pas (SECAB, 1998). La importancia de

Captulo I

17

este proyecto ejecutado por Marulanda, radica en que por primera vez en Colombia se estudie la
teora del juego como un aspecto esencial de la cultura.
En Bogot, la maestra e investigadora

Mara del Carmen Ararat lanz la cartilla especializada

sobre afrocolombianidad Con Buen Modo se Saca Al Cimarrn del Monte a travs y con el
Colegio Distrital Carlos Arango Vlez. Esta cartilla constituye uno de los textos ms importantes
y completos en Colombia con respecto al trabajo intercultural dentro del aula de clases que
emplea la oralidad afropacfica. Este proyecto, de la profesora Ararat, inicio en 1999, como ella
misma dice: Tomando de aqu y de all me he impuesto la tarea de recopilar algunas
muestras de la Oralidad

Afrocolombiana de nuestro

pas, para compartirlas con

mis

compaeras del Carlos Arango Vlez y con todos los que deseen leerlas. El texto recoge
en sus 76 pginas, diferentes manifestaciones orales del pacifico como refranes, coplas, retahlas,
canciones, y talleres empleadas como herramienta intercultural para

que los nios y nias

comprendan la importancia que tiene la cultura para el ser, el hacer, el relacionarse y que la
comprendan no como un ente aislado y ajeno a ellos y ellas.
Otro gran aporte desde el mbito de la oralidad afropacfica lo realizo la investigadora Ana Mara
Arango Melo, con el nombre de Cocorob: Cantos y Arrullos del Pacifico Colombiano (2013).
Designo una creativa compilacin de cantos y arrullos que hacen parte de la cotidianidad y del
repertorio de cantos de los nios y nias de esta regin.
Justamente, la primera parte de este texto alberga una serie de canciones de cuna que soportaron
tambin el maravilloso Proyecto de Investigacin, de la misma autora, Velo que Bonito,
Prcticas sonoro-corporales en la primera infancia de la poblacin afrochocoana, que se estuvo
realizando desde el ao 2010 en los municipios de Tad, Crtegui, Quibdo, Bajo Baud y Atrato.
La autora define el proyecto como un esfuerzo por comprender las cosmologas, formas de
organizacin social e imaginarios que marcan la contribucin de ticas y estticas en la
relacin cuerpo sonido-movimiento en la primera infancia de los afrochocoanos
En el tercer captulo del libro COCOROB: Cantos y Arrullos del Pacifico Colombiano, se
expone una muestra de veintitrs rondas infantiles. Algunas de estas canciones responden a las
variaciones de antiguas rondas hispnicas y de otras que hacen parte fundamental de los mundos
infantiles del territorio de Pacifico.

18

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com


Muchas de las rondas recopiladas son producto de la investigacin del maestro Leonidas Valencia
(algunas son composiciones de l) y otras hacen parte de la juiciosa investigacin que presenta en su
libro Compendio de cantos, poemas, rondas y otras ldicas del profesor Omar Palacios, gran
pedagogo y conocedor de la ldica en el territorio chocoano (Arango, 2013, p. 16).

Arango Melo considera que su libro Es una oportunidad para reconocer, valorar y celebrar la
diferencia en medio de unas realidades sociales que cada vez nos aproximan ms a un otro
(Arango, 2013, p. 209).
La consulta de las anteriores investigaciones y propuestas, como tambin la de otras herramientas,
cimentaron los rumbos de este proyecto que surgi ante el estudio y reflexin de las siguientes
inquietudes:
1) Hacan falta propuestas interculturales para la primera infancia. 2) Cmo aprovechar el
contexto diverso de las escuelas capitalinas para construir conocimiento? 3) Qu hacemos los y
las educadoras con la cultura? 4) Las rondas infantiles no son aprovechadas dentro de la escuela
como fuentes de construccin de conocimiento y formadoras de valores. 5)
interculturalidad

merecan un acompaamiento desde la escuela.

La ronda y la

6) Hacia falta aplicar un

proyecto que acudiera al juego y la ronda como herramienta de reconocimiento. 7) Los saberes
previos y prcticas ancestrales, las experiencias cotidianas sociales y culturales de los nios y
nias no eran tenidos en cuenta dentro del sistema educativo.
Por lo tanto est proyecto: Yo pon, tu pon, si no pon tambin com, La Ronpondapa afropacfica, un aporte a la pedagoga del reconocimiento desde el aula de preescolar 2 del hogar
infantil Jairo Ojeda surge como aporte para que a travs de la ronda los nios y nias se
construyan relaciones basadas en el dialogo, la equidad y el respeto activo por la diferencia,
capaces de transformar y transformarse desde el encuentro con el otro-otra,
diferentes visiones del mundo, sus herencias ancestrales y territoriales.

de valorar las

Captulo II. Marco Terico


1.6 La Ronda: Parte mia, parte tuya, parte de la historia.
Las rondas infantiles han viajado paralelamente en los mismos viajes de los hombres y mujeres,
se han fortalecido a medida que el mismo ser humano se enriquece en el encuentro con el otro y
con la otra.
Las rondas infantiles surgen inicialmente bajo el propsito de recrear la cosmovisin de una
cultura, representar sus tradiciones y creencias. Ests constituyen la transportacin de elementos
tradicionales de un pueblo o de unos pueblos, puesto que surgieron y se han ido transformando con
el mestizaje cultural.
Cundo una ronda viaja de una regin a otra se trasmuta, ya que, como portadora de tradicin y
cultura, adopta singularidades de cada lugar que la acoge; en Colombia, por ejemplo, una misma
ronda puede ser jugada, cantada o bailada de diversas maneras en diferentes lugares y cada sitio
posee una versin distinta, es el caso de las rondas Hilito, Hilillo de oro, Arroz con leche, El
seor don Gato
Marulanda (1998, p. 52) tambin cita otros ejemplos en las que se dan variaciones en cuanto al
lxico La chuspa de aire, del Cauca, que se llama La seorita Bertha en el Tolima; y Mirn
Mirn, que es uno de los tantos nombres que en la zona Andina ha adquirido El puente est
quebrado, llamada por otros Que pase el rey etc., (Marulanda, 1998. p. 52). Otros aspectos de
transformacin lingstica es cuando los nombres o ttulos que se le dan a las rondas varan de una
regin a otra, adems de la desaparicin de algunos versos, pasajes recitativos o estrofas completas
que muchas veces tambin se enriquecen con figuras literarias o en el contacto con otras rondas
(se prestan y aportan sus elementos).
Algunas de las causas por las que se producen estos cambios en las rondas infantiles son:

20

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com


1. Se adaptan de acuerdo al carcter y las tradiciones de cada regin.
2. Como iniciativa espontnea y natural de los nios y nias en cada regin. Marulanda
(1998) explica esta causa as: Los nios por naturaleza, tienden a liberarse de moldes
esquemticos, aunque no sea ese su deseo. Lo hacen inconscientemente porque en este
caso prima la intencin ldica, pero el autor tambin aclara que los nios tienden a
hacer modificaciones de forma, perifricas, dejando sin alteracin la estructura bsica y
el contenido, con lo cual la ronda y el juego no pierden nunca su funcionalidad y
fisionoma

En Colombia aunque en sus inicios, las rondas fueron una herencia hispnica, han recibido
ciertas variaciones en el proceso de adaptacin a las condiciones sociales y culturales del nuevo
contexto enfrentado a los retos del mestizaje, que se ha encargado, a travs del tiempo, de
imprimirles variantes, que en muchos casos, significan una asimilacin total. Es decir, que han
adquirido fisionoma colombiana (Marulanda, 1998, p. 52).
El folklrologo describe las principales transformaciones que se han dado dentro del juego en dos
aspectos fundamentales: Los textos y los esquemas literarios y la estructura, con sus contenidos.
Las Rondas Infantiles son una Resonancia Cultural, ya que en lo que se canta y como se canta
van

incorporadas las creencias, formas de

sentir, de

vivir y

de

pensar de una

poblacinconvirtindose en parte de la tradicin popular.


Por la anterior razn los maestros y las maestras deben estar comprometidos y comprometidas con
la recuperacin y divulgacin de la ronda como una herramienta importante que aporta a la
construccin de la identidad en los nios y nias. La defensa de la ronda por parte de los
educadores y las educadoras se traduce en la defensa de los espacios en los que los nios y nias
pueden ser y en el que los saberes culturales y tradicionales se miran sin prejuicios.
Gaviria (1999, p. 8) considera que: las rondas folclricas colombianas, son especies autctonas
respetuosas de la tradicin, pues reproducen con gran fidelidad el sentido de participacin
colectiva, innato en el hombre primitivo y esencial en todas las culturas autctonas. Entonces, se
puede reafirmar que las rondas infantiles provenientes de las comunidades afrocolombianas son
una herramienta intercultural que permite propiciar espacios en donde los nios y nias tengan la
posibilidad de reconocernos y aportar a los procesos de paz porque la paz inicia en el momento
que se reconoce al otro -otra y se trabaja en equipo, no desde la individualidad.

Captulo II

21

Las Ronpondapas Velo que bonito (como se canta y juega en Buenaventura), La chuspa de
aire (como se canta y juega en Puerto tejada Cauca) y Mi mamita (como se canta y juega en
Tumaco Nario) tendrn tres dinmicas: La primera de Autoreconocimiento y valoracin de la
propia cultura: PARTE MIA; la segunda de Reconocimiento y valoracin del otro-otra:
PARTE TUYA y la

tercera de Visibilizacin de los aportes histricos: PARTE DE LA

HISTORIA
PARTE MIA: Con la trasmisin de la Ronpondapa Afro-pacifica el nio y la nia reconocer
que la historia del otro se encuentra con su historia, ya que est ejercicio visibilizar los aportes
sociales y culturales que a travs del tiempo ha hecho la comunidad afrocolombiana a la historia
nacional. Es tambin un ejercicio introspectivo en el que los y las infantes a travs de los rasgos
culturales del otro-otra, valoran sus propios rasgos y huellas culturales.
PARTE TUYA: En esta fase se inicia un proceso de reconocimiento de las diversas costumbres de
cada nio y nia que conforma el grado de preescolar 2. Se generan espacios de dilogo y escucha
para compartir y comprender de donde vienen, y qu les gustaba del anterior lugar en el que vivan
para llegar a la reflexin de respetar y valorar eso que para el otro es importante; del mismo modo
recrearlo en el aula llegando a consensos de los lugares a los que se viajara y de las cosas que se
realizara en colectividad con la nica intencin de conocer cada cultura que representaba a cada
nio y nia.
Para entender lo anterior se parte de una frase muy empleada en el pacfico que se trae al aula para
trabajar en el proceso de intercambio cultural que es Yo pon, tu pon, sino pon tambin com que
quiere decir: Yo pongo, tu pones, si no pones tambin comes. Ese compartir de experiencias
parte segn la iniciativa y comodidad de cada persona, lo que quieran y se les facilite compartir,
dar a conocer, consultar etc. Aplicar este juego de palabras en el contexto signific un encuentro de
ancestralidades, un reconocimiento de las diversas prcticas de crianzas que les permiti a cada
una-uno conocer y comprender las realidades de sus compaeros y compaeras.
PARTE DE LA HISTORIA: Colombia ha dejado por mucho tiempo fuera de la historia general, la
historia de los y las negras, de los y las indgenas a causa de las dinmicas colonizadoras que
repercuten constantemente dentro de la sociedad, del gobierno y del sistema educativo. Este
proyecto propone el encuentro de los pasados de todas las comunidades excluidas, que los nios y
nias comiencen a comprender que ninguna historia es aislada puesto que nos une un hile ancestral
que nos compromete unos a otros a reconocernos.

22

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

1.7 El Origen de las Rondas Infantiles


Las rondas infantiles tienen antecedentes en las antiguas danzas de ruedas espaolas que fueron
los primeros esquemas de baile acogidos por los pueblos peninsulares y constituyeron el molde
que nos lleg durante la poca de la colonia (Marulanda, 1998, p. 25).
Para algunos autores clsicos como Platn, Estrabon, Luciano, las danzas de rueda eran una
imitacin del movimiento circular alrededor de la tierra (Machabey, A) partiendo de la base que
para la antigua Grecia los astros giraban alrededor de la tierra: el centro del universo. De hecho
el trmino ronda en su sentido ms simple quiere decir Dar vueltas alrededor de una cosa.
Este tipo de representacin coreogrfica del movimiento de los astros y la tierra, fue acogida por
el teatro con las tragedias griegas, particip en las diferentes esferas sociales y culturales de la
vida romana y durante la Edad Media, tuvo una adaptacin bajo el nombre de Carola, que
consista en un baile en los que hombres y mujeres giraban alrededor de un rbol, una hoguera,
una fuente o un personaje que representaba al diablo.
Existen referencias de otros bailes similares en diferentes partes del mundo, en Francia por ejemplo
se bailaba una danza en rueda denominada Farola, afirma Marulanda (1998; p 26) que en La
literatura musical del siglo XVII se reconoce que estas prcticas populares del canto colectivo
entrabado rtmicamente con un baile, al refinarse, dieron origen al rondo, rondat de carole,
como se deca en la Francia de aquellos tiempos.
Marulanda considera que la Carola cre un arquetipo en Europa, que se ha conservado a travs de la
historia, y no slo sintetiz una costumbre milenaria, sino que sirvi de molde espontneo para
manifestaciones colectivas de carcter ldico y festivo, como es el caso de las rondas infantiles, que
tienen una estructura idntica a la carola, de la cual puede decirse son rplicas aclimatadas por el
mestizaje. (Marulanda, 1998, p. 26).

Las

rondas infantiles son una sintetizacin de las diferentes

culturas, que inevitablemente

influyeron en los pueblos de la Amrica Hispnica. Segn Marulanda, el origen de las rondas y los
juegos infantiles en Colombia hay que buscarlo en los terrenos del mestizaje, tomando en
consideracin los aportes de los africanos (as) y sus descendientes, espaoles (as) e indgenas. Se
suma la misma condicin de la Espaa clsica, recin salida de la invasin rabe, que acogi un

Captulo II

23

cumulo de manifestaciones literarias, culturales, tcnicas de trabajo y cosmovisiones de los moros,


africanos y antiguos Celtas ms las heredadas por el imperio romano. Como resultado de estas
intervenciones multiculturales En este sentido, Marulanda (1998, p. 28) seala que: el lenguaje de
las rondas y de los juegos, que a menudo est lleno de alusiones muy antiguas, muchas veces
incomprensibles, es una huella, hispnica inconfundible, como que las investigaciones literarias lo
han comprobado hasta la saciedad y agrega que: En Colombia, durante el perodo colonial y la
poca republicana los maestros y maestras espaolas, sacerdotes y miembros de comunidades
eclesisticas, los misioneros y gentes de relieve social fueron quienes dieron a conocer las rondas
infantiles.

