Inclusión Educativa

Una mirada desde la Historia Conceptual

Laura Eva Pastorini

1
 “He visto el otro país,
descalzo en el arenal,
con ojos de cunumí,
preguntándonos por la dignidad.”
Teresa Parodi

2
 ÍNDICE

Agradecimientos 5

Introducción 7

Capítulo 1. Inclusión educativa: el nombre de una polémica 24

Capítulo 2. Lógica y aporías de un concepto 96

De conclusiones y nuevos comienzos 143

Referencias 157

3
 A mi abuela Porota y a mi pequeño Lorenzo. Al pasado
que me constituye y al futuro, presente, que me compromete.

4
 Agradecimientos

La meta está cerca. Increíblemente visible. Sin embargo, me es

imposible cruzarla sin reconocer los mojones que marcaron mi camino, los
resguardos con los que conté en caso de mal tiempo, las miradas de confianza
que me impulsaron a creer que el viaje era posible. Es así que ahora, por fin,
me toca mirar atrás y reconocer con gusto mis deudas y mis filiaciones:
aquellas que permitieron, a partir de sus inmensurables aportes, que este
pequeño texto se materializara.
Este escrito es resultado de mi paso, ordinario a la vez que singular,
por las distintas instituciones en las que me formé. Dos de ellas merecen mi
consideración especial. “Mi” escuela, esa en la que me crié, crecí, aprendí,
enseñé y dirijo desde hace ya seis años. Toda su gente, mis primeros
maestros, mis profes, mis estudiantes, mis compañeras y compañeros de
labor cotidiana.
La Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y su perspectiva pedagógica,
comprometida con el valor de la justicia social, fundamentales para que mi
tránsito por la Maestría en Historia Conceptual y la escritura del texto final
encontraran profundos sentidos y mucha compañía, me sostuvieron en la
difícil tarea de concluir: gracias a esa, su impronta tan única, que entre
automaton y tyche, entre repetición y “estrella fugaz”, me dejaron disfrutar
del sabor del saber y continuar haciéndolo hasta el día de hoy.

5
 El Taller Clandestino, su dinámica y la calidad humana de todos los
que lo conformaron, me ayudaron a no sentirme sola en momentos en los
que la escritura se hacía difícil y las preguntas ordenadoras, poco claras. Salud
por eso a Paula, Diana, Ezequiel, Irene y José.
Párrafo aparte merece el trabajo de Dirección que hizo Francesco,
quien a través de su compañía, su confianza, y la generosidad con la que
compartió conmigo su inteligencia y sabiduría se convirtió en un maestro,
pero también en compañero y amigo.
Mis viejos, y su “estar ahí” incondicional, cuidando tantas horas a mi
hijo, cebando mates o corrigiendo los escritos, son parte irreemplazable de
las páginas que siguen; el amor de Diego y las sonrisas de Lorenzo, el motor
que me sostuvo durante la travesía.

6
Introducción

Una fresca brisa primaveral, poco usual para nuestra memoria

climática del último mes del año, sopla bajo el cielo despejado de un purísimo
celeste en los imponentes jardines del Colegio Don Bosco de Ramos Mejía. La
soberbia arquitectónica del predio, fría y colosal, contrasta con la humilde
calidez con la que nos reciben los jóvenes estudiantes de varias escuelas
especiales de La Matanza, que han montado una feria de comidas para
amenizar la extensa jornada de trabajo que nos espera. Luego de las
acreditaciones correspondientes, los miembros de los Equipos Directivos de
los niveles inicial, primario y secundario de los colegios de gestión privada de
la Región 31 en sus distintas modalidades, ingresamos al auditorio para
presenciar el evento de cierre del trabajo realizado durante el ciclo lectivo
entre Inspectores de Educación, Escuelas de Educación Especial, algunas
Escuelas de Educación Común, docentes del Profesorado de Educación Física
de la Universidad de La Matanza y estudiantes de la misma carrera.
“La inclusión como única alternativa posible” es el nombre con el que
el área de Educación Especial de la Región 3 de la Diegep 2, ha promovido la
convocatoria de hoy. La iniciativa que motoriza el encuentro proviene del
sector, minoritario en escuelas y agentes, que se encarga de la atención

1 La Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de Buenos Aires

tiene dividido su campo de injerencia administrativa en 25 regiones. El Partido de La
Matanza, dados su tamaño y densidad de población, es el único que constituye por sí
solo una Región: la número Tres.
2 Dirección de Escuelas de Gestión Privada de la Provincia de Buenos Aires.

7
educativa de jóvenes con discapacidad. Desde hace algunos años3 la
Dirección de Educación Especial se ha convertido en protagonista del discurso
de la Inclusión Educativa (I.E.), organizando varios encuentros regionales así
como difundiendo documentos que han logrado mucho eco entre los
docentes.
La reunión inicia con las presentaciones rápidas y formales de la
Inspectora Jefe de la Región 3 y de la Inspectora de Educación Especial de la
misma jurisdicción. Brevemente, hacen referencia a la alegría que les
proporciona el buen trabajo en el que estuvieron embarcadas, durante todo
este año, algunas escuelas de educación común, otras de educación especial
y la UNLAM, en el espacio concreto dedicado a la formación de docentes de
Educación Física. Este proyecto, novedoso y difícil, que solo ha surgido del
compromiso de aquellos docentes dispuestos a tomar en serio el desafío de
la inclusión educativa4 y a comprometerse con la actitud de re-pensar sus
prácticas, implicó la puesta en acto de lo que llaman TCC: Trayectos
Curriculares Compartidos. Se trata de nuevos dispositivos de trabajo

3 En el registro que llevo sobre el contenido del discurso de la Inclusión Educativa, he

corroborado un viraje en 2016 por el cual las problemáticas que provienen del ámbito
de la Educación Especial -aquellas vinculadas a la discapacidad- ocupan prácticamente
toda la atención. Así, considero certero afirmar que, a partir del último cambio de
gobierno, en el ámbito institucional de la provincia de Buenos Aires por lo menos,
Inclusión Educativa es sinónimo de atención de las problemáticas y los requerimientos
de las personas con discapacidad.
4 A partir de aquí todas aquellas frases que aparezcan en itálica son paráfrasis de los

discursos de los distintos actores que protagonizaron la reunión. Es nuestra intención

reproducir con la mayor fidelidad posible las palabras por ellos pronunciadas. En
algunos casos, hemos explicitado términos que en el contexto de la exposición
quedaron claramente implícitos con el objetivo de recuperar el sentido de los
discursos allí vertidos.

8
conjunto, creados ad hoc, entre escuelas de educación especial y escuelas de
educación común, por medio de los que los estudiantes y docentes de las
primeras se acercaron a las sedes de las segundas, para desarrollar secuencias
didácticas de manera compartida. Esta riquísima experiencia que en el
transcurso de la jornada irán describiendo sus actores, nos demuestra,
expresan con entusiasmo las funcionarias, que el único camino posible para
la educación del futuro es el de profundizar la inclusión educativa: todas las
escuelas tienen que recibir con hospitalidad a todos y cada uno de los
estudiantes que deseen concurrir a ellas. Y deben estar preparadas para tal
desafío. Las vivencias que hoy compartiremos, nos muestran el sendero.
Luego de las inspectoras, distintos actores del sistema,
sucesivamente, hacen su paso por el escenario: docentes de Educación Física
de escuelas comunes y especiales, la profesora titular de la materia Prácticas
Docentes del Profesorado de Educación Física de la UNLAM, directores,
docentes de distintas áreas curriculares de varias escuelas especiales y
comunes. Cada uno narra su experiencia en relación a este desafío que fue el
de llevar adelante los Trayectos Curriculares Compartidos. En todos los casos,
el balance de este trabajo ha sido muy positivo y, según la perspectiva común
de los distintos protagonistas de la jornada -la metáfora se repite- estas
experiencias nos marcan el camino a recorrer. La tarea a realizar para el
sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, en su totalidad, es acercar
la educación especial a la educación común, es borrar las fronteras entre
ambas, es incluir a los educandos en el sistema educativo.

9
El norte ha sido subrayado por Carlos Skliar 5, se escucha. La escuela, toda
escuela, cualquier escuela, debe estar preparada para recibir a todos los
estudiantes; es decir, a cualquiera de ellos, independientemente de las
características singulares que porten. De eso se trata la hospitalidad. Se
afirma también que si hay que desarmar la escuela actual, excluyente, es para
contener a las minorías que no estuvieron pensadas en el origen del sistema:
no sólo a las personas con discapacidad, también a los trans-género. Esta
última es la única referencia explícita que se hace, en el transcurso de toda la
reunión, a una minoría distinta de la de los sujetos con discapacidad.
La inclusión educativa deber ser pensada como experiencia posible,
no como imposible, explica una directora de escuela especial: ¿por qué la
aclaración? , ¿hay algo de lo imposible dando vueltas?, me pregunto. Refiere
a continuación: en charlas con los estudiantes sobre el tema, ellos mismos
sacan las conclusiones; en definitiva, no se trata de un problema de las
personas con discapacidad sino de las escuelas que no han estado y aún no
están, muchas, preparadas para recibirlos. Aquí se escucha el eco del llamado

5
Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET, e investigador del Área de
Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO Argentina.
Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la
Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue
coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008- 2011. Coordinó los
cursos de posgrado de Pedagogías de las diferencias, Escrituras: creatividad humana
y comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y miradas (junto a Iván
Castiblanco Ramírez) y Despatologizando diferencias (junto a Gisela Unglitoglich y
Juan Vasen).

10
“enfoque social de la discapacidad”. Una muestra de cuán profundo ha calado
esta concepción en el interior del sistema educativo de nuestra provincia, es
que no son solo voces docentes las que expresan estas ideas; son los propios
estudiantes quienes argumentan que la dificultad para hacer lugar a las
personas con deficiencias es de las instituciones educativas 6.
Prosigue la misma docente: es necesario reparar la deuda histórica
con las minorías, la escuela es el lugar privilegiado para hacerlo. Los Trayectos
Curriculares Compartidos (TCC) que hemos desarrollado este año, son un paso
hacia la transformación de estas estructuras fijas y separatistas en las que
estamos acostumbrados a movernos y a trabajar en la enseñanza. Hay que

6 ¿A qué se llama aquí “el enfoque o modelo social de la discapacidad”?

“Éste modelo postula que la discapacidad no es solo consecuencia de los déficits
existentes, sino la resultante de un conjunto de condiciones, actividades y relaciones
interpersonales. Se plantea además que si bien en la discapacidad hay un sustrato
médico-biológico no queda reducido sólo al déficit. Es justamente en la interacción de
dichos déficits con el entorno, en la que se dan las “desventajas”. Por lo tanto desde
la perspectiva de este modelo la discapacidad es en realidad un hecho social, en que
las características del individuo tienen tan sólo relevancia en la medida en que
evidencian la capacidad o incapacidad del medio social para dar respuestas a las
necesidades del individuo (…) La noción de persona con discapacidad desde este
modelo se basa, más allá de la diversidad funcional de las personas, en las limitaciones
de la propia sociedad (...) que discapacita a las personas con deficiencias. Así, la
discapacidad se convierte en una forma específica de opresión social.” (Del Torto
Gabriel, 2016, p. 4)
Entonces, convertir a la escuela en inclusiva es trabajar para borrar todas las barreras
u obstáculos del entorno. Así, afirma Del Torto (2016, p. 4) “la enseñanza es la que se
modifica para que cada estudiante aprenda desde sus saberes y posibilidades. Y esto
amerita, literalmente, otra posición” distinta de la de la integración, que propicia el
desarrollo de un proceso de trabajo específico con determinado individuo, en pos de
que logre integrarse en una escuela con un formato definido a priori.

11
construir un camino en pos de la diversidad y esto solo puede hacerse en el
interior de estructuras flexibles, que conciban a todas las personas como seres
únicos e irrepetibles que merecen ser recibidos con hospitalidad, lo que
implica necesariamente corrernos del paradigma de la integración para hacer
lugar al de la inclusión.
Desde los últimos años, en el ámbito educativo de la provincia de
Buenos Aires, existe una fuerte contraposición que ha llegado a manifestarse
en el discurso de los docentes, entre los conceptos de Inclusión -este sería el
término más actual, que sintetiza la posición más democrática- y el de
Integración -que proviniendo del pasado, mostraría los límites propios de la
escuela normalizadora-. Veamos la diferenciación explícita, hecha por un
documento de amplia difusión en las escuelas:

“(…) desde una perspectiva integradora describimos al estudiante

por aquellas necesidades que requieren intervenciones desde la adecuación;
(mientras que) desde un modelo inclusivo lo hacemos tomando como punto
de partida las necesidades educativas derivadas de la discapacidad (NEDD) y
en virtud de los entornos, avanzamos a la eliminación de las “barreras al
aprendizaje y la participación” (Del Torto, 2016, p. 6).

Considero que es esta circular, justamente, la que ha lanzado hacia

la arena educativa bonaerense la disputa entre los términos de integración e
inclusión, proponiendo desandar el camino de la integración en pos de
ampliar las posibilidades de trabajar de manera inclusiva. Según este
documento, escrito por el Director de Educación Especial de la Provincia de

12
Buenos Aires, Lic. Gabriel Del Torto, esto implica: “(Entender el) lugar de la
diferencia, como punto de partida y no de llegada; (atender) la discapacidad
desde su enfoque social y los entornos, con la pretensión de disminuir “lo
discapacitante.” (2016, p.6)
Compenetrada con su discurso, la profesora que sostiene la palabra
termina invitando a todas las escuelas a que diseñen dispositivos de inclusión
que transformen la lógica por la cual las personas con discapacidad no pueden
elegir la escuela a la que concurren. Según lo que ha regido siempre en nuestro
sistema educativo, es la escuela la que los elige (o no). Y eso implica violación
de derechos. Es hora de que las minorías, -las personas con discapacidad en
este caso-, hagan ejercicio pleno de su derecho a elegir dónde quieren
estudiar. La alocución concluye aplaudida con fuerza por alrededor de
trescientas personas, todos docentes y directivos de escuelas de La Matanza,
emocionadas con lo que acaban de escuchar.

Uno de los TCC desarrollados por su escuela, ha sido puesto en

marcha por el profesor de Política y Ciudadanía7 que la sucede en el
escenario. Quien toma la palabra, un hombre que promedia los cuarenta años
de edad, dedica algunos minutos a elogiar la experiencia educativa que
compartirá en el escenario y luego refiere de qué se trató. El proyecto, nos
dice, les ha demostrado a maestros y estudiantes de ambas escuelas -común
y especial- que todos son diversos en cuanto a la forma en que alcanzan los
objetivos didácticos. La asunción de esta idea ha hecho que los chicos

7 Espacio Curricular correspondiente a quinto año de todas las Orientaciones del

sistema de la modalidad de Escuela Secundaria.

13
aprendan a respetar la diversidad de tiempos. Además, los docentes han
podido desplegar el trabajo cooperativo y los estudiantes se han percatado de
que de alguna manera, el malito del grupo ya no es tan malito. Al escuchar
esta idea me surge, instantáneamente, la conexión con la “Clase Vergonzosa”
desarrollada por Foucault (2006). Reflexiono nuevamente: este conjunto de
ideas parece encontrar coherencia en oposición a otro. La escuela inclusiva
se erige diferenciándose de la escuela de la disciplina, mecanismo por
excelencia de la pedagogía normalista.
En relación a la aproximación didáctica propiamente dicha, el
profesor narra que el objetivo inicial que dio cuerpo al TCC fue el de garantizar
para todos –estudiantes de la escuela común de 5to año y estudiantes de la
escuela especial- las condiciones de aprendizaje. El tema o contenido que
motivó el trabajo compartido demora en pronunciarse. Esta situación, por
qué no decirlo, suscita mi ansiedad y el surgimiento de nuevas preguntas que
se plasman en las notas que realizo: ¿cuál es la estrategia didáctica que
permite trabajar de manera conjunta y simultánea a ambas escuelas sin
adecuaciones propias a los requerimientos de cada uno de los grupos de
jóvenes que se fusionan en esta actividad?; ¿es posible elaborar aprendizaje
significativo y preciso con estudiantes de quinto año de la secundaria de una
escuela común – conocida además en la región como exigente en sus
expectativas académicas- en un acto educativo compartido in toto con los
jóvenes de una escuela especial, cuya “expertise” es la educación de personas
con discapacidad intelectual?, ¿cómo lo hicieron? La respuesta termina por
pronunciarse: el proyecto en el que estuvieron trabajando se denominó

14
“¿Cuán inclusivo es mi barrio?”. La diferencia con los formatos de enseñanza
tradicional residió en que en vez de trabajar con las causas que permitieron el
advenimiento de la democracia en forma teórica, los jóvenes de ambas
escuelas recorrieron el barrio charlando con los vecinos. Esto les permitió a
todos acceder al concepto de democracia y al de espacio público. La diferencia
que estos TCC proponen respecto de experiencias compartidas entre las
mismas escuelas con anterioridad, bajo el paradigma de la integración –
aclaro lo implícito-, es que ya no se separan más las actividades. Antes, los
chicos de la escuela especial hacían una actividad y los de la común otra.
Luego, se compartían los resultados de ambas experiencias por medio de una
puesta en común, marcando así cierta diferencia incómoda entre los dos
grupos de estudiantes. El fundamento de nuestras prácticas actuales
descansa en la necesidad de que la escuela, todas, cualquiera, las comunes y
las especiales, atiendan la variabilidad y singularidad de cada sujeto.
Refiere Del Torto (2015):
“Tradicionalmente la organización de la enseñanza suponía la selección de un
contenido y el desarrollo de sus correspondientes actividades de aprendizaje,
que se iban ajustando o diferenciando en la puesta en marcha. Esto es
plantear la diferencia como punto de llegada donde se planifica una clase
para todos y “a posteriori” se ajustan/modifican las ejercitaciones. En cambio,
organizar la enseñanza en base a las diferencias supondrá pensar “de partida”
diversos y múltiples medios, fases, recursos y actividades para todos y cada
uno de los estudiantes. Situación que alivia, en cierta manera, aquel momento
didáctico en el cual hay que identificar quién puede y quién no. No se trata

15
pues de enseñar un contenido y luego ver cómo se ajusta, sino, en todo caso,
comprender de partida que en el grupo hay diferentes modos de aprender y
entonces, la enseñanza es la que se modifica para que cada estudiante
aprenda desde sus saberes y posibilidades. Y esto amerita, literalmente, otra
posición.”

