Actividad 1: Analizar una investigación socioeducativa 

La Clase 2 tiene un texto de lectura obligatoria. Se trata de “Los sentidos construidos en torno a la relación
entre inclusión escolar y prácticas de educación social”, investigación socioeducativa producida por Michi y
equipo institucional, en 2009.

El análisis del informe de investigación debe dar lugar a un trabajo escrito obligatorio que se califica con nota
numérica que permite evaluar el Bloque I.

El texto a construir debe hacer hincapié en los aspectos clave de la investigación abordada y sus vinculaciones
con los conceptos trabajados sobre los marcos teórico-metodológicos que definen la tarea investigativa, así
como con la propia trayectoria laboral y formativa. Estas son las cuestiones clave a considerar:

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El texto debe ser entregado al/la tutor/a durante los próximos 15 días, para poder evaluar el Bloque I. No dejen
de considerar las pautas especificadas en la “Presentación del Módulo” y consulten a su tutor/a frente a un
inconveniente o duda. Incluyan este trabajo en la sección “Actividades”, indicando NOMBRE, APELLIDO y
BLOQUE I. Recomendamos editar el texto y almacenarlo en formato compatible con MSWord (.doc), fuente
Times New Roman 12 interlineado simple, con extensión máxima de 4 hojas.

La actividad será calificada numéricamente y el plazo máximo de entrega es de dos semanas, incluyendo la
semana de cursada de esta Clase 2. Recordamos que si la misma llegara a ser menor a 4 (cuatro) puntos, deberá
ser recuperada en los tiempos estipulados y comunicados por el tutor/a. Como ya se anunció, es necesario
aprobar cada Bloque para aprobar el Módulo IPSE. Así mismo, insistimos en que esta nota será promediada
con la nota obtenida en las Actividades 2 y 3 de los respectivos bloques y con la nota de proceso / conceptual
que asigna el/la tutor/a hacia el final de la cursada para dar por resultado una calificación final del Módulo.

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Clase 2

Actividad 1: Analizar una investigación socioeducativa: “Los sentidos construidos en torno a la relación
entre inclusión escolar y prácticas de educación social”, investigación socioeducativa producida por Michi y
equipo institucional, en 2009.

1. ¿En qué tradición metodológica de la Ciencia Social ubicarían este trabajo de investigación? Tengan en
cuenta los contenidos desarrollados en las dos clases del Bloque I, incluyendo los incluidos en los videos
sugeridos.
El presente trabajo de investigación podría ser ubicado, considerando las tradiciones metodológicas de la
Ciencia Social, dentro del Comprensivista / Hermenéutico, ya que se vincula con las reacciones surgidas, con
método inductivo, cuyos principios son: el pluralismo metodológico, se busca “comprender” como
intencionalidad fundamental: “comprender fenómenos sociales”, “ponerse en el lugar del otro”, entender las
acciones de los individuos y grupos insertos en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno. El hecho
social es concebido como una "construcción" de "estructura de significados", se pone énfasis en la singularidad
de los fenómenos y en la construcción de conceptos (categorías conceptuales y tramas teóricas), en generar
teoría, en el contexto de descubrimiento. Hay importancia de la subjetividad en la construcción del dato
científico. No se trabaja con medición.
 2. ¿Qué conceptos o categorías de la teoría social y educativa adoptan los investigadores para caracterizar
y analizar el fenómeno social que están estudiando? Resulta significativo que, además de mencionarlos,
los expliquen.

Algunos conceptos o categorías de la teoría social y educativa que adoptan los investigadores para caracterizar y
analizar el fenómeno social que están estudiando, se refieren a tres categorías centrales: sentidos, prácticas
socioeducativas e inclusión.
a) Junto con Montesinos, Sinisi y Schoo (2009), se entiende por sentido "el significado particular que los
sujetos otorgan a determinadas categorías y prácticas”. Estos sentidos no son meramente personales, sino que a
su vez son resultado de la apropiación de un determinado significado social que se construye en una trama de
relaciones sociales. De este modo, indagar sobre los sentidos implica un acceso vía individuos concretos a
procesos sociales más complejos (Sautu, R. 1999); se trató de identificar una serie de rasgos que se condensan
cuando los educadores se refieren a la inclusión y a sus prácticas educativas, configurando figuras
determinadas.