1.7.1 Estructura y etapas de las rondas infantiles


Toda ronda viene acompaada de rima, es decir de versos o estrofas que sirven de marco
literario para el canto, la declamacin o recitativo o la descripcin dialogada de los temas y
argumentos. La rima es la letra de las rondas. Marulanda define y describe los elementos
que componen la estructura de la ronda de esta manera:
1. El canto: Se expresa a travs de tonadas muy elementales,
exclamaciones

y estribillos, o voces individuales

o cantinelas, glosas con

o en coro, emitidas al unsono,

utilizando entonaciones simples ( bitnicas, dos notas; tritnicas, tres notas), en base a un
texto inmodificable y conocido por todos.
2. La Pantomima: Es la parte teatral, que se cumple con gesticulacin sin dialogo, imitando,
remedando, inventando personajes, animales, seres u objetos, y an creando una cierta
atmsfera escnica, con determinacin de lugares, situaciones y conflictos muy sencillos.
3. La danza: Se define as los movimientos y actitudes corporales (individualmente, por
parejas, por grupos, o con integracin social) que exigen un ordenamiento basado en el
ritmocon expresiones de conjunto armnico y de sentido coreogrfico. Los
desplazamientos sobre el suelo se denominan planmetros, y los que se hacen en el
espacio, en sentido vertical, con el cuerpo (torso, cabeza, brazos, piernas) se llaman
estereomtricos.
4. El recitado: Es la elocucin individual, mltiple o colectiva, en forma de frases, versos,
textos corridos, exclamaciones repetidas, dados sin ningn tipo de entonacin musical, con
la voz natural, pero con intencin oratoria.

24

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com


5. El dilogo: Es el intercambio de textos, en forma de preguntas y respuestas unas veces, y
otras de frases alternadas en actitud coloquial, con voz natural, o sin modularla. El dialogo
puede ser entre dos o ms participantes, y an entre grupos, o entre una vos y un coro que
tambin responde, o tambin pregunta.
6. El juego: No todas las rondas tienen juego, entendido como tal, es decir, como conjunto de
movimientos, combinaciones, destrezas o actitudes corporales hechos sin asociacin con
el canto ni con el ritmo, pero que llevan a cumplir un argumento, tales como saltar, correr,
acuclillarse, perseguirse, esconderse, capturarse, tocarse, darse palmadas, girar, etc.

El autor del texto Las Rondas y los Juegos Infantiles: Folklor y educacin, tambin clasifica tres
etapas dentro de la ronda:

Etapa preparatoria: Los nios y nias se renen, escogen el sitio donde van a actuar,
nombran personajes ms importante o el lder que dar las pautas.

Etapa de Realizacin o de Actuacin: Es la fase ms importante y significa que las


condiciones estn dadas para que transcurra el proceso argumental. Es cuando los nios se
desempean con mayor vivacidad y entusiasmo, y cuando logran el clmax de la funcin
recreativa.

Etapa Final o desenlace: Cumplida la actuacin se da por disuelta la ronda; pero es


frecuente que de manera instintiva surja el balance de ella, o el deseo de repetirla o
mejorarla, antes de pasar a otra cosa. Es el momento de la compensacin psquica,
derivada de la distensin y de la alegra.

La ronda y el juego infantil tienen diferencias y semejanzas, puesto que la ronda es un juego de
varias personas, en donde pueden involucrar el palmoteo ms el canto, y el juego puede llegar a ser
grupal como individual y por lo general se necesita de un objeto que le d sentido e indique de que
se trata el mismo. A continuacin un mapeo sobre las semejanzas y diferencias de las que hacen
mencin Marulanda & Gonzlez (1998) y analizan el siguiente cuadro1:

Octavio Marulanda, Gladys Elena Campo, Las rondas y los juegos infantiles folclor y educacin, secretaria
ejecutiva del convenio Andrs bello. (1998). Cuadro realizado a partir de la lectura de las Pg. 43-45.

Captulo II

25

SEMEJANZAS DE LAS RONDAS Y LOS JUEGOS INFANTILES


RONDA

JUEGO

a) La ronda es una expresin ldica.

a) El juego es una expresin ldica.

b) Se utiliza la voz en el canto.

b) Se utiliza la voz como expresin para

c) Es una tradicin oral grupal.

decir las reglas del juego.


c) Es una tradicin oral individual o

d) Tienen un tiempo determinado.

grupal.

e) Deja aprendizajes.
f) Da seguridad y trasmite satisfaccin.

d) Tienen un tiempo determinado.

g) Es repetitivo.

e) Deja aprendizajes.

h) Es una ocupacin.

f) Da seguridad y trasmite satisfaccin.

i)

No obliga es contagioso.

g) Se juega ms de una vez.

j)

Se aparta de lo cotidiano.

h) Es una ocupacin.
i) No obliga Se juega si se quiere.

k) Es un texto.

j) Se aparta de lo cotidiano.
k) Hace parte del texto.

DIFERENCIA DE LAS RONDAS Y LOS JUEGOS INFANTILES


RONDA

JUEGO

Se llama ronda a la actuacin ldica grupal Denominamos juego la actuacin ldica para la
(rueda, caracol, filas, cuadrillas etc.) para cuyo

cual no se requiere el aporte de los elementos

cumplimiento se hace necesario que los nios

expresivos anteriormente citados, y que se

aporten

sentido

pueden cumplir bien en forma individual o en

esttico como el canto, cantinela o tonada; el

grupos pequeos o grandes unas veces sin uso

baile o el movimiento rtmico que nosotros

de objetos, y otras con uso indispensable de

elementos

expresivos

de

26

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

asimilamos a danza; la antonimia

(actuacin

objetos. En estos ltimos, el objeto (aro, rueda,

mmica), con asent representativo teatral; el

lazo, ruedas, bolas, trompos, pelotas, piedras,

sonido rtmico acompaante (palmoteo, golpes palos,


sonoros,

zapateos,

exclamaciones

cometas,

etc.)

por

sus

cualidades

etc.) naturales, determina las leyes que deben

Movimientos corporales acordes.

cumplirse en el juego.

No son institucionales pues su dinmica es


autnoma.

1.8 La Ronda Afropacfica


En territorios de la dispora africana, la ronda se transcribe al plano de las manifestaciones
culturales, es decir que

cada palabra, concepto, estrofa, verso, copla transfiere las esferas del

juego para convertirse

en la representacin o expresin de lo que

viven y anhelan estas

comunidades, como en el pacifico, que les permite recordar sus orgenes, preservar y compartir
costumbres y prcticas de crianza; sus rondas contienen las tristezas, gozos, ventajas y desventajas
que sienten dentro del territorio y el estado.
Al ser poblaciones en las que la expresin corporal juega un papel muy importante, la cotidianidad
va a estar influenciada, mediada, invadida por el movimiento, la gestualidad y el cuerpo sonoro,
vibrante: Ese cuerpo que no se queda quieto y que se manifiesta a travs del baile, la ronda y el
juego.

Captulo II

27

En el caso de las rondas del pacifico, tienen la principal particularidad de la teatralizacin;


Marulanda las describe de

dentro del

contexto afropacifico de esta manera:


En las rondas infantiles la expresin se
acenta, y, entonces, la primera forma de
manifestacin que les imprime relieve, es
el ritmo, que no slo hace que en ciertos
momentos las rondas se conviertan en
verdaderas danzas, sino que los coros y
recitales

adquieren

una

dimensin

musical, clara y fluida (Las Rondas y los


Juegos Infantiles. (Marulanda, 1998, p.
25).

Las rondas del pacifico ensean cmo cuidar


un nio y una nia, como arrullarlo hasta
hacerlo dormir, las nanas o cantos de cuna se
convierten en cantos relevantes dentro de la
comunidad.

La

invencin

de

cuentos

armoniosos inducen a los nios y nias al sueo, con gran y particular imaginacin de las y los
habitantes del pacifico que transforman una cancin de cuna o arrullo en ronda juego y finaliza
siendo una danza.
Las rondas del pacifico llegan a los nios y las nias como un gnero musical, que ms que
infantil es folclrico, y con est llega la danza, la atraccin por cantar y tocar los instrumentos
musicales propios de la regin: el guas, la marimba, los cununos, las maracas, el bombo, las
claves entre otros, as que mientras se juega y canta, tambin se toca. No solo se juega la ronda,
sino que tambin se agudiza el odo, se incorpora el ritmo en el cuerpo y se desarrolla
efectivamente la motricidad gruesa que como lo evidencia Marulanda (1998) se compenetra el
sentido participativo obteniendo un alto grado de entusiasmo (Marulanda, 1998. p. 191 - 192).

28

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

1.8.1 Recreacin de la palabra ronda: Ronpondapa


La oralidad juega un papel dinmico en las rondas afropacficas, ya que en estas comunidades el
lenguaje tambin se vuelve juego, se vuelve creacin, se vuelve portador de la cultura porque es un
lenguaje cargado de sonoridad, de msica, de ritmo Esas caractersticas de las que estn
impregnadas la vida diaria del hombre y la mujer de la dispora.
De ese juego lingstico surgen en las costas Caribe y Pacifica la Jerigonza: Un juego de palabras,
una desmembracin de las frases y de su sentido comn para hacer de la conversacin un cdigo
secreto y dinmico.
La jerigonza pretende con su vocabulario ldico despistar a aquellos que no saben hablarlo para
que no entiendan ni hagan parte de la conversacin. Los nios y nias de muchas regiones
colombianas lo aprenden a temprana edad. En el pacifico sur la jerigonza se ha convertido en un
cdigo de nios, nias y adolescentes que se retoma durante la tercera edad para tambin
trasmitirla a los nietos, nietas, vecinos, familiares etc.
La manera de hablar en jerigonza es intercalar a cada silaba algunas consonantes, en especial con
la letra p, y aumentarle la vocal con la que inici o termin cierta silaba. Ejemplo:

PALABRA
ORIGINAL

JERIGONZA

Ignacio

Igpinapaciopo

Ventana

Venpetapanapa

Carpintero

Carpapinpiteperopo

Algunas palabras y frases en jerigonza usadas e interpretadas en el pacifico sur se expresan de la


siguiente manera:

Captulo II

29

PALABRA ORIGINAL

JERIGONZA

Adis

Apadipiospos

Veni

Vepenipi

Yo

Yopo

Chuspa

Chuspuspapa
Tepe Quipieperopo

Te quiero
cpomopo
Cmo ests?

espetaspas?

Haspatapa
Hasta maana

Mapaapanapa

Buenas

Bupuepenaspa

Ronda

Ronpondapa

Como est proyecto apunta a la recuperacin y la inclusin de las epistemologas excluidas dentro
de la educacin y en la atencin que la escuela debe poner sobre los aspectos culturales de los y las
estudiantes, entrar a jugar con el juego que propone la lingstica afropacfica y se permitir
renombrar a la ronda con el termino de ronpondapa, palabra construida en la jerigonza que en
su originalidad dice ronda.

30

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

1.8.2 La Ronpondapa Afropacifica Como Herramienta De


Reconocimiento
El juego hace parte fundamental en la vida de los nios y las nias, no slo como medio de
recreacin sino tambin para la adquisicin de destrezas sensomotrices, la

transmisin y

preservacin cultural y la formacin en valores. Al no tener est caractersticas formalizantes, el


nio y la nia se involucran fcilmente en l y genera un espacio didctico propicio para inducir al
nio-nia

en temas relacionados con el reconocimiento del mundo, la

autopercepcin y la

valoracin del otro.


El principal canal de transmisin de la Ronpondapa Afropacfica es la oralidad, se transmite de
adulto a nio-nia y de nio (a) a nio (a). Teniendo en cuenta est forma natural o libre de
difusin, implementar est estrategia dentro de la escuela facilita el trabajo intercultural que se
realiza dentro de ella, La Ronpondapa permite el autoreconocimiento y reconocer al otro -otra
mediante la dinmica de esto es lo que s, esto es lo que te comparto, con lo que te comparte,
revivo lo que s. Ese s es entendido desde las construcciones que he formado a partir del
encuentro con el medio ambiente y con la comunidad a la cual pertenezcoEst es el inicio de un
trabajo para erradicar la discriminacin dentro de las sociedades.
Cuando La Ronpondapa hace que el nio o la nia explore, memorice, comunique algo, exprese
un sentimiento, trasmita conocimientos previos o ya construidos colectivamente, imagine, cante,
desarrolle habilidades corporales, enriquezca su lenguaje para ser entendido por los otros/as ( todas
estas destrezas destinadas en la primera infancia para nios y nias entre 4 y 5 aos) se convierte
en un canal, propicio para que los nios y nias compartan valores, para depositar semillas de
respeto, para abandonar actitudes discriminaras porque el nio no slo aprende, sino que
ensea lo aprendido a padres, madres, compaeros, compaeras o a las personas de su entorno.
Cada Ronpondapa se adapta al territorio que la utiliza, cada comunidad deposita en ella sus
rasgos distintivos, as que mediante la Ronpondapa el nio, la nia se transporta a un territorio y
a una comunidad especifica, ya que como dice Marulanda (1998; p 50)
Al margen de cualquier aplicacin especfica que se d en las rondas infantiles en las reas estticas
o en las preocupaciones educativas, ellas poseen una cualidad indiscutible en el desenvolvimiento de
las facultades intelectuales del nio: es el estmulo de la imaginacin

Captulo II

31

Cuando se habla de Ronpondapa Afropacfica, se remite a un lugar geogrfico, una poblacin con
unos rasgos culturales, polticos y sociales particulares. La inclusin de la Ronpondapa en el
repertorio de rondas del Hogar Infantil Jairo Ojeda, es tambin la inclusin de un territorio y de los
saberes de ese territorio que por muchos aos ha sido marginado dentro de la educacin tradicional
con enfoque occidentalista.
La Ronpondapa Afropacfica se convierte en una herramienta pedaggica que abre caminos para
la interculturalidad, mediante el encuentro de las diferentes culturas que convergen dentro del
plantel educativo

Viernes , 17 septiembre de 2014


Silvana una nia de Cali (Valle) conoca la
ronda infantil la chuspa de aire y varias
veces se la explico y repiti con gran
insistencia a sus compaeras Karen y Jimena
nacidas en Bogot.
Hasta que un da sus grandes amigas se aprendieron la ronpondapa y estaban
tan emocionadas que durante la jornada la cantaron y jugaron una y otra vez
hasta regresar para la casa.

1.9 Cimarronaje
El Cimarronaje, son formas de resistencia y liberacin, ya sea de cuerpo, pensamiento y accionar,
que como acto de rebelda emprendieron los y las indgenas, africanos, africanas y sus
descendientes en contra del sistema colonial opresor, para abrir caminos a los procesos de
reestructuracin y fortalecimiento social, poltico y cultural de estos pueblos.
Inicialmente el trmino Cimarrn fue impuesto por los colonizadores espaoles para hacer una
analoga entre el ganado domestico que escapaba a las montaas y los esclavizados indios y
negros que lograban fugarse de los espaoles (Price, 1981, p. 12). Los colonizadores franceses

32

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

emplearon la palabra marrn y los ingleses la palabra maroon como derivaciones del trmino
espaol.
En el caso de las, los africanos y sus descendientes se agruparon por afinidades tnicas, lingsticas
e histricas para preservar lo que Nina de Friedmann denomina Huellas de Africana, es decir,
El bagaje cultural sumergido en el subconsciente de los africanos esclavizados, que se hace
perceptible en la organizacin social, en la msica, en la religin o en el teatro de carnaval de sus
descendientes, justamente a esos momentos en los que se conspiraba, compartan,
intercambiaban saberes y representaciones simblicas de la dispora se conocieron

con el

nombre de Cabildos negros (Friedmann, N.).