Entonces, continúo pensando, en el caso del TCC que estamos

escuchando, la asunción de que hay diferentes modos de aprender y que es
la enseñanza la que debe adecuarse, implicó la resignación de los contenidos
comunes. La diferencia como punto de partida, reflexiono, tiene como punto
de llegada tal singularización de la transmisión, que termina por pulverizar al
grupo en una multitud de sujetos sin relaciones. ¿Acaso la intención de aliviar
el momento angustiante de la evaluación, evadiendo las instancias de
calificación y clasificación -la determinación de quién ha logrado la
adquisición de los saberes y quién no lo ha hecho- no está poniendo en
cuestión el sentido mismo de la educación? Pero entonces, ¿cuál sería el
sentido a rescatar?
En el diseño curricular de Política y Ciudadanía se lee:
“La complejidad de las temáticas y los conceptos involucrados en la
línea de formación en ciudadanía plantean la necesidad de recurrir a
herramientas teórico-metodológicas provenientes de diversos campos
disciplinarios de las ciencias sociales como la sociología, la economía, las
ciencias políticas, la historia, la antropología y el derecho, entre otros, con el

16
fin de que los estudiantes puedan pensarse como sujetos políticos construidos
históricamente.” (DGCyE, 2010, p.12)
El fin de la enseñanza actual aparece claramente en el diseño
curricular transcripto: se trata de integrar las ciencias humanas y sociales en
una comprensión política conscientemente situada en la historia. La
educación aquí indicada no apunta solo a la transmisión de contenidos, ya
que busca también y sobre todo, formar sujetos, históricos y políticos. Pero,
¿con la historia de quiénes?, ¿en vista de qué política?
La I.E. parece inscribirse en un horizonte más amplio que supera las
perspectivas de los proyectos pedagógicos anteriores a ella. Sin embargo y tal
vez por su misma pretensión de amplitud, aquel horizonte se vislumbra
bastante opaco: contiene una apuesta teórico- política que convendría
explicitar, ya que no puede darse por sentado que todos la compartan. Lo
común se construye aquí en las sombras de su negación.
Los jóvenes de la escuela común, de acuerdo a los dichos del docente
que dirigió el proceso de enseñanza, no tuvieron un abordaje teórico del tema
en cuestión. En vez de eso, conversaron con los vecinos del barrio. Algo que
podría ser muy enriquecedor para la aproximación de los adolescentes a los
conceptos de democracia y espacio público, si aquellas conversaciones no
hubieran sido el único material de enseñanza con el que contaron. Tal vez los
jóvenes con discapacidad intelectual no pudieran acceder al tema desde un
abordaje de este tipo. Pero la solución que implicó obviar la teoría, para
atenderlos a todos y a cada uno, en su singularidad, como parte del mismo
proceso de enseñanza, impidió la posibilidad de que los estudiantes que no

17
revestían las características de discapacidad, se adentraran en un
conocimiento reflexivo más amplio, en un saber político, más abstracto y
teórico. Implicó dejar de lado los objetivos de enseñanza del espacio
curricular Política y Ciudadanía propiamente dichos.
Las palabras de la otra Directora participante de este TCC, la de la
escuela común, aportan nuevos fundamentos a este trabajo conjunto. Así las
condiciones institucionales que sostienen el despliegue de una cultura
inclusiva, compartida entre estas dos escuelas se fundan: en el diálogo; el
debate; en la participación de todos en pos de la formación ciudadana como
camino hacia la inclusión social; en la consideración de los jóvenes estudiantes
en su singularidad, como individuos; en la flexibilidad; en la importancia de
garantizar el derecho de todos y el de cada uno.
Empieza a emerger el horizonte de expectativa de la I.E., junto con
la constelación de conceptos que abren el futuro al que apunta su política
implícita. La Escuela debería ser el motor de una aceleración liberal-
democrática, basada en la más amplia promoción de los derechos de los
individuos. Es éste el núcleo del cual derivan incluso las exigencias de diálogo
y participación, que por supuesto comparto. En esta luz, lo que parece ser
colectivo, reflexiono, está pensado en función de la libertad de cada sujeto, a
partir de su particularidad. En este punto, aparece una tensión que es
necesario afrontar.
Otras voces hacen sus intervenciones. Es la Educación Primaria,
ahora, quien relata sus vivencias: la enseñanza de lengua extranjera a niños
con dificultades de audición y de lenguaje es la protagonista de un nuevo

18
Trayecto Curricular Compartido con niños sin esos déficits. Los docentes se
muestran satisfechos: refieren que por momentos, durante el trabajo
conjunto, se les hizo difícil distinguir quiénes eran los niños “intérpretes”
(sordos) y quiénes no lo eran. El afecto que me produce lo que escucho es
otro: me siento incómoda, como si nos estuviera faltando entender algo.
Como si la imposibilidad de identificar la diferencia entre quienes oyen y
quienes no pueden hacerlo, no fuera algo con lo que pudiéramos quedarnos
tranquilos. Para concluir su presentación, las docentes de ambas escuelas
refieren de manera conjunta cuál fue el lema que identificó el proceso de
enseñanza que idearon juntas: “Hablar con las manos, oír con los ojos”.
Nuevamente el aplauso masivo, cerrado, caluroso, colma la sala...
La incomodidad me invade, más fuerte aún: ¿no hay algo de lo
imposible en el ideal I.E. si exige la convivencia de grupos compuestos por
diferencias irreductibles, en un adentro que queda ilimitado por la ausencia
de definición de aquello que los sujetos involucrados en el proceso educativo
y político tienen en común? El reconocimiento de las diferencias ¿no implica,
así entendido, la renuncia al objetivo fundamental de toda educación y de
toda política? Educación y política deberían trabajar con todos, para
inscribirlos en un todo, en grupos sociales más amplios y solidarios entre sí,
ayudando a las minorías a conformar sus lógicas de desenvolvimiento
compatibles con el movimiento de la mayoría.
Tal vez estamos frente a un cambio radical en el sentido mismo de la
educación y de la política, impulsado por las transformaciones globales en
curso en nuestras sociedades, de las que tanto se habla. Acompañar este

19
proceso… ¿es ésta la única actitud posible? Y si no, ¿existe una respuesta que
no sea una mera reacción?
Si el horizonte de la reforma que ha dado en llamarse Inclusión
Educativa reenvía a los derechos humanos, parece imposible resistirlo sin
poner en cuestión los cimientos mismos de nuestra democracia, tan frágiles
en Argentina. ¿Desde qué punto de vista puedo entonces interrogar la
educación tal como se la piensa hoy en día, e incluso reivindicar lo que debería
ser su orientación, sin terminar por salir de las convicciones compartidas en
mi propio presente, de la política que marca la actualidad en la que me toca
vivir?
La diferencia como punto de partida, de acuerdo a las experiencias
narradas en la jornada de hoy, conlleva paradójicamente, su olvido necesario
y discrecional. Tal vez sea ésta la puerta de entrada para una crítica lúcida de
la reforma, que no presuponga lo que tiene que demostrar: la indiferencia
por las diferencias, que comporta su celebración entusiasta, es el punto
manifiesto más débil. La I.E., proyecto en formación que se presenta como
alternativa a la tradición normalista excluyente, muestra así sus límites en el
interior mismo de su lógica. Los protagonistas elaboran un discurso político
sin afrontar sus aporías internas: hacerlo implicaría revelar su naturaleza
ideológica. Sin asumir estas dificultades el desafío corre el riesgo, sin
embargo, de traducirse en un fracaso tanto más contundente, cuanto supone
esquivar la contradicción del sistema educativo argentino de la cual resulta,
justamente, el programa que tendríamos que aplicar. El concepto de I.E.

20
aparece en efecto, luego de varias fluctuaciones,8 consolidando la posición de
algunas minorías sociales: su fuerza surge de la negación de la tradición
normalizadora propia de la escuela de la disciplina, que ha estructurado a su
vez los intereses de otras minorías, las élites ilustradas portadoras de la
civilización. En esta perspectiva dicotómica, el desencuentro es seguro.
¿Cómo sería entonces una educación pensada desde y para la mayoría?
Pregunta difícil de contestar, si no se precisa primero a qué se refiere hoy el
término mayoría. Una mayoría todavía impensada, si es verdad que la I.E. no
quiere excluir a nadie. Tal vez la mejor estrategia consista en reconstruir la
génesis de esta reforma, para situarse luego en el interior de la lógica de su
discurso y llegar a otra formulación del desafío que nos propone.
La oscilación en la elección del sintagma que la designa me permite
vislumbrar la posibilidad de un desplazamiento. Mientras que en la I.E. el
énfasis está puesto en el trabajo de la Escuela puertas hacia adentro, en lo
específicamente escolar; en la Educación inclusiva (E.I.), a la cual se hace
también referencia, se destaca, en cambio, la vinculación de esta institución
con el valor de la justicia social. Aquí el foco estaría en la Escuela como
institución abierta a la sociedad global, desplegando la tarea política de
construcción y ampliación de ciudadanía, a partir de la consideración de la
realidad efectiva en su articulación interna.

8Esto puede verse recorriendo con cuidado los fragmentos textuales aquí citados para
reconstruir la lógica interna del concepto. A modo de ejemplo, sugiero revisar el
extracto de la alocución que Inés Dussel emitió en 2003, citado en el principio del
primer capítulo, y compararlo con los sentidos cristalizados que pueden reconstruirse
en esta misma crónica, hecha en diciembre de 2018, para captar los virajes internos
del concepto.

21
 Lo que sigue es el intento de llevar adelante esta estrategia de crítica
interna de la I.E., sirviéndome de las herramientas teóricas y metodológicas
que me ha proporcionado la Historia Conceptual, especialmente en la
orientación que a este enfoque ha dado la Escuela de Padua. Gracias al
estudio de Reinhardt Koselleck y Giuseppe Duso, y teniendo en cuenta los
aportes de Luis Dumont y Vincent Descombes, he logrado elevar, en efecto,
mi incomodidad inicial frente a las reformas del sistema del cual soy parte a
la altura de una inquietud intelectual que me ha permitido sostener una
reflexión al mismo tiempo histórica, filosófica y política. No pretendo aquí
haber encontrado una salida a las tensiones que la Historia Conceptual me ha
permitido identificar. No obstante, la comprensión más profunda de las
expectativas contenidas en el concepto de I. E., me ha conducido finalmente
a tomar conciencia de las apuestas en juego en nuestro presente.
Fruto de cuatro intensos años de investigación, esta Tesis de
Maestría en Historia Conceptual, representa por lo tanto una primera
elaboración de aquel saber político que la reforma actual parece tratar de
eludir, confinándose en un lenguaje administrativo que mal disimula tanto
sus problemáticos fundamentos teóricos, como su discutible alcance político.
Este trabajo no tiene otra ambición que la de contribuir a reabrir la disputa
sobre el sentido de la educación en su vinculación con la política, en y mas
allá de la Escuela Secundaria. La reactivación de los futuros pasados a lo largo
de la investigación, más que como una toma de posición partidaria, debe ser
entendida, en este sentido, como la consecuencia de una lectura histórico-
conceptual cuyo primer y fundamental objetivo es producir un efecto de

22
distanciamiento respecto del lenguaje hoy dominante. Escuchar la voz de los
vencidos, si bien prepara el terreno de la batalla, permite ante todo escapar
a la estéril reproducción de consignas basadas en las falsas evidencias de
nuestro sentido común “democrático”, tanto más vaciadas de significación
cuanto más se las repite.

PRIMER CAPÍTULO
Inclusión Educativa, el nombre de una polémica.

23
 “Después de un siglo de expansión escolar (…), el resultado es el siguiente:
nunca antes tantos tuvieron tanta educación
y nunca hubo tantos fracasos y excluidos del sistema;
nunca antes tan pocos tuvieron tanto y nunca antes tantos tuvieron tan
poco” (Rodríguez P., p. 7).

Hace poco más de una década, cuando volví a la escuela secundaria

en calidad de docente, luego de realizar mis estudios como profesora de
Historia, percibí que algo había cambiado. En las maneras de hacer la escuela
flotaba un aire de novedad. Con el paso de los años y la experiencia
profesional pude precisar aquello que era distinto. En ese tiempo
transcurrido entre las postrimerías del siglo XX y fines de la primera década
del nuevo siglo, se había producido un desplazamiento en el quehacer
educativo que puedo sintetizar así: de la preocupación casi unívoca por
proveer una “buena enseñanza”, -en lo que parecía ser, según mis propios
prejuicios, la función principal de la educación-, la atención de los educadores
se había deslizado hacia la promoción del desarrollo de condiciones
necesarias para que los estudiantes tuvieran la disposición para el
aprendizaje. Una buena escuela ya no era aquella que tenía los docentes más
sabios, sino la que favorecía el cuidado de los alumnos, preocupándose a la
vez por ampliar sus posibilidades de aprendizaje. ¿Cómo explicar este
cambio? ¿Cuáles eran sus causas y sus efectos? Y sobre todo, ¿cuál era su
significación?

24
 En un esclarecedor análisis de las condiciones que posibilitaron la
subordinación de la política argentina a la ciencia económica en la década de
1990, Roig (2016), propone lo siguiente: una vez que se anuló la Ley de
Convertibilidad en nuestro país, la moneda perdió su carácter sagrado, y la
experiencia de estabilidad dio paso a la expectativa9 de dignidad como valor
estructurante de la vida en común. Esa relación de desencuentro entre
experiencia y expectativa se tornó insoportable para gran parte de la sociedad
durante los últimos años de vigencia del modelo de convertibilidad monetaria
menemista. Esto se comprende mejor si explicitamos que la experiencia
creciente de la indignidad fue la contracara de la estabilidad, quedó
englobada por ella. En palabras del autor: “Argentina conoció su nueva
tragedia: el empobrecimiento, el éxodo de miles de personas, el desempleo
masivo, un sentimiento creciente de inseguridad, la imposibilidad de acceder
al consumo prometido…” (Roig, 2016, p. 262). Situación que desembocó a
fines de 2001 en el quiebre total de esa sociedad que había encontrado en la
estabilidad de la moneda su soberanía:
“Los levantamientos populares del 19 y 20 de diciembre de 2001 y las
36 víctimas de la represión policial simbolizaron –y reforzaron- no sólo el
desgarro de una sociedad en crisis, sino también el profundo lazo social tejido,
justamente, en la crisis (...) La insurrección popular de esos días resultó un
acto constituyente”. (Roig, 2016, p. 262)

9
La clave “koselleckiana” que introducen las nociones de experiencia y expectativa
es iniciativa mía pues considero fructífero el aporte que tal perspectiva puede hacer a
esta indagación.

25
 En ese contexto cristalizaron prácticas de resistencia, o mejor de
construcción de un sentimiento compartido de dignidad, que encontró en la
escuela uno de sus lugares privilegiados. “La experiencia común de una vida
digna (…) atraviesa las clases sociales, las generaciones y las regiones (…) La
dignidad volvió a dar sentido a la vida común ante la presencia de la muerte”
(Roig, 2016, p. 262).
Siguiendo esa tónica es que logra entenderse el surgimiento de la
novedad “Inclusión Educativa”.
Es necesario aquí explicitar la referencia intelectual que sobrevuela
este trabajo: Louis Dumont (1987), figura central de la antropología social del
siglo XX, heredero de Emile Durkheim y Marcel Mauss. Nuestras reflexiones
han sido guiadas, en efecto, por su contundente afirmación de que la
estructuración de lo social en torno a ideas-valores es un fenómeno universal,
que implica necesariamente una relación de jerarquía tal, que sólo puede ser
entendida en la totalidad social concreta en la que se despliega. Jerarquía
incómoda para la ideología moderna, individualista, que se sustenta en
principios de homogeneización, indiferentes a las diferencias constitutivas;
pero necesaria de restituir para dar cuenta del devenir de lo social.
En una situación de ruptura de la sociedad salarial y de crisis total, al
calor del re-surgimiento de la dignidad como valor supremo, la educación
secundaria se amplió recibiendo a nuevos grupos sociales que nunca antes
habían transitado sus aulas. Frente a las crecientes dificultades que mayor
cantidad de personas encontraban para acceder al mercado laboral, la
escuela, entre cuyos mandatos se cuenta el de la formación para el mundo

26
del trabajo, incorporó decenas de miles de nuevos jóvenes. Esta tendencia
fue movilizada por la siguiente representación histórica: a mayor nivel
educativo, mayores posibilidades de integración social, mejores condiciones
de vida.
Pero entonces cabe preguntarnos, ¿acaso la impronta de novedad
de la Inclusión Educativa, que tuvo como correlato la sostenida aunque
malograda intención de universalizar la secundaria, puede haber encontrado
su único motivo en aquel principio ilustrado y fundante de la escuela? ¿Ha
sido, dicha novedad, solamente efecto de una repetición?
Creemos que no. La voz autorizada de Inés Dussel10, refería en 2003:
“La escuela de la democracia tuvo muchos logros. A la escuela secundaria
entraron muchos chicos que antes no entraban por ejemplo. Pero las deudas
con los docentes y con los chicos todavía son enormes. Hay que apoyar las
cosas que hace la escuela de incluirlos, por ejemplo. La sociedad argentina se
volvió muy despiadada en muchos aspectos, que mata de hambre
literalmente a muchos chicos, que excluye a muchos otros (…) La escuela sigue
siendo un espacio que por elección o por imposición está obligada a aceptar
a todos esos (...) Me parece que tenemos que trabajar desde la escuela para
que la sociedad sea más inclusiva con los chicos, sea más hospitalaria, sean

10 Inés Dussel es doctora en educación, egresada de la Universidad de Wisconsin-

Madison. Su formación de base es en Ciencias de la Educación, en la Universidad de
Buenos Aires y cuenta también con una maestría en Ciencias Sociales de Flacso/
Argentina. Es investigadora del departamento de Investigaciones Educativa del
CINVESTAV- IPN, México. En 2003, coordinaba el área de Educación de FLACSO/
Argentina, desde donde dirigió varios proyectos de investigación, formación docente
y de producción de materiales didácticos sobre desigualdad y educación.