b) por prácticas socio educativas o de educación social, encontramos en diferentes autores tres grandes
acepciones que se usan para delimitar desde un núcleo común o esencial, el amplio universo de lo “educativo
social” (Trilla, Petrus y Romans, 2000):
 la que asimila lo social a la sociabilidad. La pedagogía social sería entonces la disciplina que tiene por
objeto la educación para lo social de los individuos;
 lo social definido como el “problema social”, restringido a los sujetos-educandos. Pedagogía social de
individuos en situación de conflicto social.
 lo social como lo educativo no formal. La educación social sería definida como una pedagogía no escolar,
no formal, orientada a las preocupaciones educativas propias de la sociedad y el Estado que caen fuera del
campo de la escuela. Trilla, Petrus y Romans (op. cit) afirman que estas tres acepciones son imprecisas. A
partir de ellas, proponen otra definición que las reúne, y sitúa en la intersección de, al menos, dos de los tres
campos (Acepción 1, 2 y 3) como al objeto de la Pedagogía Social. “El ámbito referencial de la Pedagogía
Social estaría formado por todos aquellos procesos educativos que comparten, como mínimo, dos de los tres
atributos siguientes: se dirigen prioritariamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos, tienen como
destinatarios privilegiados a individuos o colectivos en conflicto social, tienen lugar en contextos o por
medios educativos no escolares” (op.cit: 37)
c) El concepto de inclusión es un concepto móvil, que se desplaza entre la pedagogía, en tanto campo de
reflexión teórica, y las políticas socioeducativas en tanto discursos y prácticas. En este movimiento, como
señala Cerletti (2010) el concepto se ha ido cargando de diversos sentidos, en algunos casos complementarios y
en otros divergentes y también de yuxtaposiciones como la que encontramos en el caso del uso de “lo
educativo” y “lo escolar” como adjetivación de la inclusión. En primer lugar, el adjetivo “educativo” tiene un
sentido más amplio que el que podemos encontrar cuando nos referimos a “lo escolar”. En segundo lugar,
distinguir estos conceptos nos permite visibilizar la operación que se pone en marcha desde las políticas
públicas para generar inclusión escolar a través de programas, estrategias, acciones que se aglutinan bajo la
denominación de “inclusión educativa”.

3. ¿Qué problemáticas educativas específicas se señalan en esta investigación?

El “foco” de esta investigación se centra justamente en dos programas de “inclusión educativa”. En tanto
“concepto circulante”, también la inclusión se encuentra asociada a otras nociones, como por ejemplo,
“Equidad”, “Igualdad de oportunidades, “Educación para todos”, “Diversidad”, etc. Son varias las
investigaciones y los estudios (Terigi, 2008; Dussel, 2004; entre otros) que coinciden en señalar que la
centralidad que cobran en los años '90 estos conceptos está directamente relacionada con el cercenamiento y la
crítica a los principios de universalidad e igualdad que fueron pilares de la escuela moderna (Canciano y Serra,
2006). Allí se jugaba la promesa de la escuela, la búsqueda de la igualdad como punto de llegada (la utopía
moderna y su confianza en el progreso y la movilidad social) y se iba construyendo paralelamente una idea de
normalidad. Esta tendencia supone una sustitución del concepto de igualdad por un uso novedoso del concepto
de equidad según las recomendaciones de los organismos internacionales en esa década (Canciano y Serra,
2006). En los últimos años algunos pedagogos han comenzado a señalar los límites de la idea de inclusión
educativa que circuló en los ámbitos políticos y académicos. Se señalan como límites de esta concepción el
estar restringida a quienes abandonan la escuela o quienes transitan por ella sin llegar a certificarla. Plantean
que tanto en términos políticos como conceptuales debería ampliarse el significado de la exclusión en educación
abarcando los problemas de: una “escolaridad de baja intensidad” (Kessler, 2004), los “aprendizajes elitistas”
(Connell, 1997) y los de “baja relevancia” (Terigi, 2009)