Los cabildos negros son

significativos ya que permitieron que por aos un pueblo que fue

explotado, saqueado y oprimido mantuviera su identidad ancestral, conservara sus conocimientos,


evocara su tierra, olores, sabores y preservara sus creencias a travs de la oralidad.
Los cabildos

actuaban tambin como centros de auxilio momentneos, apoyos para los que

llegaban de frica en situacin de esclavizacin, respaldar a los y las que deseaban comprar la
carta de libertad y

recaudar fondos para las diferentes necesidades de la comunidad. En

Cartagena de Indias fueron famosos los cabildos Arar y Mina hasta que, en el siglo XVIII, sus
casas fueron cerradas por las autoridades.
Gracias a esos momentos de conspiracin en los cabildos se dio la construccin de los palenques,
que eran asentamientos de personas de distintos lugares del continente africano. Navarrete (2003)
describe las caractersticas de los palenques de esta manera:
Eran asentamientos estables de base agrcola, en muchos casos, defendidos con estacas y fosos
escondidos; para las guerras contra las milicias espaolas, los cimarrones usaban armas de fuego,
arcos y flechas. Las empalizadas con las que rodeaban sus aldeas dieron origen al nombre genrico de
palenque, utilizado para denominar a las comunidades cimarronas en gran parte de las indias
espaolas. (Arango, 2013, p. 10).

Y en cuanto a los que significo en trminos de animacin y reivindicacin cultural y social Rafael
Daz (2003) describe estos espacios como La posibilidad real de que tanto africanos, como sus
descendientes, en Amrica pudieran inventar, recrear, asimilar o modificar su cultura sin sentir el
peso de los esquemas culturales impuestos por la sociedad colonial.( p. 17)

Captulo II

33

Aunque existe muy poca informacin y registros acerca de los palenques en Amrica Latina, en
Colombia se tiene referencia que desde muy temprano existieron palenques en la pennsula de la
Guajira, Cartagena, Santa Marta y Cauca. A lo largo y ancho de todo el territorio cartagenero se
multiplicaron los palenques, especialmente en el norte que sobresalieron los asentamientos de
Betancur y Matuber ubicados en la Sierra de Luruaco. En el centro se destacaron las comunidades
cimarronas de San Miguel y El Arenal, situadas en las estribaciones de la Sierra de Mara, en el
sur, se citan los asentamientos de Cimarrn y Norosi que se instauraron en la Serrana de San
Lucas y ejercieron su dominio en los territorios situados entre los ros Magdalena y Nech. Por otra
parte, fue posible detectar la existencia de palenques en Remedios y Zaragoza, dos poblaciones
mineras al norte de la provincia de Antioquia, las cuales tenan contacto y comunicacin con el
puerto de Cartagena a travs de los ros que circundaban en la regin (Navarrete, 2003, p. 18).
En el siglo XVIII los palenques se situaron a lo largo de los valles formados por los ros Cauca y
Magdalena. Un buen ejemplo lo constituye El Castigo, ubicado en el suroccidente del virreinato de
Santa Fe.
El cuadro social de los palenques era bastante heterogneo puesto que convivan dentro de ellos
personas de diferentes grupos culturales de frica como por ejemplo: Congos, Angolas, Minas,
Arars, Luangos, Pops, Jolofos, Branes, bran, carabal, goyo y bifara criollos nacidos en los
palenques llamados del monte o de la montaa y criollos de la provincia de Cartagena
Segn Thornton clasifica las acciones de resistencia de los esclavizados en tres clases: resistencia
cotidiana, las otras dos nombradas por Gabriel Debien como Petit marronage y gran
marronage.
Entre las luchas de los y las mujeres provenientes de frica y sus descendientes estaban la
reivindicacin en el campo lingstico y creencias. Con respecto a esta ltima los colonos y el
cristianismo

deformaron y desvirtuaron esa espiritualidad, bajo los nombres de brujera o

hechicera siendo cruelmente estigmatizados y condenados, cuando eran prcticas africanas de


sanacin porque estos hombres y mujeres provenientes de frica y sus descendientes eran
maravillosos especialistas en zoologa y botnica, dedicados a sanar los males fsicos y espirituales
en un mundo de unidad entre vivos y muertos, Los curanderos y curanderas eran llamados (as)
maestros (ras) o mohanes .

34

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Estas formas de ver y vivir la espiritualidad choc con la religiosidad de los espaoles ya que
consideraron estas creencias y practicas amenazantes para una religin que estableca una moral
acomodada y en beneficio del poder colonial, fue as como muchos de estos (as) conocedores (as)
de del mundo de los animales, las plantas, los minerales y el corazn de los seres humanos fueron
cruelmente castigados ante y por el Tribunal del Santo Oficio.
La oralidad constituy la herramienta fundamental para la resistencia y preservacin de toda la
sabidura ancestral africana, a travs de la palabra se logr la transmisin de

rituales y de la

riqueza iconogrfica de las culturas africanas.


Tipos de Cimarronaje
Cundo la estrategia para recobrar la libertad se centraba en la guerra, se cobijaba bajo el nombre
de CIMARRINAJE ARMADO y a los y las acogan este tipo de lucha se les denominaban
Cimarrones huidos o alzados
El cimarronaje Jurdico, se daba cuando los esclavizados se valan de las vas jurdicos para dejar
su condicin de sometido. Dentro de ste medio existan diferentes opciones: La manumisin
conseguida por concepcin o gracia, es decir, cuando el exclavizador liberaba por voluntad propia
al esclavizado, sin ningn tipo de pago, contraprestacin u intercambio; la auto manumisin,
consista cuando la libertad se lograba porque el mismo esclavizado pagaba el dinero equivalente a
su precio y pagaba su carta de libertad, lograda gracias a la solidaridad , al ahorro, el trabajo arduo
y los vnculos de apoyo entre la comunidad esclavizada, se dice que es aqu en donde posiblemente
se halla el origen de la familia libre en algunas regiones del pas; La liberacin mediante la ley de
vientres, legislacin que apareci en 1821 y decretaba que el estado liberaba a todos los africanos,
africanas y sus descendientes que nacieran a partir de ese ao, aunque esta ley tena sus trabas a la
libertad puesto que estipulaba un tutelaje obligatorio de 18 aos y la obligacin de obedecer unos
requisitos de difcil cumplimiento para los libertos quienes realmente quedaban a merced de la
benevolencia de sus captores y por ltimo, en este tipo de cimarronaje, La ley de abolicin que
surgi en 1851 y con la que se dio fin a la esclavitud, aunque para esta poca ya la mayora de
los esclavizados o haban comprado su carta de libertad o la haban conseguido a partir de la lucha
y la resistencia.
En cuando al cimarronaje lingstico, los pueblos esclavizados con distintas lenguas crearon
nuevas lenguas que recibieron el nombre de lenguas criollas para facilitar la comunicacin y el
entendimiento entre la variedad de culturas africanas existentes. Inicialmente surgen las lenguas

Captulo II

35

de contactos que se denominaron Pidgin que son un acercamiento a la lengua del colonizador. Los
Pidgin estn carentes de recursos gramaticales como: artculos, preposiciones y verbos auxiliares y
cuando se convierte en una lengua materna pasa a ser una lengua criolla.
Es as como los investigadores e investigadoras concluyen a partir del cimarronaje que el africano
y la africana al pisar las costas americanas no dejaron atrs ni sus dioses, ni sus sueos, ni los
cuentos de sus abuelos, ni las ticas de su familia y de comportamiento social () (Friedemann,
2000).
A travs de estas dinmicas de resistencia hoy podemos interpretar, comprender y compartir la
historia del nuevo pueblo afroamericano.

1.10 La Uramba
La poblacin del pacifico cuenta con gran variedad de palabras que hacen parte de la construccin
sociolingstica, autctona de las comunidades afrodescendientes que nicamente las usan entre
ellos y ellas en momentos de reencuentro y compartir. Este conjunto de cdigos lingsticos
resultaron del proceso de resistencia y prevalencia de las huellas de Africana.
El trmino Uramba es uno de esos cdigos culturales de comunicacin del pacifico sur con un
gran contenido ancestral. Este concepto, nada comn en el estado colombiano, es uno de los pocos
que nace en la poca de la colonia, entre las y los esclavizados africanos, que logr permanecer en
las prcticas cotidianas gracias al ejercicio de preservacin del cimarronaje.
La Uramba es una huella de UBUNTU que en la cultura Xhosa significa: yo soy porque
nosotros somos. La palabra proviene de laS lenguas zul y xhosa y es un concepto africano
tradicional. Segn el clrigo y pacifista sudafricano, Desmond Tutu UBUNTU se traduce en la
siguiente frase: Te necesito para poder ser yo mismo, al igual que me necesitas para poder ser t
mismo, una ley de vida y solidaridad que liga a los hombres y mujeres entre s porque hemos
aprendido a ser en comunidad, nos hemos enseado a ser mutuamente, es decir, en la interaccin
con el otro-otra, Tutu, sintetiza esta relacin en pocas palabras una persona solo es una persona
gracias a las dems; este acuerdo establece un lazo familiar entre la comunidad para vivir desde el
amor, la reconciliacin y la paz, todos y todas son padres, madres, hijos, hijas, hermanos,
hermanas miembros de una familia diversa, una familia que no determina coloracin.

36

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Esta constitucin familiar es un mecanismo para la No violencia, generar la sana convivencia


dentro de la comunidad y apunta a construir un mundo de todos para todos, como el mismo
reverendo Tutu expone:
Un mundo con gente amable, compasiva delicada; ustedes deciden, est en sus manos. Los
jvenes deben soar, deben soar un mundo sin pobreza, sin guerra, sin peleas, sin enfermedades;
un mundo en el que los nios tengan suficiente agua para beber o comida que llevarse a la boca
es posible en todo el mundo! Me gustara ver a los jvenes diciendo: Soamos con un mundo
as. Desmond, (2010).
En esta misma dinmica del Ubuntu, la Uramba durante el periodo de la colonia fue un mtodo
para facilitar el acercamiento y conocimiento de las comunidades afrodiaspricas, un espacio de
apoyo para auxiliar a los y las integrantes de la comunidad, en la que prevaleca el beneficio
colectivo por encima del beneficio individual.
Estos encuentros a travs de la Uramba, permitan saber los lugares de procedencia o grupos
culturales a los que pertenecan las personas, compartir historias, experiencias, crear estrategias de
defensa y preservacin de la cultura africana y del territorio, como uno de esos intereses comunes.
En la actualidad, La Uramba, tambin conocida como comitiva o boda, es uno de los valores
relevantes de las tradiciones afropacficas Colombiana. Dentro de este contexto se caracteriza por
ser un momento de encuentro, a travs de una gran comida colectiva y agradable en el que cada
uno y cada una comparte de lo que tiene y puede: alimento, tiempo, enseanza y / o tradicin.

Captulo III. Marco Pedaggico


1.11 La Didactica No Parametral, De Estela Beatriz Quintar
La Didctica no Parametral, es un planteamiento terico que invita a reflexionar permanentemente
en la accin educativa, a problematizar lo aparentemente normal, a mirar lo que se pierde en la
obviedad y a reflexionar y teorizar lo no ha pasado.
Es en este punto en el que la Didctica no Parametral y la Pedagoga de la Potenciacin se
entrelazan y fundamentan desde la Epistemologa de la conciencia histrica, interpretada por el Dr.
Hugo Zemelman Merino, como un alejamiento de la lgica del positivismo que ve a la
epistemologa como el campo de conocimiento que se encarga de estudiar la estructura y
fundamentacin de las ciencias y de esa manera centrarse en el proceso de complejizacin del
conocimiento, donde el sujeto se replantea en su ser y en su contexto, en relacin con la realidad y
sus condiciones de existencia. La epistemologa de la Conciencia Histrica implica un movimiento
constante de los sucesivos actos de conciencia en niveles de abstraccin cada vez mayores.
El proyecto intelectual que cobr prominencia en 1996 es impulsado tambin por pensadores
destacados a nivel latinoamericano, tal es el caso de Enrique Dussel, Hugo Zemelman, Boaventura
de Sousa Santos, Aleira Argumed, Gaudencio Frigotto, Emir Sader, entre otros.
Segn lo planteado por Ros Patio (2008, p. 5), la Didctica no Parametral o de Conciencia
Histrica surge como horizonte de una didctica de la conciencia histrica, de una formacin
filosfica hermenutica y compleja, de una enseanza que abra la imaginacin de lo posible y de
una educacin en ciencias creativas y vinculada a la realidad, a la luz de una crtica de la didctica
tradicional.
Diversas corrientes de investigacin que parten de la didctica tradicional tienen como objetivos,
formar sujetos con conciencia histrica e indagar, desde sus condiciones, la posibilidad que hay en

38

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

la biografa personal y colectiva de configurar una conciencia del presente histrico de los
acontecimientos humanos y culturales desde la perspectiva educativa. Por lo tanto en el marco de
la recuperacin de sujeto en su proceso de formacin la investigacin intenta acercarse a las
siguientes problemticas: La cuestin de la constitucin histrica de un sujeto con pensamiento
crtico, el desafo formativo y la conciencia histrica, las condiciones histricas y epistmicas de
produccin de conocimiento, los problemas metodolgicos en ciencias sociales, la organizacin
cognitiva, la necesidad de metfora en la expansin de la experiencia humana del mundo en la
amplitud de la mirada y de los puntos de vista del sujeto (Patio, 2008, p. 6).
Un hecho de suma importancia desde la Didctica No Parametral, es el sentido de la narrativa
socio cultural en la que puede visibilizarse a travs del discurso planteado, desde su propia
narrativa como una verdad y realidad implcita en su propia concepcin basada en stos criterios en
sntesis los discursos pueden constituirse en mecanismos de poder y control simblico para la
contextualizacin y re contextualizacin de los sujetos sociales Robles (2008, p. 7).
Para efectos prcticos basados en nuestra investigacin la educacin, es sin duda, el medio ms
relevante gracias al cual todo individuo puede acceder a los diferentes discursos instituidos en una
sociedad; de esta forma, el sistema educativo se convierte en una ritualizacin del habla para l,
que se expresa desde la adecuacin del discurso, con sus saberes y poderes as como las formas de
conducta, vinculacin y relaciones que genera (Robles, 2008).
Cabe mencionar que en la educacin pasiva tradicional, la pedagoga y la didctica,
necesariamente imbricadas en la educacin, muchas veces, son vistas como dispositivos de poder y
control que reproducen los cdigos culturales dominantes; y se convierten en una condicin para la
reproduccin y re contextualizaciones especficas de saber, practica y cultura. As, estos
discursos, en el fondo se convierten en dispositivos de control social agenciados algunas veces
por organismos supranacionales que al intervenir en la poltica educativa buscan configurar sujetos
que cumplan con determinadas especificaciones para el mercado (Robles, 2008, p. 8).
Consecuentemente los docentes son considerados practicantes del hacer educativo bajo la ptica de
la didctica no Parametral, y se definen como trabajadores de la cultura con conciencia histrica y
que adems nos asumamos como integrantes de un sistema educativo. Al hacer nfasis en el
Educador como trabajador de la cultura, se quiere hacer un llamado sobre la educacin y la reconstruccin de la cultura (Robles, 2008). La intencin es propiciar una formacin de sujetos
autnomos que valoren su realidad para construir conocimiento con sentido histrico y viabilidad