27
como sean, vengan de donde vengan, hablen la lengua que hablen. Hay que
valorar la diferencia, lo original y productivo que cada uno aporta. Es un
camino para reparar las desigualdades e injusticias que hoy tanto nos duelen.
Me parece que ahí hay todavía mucho trabajo por hacer, con los docentes,
con las autoridades, con los mismos chicos. De tener una propuesta más
integradora, una perspectiva más pluralista, de pensar al otro como un igual,
como alguien que es valioso, que me puede ayudar a ser mejor persona, mejor
ciudadano.”
Dussel reconoce aquí un espacio particular que ha desplegado una
acción distinta a la que venía dominando el todo social: mientras que “tanto
nos duelen las injusticias y las desigualdades” de las que somos testigo como
parte de esta “despiadada sociedad argentina”, es la escuela la que sostiene
el gesto solidario de incorporar a muchos chicos que antes no entraban.
Volviendo a la contraposición experiencia de la indignidad/expectativa de
dignidad, que caracterizó la vida argentina de los albores del siglo XXI,
aparece en el discurso de la pedagoga la idea de que esta institución se ha
convertido en la punta de lanza en ese camino. Por elección u obligación,
poco importa. Lo determinante y valorado aquí es que es ella –la escuela-, la
que está incluyendo “a esos” que antes quedaban afuera. Es desde ahí,
acompañando y profundizando la tendencia hacia la hospitalidad, aporta la
autora, desde donde debemos trabajar para que la sociedad sea más
inclusiva. Y es ése el motivo que funda la novedad en el discurso y las prácticas
de la educación secundaria, volviendo posible que aquella expectativa de la
dignidad se concrete como experiencia profunda. En ese movimiento de

28
ampliación, la escuela se transforma. Inevitablemente. Pero no todo es
novedad: las sensaciones de incertidumbre y de necesidad de cambio han
desembarcado para quedarse.
La Ley Federal de Educación11 -para la que tanto trabajo colectivo se
había movilizado y sobre la que se generaron tantas expectativas- quedó
asociada a la experiencia colectiva de la indignidad y así, herida de muerte. Al
mismo tiempo, una paradoja imposible de ocultar se constituyó en telón de
fondo: mientras crece y se multiplica, mientras se quiebra y sufre intentando
responder a las demandas que la inundan, la escuela es objeto de fuertes
críticas por sus supuestas caducidad e ineficacia.
En los primeros tiempos de gobierno kirchnerista, aquella palabra
que había aparecido tibiamente –Inclusión Educativa - articuló un discurso
que irrumpió con fuerza y se instaló en el espacio escolar. Los textos
académicos que circularon en los ámbitos de formación docente, pero
también la normativa que emanó desde las esferas provinciales de dirección
educativa y el discurso de maestros y profesores, comenzaron a nutrirse de
aquella frase. Y como se avizora ya en la intervención de Dussel, en ese
transcurrir, se cargaron de sentidos. Que prontamente tomaron forma de ley.
El discurso de la Inclusión Educativa o Educación Inclusiva -veremos que la
diferencia no es secundaria-, foráneo por origen, acompañó el
desenvolvimiento de la sociedad argentina asumiendo múltiples sentidos:
universales y locales, falsamente evidentes, ambivalentes y contradictorios
entre sí.

11 Sancionada y promulgada en abril de 1993.

29
 La semántica del concepto se carga de nuestra historia y, a través de
una compleja síntesis entre pasado, presente y futuro, manifiesta su carácter
ante todo polémico. La Inclusión Educativa mira hacia el futuro, lo planifica
desde un presente en crisis que reniega de un pasado del que pugna por
deshacerse, aunque sin terminar de lograrlo. En esa sola palabra, y en el
conjunto discursivo que la acompaña y complementa, se tematiza entonces
la experiencia socio-educativa más importante de la Argentina de principios
del nuevo milenio y una perspectiva crítica de la historia particular que la
explica.
La intervención de Dussel es una primera muestra de las
ambivalencias de las que hablamos. En aras del respeto por la igualdad y la
formación ciudadana, la autora insta a los educadores a valorar la diferencia,
a ser más pluralistas. Y como la referencia a la diferencia sin más no tiene
ningún sentido, -ya que en ausencia de un marco que delimite respecto a qué
el diferente es diferente, la diferencia se vuelve indiferente-, agrega que se
trata en realidad de reconocer lo original y productivo que cada uno aporta.
La diferencia es entonces aquella que hace diferencia: la que permite
distinguir al individuo en su singularidad, respecto a todos los demás. Se trata,
en fin, de la diferencia distintiva, aquella que sustrae al sujeto de la banalidad
de lo común.
En la asociación de valores que propone, el respeto por las
diferencias y las originalidades representa la consecuencia de su idea acerca
de la libertad y de la igualdad. Si se quiere promover una igualdad que, lejos
de ser universal, según el sentido clásico de la Igualdad ilustrada, contiene las

30
particularidades de cada sujeto, es porque el sentido mismo de la libertad ha
cambiado. Ya no se trata de aquella “autonomía” que suponía, en el horizonte
de la Aufklärung, la superación racional de los prejuicios arbitrarios y de las
costumbres salvajes de una sociedad dada, de un pueblo determinado, en
nombre de una sola y misma humanidad. La libertad remite ahora a una
forma de “autenticidad” que requiere la identificación consigo mismo, más
acá de toda confusión con los otros. En este marco, la emancipación misma
cambia de orientación, puesto que reenvía a una liberación de las reglas
preestablecidas que termina por cuestionar el mismo derecho que había sido
elaborado, por el Estado-Nación de forma republicana, para garantizar el
respeto de las libertades individuales fundamentales. (Gauchet, 2004) La
educación parece así padecer los efectos de una torsión interna del
liberalismo, cuyas forma de llegada y condiciones de estructuración en
Argentina habría que interrogar, ya que surgió primero en Europa y Estados
Unidos.
En esa y otras fuentes que serán detalladas más adelante, encuentro
entonces varios principios ético-políticos asociados al uso del concepto
Inclusión Educativa: el de la defensa de la igualdad de los ciudadanos en su
concepción clásica, abstracta y homogeneizante, pero también y sobre todo,
en su concepción singular; el que nos conduce hacia la escuela de la
diversidad (o su contracara la identidad); y siempre, la idea-valor más
fundamental de la modernidad política de origen occidental: la libertad. Lejos
de reducirse a cuestiones exclusivamente ligadas a la transmisión de los
saberes constituidos, la educación parece ser más bien el lugar emblemático

31
de síntesis de la política moderna, no solo de sus conceptos distintivos sino
también de sus límites intrínsecos, fuente de las disputas interminables que
la atraviesan.
A fines de la década de 1980, lejos aún de que el discurso educativo
argentino asumiera el formato de la inclusión, tomando clara participación en
el dilema que prefiguraba, Adriana Puiggrós (2006, p. 26) proponía cuál sería
la disputa ético-política que daría el tono a la educación por venir:
“Nada prueba que el pasado de la educación ha consistido en un
armónico despliegue de elementos fundantes (…) Nada asegura que su futuro
desembocará en un orden único, sino más bien se avizora que, al ser
capturada por lógicas políticas que privilegian la identidad sobre la libertad,
se expone a uno de los mayores peligros que acecha ya al futuro de la
educación popular.”
Identidad y Libertad ya eran las claves ético-políticas del debate
sobre el sentido de la educación. En el planteo de la educadora el énfasis
puesto sobre el primer valor, desplaza la centralidad del segundo, poniendo
en peligro a la “educación popular”. Aquí es cuando surgen, entonces, las
preguntas que nos remiten, en línea directa, a las problemáticas que animan
las reflexiones y los debates en Historia conceptual, por lo menos desde que
la Escuela de Padua ha hecho de la Begriffsgeschichte un camino privilegiado
hacia la re-actualización de la filosofía política.
He dejado dicho e intentaré demostrar que el respeto por la
igualdad, la libertad y la identidad son núcleos fundacionales del concepto de
Inclusión Educativa. Ahora bien, ¿Cómo se compone el horizonte de sentido

32
de esta constelación conceptual? ¿Qué tipo de interrelación constituye el
fundamento del concepto que nos ocupa? ¿El vínculo entre ellos se deja
ordenar en una jerarquía armónica o la retórica de la Inclusión Educativa está
atravesada por alguna contradicción? Son estas preguntas ineludibles, si
queremos entender y evaluar la consistencia del cambio que se quiere llevar
adelante con las reformas en curso, en un plano a la vez conceptual e
institucional.
Es en la historia social y política del sistema educativo argentino que
iremos a buscar, en primer lugar, los elementos de respuesta. Solo a la luz del
pasado, todavía contenido en nuestro presente, podemos esclarecer el tipo
de operación que los promotores de la Inclusión Educativa están poniendo en
juego, con la utilización de este concepto en el campo de la pedagogía, para
abrir el horizonte del futuro. Releyendo las contradicciones del presente a la
luz de las contradicciones pasadas, llegaremos a vislumbrar la necesidad de
una solución que requiere la invención de una nueva estrategia, en el marco
de una misma política que combata a la escuela excluyente. La génesis
histórica del problema que la Inclusión Educativa entiende solucionar nos
conducirá, en efecto, a sacar a luz la presencia activa, en el interior del sistema
educativo argentino, de una lógica política cuyas aporías internas vuelven
imposible toda búsqueda de una solución que no consista en la puesta en
cuestión de sus premisas más fundamentales.

***

33
“Para prevenir inconductas estudiantiles (… ) a lo largo del corriente ciclo
lectivo las autoridades escolares han procurado en todo momento llamar la
atención sobre la necesidad impostergable de convertir la escuela en
verdadero lugar de trabajo, con disciplina justa que atienda a los
ingredientes psicológicos de todas las situaciones, pero que resulte positiva
para la formación del clima de labor que debe caracterizar a todas las casas
de estudio (…) Por lo tanto, las autoridades escolares necesitan perseverar en
la exigencia de conductas correctas en los alumnos hasta el último instante
del período escolar.” (Dirección Nacional de Educación Media y Superior, octubre
1976)
Dos ideas, una explícita y la otra no, organizan el fragmento anterior:
disciplina y vigilancia. La vigilancia, operador decisivo para las mecánicas de
los dispositivos de la disciplina, aparece constituyendo la organización
sistemática y masiva de la transmisión de saberes en sus orígenes
institucionales argentinos. Así, la enseñanza propiamente dicha, el
aprendizaje por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica y la observación
disciplinante, recíproca y jerarquizada, se imbrican necesariamente en la
constitución de la escuela. Y continúan funcionando en ella hasta las últimas
décadas del siglo XX como pone de manifiesto aquella referencia
reglamentaria.
En “Los medios del buen encauzamiento” cuando describe las
características de la sanción normalizadora, Foucault (2006) comenta que en
el corazón de los sistemas disciplinarios, entre los que detalla a la escuela,
funciona un pequeño mecanismo penal, una infra penalidad que califica y
reprime una serie de conductas indiferentes a los grandes sistemas de

34
castigo. Una penalidad que precede y excede al derecho penal, ya que
atraviesa aquel campo de prácticas al que los filósofos políticos clásicos,
desde Aristóteles hasta Hegel, han hecho referencia hablando de
“costumbres”. Se penaliza así el tiempo, la actividad, la palabra, el cuerpo, la
sexualidad. Cada uno de los sujetos que participa del dispositivo disciplinario
se encuentra así formando parte de una universalidad castigable- castigante.
Y la especificidad “castigante” de la disciplina, distinta de la del tribunal, recae
sobre todo gesto que no se ajuste a la regla; intenta corregirlo, hacer que el
castigado progrese dejando atrás sus defectos. Que repita la obligación que
no ha cumplido y logre, a través del ejercicio, completarla. El castigo
disciplinario implica entonces ejercitar. Y lo que completa y da sentido al lugar
y a la forma de ese castigo en la micro-penalidad disciplinaria es su opuesto:
la gratificación. Recompensa y castigo, buenas y malas conductas, dos caras
de una moneda que, a partir de una contabilidad penal que establece de
manera muy precisa el balance punitivo de cada cual, sostienen la
operatividad del dispositivo. El resultado: la clasificación de los individuos
mismos y por lo tanto también su distribución jerárquica. La mensura
constante de sus virtudes y sus valores los determina como “buenas o malas”
personas. Y su distribución en el espacio del dispositivo disciplinario responde
a la gradación que surge de aquella calificación.
Por profundas razones históricas que irán esclareciéndose a medida
que avancemos, la mecánica de la disciplina que Foucault ha logrado
reconstruir trabajando sobre fuentes europeas y ante todo francesas, se
encuentra también en nuestras tierras. Así, por ejemplo, en el caso de

35
Argentina, el pedagogo positivista Rodolfo Senet (1872-1938), del cual
volveremos a hablar, sostiene que en la escuela hay que establecer una
selección de “niños buenos”: cuando para algunos todo procedimiento de
corrección ha fracasado, la obligación es eliminarlos para evitar la
contaminación de los otros. No todos son entonces educables, los más
resistentes a la penalidad tienen que ser excluidos del sistema escolar y por
lo tanto también de la sociedad, sobre todo en la medida en que ésta se
confunde con el Estado-Nación en construcción.
Formar parte de la “Primera Clase” o de la “Clase Vergonzosa” -
aquella que se ha creado para desaparecer- marca entonces el rango del
estudiante, y cuánto se ha ajustado o “desviado” de las reglas que organizan
la institución, al tiempo que castiga o recompensa. Y es en función del
acercamiento o alejamiento de aquellas reglas que se delimita la normalidad
o anormalidad de las conductas y de las personas, y hasta dónde es posible
contener la diferencia. Así las instituciones disciplinarias comparan,
diferencian, jerarquizan, homogeneízan y excluyen, en función de criterios
que exceden con creces la esfera meramente didáctica. La transmisión de
contenidos es la parte más superficial de un trabajo oculto que busca -y buscó
en nuestra experiencia histórica- formar sujetos y sujetos políticos; aún
cuando se trate de volverlos lo suficientemente dóciles como para aceptar
un sistema que descansa sobre la exclusión de todos de toda participación
política, por medio de la incorporación de cada uno en el espacio de una
misma representación.

36
 En las consideraciones de Juan Bautista Alberdi, uno de los
intelectuales más influyentes en el proceso de institucionalización del Estado
Nacional Argentino, para lograr el progreso, el país debe entregarse con
confianza al crecimiento económico del capitalismo en expansión (Halperín
Donghi, 2005). El régimen político que debe acompañar aquella incursión, la
“república posible”, se constituye a partir de una conducción autoritaria,
disimuladamente presidencialista, que se asemeja más a una monarquía con
formato de república y que se encarga, sin titubeos, de obligar a las clases
desposeídas a aceptar “las novedades del siglo”. El tránsito por la “república
posible” es necesario en pos de arribar a una estructura socio-económica
comparable a la de las naciones que han servido de modelo a sus
elucubraciones, con Francia como exponente. Una vez allí, una vez construida
la nación argentina, con el logro de una institucionalidad estable en la que
Sociedad (civil) y Estado serán dos momentos del mismo orden de cosas, la
“república posible” podrá dar paso a la “república verdadera”.
Si como lo hicieron pensadores claves para la historia de la Educación
en Argentina entendemos con Foucault que las mecánicas de la disciplina se
imbrican necesariamente en la constitución de la escuela desde sus orígenes,
la exclusión aparece como consecuencia necesaria de ese funcionamiento.
Dice en este sentido Adriana Puiggrós:
“El tipo de cohesión social de la Argentina nacido de la República
Conservadora, está basado en la disciplina, en la relación entre los diversos
rangos y el cruce entre ellos (inmigrante/adulto; inmigrante/adulto/mujer;
niño/nativo/provinciano; mal alumno/nativo/mujer; etc.) Esa modalidad que

37
adoptó la unidad social, adjudicó ciertas funciones a educadores, médicos y
psicólogos “normalizadores”. Una función teórica dirigida a poner uno de los
pilares de la cultura política argentina: la justificación de la distribución de los
rangos y las dominaciones (…) Otra, político pedagógica: la designación de los
grupos y los espacios que ocuparían en ese momento histórico.” (2006, p. 117)
La Escuela universal ha implicado por lo tanto, de hecho, pero
también de derecho, un mecanismo concomitante de exclusión parcial.
Teniendo en cuenta el uso político que por sus propias características se ha
hecho de los escritos de Michel Foucault, en tanto han permitido visibilizar y
criticar dicha exclusión, cabe aclarar en este punto, antes de seguir con
nuestra reconstrucción, nuestra propia posición al respecto. El hecho de
retomar el desarrollo de Foucault (2006) en relación a las mecánicas de la
disciplina no implica necesariamente asumir sus posiciones teóricas de orden
general12 respecto del Estado, el Poder y el Saber. La intención de este trabajo
es más bien la de servirse de sus aportes históricos para reconstruir la
trayectoria específica de nuestra historia, con el fin de entender cómo se
desplegaron, en Argentina, las relaciones entre diferentes grupos de interés
y el Estado para construir este sistema educativo. La toma de distancia frente
al uso político de Foucault se vuelve necesaria en tanto la crítica a la
educación punitiva del sistema tradicional, motivada por la lectura de sus
obras, ha terminado siendo parte de la historia que estamos tratando de
entender.