4. ¿En qué términos se problematiza y define el concepto de “inclusión” y con qué otros conceptos y
procesos se lo vincula?
Como forma de problematizar la categoría inclusión escolar, otros autores ponen el foco en las trayectorias
educativas de los sujetos entendidas como la articulación entre lo biográfico y las condiciones
institucionales (Nicastro y Greco, 2009). Con énfasis en estas condiciones institucionales, Terigi (2008)
llama la atención sobre las condiciones pedagógicas en las que se van configurando las trayectorias
educativas de los estudiantes, atendiendo fundamentalmente a las características del aula estándar, el
curriculum único y el método uniforme como principales productoras del fracaso escolar. Cambian así el eje
del problema de los sujetos a los dispositivos o las condiciones que los configuran. Esta autora sostiene que
el mérito de las políticas de inclusión escolar desarrolladas en los últimos treinta años no radicaría tanto en
los efectos que producen en términos del cumplimiento de sus propios objetivos, sino en la capacidad de
mostrar los límites de las condiciones pedagógicas de la escuela común. “En general, su relativo éxito se
apoya en condiciones pedagógicas que cuestionan la homogeneidad de prácticas y resultados de la escuela
común, su inflexibilidad curricular, y sobre todo, la invisibilidad en que quedan sumidos los sujetos”
(Terigi, op. cit: 78).

5. ¿Qué tipo de información aporta el apartado “Metodología” respecto de cómo se abordó el objeto de
investigación?

Problematización y ajuste del proyecto.

En la primera etapa se trabajó para precisar el objeto de investigación, su relación con el universo de estudio y
las preguntas de investigación. Para eso, se profundizó en el análisis de algunas categorías teóricas que se
relacionan directamente con el objeto que estaban construyendo: educación social, prácticas socioeducativas,
educación no formal, gestión social, trayectorias, inclusión y sentidos. Paralelamente fueron avanzando en la
delimitación geográfica, institucional y temática de los programas y proyectos de inclusión educativa.
Para ello realizaron un análisis global del universo de esos programas de los gobiernos de la Ciudad de Buenos
Aires, de la Provincia de Buenos Aires y de la Nación, desde sus ministerios de Educación y Desarrollo Social.
También se realizaron encuentros de intercambio con docentes del instituto que contribuyeron a esta
construcción problematizada del objeto de investigación. Esta etapa se completó con el análisis de los
documentos oficiales de esos dos programas en publicados en las páginas web institucionales:

En este apartado los investigadores pormenorizan el trabajo realizado en sus diferentes etapas, desde la
problematización inicial hasta la discusión de los resultados. El recorrido involucra diversos asuntos teóricos y
prácticos, en diálogo con distintos actores, realizando una variedad de actividades y aplicando determinadas
estrategias metodológicas para construir el material empírico o corpus de datos (como suele denominarse)
que luego serán interpretados.

Los investigadores adoptaron un abordaje metodológico de tipo cualitativo, en sentido amplio, coherente con
el paradigma epistemológico y relativo a la teoría social que sostienen.

 Este carácter cualitativo, está asociado a determinadas formas de entender el conocimiento

científico y el mundo social.
 La investigación siguió un plan sistemático de trabajo, lo cual remite a determinadas reglas a seguir,
aunque concebidas de manera flexible, atendiendo a las condiciones y avatares del proceso.
 Lo producido se describe como un trabajo colectivo y reflexivo sostenido que incluyó “devolución” y
discusión de los resultados en diferentes instancias y con diversos actores.

 Otras reflexiones… (que se anuncian hacia el final de esta Clase 2 en que se pauta esta Actividad 1, que
buscan establecer relaciones entre conceptos y experiencias recorridas en el Bloque I y más allá de él)

 retornemos al eje de este Bloque I: la ciencia y, específicamente, la investigación social y educativa,

apuntan a construir conocimientos de manera sistemática y reglada que, en sí mismos, constituyen
interpretaciones posibles de la realidad, según el prisma teórico- metodológico con el que se la mire.

 Estos conocimientos tienen la posibilidad de ampliar nuestra mirada y consideración sobre la realidad
social y, concretamente, sobre el objeto recortado para ser puesto bajo estudio. Se disponen para
interpelar nuestras concepciones y, en consecuencia, también el abordaje y tratamiento que hacemos de
sujetos y situaciones sociales concretas, en los ámbitos de actuación de los que formamos parte, sean
éstos educativos o socioeducativos. 