Captulo III

39

social, reconociendo a la poltica pblica para a partir de ella y generar una propuesta alternativa,
cuyo objetivo fundamental sea re-construir y re-configurar el pensamiento y la Produccin en
Amrica Latina. (Quintar, E; 2008).
Segn lo expuesto en su manuscrito, Estela Quintar los que llevamos a cabo la tarea de formacin
de sujetos somos Trabajadores de la Cultura dentro del sistema educativo; esto para ella, es
fundante, es una postura epistmica, terica y metodolgica. Por otra parte como acto secuencial,
esta trabajador de la cultura, que es el maestro, cumple una funcin clara y definida: Ensear a
pensar de forma reflexiva con y en la realidad (Quintar, 2008, p. 15 - 16).
Por lo tanto, los sistemas educativos que emergen en Amrica Latina y el mundo, no emergen para
liberar a alguien, sino por una necesidad poltico-econmica de dominacin (Quintar, 2008, p. 16)
y los docentes hacemos parte de ese sistema de dominacin, relacin que se visibiliza es en el
propio diseo curricular que, segn Quintar, modela y condiciona la prctica de la enseanza. Los
maestros y maestras viven preocupados y preocupadas por cumplir con un programa, con unplan, o
con lo que manden. De alguna manera esto es revivir una prctica colonizadora y civilizatoria, es
revivir constantemente y a travs de cada uno de nosotros Un Hernn Corts que retorna de
manera incesante y con distintos rostros en el presente (Quintar, 2008, p. 16).
Quintar asume la pedagoga como el espacio de construir la realidad a partir de la recuperacin de
la experiencia, recuperar la cultura para esto, la autora se apoya en la Pedagoga de la Potenciacin,
una pedagoga que trabaje la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguracin
de la realidad; porque, de no hacerlo, estaremos condenados, nos quedaremos desterritorializados,
desplazados de nuestra propia identidad (Quintar, 2008, p26)
La pedagoga de la Potenciacin es una pedagoga que asume la prctica de la formacin de
sujetos como una prctica social, como parte de la cultura, y al condicionamiento como parte de la
cultura, y al conocimiento como produccin de sentido y significados que se construyen en la
relacin con el otro y con lo otro que en realidad nos muestra a la vez que nos oculta (Quintar,
2008, p. 13).
Otra definicin importante en nuestra investigacin nos dice que el Proceso de enseanza,
promueve la construccin de conocimiento desde otro lugar, desde el lugar del sujeto y su
subjetividad, y por ende desde su especificidad histrica, desde su contexto, desde su mundo de
vida Esta mirada de enseanza se traduce en una didctica no Parametral; es decir, nosotros

40

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

provocamos vacios de saber para que ese vaco sentido se convierta en un dispositivo de
construccin y produccin de conocimiento, y es con el grupo de reconfigurando esos instrumentos
que hacen que nos reconocemos (Quintar, 2008, p. 28).
Podemos con toda libertad citar que La Pedagoga de la potencia es la pedagoga de la
recuperacin del sujeto en su tiempo y en su espacio, con capacidades de mirar-se en ese presente
que es micro y es macro en sus mltiples articulaciones (Quintar, 2008, p. 29) En didctica no
Parametral se trabaja con Crculos de Reflexin, que consisten en hacer una puesta en escena
con las preocupaciones del grupo, donde transitan los sentidos y los significados, es decir la
realidad (Quintar, 2008, p. 42).
No debemos pasar por alto que es imprescindible trabajar con Dispositivos didcticos, no con
tcnicas, porque entendemos que la tcnica refiere a lo instrumental; tampoco estrategia, porque
sta es suma de tcnicas y posibilidades (Quintar, 2008, p. 43). Hablamos de dispositivos, como la
capacidad de abrirse a la situacin, se dirige ms a la actitud del sujeto para abrirse en sentidos y
significados, para poder, como dice Ausubel: anclar en territorio para desarrollar la imaginacin.
Didacto-biografa, un dispositivo fundante del proyecto como espacio donde cada uno narra de
diferentes maneras su propia historia vinculada a una problemtica o cuestin que se desee
abordar, la didacto-biografa es recuperar la posibilidad de dispositivo de aprendizaje que tiene la
propia historia, la narracin de s mismo y su anlisis en distintos niveles.

1.12 Pedagoga de la Esperanza


Para Freire es necesario, casi vital encaminar la educacin hacia la utopa y la esperanza, trminos
tan necesarias en un mundo que agoniza en medio de la violencia, del cansancio existencial, de
la falta de horizontes y esperanzas de cambio. Desde la pedagoga la esperanza ha de ser una
necesidad ontolgica, es decir, la educacin debe ayudar a que los seres humanos le den sentido a
su existir, puedan llegar al fondo de sus miedos, problemas y abatimientos para encararlos y
superarlos. Por tanto el educador y la educadora deben ser un apoyo para que los y las estudiantes
realicen este ejercicio introspectivo, se invadan de esperanza y encuentren soluciones a esos
aspectos que son obstculos en el crecimiento y la interaccin con los otros, otras. El educador
tambin debe conocer los contextos en los que educa, los que envuelven a sus estudiantes y
comprender que en el quehacer pedaggico lo importante no es educar al pueblo, sino de educarse
con el pueblo.

Captulo III

41

Aunque la esperanza es necesaria no alcanza a ser suficiente para transformar la realidad que
circunda a los seres humanos, tambin se hace necesario anular, vencer e indagar las causas que
ocasionan la desesperanza que nos derrota e imposibilita.
La persona que es oprimido u oprimida muchas veces niega la realidad en la que vive esa opresin
pero que a la vez entra en un ejercicio de adormecimiento y permisividad aceptando las practicas
e ideologas que los y las humillan, es aqu , cuando al ser negados por el mundo se produce la
autonegacin.
Una educacin dada de manera eficiente valora el saber de la experiencia vivida que posee cada
persona, que a partir de su diferencia y de esas experiencias tiene una concepcin particular de la
educacinDesde aqu se genera un mutuo aprendizaje en El educador o la educadora, aun
cuando a veces tenga que hablarle al pueblo, debe ir transformando ese al en con el pueblo. Y eso
implica el respeto al saber de experiencia

hecho del que siempre hablo, a partir del cual

nicamente es posible superarlo (Freire, 1993, p. 45).


La mejor manera de entender la educacin es a partir de una mirada liberadora y desde el respeto,
el respeto por el contexto, por las historias particulares y sociales, por las diferencias. Evitando la
invasin cultural Es que en verdad, en el respeto mutuo experimentbamos el fundamento de la
misma poltica (Freire, 1993, p. 31). A partir de ese respeto que impulsa el cambio no se niega la
posibilidad de llegar a acuerdos entre las diferencias ya que los acuerdos son tambin formas de
lucha porque cuando se educa en la esperanza, se debe defender la unin frente a la divisin
porque el hecho de ser diferente no debe indicar que se sea antagnico.
Educar para la esperanza es tambin motivar la imaginacin. La imaginacin ejerce poder sobre la
realidad y posibilita las transformaciones de esa realidad, cuando no se traspasa a las esferas del
idealismo, a partir de la relacin dialctica entre lenguaje-mundo-pensamiento.
La imaginacin, la conjetura en torno a un mundo diferente al de la opresin, son tan necesarias para
la praxis de los sujetos histricos y transformadores de la realidad como necesariamente forma parte
del trabajo humano que el obrero tenga antes en la cabeza el diseo, la conjetura de los que se va a
hacer (Freire, 1993, p. 59).

Al igual que la imaginacin, para Freire, el lenguaje posee el mismo poder sobre la realidad y las
cosas. El lenguaje tambin libera al oprimido y justamente una de las tareas de la Pedagoga de la
Esperanza es posibilitar en las clases populares el desarrollo de su lenguaje, nunca por el parloteo

42

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

autoritario y sectario de los educadores, de su lenguaje, que emergido de su realidad y


volvindose hacia ella, perfile las conjeturas, los diseos, las anticipaciones del mundo nuevo. sta
es una de las cuestiones centrales de la educacin popular: La del lenguaje como camino de
invencin de la ciudadana (Freire, 1993, p. 59).
En la mente de todo oprimido hay un opresor que nos convence de una serie de concepciones para
hacernos sentir culpables. Los y las educadores no deben convertirse en esa parte opresora que
limite sus posibilidades y niegue sus experiencias por el contrario debe retomar esas experiencias
como parte de conocimiento y como parte de ese otro modo de vivir que complementa al mundo,
el educador y la educadora progresistas deben compartir las diferentes visiones, formas de ser,
creer y sentir que hay del mundo, de este modo se logra una comprensin del mundo que logra
transformarlo y la manera de comprender el mundo es viviendo: Alcanzar la comprensin ms
crtica de la situacin de opresin todava no libera a los oprimidos. Sin embargo, al desnudarla
dan paso para superarla, siempre que se empeen en la lucha poltica por la transformacin de
las condiciones concretas en que se da la opresin (Freire, 1993, p. 49).
La Pedagoga de la Esperanza rechaza el tipo de educacin bancaria que se da cuando el
profesor, profesora o institucin niega al individuo y lo convierte en un recipiente que llenar. Hay
que entender que el conocimiento no slo consiste en un sujeto conociendo un objeto, sino que
para conocerlo necesita de los dems sujetos.
Ensear y aprender son as momentos de un proceso mayor: el de conocer, que implica reconocer. El
educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los
contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en l la
descripcin de los objetos, o de los contenidos (Freire, 1993, p. 66).

Ms que llenarnos de conocimientos, para Freire la educacin debe llevarnos aparte del
conocimiento de nosotros como seres como a la comprensin que llevara a que dentro de las
comunidades cada individuo pueda ser, sin miedo, diferente y a la posibilidad de crecer de manera
solidaria No importa en qu sociedad estemos, en qu mundo nos encontremos, no es posible
hacer ingenieros o albailes, fsicos o enfermeros, dentistas o torneros, educadores o mecnicos,
agricultores o filsofos, ganaderos o bilogos, sin una comprensin de nosotros mismos en cuanto
seres histricos, polticos, sociales y culturales: sin una comprensin de cmo funciona la
sociedad (Freire, 1993, p. 164

Captulo IV. La Pedagoga del


Reconocimiento
Esta pedagoga surge como resultado de una serie de hechos, encuentros y reflexiones importantes
a partir de las relaciones interculturales dentro del Hogar Infantil Jairo Ojeda y ms all desde una
serie de experiencias y participaciones que hicieron tomar conciencia en torno a la individualidad,
la colectividad y el ejercicio docente. Surge como compromiso pedaggico y poltico sustentado
en la Pedagoga de la Esperanza del docente e investigador Paulo Freire, en La Didctica no
Parametral y la Pedagoga de la Potenciacin de Estela Beatriz Quintar y despus de evidenciar
la marginalizacin de las comunidades afrocolombianas e indgenas en nuestro pas, ante una
discriminacin negada y asolapada

por parte de una sociedad que se rehsa a adquirir

compromisos serios frente a ests problemticas, de una educacin que tambin asla del aula ,
desconociendo, las problemticas sociales y las manifestaciones culturales de los y las estudiantes.
Esta Pedagoga atiende al llamado de la Investigadora Estela Quintar

de responder a unas

condiciones educativas y sociales que como mencionara Freire, desesperanzadas y que los y las
docentes damos la espalda:
Qu est ocurriendo? () efectivamente, hay una problemtica social densa y compleja; hay
situaciones muy difciles a nivel familiar, y todo est inmerso en la educacin, porque, en
definitiva, son nuestros estudiantes los que se estn quitando la vida. Tendramos que poder ver la
actitud que estn tomando en la actualidad los estudiantes, a quienes parece que ya no les apasiona
la vida y muy fcilmente estn saliendo de ella (Quintar, 1993, p. 13).
El aburrimiento y el malestar que se perciben, forman parte de las graves situaciones que vivimos
en Amrica Latina y que deben tener espacio de reflexin en lo educativo, como posibilidad de
articular sentido de vida (Quintar, 1993, p. 22).
La pedagoga del Reconocimiento, que es tambin una apuesta por el sujeto, se suma al
convencimiento de Paulo Freire, que ante esta panormica desolada y un mundo desesperanzado,

44

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

la esperanza debe ser una alternativa educativa y refirindose a esa esperanza pasiva sino a la que
impulsa a los seres a las trasformaciones individuales y sociales: Mi esperanza es necesaria pero
no es suficiente. Ella slo no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea: Necesitamos
la esperanza critica como el pez necesita el agua contaminada. (Freire, 1993, p. 24)
Segn Freire el cambio no es espontneo sino que se construye se construye uniendo las partes:
El y la estudiante no puede concebirse fuera de su entorno familiar y social, fuera de su historia y
su cultura, la sociedad no puede desatenderse de la educacin y la educacin no puede
desatenderse fuera de la realidad social.
Es un compromiso educativo unir las partes, como fue el compromiso de las antiguas generaciones
de hombres y mujeres negros, negras, indgenas que fueron esclavizados y esclavizadas, ellos ellas
se sintieron comprometidos, comprometidas a unir sus partes, a hacer una unidad dentro de la
diferencia para encontrar lo que tenan en comn los deseos de vida, de libertad, de democracia, de
justicia eso es un ejercicio poltico y aqu pretendemos apuntar cuando hablamos de una
educacin poltica, como deca Osmarino Amancio, citado por Freire en su libro Pedagoga de la
Esperanza somos una unidad en nuestras diferencias (Freire, 1993, p. 187).
Estos antiguos cimarrones y cimarronas dieron sus primeros pasos, encaminndose a una
Pedagoga de la Esperanza planteada por Freire, que nosotros y nosotras aunque hoy sin
cadenas no hemos querido aprender:
En el camino en bsqueda de unidad en la diversidad, camino largo y difcil pero indispensable,
las minoras en el fondo, reptase, mayora-, en contradiccin con la nica minora la
dominante, tendra mucho que aprender (Freire, 1993, p. 187).
Como cita Freire la educacin es un asunto ontogonico, debe contribuir a las inquietudes del ser,
debe visibilizar al ser con todo lo que es, con toda su historia Por este motivo se hace
prescindible una educacin para el reconocimiento, en la medida que reconozco al otro otra me
reconozco a mi misma mismo, un ser que es reconocido y reconoce al otro otra es un ser libre,
capaz de interactuar, de transformar.
La Pedagoga del Reconocimiento concibe la educacin ms all del simple hecho de transmisora
de ciertos saberes

(eurocntricos), considera importante tener en cuenta los saberes previos

culturales que traen los nios y nias para llevarlos al conocimiento de su historia, no de una
historia nica, sino la historia que cuenta la historia de los leones y no slo la del cazador ya que
como cita el proverbio Africano Mientras los leones no tengan sus propios historiadores, las