12 Si tales posiciones existieran de manera unívoca.

38
 Tenemos que reconocer, en este sentido, el rol que han
desempeñado los historiadores críticos del sistema educativo occidental.
Diciendo que los “estudios de Foucault (permiten) introducir la idea de Estado
en el campo de la escolarización”, Thomas Popkewitz (1994, p.17) nos ayuda,
por ejemplo, a entender en qué medida las mecánicas de la disciplina han
estado presentes, con su sentido político, en los procesos de constitución de
nuestra institucionalidad educativa. Habiendo llegado para quedarse. Algo
que se comprueba empíricamente. Sabemos, con Popkewitz, que ésta fue
una característica de la pedagogía de masas de fines del siglo XIX que
caracterizó no solo las instituciones escolares de nuestro país. Sin embargo, y
en esto queremos poner énfasis, el hecho de asumir la pertinencia de las
incursiones histórico-políticas de Foucault para explicar parte del
funcionamiento de la escuela disciplinaria en Argentina, no implica que
asumamos aquel armado conceptual, centrado en la relaciones de poder, que
nos llevaría a concluir en un idéntico desarrollo, social y político, atravesado
por las mismas tensiones. Nuestra tarea tiene el propósito de reconstruir la
lógica histórica que constituyó la tradición de la institución escolar argentina
y, como se verá en el transcurso de la lectura, es fuerte nuestra preocupación
por los discursos desarrollados en ese ámbito institucional.
Las categorías de Saber y Poder13 organizan la indagación de
Popkewitz sobre las reformas educativas en Estados Unidos. Creemos

13
“Un objetivo de este (su) estudio consiste en descubrir todos los mecanismos por los
que determinados actores sociales dominan y son dominados por las maniobras de la
escolarización. Aunque soy sensible a las relaciones estructurales que presupone la
bibliografía sobre el control social, este estudio actual se refiere más a los múltiples

39
inconveniente asumirlas aquí como elementos heurísticos guía de nuestra
indagación, sin antes pasarlas por el tamiz de una reflexión histórico
conceptual. El enfoque mismo de Foucault nos invita a mantener cierto
escepticismo frente a generalizaciones de esta naturaleza. Como lo ha
destacado el reconocido historiador romanista Paul Vayne (2009, p. 16), “él
mismo (Foucault) nunca expuso de cabo a rabo su doctrina, sino que dejó a
sus comentaristas tan temible tarea”. Ante la incomodidad de muchos de los
foucaultianos, Vayne esboza algunos principios que organizan la posición
metodológica del controvertido pensador francés de la historia y la sociedad,
que nos permiten entender por qué hace falta resistir a la hipóstasis del Poder
y del Saber.
En principio, afirma, Foucault propiciaba la siguiente actitud
metodológica: “No pasar los universales por el rallador de la historia, sino
hacer pasar la historia al hilo de un pensamiento que rechaza los universales”
(Foucault, citado por Vayne, 2009, p. 19). Foucault era nominalista, incluso
respecto de su propia “teoría”. Su preocupación radicaba obsesivamente en
el conocimiento empírico de las singularidades; aún más, de los detalles que
quedaban como resto de las explicaciones que él mismo se afanaba en
realizar:

elementos productores de poder. Fijadas en la retórica de la reforma, las pautas de

la escolarización y de la formación del profesorado y las ciencias de la pedagogía son
procedimientos, reglas y obligaciones múltiples y regionalmente organizadas que
ordenan y regulan cómo se debe contemplar el mundo, actuar sobre él, sentirse y
hablar de él.” (Popkewitz Th. S., 1994, p. 26)

40
 “Heurísticamente, es mejor partir del detalle de las prácticas, de lo
que se hacía y se decía (…) que arrancar de una idea general y muy conocida,
pues nos arriesgamos entonces a atenernos a esa idea, sin advertir las
diferencias últimas y decisivas que la reducirían a nada.” (Vayne, 2009, p. 19)
Para Foucault no existen ideas generales aplicables a todas las
épocas o a los distintos contextos socio-históricos en forma apriorística. Esta
convicción tiene, siguiendo la propuesta lógica de Vayne, fuertes
implicaciones sobre la posibilidad del conocimiento: “Cuando hemos ido
hasta el fondo de cierto número de fenómenos, constatamos la singularidad
de cada uno de ellos y la arbitrariedad característica de todos ellos, y así se
llega por inducción a una crítica filosófica del conocimiento, se llega a la
constatación de que las cosas humanas carecen de fundamento y al
escepticismo sobre las ideas generales (pero sobre ellas nada más: no sobre
singularidades…)” (Vayne, 2009, p. 22)
Y es allí, en los discursos entendidos como huella de las
singularidades, donde Foucault centrará su erudita, aguda y obsesiva mirada
de historiador. Trabajará con la hermenéutica, intentando comprender el
“sentido ahí”, en el nivel de los actores o personajes históricos. Algo que
acorta necesariamente la positividad de los datos, volviéndolo un
contextualista o empirista radical. El hecho de que Vayne caracterice a
Foucault como un empirista obsesivo y un escéptico radical no lo lleva a
restarle mérito a su legado. Muy por el contrario, el historiador de la
antigüedad romana afirma sobre su compañero:

41
 “El progreso metodológico que supone la escritura histórica de
Foucault es igualmente una avanzadilla del arte que es también la historia (…)
Un arte de captar la individualidad que borra los grandes tópicos:
universalismo, individualismo, identidad, desencantamiento del mundo (…)
En el trabajo del historiador es preciso practicar un escepticismo sistemático
con respecto a todos los universales antropológicos…” (Vayne, 2009, pp. 27 -
28)
En resumidas cuentas, si el filósofo Foucault no hizo más que
practicar el método historiográfico de tratar cada cuestión histórica en sí
misma y no como un caso particular de un problema universal, no podríamos
nosotros, a partir de él, utilizar sus categorías como a priori de nuestra
indagación. Hablar de “disciplina” a esta altura de nuestra investigación
implica nada más que retomar, partiendo de un concepto de las fuentes, la
experiencia que ahí mismo se encuentra condensada; implica solamente
tratar de dar un nombre y un sentido a la forma global en la que el sistema
educativo argentino se ha desplegado, por lo menos en el plano de su
proyecto hegemónico. Asimismo, la historia de las resistencias a este
proyecto atestiguará, como veremos, la imposibilidad de trasladar sin resto
una experiencia política de la modernidad europea.

La disciplina en contra de la barbarie.

42
 Adriana Puiggrós (1996) nos da la clave para entender el sentido
político de la articulación de la escuela disciplinaria, tal como se realizó en
nuestro país. Hacia fines del siglo XIX, principios del siglo XX, en Argentina, en
el contexto de lo que la autora llama La fundación del debate pedagógico14,
se debatían dos proyectos: uno, el de los “tradicionalistas”, perseguía un
objetivo reducido para el sistema educativo: el de formar ciudadanos
evadiendo la pregunta por cómo responder a la necesidad de la reproducción
ampliada de la sociedad. El objetivo de este grupo era el de construir la
escuela para el orden social, aquella que satisficiera las demandas de los
intereses dominantes agrario- exportadores, libre- empresistas, que no
obstante entendían a la perfección la necesidad de contar con instituciones
específicas que difundieran masivamente la cultura del progreso,
desestimando por completo, como ya lo había hecho la evangelización, los
conocimientos que los aprendices traían de sus comunidades de origen o de
sus experiencias previas.
Como en Europa, la burguesía necesitaba que los cambios producto
de la modernización se sostuvieran y expandieran:
“(…) hacía falta que la gente incorporara una nueva forma de
interpretar la realidad y de vincularse con ella; la educación pública tenía un
rol central en ese proceso. La generación de lo público requería de un espacio

14
En esta sintética obra que describe de manera breve y aguda los senderos recorridos
por la educación argentina en su proceso de institucionalización, las tradiciones que
la impregnaron, las posibilidades aprovechadas, las que no y los dilemas irresueltos,
la autora le da el nombre “La fundación del debate pedagógico” al capítulo en el que
describe el momento en el que el SIPCE (Sistema de Instrucción Pública Centralizado
Estatal) logra institucionalizarse.

43
y tiempo específicos. Era necesario institucionalizar las experiencias de
enseñanza- aprendizaje que formaban a los ciudadanos sobre la base de las
categorías centrales de la ideología moderna: individuo, razón y progreso.”
(Puiggrós, 1996, p.30)
El otro grupo, que compartía con el primero aquella necesidad básica
de transformar la cosmovisión de la población a partir de los valores de la
modernidad política europea, proponía además el desarrollo de una
formación para el trabajo en consonancia con una perspectiva económica
industrialista. El arco de quienes pretendían este modelo escolar se nutría con
los distintos motivos de amplios y variados sectores de la sociedad. Las
demandas de movilidad social de los trabajadores rurales, los inmigrantes, los
artesanos de las ciudades, las pujantes clases medias y el reciente
proletariado industrial, se encontraban con el anhelo de otro sector de la
oligarquía cuyo proyecto modernizante imaginaba un país de gente
industriosa con crecientes y diversificadas fuentes de trabajo.
Los representantes de este último sector de la oligarquía criticaban
el carácter enciclopédico y humanista de la escuela mitrista 15, ajeno a la
necesidad de capacitar recursos humanos. En el nivel secundario, esa disputa

15
Hablar de la escuela “mitrista” es hacer referencia, necesariamente, a la educación
secundaria o “general”. Aquella que, en la tradición rioplatense y luego Argentina, se
encargaba de formar a los jóvenes que serían futuros dirigentes. Bartolomé Mitre,
fundador del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863 y continuador de la línea de
Bernardino Rivadavia, centraba su preocupación educativa en la formación de una
minoría esclarecida y culta -en los parámetros de la cultura europea, francesa sobre
todo- que se ocupara de conducir los destinos de la patria. Su perspectiva de la
formación de la población en general no iba más allá de ciertas competencias básicas
que permitieran el orden social.

44
entre educación concebida solo como mediación política para los miembros
de una elite, y educación vinculada además con el aparato productivo,
dirigida a la preparación de grupos sociales más amplios, se resolvió sin dudas
en la hegemonía de la primera orientación. Sin embargo, lo que ambos
proyectos oligárquicos tenían en común era la certeza de que su razón más
profunda, el objetivo primordial del sistema educativo escolarizado, debía ser
la lucha contra la barbarie.
El término barbarie se fue constituyendo como receptáculo de una
manera de ser, un estilo de vida, una cultura política que aglutinaba a los
sectores populares nativos en principio y luego a los inmigrantes reales: a los
que efectivamente llegaron. Su origen puede rastrearse en la misma sociedad
colonial, aquella que desde el principio había manifestado un profundo
interés por la transmisión cultural masiva en la forma de la evangelización.
Ésta implicaba el establecimiento de “un sistema bifurcado que llevó a la
educación la diferencia entre salvajes y civilizados” (Puiggrós, 1996, p.20).
Negando por principio cualquier aporte que pudiera provenir de aquel primer
grupo, la evangelización, desarrolló un claro y abierto vínculo de dominación.
A partir de los aportes de los hombres de la Generación del ’37, cuyas ideas
ilustradas estaban impregnadas de un renovado racismo, la palabra barbarie
ocupó un lugar destacado en el lenguaje pedagógico formando parte de
imaginarios que aún hoy operan en los ámbitos escolares. Dentro de su
campo semántico se elaboraron especificaciones muy precisas que
permitieron distinguir y clasificar a los sujetos sociales que transitaban por la
maquinaria escolar, diseñando también los posibles caminos de salida y

45
proyección futuros. En la época de consolidación y expansión del formato
escolar sarmientino, fueron bárbaros todos aquellos que no pertenecían a la
“raza caucásica” y no revestían los modales y gestos propios de un buen
ciudadano; es decir: grupos originarios, criollos del interior, inmigrantes
reales, obreros y sectores populares, cuyas expresiones políticas distaran de
incorporar las expectativas y mandatos de las elites letradas, que planificaban
la grandeza de la nación.
Aquella lucha contra la barbarie había asumido, hasta 1880, la forma
de la guerra; una vez consolidado el nuevo Estado Nacional debía adquirir los
ropajes de la educación, convirtiendo a ésta en la continuación de aquélla por
otros medios16. La afirmación de que la educación era ahora la guerra por
otros medios, que desprendemos del análisis de Puiggrós (2006), nos provoca
una necesidad de aclaración. Entendemos que a partir de esta expresión la
autora busca enfatizar la violencia simbólica que el sistema educativo ejerció
sobre los sujetos y grupos sociales que transitaron por él. Dicha afirmación
puede comprenderse mejor en sus propias consideraciones acerca de los
planteos de Alberdi y Sarmiento, dos de los ideólogos fundamentales para el
proceso de institucionalización política de la República Argentina.
La autora, que a lo largo de los distintos momentos de su obra
expresa su profunda preocupación intelectual por la imposibilidad de las

16
Sin embargo, consideramos que el sistema educativo institucional no solo ejerció
violencia sobre los sujetos en quienes desplegó sus efectos. También, en distinta
medida de acuerdo al contexto político y a singularidades imposibles de asir desde
esta perspectiva general, tendió puentes e integró a muchas personas a la sociedad.

46
instituciones políticas argentinas de resolver la relación entre las necesidades
de la comunidad nacional y el sistema educativo, valora el legado
“alberdiano” en cuanto a su interés por el fomento de la prosperidad
socioeconómica. En este sentido, a partir de polemizar con la posición
descontextualizada y estetizante de Rivadavia y sus seguidores, Alberdi,
consideraba que la educación debía subordinarse a la economía centrando su
perspectiva en cuestiones de formación práctica, vinculadas con las
necesidades de la sociedad civil17. La preocupación del autor de Las Bases…
(Alberdi, 1852) era clara: no bastaba con alfabetizar, había que educar para
la prosperidad y el trabajo. Su aporte, sin embargo, tuvo un límite conocido y
no por ello poco lacerante: “Sólo concibió a los sujetos pedagógicos como una
proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la eficiencia
norteamericana. Igual que Sarmiento, borró al sujeto social real y volvió
abstracta su propuesta educativa (...)” (Puiggrós, 1996, p.46)
El propio Sarmiento, sin dudas el intelectual cuya obra teórica y
práctica produjo las huellas más profundas en los cimientos de nuestro
sistema educativo, legó una perspectiva bifronte. Considerada
profundamente democrática por las formas de enseñanza y participación
popular que desplegaba, su propuesta pedagógica partía de la exclusión de
los sectores populares “ineducables” por su barbarie. Leamos directamente
a Sarmiento para comprender el tenor racista de sus furibundas críticas a la
población originaria de la América hispánica y al modo en que ésta

17
Fue fundamental en este sentido su alegato a favor de la formación religiosa
práctica, que desplazara a la clásica educación verbalista propia del catolicismo
académico.

47
desarrollaba su vida, así como para captar su justificación del exterminio
militar de esas poblaciones, del que era contemporáneo y protagonista:
“Si este procedimiento terrible de la civilización es bárbaro y cruel a los ojos
de la justicia y de la razón, es, como la guerra misma, como la conquista, uno
de los medios de que la providencia ha armado a las diversas razas humanas
y entre éstas a las más poderosas y adelantadas, para sustituirse en lugar de
aquellas que por su debilidad orgánica o su atraso en la carrera de la
civilización, no pueden alcanzar los grandes destinos del hombre en la tierra.
Puede ser muy injusto exterminar salvajes, sofocar civilizaciones nacientes,
conquistar pueblos que estén en posesión de un terreno privilegiado; pero
gracias a esta injusticia, la América, en lugar de permanecer abandonada a
los salvajes, incapaces de progreso, está ocupada por la raza caucásica, la más
perfecta, la más inteligente, la más bella y la más progresiva de las que
pueblan la tierra.” (Sarmiento, 1949, Vol. II, p. 218)
Es claro que para las convicciones ideológicas de este hombre
político los sectores populares provenientes de los pueblos originarios o
criollos eran incapaces de progreso, por lo que ni siquiera eran educables.
Así, el sujeto pedagógico del imaginario sarmientino era uno abstracto, que
no existía en la realidad social cuyos esfuerzos dedicaba a organizar. Es ésta
la contracara de aquel “artificialismo” que, como lo ha destacado L. Dumont
(1987), en consonancia con las lecciones de la Historia Conceptual en su
crítica de la política moderna, caracteriza el proyecto europeo de matriz
liberal. A la luz de su implementación en Argentina, se vislumbra que los
conceptos abstractos de la ideología moderna se convirtieron en otras tantas

48
armas de lucha, cargándose de un sentido ulterior cuya naturaleza ideológica
parece difícil de eludir: los derechos del hombre transmutaron, en efecto, en
los deberes de la raza caucásica; la paz de la República Universal (o de la
“República Verdadera”) en la guerra local en contra de los pueblos originarios.
El optimismo progresista de Sarmiento lo llevó así a querer construir,
en una dialéctica de la Ilustración conscientemente asumida hasta los límites
de lo absurdo, “un sistema educativo capaz de operar sobre la sociedad
cambiándola y controlándola”, imponiendo “una forma de ser, de sentir y de
hablar a quienes escapaban de la categoría de bárbaros”, puesto que con
ellos no podía imaginarse otra forma de relación que no fuese la eliminación
física. (Puiggrós, 1996, p. 49). Con la experiencia de Estados Unidos como
brújula, Sarmiento entendió la necesidad del sistema de contar con maestros
profesionales y laicos a fin de garantizar que la educación estatal fuese
independiente de las influencias de la Iglesia y cumpliese con los grandes
requerimientos de transformación social que competían a este sistema
educacional.
Como lo destaca Solari (2000, p.151), la Escuela representaba, para
Sarmiento, el “centro de la verdadera democracia” y el “baluarte contra la
barbarie”; se trataba de “la organización definitiva encontrada por las
sociedades modernas para los intereses morales, materiales, industriales y
políticos, pues, de ella parten y a ella vuelven todos los resortes.” Lejos de
presuponerla de entrada, la referencia al Estado surge así desde el interior de
la Escuela, en tanto ha sido pensada, según una perspectiva que se encuentra
ya en el corazón de la Ilustración francesa, como la piedra angular de todo el