  

6. Además, a fin de ir atando cabos, se deberá incorporar al trabajo las siguientes cuestiones, sea en forma
de respuestas o de reflexiones redactadas en formato de texto:

7. ¿Alguna experiencia transitada por ustedes (o por colegas, eventualmente) en actividades educativas o
socioeducativas, se vincula de algún modo con una o más de las figuras relacionadas con la inclusión en
la investigación de referencia? ¿Con cuál?
Algunas de las actividades educativas vinculadas con la inclusión, a mi parecer, en la escuela primaria, pueden
estar relacionadas con la integración de niños con dificultades sensoriales o con cierto grado de retraso mental o
síndrome de down. Los mismos asisten a dos instituciones a la vez, (primaria común y escuela de sensoriales o
escuela primaria y escuela especial) En ellas, reciben la enseñanza específica de cada una, que a la vez se
relaciona y ensambla porque ambas instituciones tienen que realizar un trabajo coordinado y en equipo. Lo que
lo convierte en una experiencia que brinda por un lado, bienes culturales de calidad (o según sus necesidades
específicas) y a su vez, constituye un espacio de contención, sociabilidad y se tienen como destinatarios
privilegiados a individuos o colectivos en conflicto social.
Inclusión: se transforman los sistemas educativos y las escuelas para adaptar la oferta educativa a la diversidad
de necesidades educativas de todos los estudiantes, que son fruto de su origen social y cultural y sus
características en cuanto a capacidades, motivaciones, intereses y situaciones de vida. Desde esta perspectiva,
ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que asimilar a la escolarización y enseñanza disponible, sino
que éstas se acomodan a sus necesidades para facilitar la plena participación y aprendizaje de todos.
La UNESCO (2005) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los
estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada
con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en
aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso
fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos.
El centro de atención de la inclusión es también de naturaleza distinta al de la integración. En esta última, las
acciones están más centradas en los individuos (programas, individuales, estrategias y materiales diferenciados,
profesores especializados, etc.); se prepara a los estudiantes para que “encajen” en un sistema educativo que
mantiene el status quo. En la inclusión, sin embargo, las acciones están orientadas a transformar los sistemas
educativos y las escuelas; es decir son las escuelas las que cambian y “se preparan” para acoger a todos y no
sólo a cierto tipo de alumnos. Esto significa, como ya se ha visto, avanzar hacia “diseños universales de
aprendizaje”, en los que se consideren las necesidades educativas de todos, en lugar de planificar pensando en
“un inexistente estudiante promedio”, y luego realizar acciones individualizadas o diseños especiales para dar
respuesta a las necesidades de aquellos estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta
educativa que se inscribe en una lógica de la homogeneidad y no de la diversidad (Blanco, 2008b)
8. ¿Qué idea/s relativas a la inclusión (la igualdad, los derechos, etc.) que han ido explorado en esta
Especialización o en otras formaciones que hayan o estén transitando, se vincula/n con las figuras
construidas por la investigación que abordamos?
Algunas ideas relativas a la inclusión (la igualdad, los derechos, etc.) que se vinculan con las figuras construidas
por la investigación que abordamos pueden estar representadas por algunos ejemplos de políticas o programas
socioeducativos aplicado s como: ajedrez educativo, CAE, CIC, CAJ, CAI ,orquestas y coros, EDUCACION
SOLIDARIA, LIBROS, BECAS, etc.

QUÉ ES INCLUSIÓN ESCOLAR?

Inclusión Escolar. Un nuevo enfoque de la educación
Hoy se reconoce que la educación es un derecho universal que constituye un elemento fundamental de
integración social para toda persona. Se reconoce también que todo niño (con discapacidad o no) tiene
capacidades y potencialidades singulares, por lo que distintas necesidades exigen respuestas diversas. La
educación es “parte de” y no algo “separado de” la vida de los niños.