Captulo IV

45

historias de cacera seguirn glorificando al cazador. En ese contar la historia desde el oprimido,
desde el que fue esclavizado, desde la minora, desde la ancestralidad se obliga al maestro y a la
maestra a dejar de seguir siendo colonizador para ser trabajador cultural, como propone Estela
Quintar (2008) en su Didctica no Parametral.
Esta propuesta intercultural,

apuesta a una educacin que sea capaz de contextualizar el

conocimiento, frente a las realidades sociales y culturales de los y las estudiantes, un conocimiento
que les sirva para la vida, que le aporte a su desarrollo como sujeto poltico, humanizado. Desde
esta perspectiva La pedaggica del reconocimiento asume al estudiante como un individuo
biopsicosocial inmiscuido, afectado, mediado por su contexto, por su historia y la historia de su
comunidad. Un ser que trae a la escuela unos conocimientos previos que deben ser respetados y
valorados, y como plantea Freire: respetar al otro no significa limitar sus posibilidades. Se trata
de no negar su experiencia vivida, de recogerla y a partir de ella empezar a construir. Debe
existir entonces como insiste Freire el compromiso de respetar los contextos, las diferencias y el
evitar el despojo y la agresin cultural.
Desde la pedagoga del Reconocimiento el maestro y la maestra deben posicionarse tambin como
seres polticos porqu como plantea Carlos Hurtado en el prlogo del libro Pedagoga de la
Esperanza: El acto de educar y de educarse sigue siendo en estricto un sentido polticoy no
slo pedaggico y tal como se define Freire: Soy sustantivamente poltico y slo adjetivamente
pedagogo.
Otro aspecto a tener en cuenta desde est enfoque pedaggico es que el educador debe detectar los
obstculos que imposibilitan la falta de reconocimiento en los nios y nias, como estar atento a
los aspectos y estrategias que fortalecen la construccin de la aceptacin y empoderamiento
cultural de sus estudiantes.
Paulo Freire insiste en que el educador debe ser coherente, conocedor de los entornos culturales y
de sus propio entorno cultural y aplicar estrategias prudentes, pertinentes aplicables para las
realidades de los y las estudiantes. Una de las dificultades que encontr el autor es los educadores
partimos desde nuestros mundo como si est tuviese que ser el sur que los orientase.
El principal eje motivador de la Pedagoga del Reconocimiento es nuestra inquietud frente a la
pregunta Qu hacemos los y las docentes con la cultura? Para Estela Quintar (2008, p. 15): los
educadores debemos ser tambin Trabajadores de la Cultura que cumple una funcin clara y
definida () se me impona estar ms o menos familiarizado con su lectura del mundo, puesto que

46

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

slo a partir del saber contenido en ella, explcito o implcito, podra discutir mi lectura del
mundo, que igualmente guarda y se fundamenta en otro tipo de saber (Quintar, 2008, p. 41).
Cuando los otros aceptan, respetan y conoces mis cdigos lingsticos culturales tambin yo me
acepto, respeto y reconozco de igual manera ayudo a reconocer a los otros reconociendo sus
cdigos lingsticos y culturales, es por esto que la Pedagoga del Reconocimiento propone
incluir a los currculos y actividades acadmicas trminos que guardan relacin con los contextos
afropacificos y renombra La interculturalidad con la palabra URAMBA y Decolonialidad con el
de CIMARRONAJE, estos dos que vienen a constituir los componentes esenciales de est
trabajo que apunta a orientar, desde la escuela,

ciudadanos que se amen, acepten y se

aceptencapaces de generar relaciones basadas en la equidad y el respeto porque nos liberamos


en tanto que nos percibimos como seres humanos y ah es donde entra la educacin, como acto de
conocimiento, para lograr esa conciencia, que sea a la vez transformadora (no slo 1, ambas, o
caemos en el idealismo) (Paulo Freire).
Desde Cimarroneando en el aula y Urambeando entre Pares se plantea una alternativa
soportada en las experiencias de los nios, nias, maestros, maestras, familiares y comunidad para
construir a travs de la ronda una Pedagoga del Reconocimiento, con la pretensin de educar
desde la potenciacin para que los y las estudiantes sean como ese rbol que describe Quintar
(2008, p. 2) un rbol que busca expandirse, que se abre espacio, que crece, que abarca, que es
parte Esta pedagoga no se propone aislar al estudiante de su contexto para ponerlo en un molde
sino por el contrario devolverlo a su contexto recuperar al sujeto, en su tiempo y en su espacio,
aplicando la idea de tiempo subjetivo de Quintar (2008, p. 38).

1.13 Cimarroneando en el Aula


Es una propuesta acadmica que invita a los nios y nias a viajar como cimarrones y cimarronas
para que vuelvan a recordar sus lugares de orgenes y evoquen sus anteriores prcticas ancestrales
aprendidas en cada uno de los distintos territorios para que as, entre pares y maestra comiencen
ese importante viaje de reconocimiento.
Cuando se ejerce est dinmica dentro del aula de clases los nios y nias no slo aprenden
territorialidad y reconocimiento de culturas distintas a las suyas, sino que se fortalecen temticas
bsicas de la educacin formal como nmeros, colores, motricidad fina y gruesa.

Captulo IV

47

Cimarreando en el aula convierte el saln de clases en el rincn mgico, secreto, en el que se


hace un acuerdo grupal para vivirnos e interiorizarnos permitindonos la socializacin, el
intercambio y

la aceptacin de los diferentes cdigos culturales para responder a esa gran

necesidad que tiene la escuela colombiana de crear ciudadanos para la paz y el respeto por la
diferencia.
Utilizando la Ldica del juego y teniendo en cuenta el cimarronaje dentro del Aula se logra que
los nias y nias aprendan que somos nuestra historia, somos de dnde venimos y somos lo que
compartimos, es decir que lo que soy y como soy guarda relacin con mi historia cultural.
Favoreci lograr el anterior propsito las actividades dentro del aula, que inventaban fantasiosos
viajes al monte, a la selva, a la playa, a la ciudad mgicaa lugares que para ellos/as en su
momento fueron significativos y con los que podan realizar ese retorno al pasado, a lo ya
aventurado.

1.13.1 Recreacin del cimarronaje dentro del aula


As como en los antiguos palenques convivan individuos de diferentes comunidades tnicas y
culturales de frica, en el Jardn Jairo Ojeda interactan nios y nias diversas que enriquecen el
ejercicio pedaggico, as que las pretensiones, tanto en el antiguo como en el nuevo contexto del
palencaje, es resistir, insistir para no olvidar algo realmente importante como es el saber de dnde
se viene y que es lo que no se puede negociar ni cambiar.
Navarrete describe la organizacin de los palenques de la siguiente manera:
Los palenques no fueron comunidades homogneas; representaron una variedad de orgenes
africanos, con la diversidad cultural que esto implica. Tambin representaban diferentes adaptaciones
personales a las situaciones locales lo que incluan distintos grados de criollizacin En los
palenques se combinaron tradiciones culturales Africanas, hispano - americanas e indgenas que
hicieron de los palenques un conglomerado tnico, de construcciones culturales

y sociales

novedosas no fueron comunidades homogneas; representaron una novedad de orgenes africanos


con la diversidad cultural que esto implicaba. Tambin representan diferentes adaptaciones
personales a las situaciones locales que incluan distintos grados de criollizacin. (Navarrete, 2003, p.
136 - 138),

Mientras que el nuevo Palenque del Jardn Jairo Ojeda, estaba constituido por 13 cimarronas y 8
cimarrones, nacidos o con antecedentes culturales, por parte de sus padres, en las regiones

48

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Caribe, pacifica, andina y amazonia, cada uno y cada una con una forma de pensar, hablar,
caminar, cantar, crear, interactuar y compartir de forma muy diferente del otro teniendo en cuenta
sus pautas de crianza y grupo cultural al que pertenece.
A travs de la recreacin y re contextualizacin del proceso de cimarronaje dentro del aula, se
logr evidenciar las siguientes manifestaciones culturales relevantes para tener en cuenta y
contribuir a la construccin de una interculturalidad que va ms all de los rasgos fsicos:
a) Expresiones lingsticas: los nios y las nias lograron reconocer que existen objetos,
que aunque sus nombres varan de acuerdo a las regiones sus finalidades de uso no
cambiaban ya que compartan los mismos significantes.
. Ver como ejemplo el siguiente cuadro:

Pervys David, un nio de la costa Caribe, le dice a su compaero Alejandro, nacido


en Bogot:
cierra la pluma!
Alejandro no comprende lo que su compaero le dice, mira a todos lados, tal vez en
busca de una pluma algn ave?...
En este hecho existe una incomunicacin por un desconocimiento de una variedad
lingstica existente en el pas;
Por ejemplo, en la regin Caribe se le llama pluma y en algunas partes del centro
del pas se le denomina llave o Grifo.

Es de este modo como los aprendizajes no formales, tambin denominados cotidianos o


vivenciales, propiciaron que el nio de Bogot aprendiera que la llave de agua, en otro
contexto como el de la costa Caribe, se le llama pluma y el nio de la costa Caribe,
aprendi que a la pluma en Bogot se le llama llave.
Otros ejemplos de variedad lingstica que los nios y las nias intercambiaron fueron
(Ver Anexo 2):

Captulo IV

49

b) Expresiones corporales: Son una manifestacin de las prcticas de crianza culturales que
ejercen los padres y las madres en cada regin. En el caso de las regiones Pacifica y
Caribe, a diferencia del interior del pas, las comunidades afrodescendientes invierten
gran tiempo en la motivacin de las motricidades finas y gruesas de los nios y nias,
puesto que para los hijos y las hijas de frica el movimiento, la msica y el cuerpo juega
un papel importante, ya que son los transportadores del pensamiento, los sentimientos y
las experiencias culturales de una comunidad totalmente sonora. Los cuerpos afros son
cuerpos sonoros: el tambor imita al cuerpo y el cuerpo imita al tambor, se habla desde la
sonoridad y el ritmo, se camina desde la sonoridad y el ritmo, se mueve desde la
sonoridad y el ritmo.
Los nios y las nias de estas regiones costeras se les ensea a muy temprana edad a
bailar. Las madres y los padres tienen prcticas para motivar la kinestcia, apoyadas desde
las espiritualidades y las religiosidades afros y

la concepcin abierta de familia y

comunidad, los familiares estimulan a los nios y nias para que suelten brazos y piernas
con el fin de que caminen un poco ms rpido.
Es as como en la escuela a estos nios y nias con este tipo de estmulos les gustan las
experiencias pedaggicas con sonidos, ruidos, danzas, un poco ms que a los nios y
nias de las otras regiones.
Por otra parte, el clima y la situacin geogrfica de las regiones influye en la manera
como los individuos asumen y visualizan el cuerpo. El cuerpo en las regiones clidas se
muestra, es un cuerpo visible a diferencia de las regiones de clima fro, en las que el
cuerpo por el contrario debe ser cubierto. La planeacin urbana de la capital y el temor
generalizado al peligro hace los hombres y mujeres le teman a la proximidad del otro y
de la otra, y que en estas sociedades los nios y nias sean sobreprotegidos y ms
inhibidos corporalmente.
c) Expresiones sociales: los nios y nias con prcticas de crianzas capitalinas

inician

procesos de trabajar individualmente y solo, es en el juego en donde se integra con


algunos compaeros y compaeras con quienes siente afinidad. Esta particularidad posee
sus races en las condiciones estructurales y arquitectnicas de la ciudad, en Bogot por
ejemplo algunos nios y nias residen en conjuntos cerrados, edificios y casas

50

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com


sobreprotegidas con rejas estas estrategias de construccin han sido creadas no slo
para economizar capital, espacio y responder a la sobrepoblacin sino que

tambin

obedece a un temor generalizado y a unas polticas del miedo que hace que las familias
busquen sentirse protegidos; en estos hogares no existen areas comunes de intercambio
con los vecinos, los nios y nias permanecen encerrados y es por esto que poco
socializan con el entorno .
En el caso del nio/a del campo, veredas o costas vienen con una disponibilidad para
trabajar en colectividad, no les gusta sentirse solo/a por tanto buscan constantemente la
proximidad para compartir, ya que en sus lugares de origen, especialmente en las zonas
costeras, poseen una concepcin abierta de comunidad y familia. Los nios y nias hacen
parte de una comunidad y como tal son integrados.
Al realizar los viajes, ver videos, participar de las distintas actividades que tenan un ideal y era
hacer visible la interculturalidad en el aula se logra que los nios y las nias manejen la expresin
lingstica del otro la cual sin darse cuenta incorporaron e iniciaron procesos de respeto por la
cultura del otro y por lo que ese otro deca, como lo deca desde lo vivenciado.
Pasan a un segundo plato las aclaratorias sobre el lxico de aquellos nios y nias que hablan
diferente a los nios y nias de la ciudad, pues ya todos conocen los significados y los manejan
tan bien que los adoptan enriqueciendo su lxico dentro del aula.
Por ello, evidenciando en gran medida el por qu los nios y nias no identificaban sus lugares de
orgenes por ser una transmisin desde el seno nuclear, se abord a las madres y padres de familia
para iniciar dilogos en donde el ensear sobre la cultura fuera una enseanza colectiva y a la par
entre padres de familia, centro educativo y maestra. Logrando el auto-reconocimiento no solo con
los nios sino que tambin con las familias para que ellos entendieran lo importante que es que sus
hijos e hijas fortalezcan su identidad reconociendo y valorando su proceder para que del mismo
modo compartieran con el resto de compaeros, compaeras y maestra sus tradiciones culturales.

1.14 Urambeando entre pares


Para lograr una efectiva formacin intercultural dentro de la escuela se hace necesario la inclusin
de los saberes marginados dentro del sistema educativo, esto conlleva a la inclusin de nuevos

Captulo IV

51

trminos y a la comprensin del nio hacia distintas y valederas realidades, valederas formas de
sentir, pensar y vivirtodas desde ya evidenciadas dentro del aula de clases.
El maravilloso trmino Uramba sali del pacfico y fue incluido en el proyecto educativo del
aula de preescolar 2, del Hogar Infantil Jairo Ojeda como una forma de lograr la inclusin de los
diferentes saberes a partir de la socializacin de las rondas tradicionales afropacficas, generando
un compartir entre pares en donde cada nio y nia llevaba consigo una formacin cultural ya
evidenciada,

pero no para trabajar sobre las diferencias que nos dividen sino de aquellas

diferencias que permiten ver a Colombia como un pas rico en diversidad regional y ancestral y en
el que el gobierno se convenza en que en verdad, en el respeto mutuo experimentbamos el
fundamento mismo de la poltica (Freire, 1993, p. 31).
A temprana edad es importante reconocer con quien se convive en los diversos espacios, en el caso
del contexto escolar los nios y nias estn sujetos a cambiar de manera prctica amistades algunos
recuerdan ciertos momentos vividos con compaeros o compaeras con quien convivi durante un
tiempo sin lograr olvidar su nombre porque aquel personaje fue significativo en su vida, para otros
el nico recuerdo es que fueron compaeros o compaeras y ya.
Urambendo entre pares tiene como objetivo aplicar la filosofa africana del Ubuntu: Soy porque
somos. Orozco (2014) lo define como base tica de la integracin y cooperacin en la vida
comunitaria, hecho que tiene implicaciones sobre los intereses colectivos, sobre los dems y en el
respeto a la dignidad de las personas.
La Pedagoga del Reconocimiento defiende la inclusin de las epistemologas excluidas dentro
del sistema educativo, El respeto por los rasgos culturales de los y las estudiantes, critica la
educacin que pronuncia una nica historia, la educacin que se vuelve exclusiva y rechaza la
segregacin existente entre escuela comunidad, escuela-sujeto, escuela familia de la misma
manera que la buscaba Freire en su Pedaggica de la Esperanza:
En el fondo lo que buscaba era un dilogo entre ellas del que pudiera resultar la necesaria ayuda
mutua que por otro lado, al implicar una intensidad mayor de la presencia de las familias en las
escuelas, pudiera ir aumentando la connotacin poltica de esa presencia en el sentido de abrir ms
canales de participacin democrtica a padres y madres en la propia poltica educacional vivida en
la escuela (Freire, 1993, p. 37).