49
edificio político-jurídico basado en las libertades individuales. Para transmitir
los saberes que el sistema escolar necesitaba, desde la mirada de sus
ideólogos, no bastaba entonces con poseer conocimientos científicos en alto
grado. Era fundamental poseer el arte de enseñar que facilitaba y aseguraba
el éxito de una tarea de carácter ético-político si no religioso. El maestro no
podía ser improvisado porque era el alma de la escuela.
De acuerdo al influjo francés y sobre todo norteamericano, y por la
acción decidida de Sarmiento, la formación de los maestros se organizó a
partir de los Colegios Normales. En ellos, la influencia pestalozziana y los
valores de la República Liberal cobraron centralidad, haciendo del método el
motivo más fuerte de la formación docente. Así se comprende el gran
impulso que el sanjuanino dio al normalismo, corriente educacional que
dejaría una profunda huella en nuestras instituciones educativas.
Parece difícil contestar la importancia del legado de la Generación
del ´37. Sus ideas fueron el germen del sistema educacional masivo que
décadas después se desarrolló en nuestro país. No podemos dejar de marcar,
en este sentido, que la tensión surgida de la disociación entre el pueblo real
y el pueblo deseado, producto de aquella ideología cuyos orígenes se
remontan a los conceptos forjados, en Europa, por la ciencia política
moderna, caló profundamente en la estructura del sistema educativo
argentino, obstaculizando con fuerza la integración social consensuada y

50
justificando la afirmación de Puiggrós (2006) por la cual la educación se
convirtió en la guerra por otros medios18.
El creciente poder político de los pedagogos normalizadores durante
la transición entre los siglos XIX y XX, encontraba el fundamento en su
pretensión -y capacidad- de reemplazar la violencia física de las guerras
intestinas, montoneras y populares, por la violencia simbólica que sacaría del
salvajismo, el abandono y la ignorancia tanto a las poblaciones originarias
como a los recientemente llegados inmigrantes, que no provenían en su
mayoría de los países anglosajones como lo hubieran esperado los hombres
del ‘37. Los normalizadores, intelectuales orgánicos de la República Liberal
Oligárquica, construyeron una escuela cuyo centro era un maestro
19
redentor , promotor de una revolución pacífica, agente privilegiado de la
formación republicana; aplicador del mandato sarmientino. La República
Argentina debía construirse incorporando a los inmigrantes pero no ya como
educadores, ejemplo de ciudadanía y civilización, sino como educandos
portadores ellos también de alguna especie de barbarie, asociada en buena
medida a su latinismo.

18 No obstante, creemos conveniente hacer hincapié en la segunda parte de aquella

frase “la guerra por otros medios”. Otros medios. Si otros fueron los medios, otros
también los resultados. La escuela argentina, cuyo cometido civilizatorio fue sin duda
exitoso en gran medida, no logró sin embargo exterminar los valores, costumbres,
expectativas, anhelos, prácticas, en fin: la idiosincrasia de las poblaciones originarias
y criollas.
19 No escapa a este trabajo la connotación religiosa que contiene la palabra

“redentor”. Este término podría leerse como una huella discursiva del aspecto sagrado
de ciertos conceptos políticos.

51
 El sistema escolar moderno que se estableció, se convirtió en uno de
los pilares de la construcción del Estado Nacional y su intención fue la de
erigirse en creador de un nuevo sujeto social, que se constituyera en
referencia explícita a las ideas-valores del Orden y el Progreso. La escuela no
se posicionaba como una institución que acompañaba y reforzaba un proceso
de desarrollo social que se estaba desplegando, sino que su mandato era el
de la transformación y hasta el de la constitución de los sujetos mismos de la
República. Debía ella ocuparse de fundar la civilización que generara sujetos
distintos a los que la propia sociedad había gestado y recibido.
Así, según Puiggrós (2006), lo que caracterizó la política educativa
llevada adelante por la elite conservadora fue su incapacidad para diseñar
alguna estrategia distinta de la de erradicar todo vestigio político y cultural
de los valores y costumbres propios de nativos e inmigrantes reales. La
elección del camino de la represión física y simbólica, signo de inmadurez
política según la historiadora, no permitió el logro de una integración
consensuada de los sectores populares al aparato estatal20.

20 La autora construye su mirada sobre la historia de nuestro sistema educativo en

base a la idea de que en Argentina sucedió “al revés de lo que había pasado en aquellas
sociedades que sirvieron de modelo al programa de Sarmiento”, asumiendo que en
ellas la integración social de las poblaciones autóctonas sí había sido posible a través
de la transformación producida por los sistemas respectivos de instrucción pública.
Escapa con creces a la posibilidad de este trabajo asumir una postura sobre dicha
diferenciación; no obstante, quisiéramos dejar la pregunta acerca de si realmente en
las naciones francesa y norteamericana la institución escolar moderna pudo armarse
a partir de conseguir la integración consensuada de las poblaciones que se
constituyeron en su sujeto. En otros términos ¿es posible pensar en el despliegue y la
ampliación de la modernidad política como proceso general y en la escuela como su
institución fundamental, sin el ejercicio de cierta violencia simbólica sobre las
poblaciones que protagonizaron aquel proceso histórico?

52
 Sin embargo, quisiéramos enfatizar, -siguiendo con la lógica de la
argumentación hasta aquí desplegada-, que la constitución de un nuevo
horizonte de posibilidades para la acción política, propio del liberalismo
ilustrado y de su escuela, utilizaba la represión solo en el momento en que su
iniciativa de transformar las reglas del juego, fallaba. Si el foco de nuestra
explicación se dirige, predominantemente, hacia el aspecto represivo del
proceso político que se estaba jugando en el momento de constitución de la
República Liberal, caemos en el riesgo de minimizar los efectos productores
de ese proceso de constitución estatal, que estaba concretando en la realidad
de nuestra historia socio- política lo que antes había sido tan solo un puñado
de ideas de origen foráneo21; ideas que al plasmarse provocaban, a la vez, una
novedad en las relaciones sociales y la exclusión de formas de vida, de
sentires, de expresiones culturales, de solidaridades, al límite de su
desaparición. Dicho proceso tornaba posible lo que antes era impensable. La

21 El reconocimiento de que las ideas políticas que dieron forma al estado nacional
argentino eran originalmente extranjeras, no implica la negación del profundo trabajo
de re- elaboración conceptual que hicieron los intelectuales que las articularon en
estas tierras. En este sentido, siguiendo lo expresado por Halperín Donghi: “La
excepcionalidad argentina radica en que sólo allí iba a aparecer realizada una
aspiración muy compartida y muy constantemente frustrada en el resto de
Hispanoamérica: el progreso argentino es la encarnación en el cuerpo de la nación de
lo que comenzó por ser un proyecto formulado en los escritos de algunos argentinos
cuya arma política era su superior clarividencia. No es sorprendente no hallar paralelo
fuera de la Argentina al debate en que Sarmiento y Alberdi (…) se disputan la
paternidad de la etapa de historia que se abre en 1852” (Halperín Donghi T., 2005, p.
31)

53
tarea de la escuela, por excelencia, era la de generar -y luego reforzar- las
condiciones ideológicas para transformar a los hombres en ciudadanos; para
desplazar la política de los grupos o “facciones” por el lenguaje de los
derechos y la representación unitaria en el Estado.
Aquella transformación, surgida de la misma lógica de la
modernización política tal como se dio en nuestro país, puede reconocerse
como una de las preocupaciones fundamentales de los hombres políticos más
influyentes -que no por casualidad pertenecieron a la élite letrada- en las tres
décadas transcurridas entre Caseros y la presidencia de Julio Argentino Roca,
en las que se definió la impronta peculiar de la institucionalidad de la
República Argentina.
Dice Halperín Donghi respecto de las pretensiones de representación
política novedosas que se adjudicaba el Partido de la Libertad, fundado por
Mitre en el vacío de poder difícil de ocupar que dejara Caseros:
“El liberalismo que nacía (o renacía) se fijaba por tarea introducir
innovaciones muy hondas en la vida colectiva; por eso mismo no aspiraba a
presentarse como representación política de la entera sociedad, tal como
estaba conformada antes de esas renovaciones radicales que el partido
postulaba. Sin dudas, ese liberalismo no admitía a su lado otras fuerzas
políticas dotadas de legitimidad comparables a las que se adjudicaba a sí
mismo, pero su superioridad en este aspecto no derivaba de ninguna
pretensión de reflejar fielmente en el campo político una realidad que
juzgaba deplorable sino, por el contrario, de la pretensión de identificarse
con un sistema de ideas válidas, frente a las caducas de rivales a los que

54
reconocía de buen grado representantes de una realidad también caduca”.
(2005, pp.85/86)
En este nuevo horizonte de expectativas, que se ampliaba tras la derrota de
Rosas y encontraba en el Partido de La Libertad una fragua potente y efectiva,
el pueblo realmente existente, sus expresiones políticas “facciosas” y sus
expresiones culturales habituales, eran consideradas caducas, exponentes de
la ausencia del progreso necesario y anhelado.
Al margen de las discusiones que se dieron sobre la forma y el
contenido de la escuela, así como sobre quiénes debían ser los sujetos y
grupos a los que iban a dirigirse los distintos niveles del sistema educativo, la
élite dirigente tenía un acuerdo mínimo: la necesidad de instrucción de la
población; la necesidad de conformación de una nación cuyo fundamento
fueran los ciudadanos. Ese cometido, como ya hemos referido, era el principal
objetivo de la escuela que instituyera la Ley 1420.
Ahora bien, ¿cuáles fueron las vertientes discursivas sobre las que se
articuló la política educativa de esa escuela normalizadora? Asumiendo el
riesgo de una respuesta esquemática, podemos enumerar tres grandes
fuentes de ideas que constituyeron el discurso dominante, que organizó la
estructura del sistema escolar argentino.
En primer lugar, el discurso médico- escolar. Introducido en la
escuela como parte de la liturgia que la constituyó y con ella a los sujetos
escolares, penetró tan profundamente que apareció en el lenguaje cotidiano
y en la trama curricular. Sus efectos fueron lo suficientemente profundos
como para confundir entre sus afirmaciones prescripciones de orden

55
sanitario y normativas de carácter ético-morales que, en general, asociaban
las “malas costumbres” como el alcoholismo y la promiscuidad sexual, a los
sectores populares y obreros. Así las enfermedades aparecían como
resultado de malas acciones y la explicación más fuerte acerca de sus orígenes
estaba vinculada menos a causas biológicas o sociales -como la transmisión
de microbios, o la mala alimentación y las condiciones de hacinamiento- que
al desarrollo de conductas equivocadas. El efecto más represivo y disciplinario
de este discurso médico fue justamente que su autoridad abrevó en la
defensa de la salud y la vida, ámbito al que era difícil oponerse.
En segundo lugar, el discurso nacionalista y republicano. Por
supuesto, debemos tener mucha precaución cuando interpretamos cualquier
referencia que se titule con la palabra “nacionalismo”, ya que de por sí no nos
dice de qué “nación” se está hablando. También en el ámbito escolar. Muchas
incursiones de política educativa se hicieron bajo ese principio y en algunos
casos, grupos enfrentados expresaron sus ideales pedagógicos en su nombre.
En este caso, el discurso nacionalista, reenviando al modelo republicano
francés, buscó homogeneizar políticamente, a partir de los ideales de libertad
e igualdad, las profundas heterogeneidades sociales de la Argentina naciente
y en abierto crecimiento de fines del siglo XIX. La Escuela fue pensada como
el espacio por excelencia para formar a los verdaderos argentinos: el
contenido de su mandato fue aquel de la modernidad política europea,
expresada por ejemplo en los escritos de Sarmiento. La inculcación de este
sentimiento nacional, tópico privilegiado del ritualismo escolar, tuvo como
finalidad la prevención del desorden social y la corrección de posibles

56
tendencias divergentes en materia política, así como la homogeneidad de
valores y prácticas culturales.
Por último, el discurso clasificatorio de la psicología social positivista.
Uno de los exponentes de este discurso fue Rodolfo Senet quien aplicó a la
vida escolar la antinomia adaptado/ delincuente. Asoció al primer término las
nociones de buena conducta, capacidad de adaptación y salud; mientras que
al segundo le adjudicó las características de indisciplina, delincuencia y
enfermedad. En sus explicaciones desarrolló algunas consideraciones de
orden biológico, como también otras provenientes de la psicología social. La
necesidad de la educación como guía y acompañamiento se combinaba con
una certeza en la importancia de la herencia y de la evolución. Fueron
múltiples los intentos clasificatorios de la población escolar, tanto locales
como foráneos, influenciados por el darwinismo y la psicología social, que
sirvieron al desarrollo de la “normalidad” escolar argentina entre fines del
siglo XIX y principios del siglo XX. La creciente preocupación por la inversión
del lugar social de los inmigrantes –que habían ocupado la función de
educadores en las expectativas de los ideólogos de la República, y eran vistos
como multitudes peligrosas a las que había que contener en la perspectiva de
los normalistas- favorecía que los intelectuales argentinos buscaran
explicaciones y mecanismos de contención en las ideas de Gustave Le Bon así
como en los desarrollos que la biología hacía sobre lo social y que favorecían
su taxonomía.
Estas tres fuentes ideológicas sirvieron a los fines de una dirigencia
que, apurada por construir el “orden social” de la República y desconfiada de

57
las experiencias masivas de nativos, inmigrantes y obreros, desarrolló un
sistema educativo determinado por la tentativa de formar una hegemonía
basada en la eliminación misma de las diferentes clases y sectores sociales.
El sujeto pedagógico argentino caía así en una tragedia cuyo desenlace podía
darse por sumisión, es decir, adaptación a los valores dominantes o
“normalización”; o lisa y llanamente por la exclusión de aquellos que
portaban la cultura popular, justificada en su “anormalidad”.
En un extenso abanico de consideraciones que abrevaba en la
biología, la medicina, la psicología social o el nacionalismo, fuertemente
ancladas en las determinaciones de origen algunas, más optimistas del acto
educativo otras, lo que estaba en disputa en esos años de construcción del
sistema escolar argentino, era el umbral entre la normalidad “normalizable”
y la “anormalidad”. Dicho en otros términos, esta cuestión que cobró cuerpo
en otros espacios latinoamericanos en donde por estas épocas también se
definía un proyecto de Estado-Nación, no era otra que la de establecer:
primero, los límites entre quiénes eran los educables y quiénes no; segundo,
la forma en que ese proceso educativo iba a llevarse a cabo.
Es fundamental destacar que la transición entre el siglo XIX y el XX
encontró a la intelectualidad pedagógica argentina sumida en un profundo
debate acerca de aquellas definiciones. No podemos aquí detallar cuáles
fueron las luchas con las que debió enfrentarse el modelo educativo que
surgió de las posiciones de la Oligarquía. Sin embargo, quisiéramos resaltar
que los cánones educativos dominantes, caracterizados por la escuela como
instrumento de un Estado conservador, o mejor dicho de una República

58
expulsiva de la sociedad “real”, debió enfrentarse a muchos agentes del
sistema que consideraban a la educación como un espacio de articulación
posible entre los discursos y prácticas sociales existentes, “como el lugar de
socialización que no matara la propia historia; como el espacio y el tiempo del
aprendizaje de la vida democrática”. (Puiggrós, 1991, p. 9). Así, por ejemplo,
las figuras de Carlos “el loco” Vergara y José Zubiaur, entre otros tantos,
desarrollaron posiciones que marcaban distancias respecto del normalismo
hegemónico, cuya burocracia los persiguió. Sin embargo, aun habiendo
dejado huellas que pudieron ser retomadas más adelante por distintas
vertientes de la pedagogía argentina, no tuvieron la fuerza para torcer la
dirección disciplinaria y excluyente que terminó consolidándose para durar
casi cien años22.
La estructura educativa argentina sufrió algunas transformaciones
incorporando, por ejemplo, nuevas modalidades a la educación secundaria
cuya génesis estatal puede situarse en la fundación del Colegio Nacional de
Buenos Aires en 1863. Basada en un currículum humanista, enciclopedista y
euro-céntrico, cuya finalidad era la de la formación propedéutica de las élites,
esta educación se diversificó hacia los últimos años del siglo XIX. Aparecieron
los colegios de comercio, los técnico-agropecuarios y los normales23. Sin

22
Debería hacerse la salvedad, que detallaremos más adelante, sobre la existencia de
algún período histórico en el que aquella impronta excluyente quedó parcialmente
suspendida por la aparición de un proyecto político- pedagógico que encarnó otros
valores y que dio lugar a los requerimientos de los sectores populares.
23Es importante destacar que en los colegios secundarios normales se producía la

articulación del sistema, ya que allí se formaban los maestros que luego se
desempeñarían en las escuelas primarias, llevando consigo de una manera muy
marcada la impronta de su formación normalista.

59
embargo, seguían siendo sectores sociales privilegiados, o quienes aspiraban
a formar parte de ellos, los que accedían a ese nivel educativo cuyo espíritu
respondía, en todos los casos, a una organización verticalista, centralizada,
jerarquizante, ritualizada, autoritaria y excluyente.