Inclusión Escolar. Un tema de derechos

Históricamente, las escuelas regulares han sido preparadas para excluir a ciertos niños que no podían ser
asimilados a la “norma”. Esta segregación fue legitimada por el desarrollo de tests psicológicos y técnicas de
valoración que clasificaban a los niños como discapacitados. En la década de los 80 comenzaron a cuestionarse
las nociones de qué es “normal” y “natural” y la segregación educativa (siempre discriminatoria) pasó a ser
abordada desde una perspectiva de derechos humanos.

Todo niño tiene el derecho a pertenecer a una comunidad y compartir con sus miembros las distintas
experiencias de la vida cotidiana.

Todo niño tiene el derecho de acceder a una educación de calidad junto con los otros niños de su propio barrio.

Todo niño tiene una contribución para hacer a la sociedad, los niños con NEE no tienen menos valor que
aquellos alumnos sobresalientes y sus logros deberían tener el mismo respeto.
La segregación enseña a los niños a tener miedo, a ser ignorantes y alimenta prejuicios. Segregar a un niño con
NEE es devaluar su valor como persona y es discriminar en base a circunstancias de las cuales no es
responsable.

Existen dos modos de inclusión: acceso e inscripción-ampliación cultural

“Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, dos desafíos estrechamente
relacionados. Por una parte tienen que ampliar las oportunidades de escolarización, por la otra, deben mejorar la
calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela (…)” (Tenti Fanfani, 2007:2). Es decir, un modo de
la exclusión es estar fuera de la escuela, por no haber ingresado, haber ingresado y desertado, o haber sido ser
expulsado de formas más o menos sutiles. El otro modo de exclusión está relacionado con la no apropiación de
los conocimientos que la escuela distribuye: niños, niñas y/o jóvenes que van a la escuela y no aprenden. En
términos de Kessler, esto supone una baja intensidad de la experiencia escolar (Kessler, 2002).
“Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como problema de las políticas educativas es la
ampliación del significado de la exclusión en educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja
intensidad, los aprendizajes elitistas y los de baja relevancia” (Terigi, 2010:1). Asi, la política educativa asume
el desafío de trabajar por la inclusión en dos dimensiones: 1. Inclusión en el acceso. 2. Inclusión como
ampliación cultural.

9. Volvamos a la pregunta con que iniciamos esta clase: ¿necesitamos o no como lectores de una
investigación conocer la perspectiva teórico- metodológica que la orienta? ¿Por qué y, en tal caso:
para qué? A partir de la lectura de la investigación abordada: ¿corroborarían lo que anticiparon?,
¿cambiarían algo?,… Para fundamentar las afirmaciones que hagan deben incorporar los conceptos
trabajados en estas dos clases.

Hablar de “metodología” es referir a posicionamientos teóricos asumidos en al marco de una investigación. Por
eso los investigadores deben explicitar no solo los conceptos que ponen en uso en el estudio y los significados
que les atribuyen, sino también las decisiones que tomaron para dar respuesta a la pregunta acerca de cómo
conoceremos el objeto de investigación o a través de qué proceso investigativo específico. Brindar esta
información resulta una “condición” para la tarea de investigación y, al mismo tiempo, disponer de ella
constituye un “derecho” que se debe garantizar al lector para que logre situar y resignificar la producción
teórica.

En esta investigación, los investigadores pormenorizan el trabajo realizado en sus diferentes etapas, desde la
problematización inicial hasta la discusión de los resultados. El recorrido involucra diversos asuntos teóricos y
prácticos, en diálogo con distintos actores, realizando una variedad de actividades y aplicando determinadas
estrategias metodológicas para construir el material empírico o corpus de datos (como suele denominarse)
que luego serán interpretados. Los investigadores adoptaron un abordaje metodológico de tipo cualitativo, en
sentido amplio, coherente con el paradigma epistemológico y relativo a la teoría social que sostienen.