52

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Asume la educacin desde la base de Paulo Freire:


1. Como una educacin que debe ser poltica
2. Una educacin como practica de Libertad
3. Una educacin decolonial
4. Una educacin para la esperanza
5. Debe surgir como una necesidad ontognica.
Los ejercicios que plantea esta propuesta pedaggica con Cimarroneando en el aula

y la

Ropondapa es orientar a los nios que retomen la historia y verifiquen que lo que hay son miles
de historias, todas valederas y dentro de ellas est la historia de cada uno-una ligada a las historias
de su familia y comunidad. Es un ejercicio de retomar lo dicho para dejar claridad de los aportes de
las comunidades excluidas, dejar constancia de la diversidadporqu como cita Freire (1993):
Hablar de dicho no es solo re-decir lo dicho sino revivir lo vivido que gener el decir que ahora,
en el tiempo de redecir, se dice de nuevo. Por eso re-decir, hablar de lo dicho, incluye or
nuevamente lo dicho por el otro sobre nuestro decir a causa de l.
Est pedagoga tiene como objetivo que los nios y nias no tengan miedo a la libertad, que no
opriman sus cuerpos ni los cuerpos de otros, otras, que aprendan prcticas democrticas porqu
como opina Freire: No debe faltar el gusto por las prcticas democrticas, entre ellas las que
conducen a la injerencia cada vez mayor de los educandos y sus familias en los destinos de la
escuela (Freire, 1993, p. 40). No deben tener miedo a moverse:
la multiculturalidad no se construye en la yuxtaposicin de las culturas, mucho menos en el poder
exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad conquistada, en el derecho asegurado a
moverse, cada cultura, con respecto a la otras, sino en la libertad conquistada, en el derecho
asegurado a moverse, cada cultura con respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser
diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una para s , nico modo, como se hace posible
que crezcan juntas, y no en la experiencia de la tensin permanente provocada por el todo
poderossimo de una sobre las dems, privadas de ser (Freire, 1993, p. 188).

Captulo V. Construccin Metodolgica


Esta investigacin ldica pedaggica se implement en un periodo de 6 meses a partir de Junio 9
de 2014 a Diciembre 9 de 2014, el enfoque investigativo utilizado para enriquecer la propuesta fue
Investigacin, Accin, Reflexin, tomando como ejemplo al investigador britnico John Elliott,
que resalta el carcter reflexivo y crtico de la prctica docente con respecto a las actividades que
se realizan dentro del aula y concibe al

estudiante como aquel o aquella a quienes se les debe

comprender teniendo en cuenta sus problemticas, realidades y reflexiones.


Todas las actividades dentro del marco de este proyecto estuvieron encaminadas a aportar a la
construccin de la pedagoga del reconocimiento para que los nios y nias de preescolar 2 del
jardn Jairo Ojeda generen y fortalezcan relaciones basadas en el dialogo, la equidad y el respeto
activo por la diferencia, para dar as respuesta a la pregunta problema y hacer ms eficiente el
trabajo intercultural en la primera Infancia.
Se utilizaron instrumentos de apoyo y registro como diarios de campo, material audiovisual,
fotografas, expresiones grficas, las reflexiones a partir de lo vivenciado, entrevistas, grupos de
discusin y reflexin, recoleccin y anlisis de datos.
Est proyecto fue realizado en tres etapas, en cada una hay una ronpondapa que abre la discusin y
el desarrollo de las actividades interculturales, tambin solo se hace muestra de las actividades que
fueron ms relevantes para las nias y nios.

1.15 Primera Etapa: Sensibilizacin y Acercamiento

54

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

1.15.1 Actividad: La Chuspa de Aire

Dibujo, de la Ronpondapa "la chuspa de Aire". Por Danna Carolina Nova

Dinmica 1: Se inicia con un dilogo, estudiante maestro-maestra, para abrir un espacio


de seguridad y confianza dentro del aula de clase:
Les habl de mi cultura, de mi proceder, de los juegos y ronpondapas que solemos jugar en el
pacfico cuando somos nios y nias. Sobre el croquis de un mapa de Colombia inici sealando
la ubicacin de las diferentes regiones de Colombia, haciendo nfasis en la regin pacfica y los
departamentos que la conforman, seguidamente motiv a los nios y nias a que marcaran con
diferentes colores sus lugares de origen.

Captulo V

55

Croquis de Colombia

Trabajo con pepas de


maz y peto teidas con
anilina

Pervys Rengifo
ubicndose en el punto
de Riohacha

Daniel Romero
ubicndose en el punto
de Bogot

Alejandro Rozo
ubicndose en el punto de
Bogot

Daniela Guaitarrilla
ubicndose en el punto de
Nario

56

Kevin Alpal ubicndose


en el punto de Nario

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Dylan Gonzlez ubicndose Silvana Torres ubicndose


en el punto de Valledupar
en el punto de Cali

Laura Moreno ubicndose


El auto-reconocimiento en el mapa
Croquis de Colombia con los
en el punto de Tolima
Colombiano
nombres de los nios y las
nias de preescolar 2

Captulo V

57

Dinmica 2: A travs de una secuencia fotogrfica describ las formas de vivir de la


poblacin afropacfica, como cantan, viven y se visten; agregu una creativa descripcin
geogrfica que aliment la imaginacin de los nios y nias. Se resalt los valores
culturales de la comunidad afropacfica como su respeto por el territorio, la ancestralidad,
el cuidado del propio ser, las relaciones con sus semejantes y con la naturaleza, sus
ronpondapas caracterizadas por el dinamismo, el fortalecimiento ritmo-corporal y la
dramatizacin. Los nios y nias comenzaron a comprender as como a travs de una
ronpondapa puedan acercarse a la historia y cultura de una comunidad.

Dinmica 3: Los padres y las madres fueron involucrados e involucradas para que los y las
estudiantes se reconocieran dentro de sus lugares de origen. As que cada familia cre un
cuento o narracin en el que contaron la procedencia e historia familiar (resaltndose la
interculturalidad dentro del ncleo familiar) y posteriormente se socializaron las historias
con la presencia de algunos padres y madres.

Dinmica 4: Para explicarles el trmino de Ronpondapa, que es la herramienta esencial


de nuestro proyecto, debieron aprender primero

juegos de palabras y trabalenguas

acompaados con juegos de manos.


R con R cigarro,
R con R barril,
Rpido ruedan los carros,
Cargados de azcar al ferrocarril.

Dinmica 5: Compartimos una ronpondapa cantada y jugada en Puerto Tejada (Cauca),


llamada La chuspa de aire, se les explic su definicin, la regin a la que perteneca y lo
ubicamos en el mapa; se extrajeron conceptos desconocidos dentro de los contextos de
los nios y nias y como formaban parte de hibrido cultural de la comunidad afrocaucana.

El primer trmino compartido fue chuspa, una palabra muy autctona de algunas regiones
afropacfica y que hace referencia a una bolsa plstica o de papel. Los nios y nias tambin

58

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

intercambiaron otras formas de nombrar este mismo objeto en las diferentes regiones, asimilaron
como todas estas diversas expresiones lingsticas son vlidas.

1.15.2 Cmo Jugar La Chuspa De Aire


La intencin de est juego en redoma es romper el hielo, motivar la actividad fsica, perder la
vergenza, empoderarse, creer en cada uno y una de ellos/as para disfrutar plenamente de la
ronpondapa y el compartir.
Se juega realizando una redoma, los nios y nias se toman de las manos y cantan teniendo en
cuenta el nombre del sujeto que en el momento est dentro de la ronda, aquel nio o nia que est
dentro debe ir al comps del canto de la ronda dando vueltas, saltando y sonriendo.
Cuando los nios y nias pasan a la parte de salga usted que lo(a) quiero ver bailar quien est en
el centro debe escoger a alguien para que pase al centro a dar vueltas y el resto de nios y nias se
toman de los brazos a manera de gancho y siguen dando vueltas.
La ronpondapa termina de cantarse, y vuelve a retomarse con otro nio o nia que desee estar en el
centro, mientras l o ella toma el puesto de quien estaba en el centro, las y los dems una vez ms
inician el canto de manera sucesiva hasta que pasen todas y todos los participantes.

Ha salido Ashanti con una chuspa de aire


Que la baile, que la baile
y si no lo baila le doy con la chuspa de aire,
(Solo)
Que la baile, que la baile.
Salga usted que la quiero bailar,

Bailar y saltar (Parejas)


Las vueltas al aire por lo bien
que no baila la nia djenla sola,

Captulo V

59

en el baile (Sola)

Est ronpondapa incentiva una reflexin acerca de la importancia de llamarnos por el nombre y la
identidad que nos da ese nombre. As que los nios y nias acuerdan llamarse siempre por el
nombre, dejando de lado los apodos.

1.16 Segunda Etapa: Cimarroneando En El Aula


1.16.1 Actividad: Velo Que Bonito

Dibujo elaborado por Alejandro Rozo Pea nacido en Bogot

Dinmica 1: En esta primera parte de la etapa, la maestra hace nfasis en la importancia de


valorar y reconocer la cultura afrocolombiana a travs de un cuento breve: Mama Av,
de la escritora barranquillera Yesenia Escobar Espitia, que cuenta la historia de los
pueblos afrodescendientes, el inicio de los palenques y la importancia del cabello afro para
marcar rutas de escape. Con est creativo relato los y las estudiantes tambin
comprendieron por qu le dbamos el nombre de Cimarroneando en el aula a esta fase.

60

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Cuento infantil Mam Av


Para motivar el compromiso y la imaginacin de los nios y nias se acuerda llamar al aula de
clase como Nuestro Palenque, Nuestro Hogar, lugar secreto en el que tendremos una especie
de encuentros clandestinos dentro del mismo plantel educativo para recrear el espacio de los
antiguos Palenques.

Dinmica 2:

Se comparte una ronpondapa de la ciudad de Buenaventura, (algunos y

algunas ya la haban escuchado en otros ritmos) llamada Velo que bonito.


Socializamos las intenciones y dinmicas de est ronpondapa, nos acercamos al contexto que la
produce y canta, comprenden que est ronda les permitir integrarse, cantar con apropiacin y
dinamismo e inquietarse por lo que le sucede al otro.
Les cont a los nios y nias que en el pacifico tambin sirve como arrullo para dormir a las y los
bebes y que es tambin la letra de fondo de un currulao (ritmo musical que hace parte del folclor
afro pacfico y colombiano). Esta ronda es enriquecida y acompaada con los instrumentos
musicales propios de la regin por ende tambin puede ser danzada.

1.16.2 Cmo Se Juega y Canta La Ronda


Esta es una ronpondapa y a la vez arrullo tradicional, una de las formas para jugarla es realizando
un circulo, ir girando y batiendo las manos y brazos de un lado al otro, de arriba a abajo como si se
tuviera un beb en las manos el cual se est tratando de dormir e ir cantando suavemente. En
algunos esta ronda o arrullo se encuentra acompaado de instrumentos musicales tradicionales

Captulo V

61

como la guasa, la marimba, el bombo, el cununo o las maracas los cuales le dan ms alegra, ritmo
y entonacin.

Dinmica 3. Se abre un espacio para escuchar y aprender la ronpondapa y se propone la


siguiente gua de reflexin dentro del pequeo palenque:

Qu personajes encontramos en ella? (solo se les ensea tres estrofas de la cancin)

Abuela santana Por qu llora el nio?


Por una manzana que se le ha perdido
(Bis)
Oi- OA- San Antonio ya se va (Bis).
Yo no quiero una ni tampoco dos,
Yo quiero la ma la que se perdi (Bis)
Oi- OA- San Antonio ya se va (Bis).
Abuela santana se quema el arroz,
Djalo quemar que no es para vos (Bis)
Oi- OA- San Antonio ya se va (Bis)

Dinmica 4. Al dejarles escuchar un audio de la ronpondapa, en ritmo de arrullo, los nios


y nias identificaron que para cantarla necesitaran el apoyo de instrumentos musicales

Aparte de elaborar estos instrumentos musicales con material reciclable (maracas, Guasa, Cununo y
bombo), cada nio y nia con ayuda de sus padres se pusieron en la tarea de llevar objetos que
generaran sonidos, de esta manera logramos acompaar nuestro trabajo con botellas, semillas, tapas,
latas, vasos plsticos, palos etc. De esta manera se participo en la semana de las tres erres, Reducir,
Reciclar y Reutilizar.

62

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

INSTRUMENTOS ELABORADOS POR LOS NIOS Y NIAS PREESCOLAR 2

1.
BOMBO

2.
GUASA

Captulo V

63

3.
MARACAS

4.
CUNUNO

Los nios y nias compararon sus instrumentos elaborados con los instrumentos musicales del
hogar infantil:

64

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Emmanuel con un guas

Danna con una maraca

Kevin con una guacharaca

Mara Fernanda con un tambor

Captulo V

65

Dinmica 5:
Sara Daniela Leal Parada, una nia carismtica, integra y proactiva, nacida en Bogot con padres
de Mit Vaups pregunto:
-

Profe para hacer realidad la ronpondapa podemos crear bebes?

Yo, muy buena idea Sara vamos a crear bebes.

Sara nicamente no hizo la pregunta para elaborar bebes, con ella vena sucediendo algo: semanas
atrs me manifest que deseaba que su mam y pap compraran un bebe de esos que salen por
televisin como Sara es hija nica, la idea de los bebes era algo que ella anhelaba vivenciar
para saber cmo era tener un bebe un hermano.
Otro caso era el de Miguel Eduardo Olier nacido en montera, el dej de ser hijo nico ya que su
mam acababa de tener a su hermana Maisa.
Miguel deseaba poder cargar a su hermana, lamentaba que no le permitieran hacerlo, ya la nia
estaba recin nacida pero l no lograba alcanzar estas razones.
Entonces dije, nos quitaremos, quienes quieran, los sacos, buzos, chaquetas para realizar con ellos
bebes Quin Quiere un bebe? Y todos incluyendo los nios que no les gustaba jugar con las nias
levantaron la mano porque su parte ms sensible la despertaban cuando jugaban con los bebes,
adems de sentirse grandes protectoresAs se evidencia el proceso:

66

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Sara Carga su bebe con gran felicidad

Laura hizo un coche para su bebe


con una colchoneta.

Miguel observaba con gran atencin


por momentos a su bebe

Luis un nio que no jugaba con


nias, as fue como le dio paso para
urambear con ellas y conocer sus
juegos.

Captulo V

67

Miguel, le estaba tocando el bombo a su bebe y al de


Salome, recordando la ronpondapa Velo que
Bonito
Karen, Hizo una cuna para su bebe,
entro a visitarlo

1.17 Tercera Etapa: Urambeando Entre Pares


1.17.1 Actividad: Rondondapa Mi mamita

Dinmica 1: Valindonos del trmino Uramba dentro el contexto afropacfica, decidimos


recoger las actividades de esta etapa bajo el nombre Urambeando entre Pares, para
explicarles mediante la prctica est concepto ancestral se planea un compartir en el que
cada nio y nia aport un alimento.

Como actividad complementaria se realiz un compartir simblico en el que cada nio y nia (con
la ayuda y consulta previa de sus padres y madres) hablaron de los alimentos y comidas tpicas de
sus regiones y de las regiones de sus padres.
Al final de estas dinmicas se realiz un recuento de las formas que anteriormente los cimarrones
tenan para compartir y las maneras como hoy en da cada uno o una comparte en familia.
Finalmente concertamos que de ahora en adelante nuestro lema sera: YO PON, TU PON, SI NO

68

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

PON TAMBIEN COM (Yo pongo, tu pones, si no pones tambin comes, bailas, juegas,
participas) y que a travs de las Ronpondapas compartiramos, intercambiaramos los saberes y
culturas de nuestras diferentes regiones de origen.