La Reforma Saavedra Lamas: el intento que no fue

Los primeros años del siglo XX, como ya dijimos, se caracterizaron
por fuertes debates sociales, que no encontraban acuerdos, en torno de cuál
debía ser el rol de la escuela en la formación de las nuevas generaciones.
Algunos hombres de la misma oligarquía habían intentado fallidamente
estructurar una educación secundaria que impartiera una formación práctica,
científica y técnica, alejándose del modelo enciclopedista establecido. En ese
contexto, el Ministro de Educación del último presidente oligárquico
Victorino De La Plaza, Carlos Saavedra Lamas, logró la aprobación en el
Congreso de 1916, de una reforma educativa elaborada por el pedagogo
Víctor Mercante, que buscaba establecer una relación más estrecha entre
educación y trabajo. En este proyecto el ciclo primario se acortaría a cuatro
años. Lo seguiría luego un ciclo intermedio de tres que proporcionaría una
orientación de cultura general y contendría a los adolescentes, concluyendo
con un nivel secundario de cuatro años, de carácter profesionalizante. Con la
disconformidad de los empresarios nucleados en la UIA, dicha ley fue
derogada por el Congreso apenas iniciado el gobierno de Yrigoyen, por lo que
sus efectos fueron nulos, quedando restablecida la estructura tradicional.

60
 Las décadas que fueron escenario del debate fundacional sobre el
sistema educativo argentino se cerraban y la sociedad no lograba consensos
sobre un problema tan crucial como la relación entre educación y trabajo.
Algunas propuestas del ala conservadora contemplaban la necesidad de
diversificar el sistema, ofrecer nuevas opciones, capacitar a la población para
una diversidad de tareas. Estas propuestas, teñidas por la lógica misma de los
conceptos fundamentales que articulaban su discurso, irradiaban un interés
represivo y limitativo de los sectores medios e inmigrantes que, pese a sus
anhelos, no encontraban así, en la educación, la vía masiva hacia la
integración social y la mejora en su calidad de vida. Desde una mirada
historiográfica atenta a lo social puede visualizarse que, a pesar de no haber
logrado incorporar sus demandas al proyecto educativo hegemónico en los
niveles primario y secundario24 del sistema, los sectores inmigrantes, medios
y trabajadores, eran portadores de una vocación integradora que buscaba en
la educación el camino para incorporarse plenamente a la vida laboral y
social:

“(…) Quedó registrado en informes de inspectores y rectores de colegios y de

Escuelas Normales, así como en la producción pedagógica de revistas y libros
publicados en la época, el profundo interés de esos sectores por obtener una

24
No podemos olvidarnos del reformismo universitario que funcionó como guía para
otras tantas experiencias en Latinoamérica y que, sin duda, condensó muchas de las
ideas pedagógicas democráticas desarrolladas por educadores dentro del sistema
educativo y en otros niveles, en experiencias previas.

61
educación menos abstracta, más actualizada, práctica y vinculada con el
mundo del trabajo.” (Puiggrós, 1996, p. 70)

La matriz fundacional en cuestión: la reforma educativa en la experiencia

peronista

“(…) El enciclopedismo ha resultado como una consecuencia de la

falta de orientación superior de la enseñanza. Con él se han producido una
serie de excesos y de desviaciones que ustedes conocen mucho más en detalle
que nosotros. La necesidad de una enseñanza nacional coherente es
indiscutible, y no he encontrado ningún profesor, en mis consultas, que no se
haya decidido, en su opinión, por la necesidad de que la instrucción resulte
una consecuencia de la realidad nacional antes que ninguna otra
consideración: formar hombres para la Argentina, para el medio en que viven,
y para el momento en que viven" (Dirección General de Informaciones,
Biblioteca y Estadística, 1947, p.2448)
La frase que antecede fue pronunciada el 4 de agosto de 1947, en un acto
realizado en el Teatro Colón ante docentes secundarios, por el entonces
Presidente Juan Domingo Perón. Proponemos aquí comprender la
experiencia política de sus dos primeros gobiernos -el llamado “primer
peronismo” (1943-1955)- como aquella experiencia integral, que modificó de
manera consecuente con su consideración de las necesidades del país, el
proyecto institucional concerniente al ámbito educativo.

62
 Nos concentramos aquí en los discursos de los actores políticos en
conflicto durante el peronismo, lo cual no implica asumirlos sin tomar
distancia de ellos. Sin ir más lejos, en la caracterización de Perón antes
reproducida, el pasado del sistema educativo argentino se propone de
manera unívoca, se achata, se presenta absolutamente tomado por una
actitud “enciclopedista” que no muestra intenciones de acercar los
contenidos de la formación a las necesidades, las características, los valores,
de los grupos humanos con los que se trabajaba. En principio, podemos
afirmar que esto no fue así completamente. Es innegable la existencia de una
tendencia dominante, que estructuró el SIPCE en nuestro país, fuertemente
ligada a los valores de la Ilustración Francesa. Sin embargo, no podemos
olvidarnos de que la concreción de las ideas foráneas en el ámbito educativo
argentino, implicó disputas más o menos encarnizadas y abiertas con aquellos
que creyeron que las características e idiosincrasias de las comunidades
protagonistas del sistema debían ser tenidas en cuenta. Así, por ejemplo, es
necesario destacar que la recepción que se hizo del escolanovismo en las
primeras décadas del siglo XX requirió que directores y docentes realizaran
“un importante trabajo intelectual intentando articular lo moderno europeo
y norteamericano, la tradición cultural pedagógica argentina y sobre todo la
historia magisterial, con las idiosincrasias propias del lugar donde vivían y
trabajaban (…) Si el Río de La Plata es el canal principal a través del cual
ingresa el discurso de la Educación Nueva, el interior del país es el escenario
de su reescritura.” (Carli en Puiggrós, 1992, p. 133)

63
 No obstante, con el proceso de institucionalización que tiene lugar
en los años ’30, la Escuela Nueva pierde de vista sus orígenes revoltosos y
políticos, ligados al esfuerzo de comprensión y acompañamiento de las
realidades sociales sobre las que venía a intervenir, para volverse
conservador y clerical.
Sobre el significado y la profundidad de las reformas pedagógicas
peronistas se han ofrecido diferentes interpretaciones. Luego de repasarlas
en el cauce de la historia de política educativa en el que se inscribieron; y con
la ayuda de la propuesta de Koselleck (2013) sobre la relación entre
innovación y estructuras de repetición para dar cuenta de los cambios en la
historia, esbozaremos nuestra perspectiva de las características de la
transformación producida en esta materia.
Lo más destacado de este período es, indudablemente, el proceso
de ampliación de la enseñanza técnica oficial y la creación de nuevas
posibilidades de formación ligadas al mundo del trabajo. Es en esta esfera del
sistema educativo en la que se tejieron las novedades más importantes y
duraderas a través de la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional) creada en 1944, dentro de la esfera de influencia de
la Secretaría de Trabajo y Previsión. La CNAOP, entonces, fue un organismo
dedicado a la educación dependiente del Ministerio de Trabajo, que funcionó
en paralelo a aquellos que, como la Dirección General de Educación Técnica
(DGET), dependían del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. La novedad
que imprimió la CNAOP fue la de ofrecer una oferta de formación articulada
gradualmente, desde el Estado, para aquellos sujetos que no necesariamente

64
hubieran seguido el trayecto ofrecido por el sistema de instrucción
tradicional.
En los considerandos del decreto de creación de la CNAOP de junio
de 1944, se decía que uno de los medios más eficaces para propender al
mejoramiento moral y material de los trabajadores era el de establecer la
enseñanza del trabajo "pues sólo si el obrero aumenta su nivel cultural y
técnico podrá esperar y pretender un lógico acrecentamiento de su capacidad
de producción y en consecuencia salarios más altos y una mejor ubicación en
los cuadros sociales". De acuerdo al mismo decreto, correspondía al Estado la
vigilancia, contralor y dirección del trabajo y aprendizaje de los menores de
catorce a dieciocho años de edad, quienes se encuadraban en una de las tres
categorías siguientes:
- Aprendiz: pertenecían a esta categoría todos aquellos que previa
autorización de la Secretaría de Trabajo y Previsión complementaren su
trabajo con la asistencia a los cursos de aprendizaje correspondientes;
- Menor Ayudante Obrero: serían todos aquellos que trabajaren,
también con la aprobación previa de la Secretaría de Trabajo y Previsión, sin
estar sometidos a un régimen organizado de aprendizaje;
- Menor Instruido: comprendía a todos aquellos que hubieren
terminado una escuela profesional o curso de aprendizaje.
En todos los casos se daría preferencia para su admisión al
aprendizaje, a aquellos que hubieren concluido su instrucción primaria. La
norma legal definía el aprendizaje como todo régimen de trabajo cuya
organización permitiera:

65
 a) asegurar al menor la enseñanza efectiva de un oficio o trabajo
previamente determinado;
b) que los trabajos que el menor realizare tuvieran, en lo posible, una
graduación y una metodización que respondieran al desarrollo de los
procesos técnicos en la actividad o el oficio que constituyeran su aprendizaje
y contemplasen, a la vez, su edad y fuerza física;
c) que la enseñanza teórica que se impartiere en los cursos fuese un
complemento del trabajo ejecutado, incluyéndose a la vez aquellos
conocimientos indispensables para su formación cultural, moral y cívica.
Por su parte, la DGET reorganizó la oferta de formación técnica
logrando un fuerte incremento de la matrícula durante los años peronistas.

Retomando las clasificaciones propuestas por Adriana Puiggrós

(2006), la experiencia peronista en materia educativa logró articular dentro
del SIPCE (Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal) algunos
saberes y prácticas que venían desplegándose de manera prodigiosa en el
ámbito de lo que la autora caracterizó como SPE (Sociedades Populares de
Educación: Bibliotecas barriales, Escuelas Populares, prácticas educativas de
grupos de inmigrantes, asociaciones vecinales, clubes de niños,
organizaciones obreras, organizaciones de caridad vinculadas a la iglesia,
etc.), pero también en espacios de formación técnica privados como las
academias Pitman. A pesar de la vigencia y la vigorosidad con que esas
iniciativas populares se habían gestado y crecido en la trama de la sociedad
argentina hasta los años ’40 del siglo XX y de que las élites gobernantes ya se

66
habían preguntado por la formación para el trabajo en ocasiones anteriores,
hasta aquí, el SIPCE resistía con vehemencia el ingreso de los saberes del
pobre (Sarlo, 1992). Más explícitamente, la formación oficial luego de la
escuela primaria, seguía predominantemente aquel Curriculum humanista
descripto más arriba y las orientaciones técnicas estaban relegadas tanto en
la matrícula como en las asignaciones presupuestarias.
En 1944 la enseñanza técnica, distribuida entre Escuelas Industriales
Nacionales, Escuelas Técnicas de Oficios y Escuelas de Artes y Oficios, cubría
sólo el 15,7% de la matrícula de la enseñanza media oficial; mientras tanto,
las Escuelas Profesionales para mujeres abarcaban nada más que el 8,9% . Así,
el grueso de los recursos de la educación media estaba dirigido a la tradicional
formación humanista que se repartía entre las Escuelas Normales: 28,3% de
la matrícula total y el Bachillerato, modalidad secundaria predominante con
el 32,9% del alumnado. Las escuelas de comercio por su parte, contenían al
14,2 % del estudiantado. (Dussel y Pineau en Puiggrós, 2014)
Pese a la resistencia de la enseñanza oficial para incorporar en la
cultura escolar de manera privilegiada a la ciencia aplicada y a la técnica, la
sociedad argentina de las décadas previas al peronismo, había puesto en
circulación saberes técnicos sobre química, ingeniería, metalúrgica,
electricidad, que se articulaban a las expectativas de logros económicos
vinculados a un desarrollo industrial que desde fines de la década del ’20, se
encontraba en crecimiento.
Los grupos sociales que encarnaban esos saberes técnicos o saberes
del pobre, habían comenzado desde la década del ’30, a hacer confluir sus

67
necesidades y demandas hacia el Estado, tendiendo a abandonar el terreno
de la autonomía. Esas demandas no se expresaban de manera lineal y sin
conflictos. Si tomamos el campo de enseñanza de la ingeniería, por ejemplo,
es interesante destacar la existencia de una divergencia entre dos grupos
acerca de cómo debía desarrollarse ese espacio y a qué fines debía servir la
formación de los ingenieros. Los graduados de la Universidad de Buenos Aires
eran exponentes de una formación generalista, que pretendía que los
ingenieros fueran potenciales dirigentes por lo que, además de tener
habilidades como para construir un puente o desarrollar la infraestructura
urbana, debían también conducir personas, ser cultos. No podían, por tanto,
recibirse de ingenieros sino a partir de haber obtenido una educación con
perspectiva amplia y humanista, una educación que les proveyera cultura. O
sea, aquello que “en el hombre queda si todo conocimiento concreto pudiera
haber sido borrado”. (Del Mazo citado en Jalil V., 2009, p.8)

Del Mazo, viejo dirigente reformista, que representaba la posición

adversa a la creación de la Universidad Obrera que se discutía en el
Parlamento en 1948, sostenía que no podía ser legítima una universidad que
se corriera de la pretensión de universalidad en cuanto a los contenidos y a
los educandos. Educar solamente obreros y establecer una formación
fragmentaria que se corriera del “generalismo”, para dar paso a las
especificidades surgidas directamente de las necesidades de la producción,
como argumentaban los defensores de esta nueva propuesta universitaria,
solo desvirtuaba el sentido originario que debía tener la formación de los
ingenieros. Para los defensores del status quo, la salida a las nuevas

68
demandas de formación de la sociedad no podía encontrarse en la creación
de una nueva universidad, que cambiara las pretensiones con respecto al
perfil de los ingresantes y egresados. La tarea pendiente consistía en incluir a
los trabajadores en los formatos universitarios existentes. Para quienes
defendían la universidad tradicional, la U.O.N. significaba la renuncia a una
oferta de formación integral ocupada de la cultura general, sin distinción de
extracción social de los estudiantes, en pos de una educación movilizada solo
por fines utilitarios cuyo efecto seguro iba a ser el de la fragmentación del
sistema educativo, que proveería así una amplia perspectiva del mundo a los
pudientes y una concepción estrecha a los obreros25.
Por su parte, aquellos que encarnaban la posición “especializante”
como Pezzano26, entendían que la necesidad de los tiempos era la de ofrecer
una oportunidad de formación a los que provenían de sectores sociales que
nunca antes habían accedido a la educación secundaria y universitaria en
Argentina. El objetivo, consecuente con la estrategia de desarrollo social que
encarnaban quienes habían tomado el estado a partir de 1943, era el de
formar a los trabajadores que quisieran especializarse con habilidades para

25
“Se agrava la aberración social de tener dos tipos de de vida educativa: una de
cultura general, suficiente para unos, y otra de cultura parcial insuficiente para otros.
Esta diferencia será ahora acentuada con dos universidades, una para pudientes, y
otra para obreros” (Del Mazo, mismo discurso, citado en Jalil 2009)
26 Pascual Pezzano fue el primer Vicerrector de la U.O.N., ingeniero con gran

ascendiente sobre las primeras camadas de estudiantes de esa universidad. Era el

ideólogo de este modelo especializante de enseñanza de la ingeniería y quien contaba
con el saber académico en la Universidad, ya que el Rector, de acuerdo al propio
estatuto de la Universidad, debía ser un obrero argentino egresado de la Escuela
Sindical dependiente de la CGT. Fue quien condujo la novedad que institucionalizó la
U.O.N. en la relación entre educación y trabajo, con fuertes influencias escolanovistas.

69
convertirse en jefes de emprendimientos industriales. Se promovía así una
nueva autoridad profesional cimentada no tanto en los honores de un título
prestigioso y en saberes abstractos, “enciclopedistas”, sino en el profundo
conocimiento técnico de la labor que tenían que organizar y dirigir. En esta
perspectiva pedagógica “especialización e industrialización eran casi
sinónimos” (Dussel y Pineau, p. 117). Sus promotores no despreciaban el
trabajo intelectual, aunque entendían que la cultura humanista, desligada
como tal de las necesidades concretas de la industria, no colaboraba en la
formación de profesionales capacitados para los requerimientos de la época.
La contienda en torno a la creación de la U.O.N. es una sencilla
síntesis de cómo se dio la confrontación política en el ámbito educativo
durante el peronismo. Las diferencias de posiciones que allí se expresaron y
el intercambio de ideas que trajo aparejado, del que participó efusivamente
el mismísimo Perón, son muestra de una profunda polémica acerca de las
características deseables para el sistema educativo argentino; polémica que
no era nueva en sus contenidos fundamentales aunque se actualizaba en su
apariencia, en su vigorosidad y en los resultados novedosos que surgían de la
particular combinación de elementos que se pusieron en juego.
Los contenidos fundamentales de la disputa giraban en torno de la
pregunta por el lugar que el Sistema Educativo Nacional debía hacer a la
formación para el trabajo, y con esto a las demandas de formación de los
sectores populares. Como hemos visto, desde el origen de la organización
institucional del sistema escolar en Argentina, los intelectuales orgánicos de
la República Liberal y –con intermitencia y variada fuerza- otros grupos de la

70
sociedad, confrontaron al respecto. Así el proyecto de los “tradicionalistas”
se concentraba en el clásico mandato ilustrado: la formación de ciudadanos.
Habían entendido la profunda necesidad de la maquinaria de la política
moderna, que sólo funcionaba a partir de individuos convencidos de la
soberanía de los derechos naturales27.
El otro grupo, que tenía en Joaquín V. González 28 a uno de sus más
lúcidos referentes, destacaba la necesidad de que el sistema se ocupara de
ofrecer además de una formación cultural espiritualista y regionalista,
capacitación para el trabajo. Este planteo maridaba, como en épocas del
peronismo, con una perspectiva interesada en el desarrollo de las actividades
productivas en el país y en la atención de las características e idiosincrasias
de cada una de sus regiones.
En los orígenes del sistema entonces, el dilema entre un proyecto
que ponía el énfasis en la educación escolar como formación para la vida
republicana y aquel otro que destacaba la necesidad de educar teniendo en

27
Hacemos referencia así al interés y la capacidad de la educación pública de aculturar
y socializar en los valores políticos de la Argentina Moderna a la población de orígenes
étnicos y culturales diversos que la escuela recibía.
28
Proponía la necesidad de una idea directiva que cohesionara, en todos sus niveles
y en las distintas regiones, la educación del país. Ello no suponía la centralización
absorbente de los organismos educacionales; sino, la existencia de una idea directriz
de amor a la patria que pudiera contener y adaptarse a las distintas características del
medio en que se plasmara. Esa unidad espiritual, en la Argentina del siglo XX, sólo
podría venir de las ciencias positivas, con la complementación de las artes, las letras y
la filosofía. Otro aspecto interesante de sus ideales educativos es su incitación al
trabajo; entendiendo aquí por trabajo no sólo a la actividad física o manual sino
también artística, científica o técnica. (Pró Diego, 1965). La preocupación política que
dirigió los mayores esfuerzos de González hacia el ámbito educativo, fue la de
garantizar la cohesión social ante los riesgos que implicaba la modernización.