 Este carácter cualitativo, está asociado a determinadas formas de entender el conocimiento

científico y el mundo social.
 La investigación siguió un plan sistemático de trabajo, lo cual remite a determinadas reglas a seguir,
aunque concebidas de manera flexible, atendiendo a las condiciones y avatares del proceso.
 Lo producido se describe como un trabajo colectivo y reflexivo sostenido que incluyó “devolución” y
discusión de los resultados en diferentes instancias y con diversos actores.
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA:

 Achilli, Elena Libia (2005) “Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmitir un oficio”,
Santa Fe-Rosario: Laborde Editor. Capítulo 2
 CERLETTI, A. (2010). Igualdad y equidad en las políticas sociales y educativas, Acontecimiento. N°
38-39. Buenos Aires.
 Connell, 1997)
 DUSSEL, Inés (2004). Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva
postestructuralista. Cadernos de Pesquisa. 34 (122). Recuperado el 20 de abril de 2007, de la base de
datos de SCIELOBRASIL.
 KESSLER, G. (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.
 Michi, Norma A., (2009) “Los sentidos construidos en torno a la relación entre inclusión escolar y
prácticas de educación social”, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación,
Dirección de Formación Técnica Superior, Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación,
Tecnicatura Superior en Pedagogía y Educación Social, Financiamiento INFD- Convocatoria “Conocer
para Incidir”- Proyecto Número: 1022- Ministerio de Educación de la Nación.  
 MONTESINOS, María Paula; SINISI, Liliana; SCHOO, Susana (2009): Sentidos en torno a la
“obligatoriedad” de la educación Secundaria. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Argentina.
 SAUTU, R. (1997). Estrategias teórico-metodológicas en un estudio de la herencia y el desempeño
ocupacional. En: Wainerman y Sautu. Comp. Op.cit.
 Sautu, Ruth, Boniolo, Paula, Dalle, Pablo y Elbert, Rodolfo (2005) “Manual de metodología.
Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología”, Buenos
Aires: CLACSO - Cap. 1. 
 SERRA, M. S. y CANCIANO, E. (2006). Las condiciones de enseñanza en contextos críticos. Buenos
Aires: MECyT de la Nación. OEI y AICD.
 Sirvent, María Teresa, (2006) “El proceso de investigación. Ficha de catedra” .Universidad Nacional de
Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de Ciencias de la Educación, Investigación
y Estadística Educacional I. Buenos Aires, 2da edición revisada.
 TERIGI, F. (2008). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares, en: Jóvenes y Docentes en el
mundo de hoy. En: III Foro Latinoamericano de Educación. Argentina: Fundación Santillana. TERIGI,
F. (2009). Las trayectorias escolares. Una mirada sociopedagógica. Recuperado el 15 de abril de 2012.
De: www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/concurso/TERIGI%20Flavia.pdf
 TRILLA, J. PETRUS, Rotger A.; ROMANS, M. M. (2000): De profesión: educador social. Ediciones.
España: Paidós Ibérica. S.A.
 GRECO, M. B. y NICASTRO, S. (2009). Entre trayectorias. Rosario. Homo Sapiens. IIÑIGUEZ, L.
(2003): De discursos, estructuras y análisis: ¿qué prácticas?, ¿en qué contextos?. En: Iñiguez, L.
(comp.): Análisis del discurso. Manual para las ciencias sociales. Barcelona: UOC.
 TENTI FANFANI, Emilio, Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión. Borrador
para la discusión, 2007.

Por otro lado, una preconcepción que suele aparecer sobre las investigaciones es que éstas “no cambian nada...”.
Según lo comentado por Marina, Tiramonti (2015) destaca el carácter sociohistórico de las investigaciones y su
práctica como una actividad no neutral. Lo que a su vez, supone, como ha comentado Claudia la construcción
de determinado conocimiento desde un enfoque teórico- metodológico (Achilli 2005). Lo que en términos de
Sautu (2005) es definido como que “La teoría permea todas las etapas del diseño de una investigación: desde la
construcción del marco teórico y la formulación de los objetivos, hasta la implementación de la estrategia
metodológica para la producción de los datos y su posterior análisis. Para responder a los objetivos de
investigación se construye la evidencia empírica utilizando métodos que dependerán del enfoque teórico
elegido” (2005:32-33).
En este sentido es pertinente la definición de ciencia que citó Laura “La ciencia es un producto cultural del
intelecto humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas y también a objetivos determinados
por clases sociales que aparecen dominantes en ciertos períodos históricos.”

Mariana v. m.