Dinmica 2: Esta etapa concluye con el compartir de una Ronpondapa propia de Tumaco
Nario, (Ubicado previamente en el mapa que permanece durante todo el desarrollo del
proyecto) MI MAMITA.

Inicialmente se abre un espacio de dilogo para preguntarles a los nios y nias Qu es una
mamita? La mayora contesta: la mam. A raz de esa respuesta se les explica que a travs de la
ronpondapa MI MAMITA, comprenderemos y apreciaremos a nuestras abuelas, aquellas que
tambin son como nuestras madres y a las que les llamamos mamita dentro del contexto
afropacfico. Cabe destacar que con las actividades de las Ronpondapas los nios y nias
conocen conceptos propios de la cultura afropacfica y entran en un bello juego de intercambios
lingsticos.
Luego de cantarles y explicarles sobre la ronpondapa Mi Mamita, les ense la letra y el sonido
para que ellos y ellas la identificaran y aprendieran desde el canto lo que les deca
Letra de la ronda:
Mi Mamita
Mi mamita no est aqu,
Mi mamita anda pescando,
Apura, apura ligero
Que el ladrn nos va a llevar,
Hay busca perrito que se fue el conejito (Bis)

Mamita: y dnde est mi nieto Andrs?


Contestan el resto de sus nietos: se fue a compra arroz.

La mamita dice: bueno espero no se demore

Captulo V

69

Cuando llegue de pescar lo quiero encontrar aqu.

Y sale.
Y los nietos vuelven a cantar.
(Mientras los nios cantan el ladrn se roba a uno)

1.17.2 Cmo Se Juega Mi Mamita


Esta es una ronpondapa juego. Para jugar se debe contar con alguien que haga el papel de la
mamita, otro del ladrn y el resto sern los nietos/as. Se realiza una redoma y se inicia a cantar
acompandose con las palmas, cuando la mamita no est. Cada vez que la mamita regresa a casa
se da cuenta que uno de sus nietos hace falta, y al preguntar por ellos, el resto de nietos mienten
diciendo que se encuentra comprando algo para la comida, como por ejemplo: Tomate, cebolla,
aceite, arroz, lulo etc. y as sucesivamente se van perdiendo los nietos hasta que la mamita se
queda sin nietos, pero se alcanza a dar cuenta quien los tiene y se dirige a buscarlos; solo que, para
salvarlos, tiene que pasar una serie de obstculos como por ejemplo: Cruzar caminos que se
encuentran llenos de serpientes, alacranes, ciempis, cucarachas etc. Luego de aquella travesa, de

70

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

pasar de camino en camino todos esos impedimentos, llega hasta donde estn sus nietos y los salva
del ladrn.
Los nios y nias prestaron mucha atencin a la cancin y preguntaban si sus abuelas tambin
podan ser sus mamitas, yo les respond que si ellos y ellas deseaban llamarlas as, entonces
tambin podan hacerlo.
Despus de jugar la Ronpondapa cada estudiante dibuj a la mamita de la que nos hablaba la
ronpondapa y estos fueron algunas de las expresiones graficas:

Anexos fotogrficos. Proceso de Dylan Stiven Gonzlez nacido en Valledupar:


Una mamita del pacfico

Captulo V

Dibujo de Laura Moreno, edad 5


aos "Una mamita del pacfico"

71

Dibujo de Isabela Buesaquillo,


edad 4 aos "Una mamita del
pacfico"

Dibujo de Pervys Rengifo,


edad 5 aos "Una mamita del
pacfico"

Dinmica 3: Como actividad complementaria Los nios y nias se animaron a ambientar


el saln de clases y se llam a este juego: Viajemos a la selva ya que como queran
jugar a la selva, haciendo un juego de palabras: cambiando el concepto de monte por selva.
Los pequeos y las pequeas realizaron una cueva para simular el lugar a donde el ladrn
se llevaba el ladrn los nios y nias mientras la abuela pescaba.

72

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

La creacin de la cancin titulada Jairo Ojeda nombre dado por los nios y nias, tuvo como
objetivo partir desde sus sentires y despedirse del jardn pues pasaran el siguiente ao a la escuela,
por ello realizamos una lluvia de ideas que arrojaron frases claves como:

Captulo V

73

Gracias por el mundo


Nos despedimos con

mgico

amor

Que aprendan a catar, a leer


Termin nuestros viajes

y escribir los que nos

en el jardn

sabemos

Y de ellas se construye la cancin:

Letra de la cancin creada en el palenque del jardn


Jairo Ojeda:
Los nios de Jairo Ojeda se despiden con amor (Bis)
Porque nuestro recorrido por el jardn termino (Bis)
Sin embargo agradecemos por el mundo mgico (Bis)
Que por medio de los sueos nuestra vida transformo (Bis)
Que cante el que no cante
Que lea el que no lee
Y que imagine el que tiene sueos

Sin saberlo los nios y nias de preescolar 2 le dieron la despedida al jardn pues este fue cerrado
por insuficiente cobertura estudiantil, recordemos que este sector era un lugar en donde mantenan
habitantes flotantes que no duraban ms de un ao en el barrio Cundinamarca puesto que tendan a
desplazarse a otros barrios de la localidad o la ciudad para hallar mejores condiciones.

74

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

El proyecto: YO PON, TU PON SI NO PON TAMBIN COM: La Ronpondapa afro-pacifica,


un aporte a la pedagoga del reconocimiento desde el aula de preescolar 2 del Hogar infantil Jairo
Ojeda, est apoyado en la Investigacin, Accin-Reflexin puesto que pretendo producir un
cambio haca una educacin inclusiva que visibilic e integr saberes y conceptos de las culturas
afrocolombianas que por mucho tiempo han sido relegadas, negndoles sus aportes histricos,
sociales, polticos y culturales. La intencin es generar conocimiento a travs del encuentro con el
otro- otra y volver la mirada haca esas epistemologas excluidas del sistema educativo tradicional.
Los nios y las nias son actores, sujetos activos que participan y generan sus propias reflexiones
mientras conocen, evalan y trasforman sus contextos. No slo nos acercaremos al problema de la
discriminacin, la exclusin y la marginacin de las comunidades afrocolombianas sino que
tambin a travs de la Ronpondapa afropacfica propongo una dinamizacin para prevenir y
solucionar est grave problemtica socialutilizando la experiencia y la prctica cobijadas dentro de
una Pedagoga del Reconocimiento, que incluida dentro de las pedagogas otras, apuesta para
que las aulas de clases de la primera Infancia sean uno de esos primeros espacios en los nios y
nias aprendan a auto reconocerse y construyan relaciones dialgicas basadas en el respeto hacia
a la diferencia.

Captulo VI. Anlisis y reflexiones


pedaggicas
La pregunta Por qu el proyecto logr generar relaciones basadas en el dilogo, la
equidad y el respeto activo por la diferencia dentro del aula de clases? Nos oblig a hacer
una reflexin a manera de conclusin con cada uno de los valores que nos ayud a
determinar el cumplimiento de los objetivos que se formularon.

1.18 El Dilogo
El dilogo dentro del proyecto fue el principal medio para construir conocimiento, adems
siendo el proyecto una apuesta para la paz, fue la herramienta para resolver los problemas
existentes entre los nios y las nias de preescolar 2, permiti conciliar y evitar las
disposiciones dictatoriales tanto de los maestros y maestras como de los nios y nias.
Seguimos las indicaciones de Adela Cortina (1997) en su libro El mundo de los valores
e intentamos a que el dilogo establecido como nica va de solucin a los conflictos
contar con los requisitos sealador por la autora:
Dentro del aula de clase todos y todas ramos importantes como partes significativas para
la construccin y transformacin del mundo, as que el aporte de cada uno o una era de
gran importancia. Estbamos dispuestos y dispuestas a escucharnos, sobre todo a escuchar
esos saberes, historias, conocimientos previos, tradiciones, practicas ancestrales y
culturales que traan los nios y nias que engrandeci el ejercicio educativo con nuevas
maneras de comprendernos y comprender al mundo.
Con los espacios de reflexin que se generaron a partir de los textos de las Ronpondapas
Afropacficas, por poner un ejemplo con el ejercicio de conocer y comprender otras formas
dialectales, es decir otras formas de nombrar las cosas al mundo, los nios y nias

76

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

comprendieron que el dilogo es bilateral y no unilateral, en esa medida cada uno y una
era poseedora de cierta verdad que enriquece su mundo y el mundo de los otros y otras.
As que dentro del pequeo palenque cada estudiante tena un espacio abierto, libre y
sensible para descubrirse, descubrir al otro, contar y contarse. Cada quien estaba en la
libertad de mantener y /o cambiar su posicin ante las cosas, si mediante el dilogo le
convencan los otros argumentos, pero se les enfatiz que siempre las mejores y sanas
posturas eran aquellas que no atentaban contra la paz individual, ni colectiva; aquella que
no agreda, aquella posicin que era respetuosa del otro-otra como de m mismo-misma
es decir deba ir ms all de atender intereses individuales o grupales, a atender a una
afectacin en comn.
Este aprendizaje colectivo es importante puesto que en este mundo en crisis, en que la
causa se convierte en consecuencia, no todos los pases acuden al dialogo para resolver los
problemas a la vez, la misma falta de dilogo es la causante de la violencia entre los
pases, y casi siempre en estas condiciones el o la que est en situacin de desventaja, es a
quien no se le permite hablar, es a quien no se le escucha. As que el dialogo no es slo
una apuesta pedaggica para la paz, sino para descolonizar la educacin tradicionalista.

1.19 La Equidad
Uno de los intereses especiales de este proyecto pedaggico fue que los nios y nias
tuvieran constantemente en cuenta el principio y valor de la equidad, fue el recalque diario
en el ejercicio de la Pedagoga del Reconocimiento.
Justamente,

mediante la Pedagoga del Reconocimiento,

comprendieron diferentes, miraron y valoraron

los nios y nias se

sus distintos rasgos y caractersticas

culturales, a la vez que tambin aprendieron que todos y todas tenamos derechos y que
debamos buscar que dentro del pequeo Palenque se respetarn y visibilizaran. Los nios
y nias comprendieron, especialmente con la Uramba y Urambeando entre Pares, lo
beneficioso y necesario que resultaba actuar de manera solidara, brindar oportunidades a
todos y todas que merecen las mismas condiciones de igualdad que le permitan una vida
digna.

Captulo VI

77

1.20 Respeto Activo


Desde la primera instancia de la creacin de este proyecto, se enfatiz que la propuesta no
poda desarrollarse sin este valor: Respeto Activo, que no bastaba, ni serva de mucho la
simple condicin de tolerancia, que como menciona Adela Cortina en su libro El
mundo de los Valores: tica y Educacin (Cortina, 1997, p. 82), podra terminar
convirtindose en indiferencia, en un desinters en dejar que el otro se las componga
como pueda.
Cuando se les hablaba a los nios y nias del respeto activo se tomaba desde la definicin
de Adela Cortina que: Consiste en el inters por comprender a otros y ayudarles a llevar
adelante sus planes de vida Sin un respeto activo es imposible que todos puedan
desarrollar sus proyectos de vida, porque los ms dbiles rara vez estarn en condicin de
hacerlo (Cortina, 1997, p. 82), los nios y nias aprendieron y se recrearon dentro del
aula a travs de las actividades permitidas por el proyecto con la conviccin de que eran
un Palenque, es decir que haba una existencia de la otredad en el que ese otro u otra
tena sentimientos, pensamientos, costumbres, reflexiones, inquietudes parecidos o
diferentes, y que est espacio dentro del aula daba cabida a todos y todas para que
pudieran ser en toda su esencia.

A modo de conclusin
En sntesis el proyecto Yo pon, tu pon, si no pon tambin com la ronpondapa afropacfica, un aporte a la pedagoga del reconocimiento desde el aula de preescolar 2
del hogar infantil Jairo Ojeda, permiti las siguientes reflexiones en trminos
generales:
La Ronda Tradicional afro es un elemento de resistencia que aporta a la preservacin de la
memoria oral, histrica y cultural de la comunidad afrodiasprica.
- Con las estrategia: Ronpondapa Afropacfica, Cimarroneando en el Aula y Urambeando entre
Pares los nios y nias conocen diferentes posibilidades de vivir, creer y sentir; aprenden y se
interesan por sus propios procesos histricos y culturales como el de los otros y otras.
- Las pedagogas ancestrales pueden incluirse dentro del ejercicio docente y logran ser efectivas
en la formacin de sujetos polticos que se reconocen y reconocen a los otros y las otras,
respetuosos y solidarios. Son magnficas herramientas para formar ciudadanos con compromiso
comunitario, sensibilidad social y ambiental.
- No es posible que una educacin sea efectiva si no se tiene en cuenta la historia, motivaciones,
contextos sociales y culturales de los y las estudiantes.
- Se puede ser docente y un ente poltico, se puede ser docente y promotor de la cultura, pero no se
puede ser docente y colonizador a la vez.
-Esta Pedagoga marc la diferencia desde el amor y el reconocimiento.
- Hay que incluir trminos, saberes, creencias, palabras ancestrales y autctonas dentro de los
proyectos pedaggicos, es decir, encajar las epistemologas faltantes y excluidas que permiten
otras formas de conocer y transformar el mundo.

80

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

-Las Ronpondapas afropacficas e indgenas deben ser incluidas dentro del repertorio o cancionero
de rondas de los hogares infantiles en Colombia para que se logre una verdadera y eficiente
apuesta intercultural critica.
- La Pedagoga de Reconocimiento es una reinvencin desde mi voz como mujer afro, que
vivenci y sabe que las rondas tradicionales trasmiten mucho ms que un canto.

ANEXOS

A.
Anexo: Grfica de Caracterizacin de
Grupo
Tiempo
N

Nombre

Daniel

Romero

de vivir

Edad/

Lugar de

Aos

Nacimiento

ciudad

Bogot

en la

Lpez

Daniela
Guaitarrilla

Lugar de nacimiento
Padres

Mam = Bogot
Pap = Bogot

Pasto

Mam = Pasto Nario


Pap = Guachucal Nario

Juajinoy
3

Isabela Buesaquillo

Mam = Jmbalo Cauca

82

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

Cantero

Karen

Lpez

Pasto

Pap = Buesaco Nario

Pasto

Mam = Tangua Nario

Chapal

Pap = Tangua Nario


Mam = Cumbal Nario

Alpala

Pasto

8 Meses

Narvez

Ibagu

Kevin

Pap = Cumbal Nario

Tupue

Salome
Bermdez

Luis

Mam = Ibagu
Pap = Ibagu

Fernando

Bogot

Molina Mota

Mam = Bogot
Pap = Bogot
Mam

Tatiana

Gmez

Bogot

Gutirrez

=Caqueza

Cundinamarca
Pap

Cundinamarca
Mam = Bogot
9

Jimena

Roa

Bogot

Pap= Boyac

Guzmn
10

Mam = Bogot
Alejandro

Rozo

Bogot

Pap = Bogot

caqueza

Anexo A. Caracterizacin de Grupo

83

Pea
11

Mam = Cali
Silvana

Torrez

Cali

Pap = Cali

Arias

Bogot

Mam = Bogot

Guzmn

12

Sofa
Chaguala

Pap = Bogot

13

Mam = Mit Vaups


Sara Leal Prada

Bogot

14

Pap = Mit Vaups


Mam = Honda

Laura

Moreno

Roncancio

(Honda)

Tolima

15

Mam = Armenia

(Ortega)
Sergio

Pap = Honda

Monroy

Tolima

Pap = Ibagu

Ortiz
16

Mam = Buesaco Nario


Tautas

Pasto

Pap = Pasto Nario

Rengifo

Riohacha

Mam = Riohacha

ngela
Buesaquillo

17

Pervys
Redondo

Pap = Mosquera Nario

84

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

18

Mam
Miguel

Olier

Montera

Berrio
19

Mara

Danna

Montera

Crdoba
Pap = Montera Crdoba
Mam = Bogot

Fernanda

Duque
20

Bogot

Mam = Bogot

Nova

Cadena

Pap = Bogot

Bogot

21

Pap = Bogot
Mam

Dylan Gonzlez

Valledupar

Montera

Gacheta

Crdoba
Pap

Cundinamarca

B.