71
cuenta los requerimientos del medio local y del mundo productivo, se
clausuró a favor del primero. La propuesta educativa del peronismo, en
cambio, actualizaba, como repetición, un futuro pasado, ofreciendo la
novedad en la apertura de alternativas para el despliegue de otra vida social,
que destinaba un lugar de reconocimiento e integración a los sectores
populares.
Quisiéramos aquí retomar a Reinhart Koselleck (2013, pp.127-128)
cuando refiere:
“Lo que se da una y otra vez se repite en cada caso particular y sin embargo,
el caso particular no se agota en la repetibilidad que lo condiciona y ocasiona
(…) Las personas (…) y lo que les sucede, los acontecimientos y los conflictos
en los que están envueltas, así como la forma en que éstos se resuelven (…),
son y permanecen únicos e irrepetibles en el carril temporal de los
acontecimientos. Pero todo ello está, al mismo tiempo, inscripto o contenido
en premisas que se repiten, sin ser jamás por completo idéntico a ellas”.

El historiador y filósofo alemán propone a continuación que

siguiendo la lógica de ese razonamiento, sería posible detectar las estructuras
duraderas que revelan y caracterizan todas las historias humanas, con
independencia de las épocas y los ámbitos culturales en los que se despliegan,
para volver luego a analizar y distinguir la singularidad histórica de cada caso.
El problema general al que se refiere, entonces, es el siguiente: preguntarse
por aquello que es característico de todos los seres humanos, de solo algunos
seres humanos o incluso tan solo de un ser humano en particular. Esta

72
perspectiva para pensar la vinculación entre tiempo e historia, que se corre
de los cánones cronológicos de la historiografía hegemónica, permite
detectar las repeticiones, habilitando entonces la posibilidad de aprehender
el verdadero acontecimiento en tanto pretende encarnar una novedad.
La preocupación que orienta nuestro escrito no llega al grado de
generalidad que propone aquella reflexión; escapa a las intenciones y las
posibilidades de esta indagación el objetivo de construir una epistemología
de la historia. No obstante, creemos que situándonos en el nivel de las
instituciones educativas argentinas y entendiendo a partir del legado de
Koselleck (2013, p. 133) que “las estructuras de repetición apuntan a
condiciones permanentemente posibles y diversamente actualizables en los
acontecimientos particulares y sus consecuencias, las cuales solo retornan en
función de determinadas situaciones”, podemos echar luz sobre una
problemática profunda e irresuelta, inscripta en la historia de la educación
argentina, que encontró en la experiencia peronista, al mismo tiempo, la
repetición y el acontecimiento.
Tal vez esta situación haya sido posible por las características propias
del fenómeno peronista, que por tumultuoso, abrupto y sorpresivo –al menos
para la gran mayoría de sus contemporáneos-, desorganizó el horizonte de
expectativas de la sociedad argentina, que había estado dominado, con pocas
fisuras, por una élite europeizante negadora de los rasgos populares.
“Alpargatas sí, libros no” fue la frase que se multiplicó, expresando
con simpleza y profundidad que los sectores populares venían a ocupar un
lugar de importancia en esta sociedad que quebraba su hegemonía

73
tradicional. Los protagonistas del mundo del trabajo se incorporaban a la
trama social como sujetos políticos, situación novedosa y transformadora,
que encontraba su correlato necesario en los ámbitos de la cultura y la
educación. Aquellos que se sentían representados por “los libros” utilizaron
sus espacios institucionales para desplegar una feroz resistencia.
Las pujas sobre los modelos de organización social se manifiestan
con agudeza a través de los conflictos que definen las características del
sistema educativo de un país29. Así, detrás de la discusión
generalismo/especialización que tuvo lugar en el campo de la ingeniería, y
que se desplegó en el escenario legislativo montado en torno a la creación de
la U.O.N., se encontraba la cuestión más estructural acerca de cómo
reorganizar la sociedad, la política y la economía argentinas, en ese contexto
de incertidumbre signado por las consecuencias de la posguerra en un mundo
que cambiaba sustancialmente sus coordenadas.
Desde su constitución como espacio con cierta autonomía dentro del
Estado a fines del siglo XIX, lo educativo, mostró con mayor o menor claridad
el dilema emergente de la institucionalización de la modernidad política en
Argentina: al mismo tiempo que las instituciones tomaron la forma ilustrada
y enciclopédica que tuvo en la prédica republicana y liberal su razón de ser;
los sectores populares, deseosos de incorporarse a esa sociedad que crecía y

29 Sin embargo, “(…) lo que ocurre dentro de los establecimientos educativos y en la

trama profunda de los discursos pedagógicos no es un simple reflejo de la formación
económico social, ni de las luchas políticas, sino que constituidos por los discursos
correspondientes a tales órdenes, se reconoce en ellos una especificidad.” (Puiggrós A.,
1991, p. 8)

74
cambiaba sus hábitos, fueron aceptados dentro del SIPCE solo en la misma
medida en que desconocían sus prácticas, sus valores y sus costumbres para
asumir los de “la civilización europea”. Sin embargo, de manera constante
aunque sin mucha fuerza, existieron agentes críticos que actuaron dentro del
sistema, que no aceptaron aquellas reglas de juego y entendieron que el
discurso escolar debía comprender y contener las idiosincrasias de los grupos
sociales que eran sus protagonistas. Hasta aquí la repetición histórica.
El grupo que encabezaba Perón30 que consideraba que el despegue
de la industria local era un elemento imprescindible para la defensa nacional,
trabajó consecuentemente desde los años de entreguerras para propagar la
necesidad de diversificar la producción y la riqueza argentinas que hasta el
momento provenían, según ellos, casi en exclusiva del sector agropecuario.
En la perspectiva integral que organizaba el pensamiento estratégico de
quienes conducían el país desde 1943, la guerra era la continuación
indefectible de la política: Argentina debía estar preparada para la inminencia
de tal suceso. El desarrollo de la industria, y del sector pesado en particular,

30
Perón no fue la máxima figura que surgió del G.O.U. sino hasta muy entrado el
proceso político que se originó con el golpe de 1943, sin embargo es necesario
destacar con Bernetti y Puiggrós que “esta concepción de la Defensa Nacional que
Perón tiene diseñada (ya) en la Escuela Superior de Guerra y expone como ministro del
arma en 1944 en la UNLP, forma parte de una concepción del ejército. Es muy difícil
entender cómo ese profesor de una unidad de altos estudios militares, secretario del
ministro de Guerra y luego oficial destacado enviado a Europa a perfeccionarse,
pudiera discurrir por caminos contradictorios a los de sus superiores y ascender por
ellos, sin que existiera un alineamiento fundamental entre su concepción y la de sus
mandos”. (Bernetti J. y Puiggrós A., 1993, p. 51)

75
se mostraba así no como un camino posible sino como una necesidad en pos
de la autonomía política y el reaseguro de la paz.
En el encuentro con fuertes demandas de una sociedad que se
industrializaba, aquella trama ideológica, fortalecía el desarrollo de una
enseñanza técnica ligada a la especialización. Esa situación configuraba el
escenario para el acontecer de una batalla que, más por la fuerza que
producía la incorporación de los sectores populares que por la novedad del
contenido, se libraría entre quienes defendían el lugar común de la educación
institucionalizada y quienes aspiraban a que el trabajo se convirtiera en el eje
organizador de esa formación. Sin embargo, a pesar de que en la concepción
de educación popular que desarrollara el peronismo había novedades,
existían también algunas premisas intocadas.
Siguiendo a Marengo (1985) podemos afirmar que fueron tres
puntales los que sirvieron de base a esta singular concepción de lo educativo,
que buscó identificarse con lo popular. En principio la concepción de
Instrucción Pública no varió sus características, salvo por la apertura a la
formación religiosa ausente en los orígenes de la escuela en Argentina. En
segundo lugar, y haciendo base en la fuerte impronta espiritualista que
acompañó al peronismo desde su emergencia, se propuso que la educación
de las nuevas generaciones debía ser integral31, refiriendo con esto la

31Es necesario aclarar que la pretensión de educación integral manifiesta un ideal de

transmisión amplio que buscó responder, a la vez, a los requerimientos materiales y
espirituales de los trabajadores y el pueblo en su conjunto; ofreciendo la capacitación
del cuerpo y la mente, preparando a los sujetos para el mundo del trabajo pero
también para el disfrute de la cultura. Lamentablemente, el segundo de los objetivos

76
necesidad de atender los aspectos intelectual, físico y moral. El espacio de la
formación intelectual quedó subsumido al ya tradicional normalismo, sin que
ocurrieran allí demasiadas transformaciones. La educación física combinó
algunos mandatos que provenían del mundo del trabajo con elementos de
entrenamientos militares y valores y objetivos propios del higienismo, que ya
desde la Ley 1420 había calado hondo en el sistema educativo argentino. En
la esfera moral, el discurso educativo mezcló una apertura mayor al ingreso
de la educación religiosa en el ámbito escolar, con el fortalecimiento de
gestos patrióticos y hacia el final del periodo, también doctrinarios.
La tercera operación producida por este discurso, es la que merece
nuestra cuidadosa mirada. Allí es donde se juega la dialéctica entre novedad
y repetición que manifiesta la disputa irresuelta, corporizada en las
instituciones educativas argentinas. La definición del proyecto educativo del
peronismo como educación popular nutre su especificidad en el intento de
acercamiento entre la tradicional Instrucción Pública (SIPCE) y algunas de las
demandas y propuestas surgidas de las Sociedades Populares de Educación
(SPE). La estrategia, liderada por la CNAOP, fue la de hacer lugar a las
demandas de aquellos a quienes Hugo del Campo (2012) llamó los
convidados de piedra. El gesto con el que se sostuvo, implicó asumir la

quedó desdibujado: tanto por la subversión del orden de cosas que implicaba alojar al
trabajo como fin de la educación, como por la aceptación compartida
mayoritariamente de lemas o consignas – “Alpargatas sí, libros no”- que minimizaban
la importancia que se le otorgaba al mundo de la cultura, que no obstante no se
identificaba en primera instancia con la cultura humanista, típicamente europea.

77
“necesidad de una educación diferenciada para sectores sociales
diferenciados en vistas de su promoción social” (Dussel y Pineau, 2014, p.
128). La novedad residía en que por primera vez en la historia de la educación
argentina, se lograba incorporar al SIPCE el objetivo, una y otra vez ocluido,
de capacitar a los futuros trabajadores para que lograsen desempeñarse con
idoneidad en sus puestos de trabajo, sin dejar de lado la preocupación por
extender el acceso de estos sectores al conocimiento de sus derechos y al
disfrute de la cultura.
No obstante, ese intento por ampliar las posibilidades educativas de
vastos sectores de la población que nunca antes habían ingresado al sistema,
implicaba un gesto de humildad o la asunción de una pérdida. La pretensión
moderna originaria de “para todos, todo” o “lo mismo para cualquiera”, se
dejaba de lado explícitamente. Como ya hemos destacado, en la perspectiva
tradicional encarnada por Alberdi, Sarmiento y sus seguidores, el límite a la
educabilidad de los sujetos estaba dado por la capacidad de éstos para
adaptarse a los valores “universales” de la modernidad política: libertad,
razón e igualdad eran los ejes sobre los que se estructuraban las prácticas de
enseñanza. El gesto novedoso del peronismo consistía en la comprensión de
que aquellos valores suponían un corsé para que la mayoría de los grupos de
la sociedad argentina ingresara al sistema. Entonces, desarrollaron
instituciones basadas en otra jerarquía de ideas-valores que tuvieron en
cuenta las necesidades de los sectores ligados al mundo del trabajo,
diversificando la oferta educativa. No obstante, la estructura educativa
tradicional se mantuvo sin profundas transformaciones.

78
 Esta apuesta requería asumir la diversificación de objetivos dentro
de la educación común: la formación humanista y universal, con profundo
desarrollo de los saberes de la filosofía, la historia, la matemática pura, las
lenguas clásicas y modernas, no debía ser el trayecto obligado para todos los
educandos; algunos podrían desviar un poco su esfuerzo cognitivo en pos de
adquirir saberes “menos cultos”, pero más necesarios -de acuerdo a los
dirigentes que impulsaban las reformas-. Así, los saberes técnicos y
tecnológicos, pero también los saberes políticos vinculados a la condición de
obreros -como la historia del gremialismo y el derecho laboral-, sumados a
contenidos de corte moral como el orgullo por la condición de obrero
argentino, aparecían en la agenda pedagógica que impulsaba la ampliación
de la oferta educativa estatal. Esta novedad, para las pretensiones de quienes
encarnaban el legado de los fundadores del sistema, era vivida como una
afrenta, tendiente a la demagogia y a la subestimación de los humildes.
El antagonismo quedó claramente corporizado en dos grupos: el
peronismo y todos sus exponentes, por un lado, que fueron asociados
vulgarmente a una actitud de desprecio por el conocimiento culto; la
universidad tradicional y aquellos que aproximadamente treinta años antes
habían abrazado las banderas del reformismo educativo, por el otro.
Estas posiciones que se consolidaron en la esfera educativa, fueron
vinculadas con otros significantes que ordenaron la discusión política por
aquellos días y dieron sustancia a la polémica. Así, visto desde quienes dirigían
el Estado e impulsaban la novedad educación popular, el peronismo
encarnaba la siguiente serie de valores: antiimperialismo, democracia,

79
pueblo, descamisados, saber hacer; mientras tanto, el otro grupo,
conformado por académicos reformistas, radicales y dirigentes de la F.U.A.,
condensaba el elitismo, la oligarquía, el mundo docto y el (inútil) saber decir. 32
Para ilustrar los términos en que se dio la disputa, permítasenos
reproducir algunas de las intervenciones discursivas de los propios dirigentes
involucrados. El diputado Dellepiane, identificado con la Reforma de 1918,
expresaba que la creación de la U.O.N. no era otra que la de una “Universidad
de clase”, que favorecía la demagogia y la diferenciación social, configurando
en fin, una innovación reaccionaria tendiente a la fragmentación. Por su
parte, Ayala López Torres, diputado peronista que presentó el proyecto de
creación de la U.O.N. en el Congreso, mostró la perspectiva de formación
integral con que la CNAOP había dispuesto el circuito de educación técnica
que dirigía -cuyo corolario final era la Universidad Obrera- . Expuso que la
apertura de esta casa de estudios acercaría a los trabajadores al mundo del
trabajo moderno y de la cultura y brindaría a esta Argentina en creciente
desarrollo, la posibilidad de poseer una mano de obra capacitada en un
equilibrio entre las necesidades tecnológicas de la industria moderna y las

32
Escapa a las posibilidades de este trabajo desarrollar los conceptos utilizados por el
otro grupo que protagonizó la disputa política (antiperonismo). Sabemos además que
los discursos que se hacían en su nombre no pueden aprehenderse de manera unívoca
y homogénea, ya que no hubo un único antiperonismo. Sin embargo, la confrontación
peronismo/ antiperonismo no necesariamente estuvo cimentada en la utilización de
distintos conceptos: la democracia fue un valor compartido. Para Azzolini (2018), la
contienda política residía menos en las diferencias profundas contenidas en los
sentidos de los conceptos que en quiénes eran los protagonistas de los lugares de
enunciación de la legitimidad política.