Anexo: Glosario
PALABRA

SIGNIFICADO

REGIN

Motilar

Peluquear

Caribe

Cucayo

Arroz tostado

Caribe

Seo

Maestra

Caribe

Foco

Bombillo

Caribe

Cocacho

Golpe en la cabeza

Pacfica

Vos

Usted

Pacfica

Veni

Venga

Pacfica

Concoln

Arroz tostado

Pacfica

Mecato

Dulces

Pacfica

La pega

Arroz tostado

Andina

Sumerc

Usted

Andina

Agua de panela con leche

Andina

Huevos batidos con


cebolla y tomate

Andina

Tetero

Pericos

C.
Anexo: Contextualizacin jurdica de
las comunidades afrocolombianas,
artculos en la Constitucin Poltica de
Colombia.
ARTICULO 1o.
Repblica

Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma

unitaria,

descentralizada,

con

autonoma

de

sus

de

entidades

territoriales, democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad hu


mana, een el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del
inters general.
ARTICULO 7o. El Estado reconoce y protege la diversidad tnica y cultural de la Nacin
colombiana.
ARTICULO

8o.

Es

obligacin

del

Estado

de

las

personas

proteger

las riquezas culturales y naturales de la Nacin.


ARTICULO 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma
proteccin

los

mismos

derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por razones de

sexo,

raza,

origen

trato

de

nacional

las
o

autoridades
familiar,

lengua,

gozarn
religin,

de

opinin

poltica

o Filosfica. El Estado promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva
y adoptar medidas en favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado proteger especialmente a aquellas personas que por su condicin econmica,
fsica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad

88

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

manifiesta y sancionar los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.


ARTICULO

14.

Toda

persona

tiene

derecho

al

reconocimiento

de

su Personalidad jurdica.
ARTICULO 17. Se prohben la esclavitud, la servidumbre y la trata de seres
humanos en todas sus formas.
ARTICULO

18. Se

garantiza

la libertad de conciencia. Nadie ser

molestado por razn de sus convicciones o creencias ni compelido a revelarlas ni obligado


a actuar contra su conciencia.
ARTICULO 27. El

Estado

garantiza las libertades

de

enseanza, aprendizaje,

Investigacin y ctedra.
ARTICULO 63. Los bienes de uso pblico, los parques naturales, las tierras
comunales de grupos tnicos, las tierras de resguardo, el patrimonio arqueolgico
de

la

Nacin

los

dems

bienes

que

determine

la

ley,

son

inalienables, imprescriptibles e inembargables.


DECRETO 1122 DE JUNIO 18 DE 1998
Por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Ctedra de Estudios
Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educacin formal del pas y se dictan
otras disposiciones.
El Presidente de la Repblica de Colombia, en ejercicio de las facultades que le confieren
los numerales 11 y 21 del artculo 189 de la Constitucin Poltica, en desarrollo de lo
dispuesto por el artculo 39 de la Ley 70 de 1993, y
CONSIDERANDO:
Que el artculo 7 de la Constitucin Poltica reconoce y protege la diversidad tnica y
cultural de la Nacin colombiana; Que es propsito de la Ley 70 de 1993, establecer
mecanismos para la proteccin de la identidad cultural y de los

derechos de las

comunidades negras de Colombia como grupo tnico, con el fin de garantizarles


condiciones reales de igualdad de oportunidades;

89

Anexo C. Contextualizacin jurdica afrocolombiana

Que el artculo 39 de la mencionada ley establece la obligatoriedad de incluir en los


diferentes niveles educativos, la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, como parte del
rea de Sociales, y
QUE EL ARTCULO 14 DE LA LEY 115 DE 1994 ESTABLECE COMO
OBLIGATORIO EN LOS NIVELES DE EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y
MEDIA, EL FOMENTO DE LAS DIVERSAS CULTURAS, LO CUAL HACE
NECESARIO

QUE

SE

ADOPTEN

MEDIDAS

TENDIENTES

SU

ARTICULACIN CON LO DISPUESTO EN LA LEY 70 DE 1993,


DECRETA:
ARTCULO 1. Todos los establecimientos estatales y privados de educacin formal que
ofrezcan los niveles de preescolar, bsica y media, incluirn en sus respectivos proyectos
educativos institucionales la Ctedra de

Estudios Afrocolombianos, atendiendo lo

dispuesto en el artculo 39 de la Ley 70 de 1993 y lo establecido en el presente decreto.


ARTCULO 2. La Ctedra de Estudios Afrocolombianos comprender un conjunto de
temas, problemas y actividades pedaggicas relativos a la cultura propia de las
comunidades negras, y se desarrollarn como parte integral de los procesos curriculares
del segundo grupo de reas obligatorias y fundamentales establecidas en el artculo 23 de
la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografa, constitucin
poltica y democracia.
Tambin podr efectuarse mediante proyectos pedaggicos que permitan correlacionar e
integrar procesos

culturales propios de las comunidades negras con experiencias,

conocimientos y actitudes generados en las reas y asignaturas del plan de estudios del
respectivo establecimiento educativo.
Pargrafo. En armona con lo dispuesto por el artculo 43 del Decreto 1860 de 1994, las
instituciones educativas estatales debern tener en cuenta lo establecido en este artculo, en
el momento de seleccionar los textos y materiales, para uso de los estudiantes.

90

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

ARTCULO 3. Compete al Consejo Directivo de cada establecimiento educativo, con la


asesora de los dems rganos del Gobierno Escolar, asegurar que en los niveles y grados
del servicio educativo ofrecido, los educandos cumplan con los siguientes propsitos
generales, en desarrollo de los distintos temas, problemas y proyectos pedaggicos
relacionados con los estudios afrocolombianos:
a) Conocimiento y difusin de saberes, prcticas, valores, mitos y leyendas construidos
ancestralmente por las comunidades negras que favorezcan su identidad y la
interculturalidad en el marco de la diversidad tnica y cultural del pas;

b)

Reconocimiento de los aportes a la historia y a la cultura colombiana, realizados por las


comunidades negras; c) Fomento de las contribuciones de las comunidades
afrocolombianas en la conservacin y uso y cuidado de la biodiversidad y el medio
ambiente para el desarrollo cientfico y tcnico.
ARTCULO 4. Los establecimientos educativos estatales y privados incorporarn en sus
respectivos proyectos educativos institucionales, los lineamientos curriculares que
establezca el Ministerio de Educacin nacional, con la asesora de la Comisin Pedaggica
Nacional de Comunidades negras, en relacin con el desarrollo de los temas, problemas y
proyectos pedaggicos vinculados con los estudios afrocolombianos, atendiendo, entre
otros criterios,
los siguientes:
a) Los principios constitucionales de igualdad y de no discriminacin, como base de la
equiparacin de oportunidades;
b) El contexto socio-cultural y econmico en donde se ubica el establecimiento educativo,
con pleno reconocimiento de las diferencias;
c) Los soportes tcnico-pedaggicos y los resultados de investigaciones tnicas, que
permitan el acercamiento, la comprensin y la valoracin cultural.
ARTCULO

5.

Corresponde

los

Comits

de

Capacitacin

de

Docentes

Departamentales y Distritales, reglamentados mediante Decreto 709 de 1996, en


coordinacin con las Comisiones Pedaggicas Departamentales, Distritales y Regionales
de Comunidades Negras, la identificacin y anlisis de las necesidades de actualizacin,

Anexo C. Contextualizacin jurdica afrocolombiana

91

especializacin, investigacin y perfeccionamiento de los educadores en su respectiva


jurisdiccin, para que las instituciones educativas estatales puedan adelantar de manera
efectiva, el desarrollo de los temas, problemas y actividades pedaggicas relacionados con
los estudios afrocolombianos.
Dichos Comits debern tener en cuenta lo dispuesto en el presente decreto, al momento
de definir los requerimientos de forma, contenido y calidad para el registro y aceptacin de
los programas de formacin permanente o en servicio que ofrezcan las instituciones de
educacin superior o los organismos autorizados para ello.
Igualmente las juntas departamentales y distritales de educacin debern atender lo
dispuesto en este decreto, al

momento de aprobar los planes de profesionalizacin,

especializacin y perfeccionamiento para el personal docente, de conformidad con lo


regulado en el artculo 158 de la Ley 115 de 1994 y observando lo establecido en el
Decreto 804 de 1995.
ARTCULO 6. Para efectos de los dispuesto en el inciso primero del artculo 39 de la
Ley 70 de 1993, el Ministerio de Educacin Nacional, atendiendo orientaciones del
Ministerio de Cultura y de la Comisin Pedaggica Nacional de Comunidades Negras,
disear procedimientos e instrumentos para recopilar, organizar, registrar y difundir
estudios investigaciones y en general, material bibliogrfico, hemerogrfico y audiovisual
relacionado con los procesos y las prcticas culturales propias de las comunidades negras
como soporte del servicio pblico educativo, para el cabal cumplimiento de lo regulado en
el presente decreto.
ARTCULO 7. Las secretaras de educacin departamentales, distritales y municipales
prestarn asesora pedaggica, brindarn apoyo especial a los establecimientos educativos
de la respectiva jurisdiccin y recopilarn diferentes experiencias e investigaciones
derivadas del desarrollo de los temas, problemas y proyectos pedaggicos relacionados
con los estudios afrocolombianos y difundirn los resultados de aquellas ms
significativas.
ARTCULO 8. El Ministerio de Educacin Nacional, con la asesora de la Comisin
Pedaggica Nacional de Comunidades Negras, promover anualmente un foro de carcter
nacional, con el fin de obtener un inventario de iniciativas y de dar a conocer las distintas
experiencias relacionadas con el desarrollo de los estudios afrocolombianos.

92

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

ARTCULO 9. Las escuelas normales superiores y las instituciones de educacin


superior que posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica dedicada a la
educacin, tendrn en cuenta experiencias, contenidos y prcticas pedaggicas relacionas
con los estudios afrocolombianos, en el momento de elaborar los correspondientes
currculos y planes de estudio, atendiendo los requisitos de creacin y funcionamiento de
sus respectivos programas acadmicos de formacin de docentes.
ARTCULO 10. El Ministerio de Educacin Nacional y las secretaras de educacin
departamentales, distritales y municipales, proporcionarn criterios y orientaciones para el
cabal cumplimiento de lo dispuesto en el presente decreto y ejercern la debida inspeccin
y vigilancia, segn sus competencias.
Ley 70 1993
Por el cual se desarrolla la ley para comunidades negras
ARTICULO 3. La presente ley se fundamenta en los siguientes principios:
1. El reconocimiento y la proteccin de la diversidad tnica y cultural y el derecho a la
igualdad de todas las culturas que conforman la nacionalidad colombiana.
2. El respeto a la integridad y la dignidad de la vida cultural de las comunidades negras
3. La participacin de las comunidades negras y sus organizaciones sin detrimento de su
autonoma, en las decisiones que las afectan y en las de toda la Nacin en pie de
igualdad, de conformidad con la ley.
ARTICULO 32. El estado colombiano reconoce y garantiza a las comunidades negras el
derecho a u proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales.
La autoridad competente adoptar las medidas necesarias para que en cada uno de los
niveles educativos, los currculos se adapten a esta disposicin.
ARTICULO 33. El estado sancionar y evitar todo acto de intimidacin, segregacin,
discriminacin o racismo contra las comunidades negras en los distintos espacios sociales
de la administracin pblica en sus altos niveles decisorios y en especial en los medios
masivos de comunicacin y en el sistema educativo, y velar para que se ejerzan los
principios de igualdad y respeto de la diversidad tnica y cultural.

Anexo C. Contextualizacin jurdica afrocolombiana

93

Para estos propsitos, las autoridades competentes aplicarn las sanciones que le
corresponden de conformidad con lo establecido el Cdigo Nacional de Polica, en las
disposiciones que regule los medios masivos de comunicacin y el sistema educativo, y en
las dems normas que le sean aplicables.
ARTICULO 34. La educacin para las comunidades negras debe tener en cuenta el medio
ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de estas comunidades. En
consecuencia, los programas curriculares asegurarn y reflejarn el respeto y el fomento de
su patrimonio econmico, natural, cultural y social, sus valores artsticos, sus medios de
expresin y sus creencias religiosas. Los currculos deben partir de la cultura de las
comunidades negras para desarrollar las diferentes actividades y destrezas en los
individuos y en el grupo, necesarios para desenvolverse en su medio social.
ARTICULO 35. Los programas y los servicios de educacin destinados por el Estado a
las comunidades negras debe desarrollarse y aplicarse e cooperacin con ellas, a fin de
responder a sus necesidades particulares y deben abarcar su historia, sus conocimientos y
tcnicas, sus sistemas de valores, sus formas lingsticas y dialectales y todas sus dems
aspiraciones sociales, econmicas y culturales.
El Estado debe reconocer y garantizar el derecho a las comunidades negras a crear sus
propias instituciones de educacin y comunicacin, siempre que tales instituciones
satisfagan las normas establecidas por la autoridad competente.
ARTICULO 36. La educacin para las comunidades negras deben desarrollar
conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en
condiciones de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad
nacional.
ARTICULO 39. El Estado velar para que en el sistema nacional educativo se conozca y
se difunda el conocimiento de las prcticas culturales propias de las comunidades negras y
sus aportes a la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una informacin
equitativa y formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades.

94

Yo pon, tu pon, si no pon tambin com

En las reas de sociales de los diferentes niveles educativos se incluir la ctedra de


estudios afrocolombianos conforme con los currculos correspondientes.
ARTICULO 42. El Ministerio de Educacin formular y ejecutar una poltica de
etnoeducacin para las comunidades negras y crear una comisin pedaggica, que
asesorar dicha poltica con representantes de las comunidades.
LEY 1381 DE 2010
Por la cual se desarrollan los artculos 7o, 8o, 10 y 70 de la Constitucin Poltica, y los
artculos 4o, 5o y 28 de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el Convenio 169 de la OIT sobre
pueblos indgenas y tribales), y se dictan normas sobre reconocimiento, fomento,
proteccin, uso, preservacin y fortalecimiento de las lenguas de los grupos tnicos de
Colombia y sobre sus derechos lingsticos y los de sus hablantes
DECRETOS
Decreto 2249 de 1995
Por el cual se conforma la Comisin Pedaggica de Comunidades Negras de que trata el
artculo 42 de la Ley 70 de 1993.
Decreto 4181 de 2007
Por el cual se crea la Comisin Intersectorial para el Avance de la Poblacin
Afrocolombiana, Palenquera y Raizal.

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