80
características particulares de las sociedades en que esos jóvenes se
formasen33.
El propio presidente Perón al participar de la disputa retomó la
confrontación saber decir/saber hacer, posicionándose fuertemente a favor
de esta segunda habilidad. En un discurso emitido en la U.O.N. expresó:
“Queremos técnicos de fábrica que no solamente sepan decirle a sus
operarios: ´Vea, amigo, esto se hace así´, sino que tomen las herramientas y
lo realicen ellos mejor que lo que lo hizo el operario; y queremos ingenieros de
fábrica que no sean los charlatanes atildados que vienen una vez por día a la
mañana veinte minutos para decir lo que hay que hacer y después se van a su
casa (…) Queremos técnicos de fábrica que se pongan su over- all y compartan
el trabajo con sus obreros; que sean ellos dirigentes pero que dirijan; no
charlatanes que no sirven ni para un lavado ni para un barrido.” (Citado en
Dussel y Pineau, 2014, p. 153)

Un nuevo sujeto pedagógico emergía de la fuerza y la coherencia con

que la CNAOP se manifestaba en los distintos niveles del circuito educativo
que había puesto en marcha34: el aprendiz; este joven obrero de la Argentina

33
Es interesante destacar que la perspectiva espiritualista de sus mentores además
de promover una concepción del trabajo como actividad humana superior, motor de
realización de la dignidad humana, imprimió en la U.O.N ese perfil regionalista, tan
característico, que no tenía ninguna de las otras universidades nacionales.
34 En 1948 se produjo una reforma legislativa en el ámbito educativo que buscó

articular el nuevo sistema de formación técnica dependiente de la CNAOP con el ya

existente dependiente del Ministerio de Instrucción Pública. La enseñanza quedó
entonces organizada en tres ciclos: un ciclo de Capacitación, de dos años de duración
(1 ° y 2°), que se impartía en las Escuelas de Artes y Oficios, al final del cual se obtenía

81
en desarrollo, que a través de su crecimiento personal, espiritual y técnico,
contribuiría al crecimiento del país.
No queremos dejar de destacar que si bien la intención del
peronismo y el trabajo de la CNAOP abarcó todas las instancias del sistema
educativo y su articulación interna y con el mundo del trabajo, creando las
escuelas fábricas y favoreciendo el desarrollo de las escuelas industriales, la
creación de la U.O.N. fue el centro de la disputa simbólica en materia
educativa. Tal vez porque la Universidad Argentina, hasta entonces, había
sido el reducto de los saberes cultos y las aspiraciones ilustradas de las élites
y los sectores acomodados de la sociedad.
El trabajo de la CNAOP durante los años peronistas produjo una
modificación sustancial de la matrícula en la enseñanza media. Además del
armado de un sistema de enseñanza ligado estrechamente a las

un certificado de capacitación en un oficio: ajustador, tornero, fresador, herrero,

matricero, fundidor, ebanista, carpintero, modelista, electricista, bobinador,
instalador, maestro de obras, calefaccionista, calderero, motorista, entre otros; un
ciclo de Perfeccionamiento, que se cursaba en las Escuelas Técnicas de Oficios,
también de dos años (3° y 4°), y que otorgaba un título de experto en el oficio cursado;
y un ciclo de Especialización, que se cursaba en las Escuelas Industriales durante tres
años (5°, 6° Y 7°) y otorgaba el título de técnico industrial en las especialidades de
Mecánica, Electricidad, Telecomunicaciones, Construcciones Civiles y Navales y
Química. Las asignaturas contempladas eran Matemática, Castellano, Historia y
Geografía Argentina, Religión o Moral, Educación Física, Educación Cívica, Dibujo, así
como las técnicas específicas y el trabajo en el taller.
Las reformas que se han reseñado muestran una clara tendencia a vincular los
distintos circuitos que se han ido constituyendo, tratando de establecer lazos entre las
ramas tradicionales y la educación para el trabajo, aunque también compensando la
formación estrictamente técnica de algunas modalidades con conocimientos
humanísticos.

82
características y necesidades del mundo del trabajo, contribuyó a ese
resultado la Ayuda Escolar que recibían los protagonistas del sistema. Esta
consistía en una suma de $25; $35 o $45 (Del Campo, 2012)35 que recibían
según el año de cursada además de uniformes, textos y útiles escolares y de
taller, otorgados de manera gratuita. Lo que debe quedar claro es que este
sistema de ayuda era el que facilitaba que efectivamente los jóvenes de
familias proletarias pudieran destinar tiempo al perfeccionamiento
profesional. El siguiente cuadro da cuenta de ello.

ENSEÑANZA MEDIA. Tasa de crecimiento anual por modalidades.

Años 1935-1965
Año Bachillerato Normal Comercial Industrial Total
1935- 4,3 7,5 9,7 12,5 7,0
1945
1945- 5,9 6,8 11,6 12,4 8,4
1955
1955- 4,5 6,6 7,9 3,1 5,7
1965

Fuente: WIÑAR, David, L., Poder político y educación. El peronismo y la Comisión

Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, Buenos Aires, Instituto Torcuato
Di Tella, 1970, p. 23

35
Según Hugo del Campo, hacia 1943 el 50% de los trabajadores argentinos
ganaba menos de 100$; siendo el salario promedio de $157,85.

83
 Por lo que se observa, el sistema educativo experimentó un
crecimiento notable en todos los niveles durante el gobierno peronista
producto de una decidida acción oficial al respecto. Entre 1945 y 1955, la
matrícula de la enseñanza media creció a un ritmo más acelerado que en la
década precedente y, particularmente, que en la década posterior. Lo
expresado se vio acompañado de un natural aumento del número de
profesores y de establecimientos educacionales. Este crecimiento de la
matrícula en el período estudiado significó el acceso al nivel educativo
secundario de sectores de menores ingresos de la población, lo que se verifica
considerando que las modalidades que se desarrollaron más rápidamente
fueron la comercial y la técnica, que son las que tienen una mayor proporción
de alumnos provenientes de estratos obreros. (Panella, 2003)

La insistencia de lo inolvidable

Hasta aquí hemos intentado mostrar cuál fue la novedad que la

política peronista desplegó en el terreno educativo, sin olvidarnos de las
repeticiones estructurales sobre las que este fenómeno se montó. Queda
ahora, de manera muy breve, el intento de dar cuenta de cuán profundas
fueron esas modificaciones y sus implicancias.
“¿Discriminación o integración?” Así titulan Dussel y Pineau (2014,
p. 132) el fragmento en el que intentan un análisis del legado de la
historiografía sobre las transformaciones producidas por el peronismo en
materia educativa. Con esa pregunta sintetizan las dos posiciones en las que

84
dividen al campo historiográfico: una, la que llaman “lectura clásica” ha
propuesto una perspectiva adversa a ese desarrollo institucional; la otra, la
que se sostiene desde “nuevos trabajos” ha hecho el esfuerzo por
comprender la participación y la dinámica de los actores directamente
involucrados en el proceso, sin una pretensión normativa respecto del
acontecer histórico.
El parágrafo en cuestión comienza con la saludable incomodidad de
los autores ante el juicio crítico de los historiadores que responden a la
“lectura clásica”. Manifiestan al respecto:
“Las lecturas clásicas (…) parten de considerar que todo intento de
modificación del curriculum clásico humanista es esencialmente
discriminador. Esta visión se plantea por encima de los distintos actores en
pugna y a partir de un análisis “objetivo” de la situación, desde donde se
analizan las distintas potencias democratizadoras o discriminadoras en ellas
imbricadas” (Dussel y Pineau, p. 132).

Dichos autores, a quienes podemos ubicar como pertenecientes al

segundo grupo de historiadores, expresan ya desde el título del artículo su
posición favorable a los cambios educativos que tuvieron lugar durante el
peronismo. Aunque la defensa que hacen del proceso histórico en cuestión
parece poco enfática, tal vez porque tienen miedo de caer en los mismos
gestos normativos del primer grupo de historiadores liberales, del que
quieren diferenciarse, los argumentos con los que sostienen su lugar, son
contundentes. Esgrimen así que bajo el peronismo se rompen algunas de las

85
fronteras establecidas por el modelo hegemónico de la Instrucción Pública:
los educandos son, por primera vez, interpelados en función de su origen
social y su condición de obreros; los contenidos que se imparten incorporan
conocimientos técnicos y saberes políticos ligados a esa condición,
asumiendo la formación integral de dichos sujetos.
Daniel James expresa así el núcleo político de la disputa, que en este
trabajo analizamos desde la esfera educativa:
“Mientras que la oligarquía representaba un modelo político basado en la
democracia liberal, en la que los sujetos eran interpelados en tanto individuos
asociales que se constituían en el acto electoral, el peronismo estableció una
democracia sectorial, en la que los individuos estaban representados como
integrantes de grupos sociales previos y constituyentes.” (Citado en Dussel y
Pineau, 2014, pp. 128-129)

En el razonamiento del autor hay claramente dos democracias: la

democracia liberal, exponente de los valores de la Oligarquía que organizó el
orden institucional36 de nuestro país y de sus seguidores, a partir del modelo
europeo, por un lado; la democracia sectorial, manifestación de los valores y
necesidades de los grupos sociales que ya existían en la sociedad, pero que
en tanto tales fueron tomados en cuenta por el Estado, por primera vez, bajo

36 El orden institucional moderno se instituye, necesariamente, a partir de un

mecanismo político que en aras de la libertad y asumiendo que el sujeto de la
representación política es el ciudadano individual, pretende desarmar el orden
socialmente instituido en forma previa (Politeia). Ver al respecto Giussepe Duso,
(2015).

86
el peronismo. Ahora bien, si atendemos con cuidado esta afirmación de
Daniel James vemos que en la diferencia entra esas dos democracias se
manifiesta con profundidad cuál es la potencial novedad del peronismo. No
se trata, en efecto, de una simple “disputa”, puesto que lo que está en
cuestión es el sentido mismo de la “democracia”. De un lado y del otro de la
frontera, los conceptos fundamentales cambian de manera tan radical que lo
que los primeros consideran “democracia” aparece para los otros como una
“oligarquía”, mientras que su propia reivindicación de una verdadera
“democracia” es percibida, a la luz de la valoración liberal de los individuos,
en contra de los grupos y sus líderes, como la premisa de una nueva forma de
“tiranía”.
La novedad del peronismo descansa en la producción misma de este
“desacuerdo”, ya que surge a partir de un cuestionamiento radical de los
presupuestos mismos del liberalismo y conduce a un desplazamiento de los
conceptos fundamentales que ordenan el sentido común de los modernos.
Por limitada que pueda parecer en cuestiones de orden puramente técnico-
administrativo, la creación del circuito de formación técnica dirigido por la
CNAOP fue, en este marco, “uno de los aspectos en los que el peronismo
cuestionó con mayor fuerza el orden simbólico que estructuró al sistema
educativo moderno.” (Dussel y Pineau, 2014, p. 162) Frente a la fuerza con
que la modernidad política europea había desembarcado en el espacio
educativo argentino, el peronismo expresaba una alternativa que recogía
desde otra lógica, radicalmente distinta de la del liberalismo y por eso fuente
de malentendidos igualmente radicales, las voces colectivas y las necesidades

87
históricas de los grupos mayoritarios de la población. La respuesta que les
ofrecía, en forma de instituciones educativas que abrían espacios de
formación para los trabajadores, estructuraba el sentido de la enseñanza a
partir de la condición de trabajadores de los grupos a los que apuntaba.
Frente a un discurso hegemónico que había hecho de la Escuela la piedra
angular para realizar el orden de los derechos naturales de los ciudadanos
individuales, cuyas voluntades se manifestaban bajo la forma unitaria de un
pueblo destinado a desaparecer en el mismo acto de su representación por
el cuerpo político, el peronismo planteó una alternativa contra-hegemónica,
en la cual la Escuela participaba en el proceso de constitución de otro pueblo,
compuesto por los grupos que articulaban la Nación real, desde un Estado
reconducido a su función de porta voz de la voluntad general.
Así, si seguimos el desarrollo de la contradicción ineludible que se
esconde bajo el uso de una misma palabra, “democracia”, podemos afirmar
que la novedad que propuso el peronismo, al menos en lo que atañe al
espacio de la educación institucionalizada, implicó un profundo
cuestionamiento de la forma y del fondo de la República Liberal, pues aún no
habiendo desarmado las instituciones de enseñanza que respondían a ella,
ofreció un sistema alternativo perfectamente articulado, que recorría todos
los niveles del sistema, cuyo fundamento fue radicalmente otro: en el
esquema desarrollado por la CNAOP el sujeto pedagógico “ciudadanos
argentinos” fue desplazado por el de “trabajadores argentinos”. Aún más, si
desplegáramos las implicancias conceptuales asociadas a cada uno de los
calificativos que acompañan las dos democracias descriptas por James –

88
liberal y sectorial -, nos encontraríamos con que la diferencia entre ambas no
manifiesta un matiz sino una distinción radical entre modelos de organización
política.
Para cerrar este capítulo, y con el fin de sistematizar esta
convergencia interna entre educación y política en el terreno de un
“desacuerdo” sobre los fundamentos y los objetivos de la modernidad,
podemos valernos de los aportes histórico-conceptuales de Giuseppe Duso.
En su libro sobre La representación política (2015), el filósofo italiano
fundador de la Escuela de Padua, echa luz sobre la lógica del proceso histórico
por el que se constituyó el orden político-jurídico de la modernidad europea:
la Revolución Francesa. Esta experiencia fue la que informó al resto de las
constituciones modernas, a la argentina sin ir más lejos. Retomando un
planteo de Sieyes, Duso devela los presupuestos del “artificialismo” moderno,
en su intención de traducir en el “ámbito práctico” la “verdad racional” de la
ciencia política: “En un primer momento se la enfrenta y se la rechaza como
abstracta, y después termina por formar parte de las ideas comunes y se
convierte en el sentido común”. (Duso 2015, p. 59)
Así, las ideas de que Francia requería una constitución, de que el
poder legislativo pertenecía a la nación y no al rey, de que los diputados
debían ser verdaderos representantes, de que había que distinguir un poder
constituyente de uno constituido, de que los ciudadanos debían ser iguales y
depositarios de iguales derechos, se habían formulado primero teóricamente
para luego convertirse en lugares comunes efectivamente existentes. En el
proceso de constitución de la Argentina había sucedido algo parecido, con la

89
excepción de la diferencia significativa implicada por la asimetría entre centro
y periferia, cuyas consecuencias hemos analizado más arriba con el programa
de exterminación de los pueblos originarios propugnado por Sarmiento.
Teniendo en cuenta que el pasado a erradicar no era el mismo, en ambos
casos el sistema educativo había sido pensado, sin embargo, como el
instrumento por excelencia para precipitar el futuro en el presente, haciendo
que los planteos teóricos, racionales y abstractos, sintetizados en los
derechos del hombre, cobraran cuerpo en la realidad nacional, así creada.
Una misma lógica de inclusión/exclusión conecta así a Francia y
Argentina, en la medida en que las élites han intentado realizar, en
condiciones harto diferentes, un mismo proyecto político-jurídico, el de la
República liberal:

“En un momento clave para la historia de las constituciones modernas, en la

base de la formación de una sociedad determinada, que, como tal, comporta
procesos de inclusión y de exclusión, y entonces, límites precisos, se encuentra
una dimensión de pensamiento que busca la universalidad, que pretende
valer para la naturaleza humana más allá de toda sociedad particular. La
tensión teórica entre el señalamiento de derechos universales, propios del
hombre en cuanto tal y, por ende, de todos los hombres, y la determinación
de una constitución particular, que necesariamente comporta exclusión,
marcará la historia sucesiva de las constituciones y seguirá siendo un nudo
problemático e irresuelto” (Duso, 2015, p. 60).

90
 Como respuesta al vacío generado por el pensamiento político
moderno de origen europeo, el gesto transformador del peronismo supuso
revisar la lógica de la exclusión que había resultado del proceso de
constitución del Estado en nuestro país, ofreciendo alternativas de
integración para aquellos que “se habían quedado afuera” de las bonanzas de
la institucionalidad política sostenida por los valores universales y abstractos
de libertad e igualdad. El movimiento político, por espontáneo que pudo
parecer, traía entonces aparejada la mostración en acto y la denuncia en
palabras de aquel nudo problemático e irresuelto sobre el que se había
erigido la República Liberal. Mostración insoportable para aquellos
defensores acérrimos de los valores ilustrados, pero imposible de eludir si se
tiene en cuenta la contradicción originaria de su discurso.
Más allá de la década del ’50 esa conexión estrecha entre el SIPCE y
las necesidades y demandas del mundo del trabajo se fue perdiendo. Las
instituciones educativas argentinas volvieron a normalizarse y a estrechar
lazos nuevamente con los valores abstractos de la modernidad política y sus
requerimientos formativos del “puro intelecto”. Sin embargo, la experiencia
que hemos estudiado dejó su huella triunfal. Las nuevas polémicas se
expresarían como queja -por la escaza formación que el SIPCE brindaba para
el trabajo- o en el mejor de los casos, como nueva demanda, -hay que ampliar
la escolaridad para favorecer la inserción laboral-; pero la relación entre
educación y trabajo se había pronunciado como necesidad del pueblo. Era a
partir de entonces imposible de olvidar, incluso por aquellos que la querrían
borrar de la historia. La huella del peronismo se sitúa acá, en su efecto

91
retroactivo sobre la comprensión misma del pasado. Ha reconfigurado hasta
tal punto el sentido político de la educación, que los esfuerzos para eliminarlo
no hacen más que traerlo a la memoria, aunque solo sea en la forma de un
estigma del cual se tiene vergüenza. El desacuerdo se ha instalado en el
corazón del sistema educativo, en el lugar clave en donde, a través de la
formación de los sujetos, se anuda el destino de la política.
Las demandas de formación de los trabajadores fueron en efecto
renegadas por la institucionalidad educativa posterior, a pesar de algunas
referencias explícitas que la legislación de los ´90 intentó sobre los
requerimientos del mundo laboral. Las modificaciones efectivas producidas
hacia fines del Siglo XX, no lograron alterar el espíritu enciclopedista y
humanista abstracto, originario del sistema 37. En ese momento, en Argentina,
pero también en el resto de América Latina, se produjo la incorporación de
decenas de miles de jóvenes a la escolaridad secundaria en un contexto de
crisis económica y social. En esa situación histórica de ruptura de la sociedad
salarial en la que gran cantidad de población, especialmente joven,
encontraba enormes obstáculos para acceder al mercado de trabajo, la
escuela aparecía como respuesta posible actualizando un viejo supuesto que
había funcionado en distintos momentos del desarrollo del sistema: mayor
educación es sinónimo de mejores condiciones de vida. Paradójicamente, esa

37“(…) la escuela siguió siendo, ocho décadas después, fragua de un habitus expresivo
de la cultura dominante. Para ello había sido un paso ineludible el convertir a las masas
teóricamente informes a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, en secciones de
un modelo psicofísico que diera luego pie a una didáctica capaz de segmentar la
enseñanza.” (Puiggrós, 2006 , p. 117)

92
voluntad social de ampliación del nivel medio convivía con cuestionamientos
generalizados acerca de los objetivos y el funcionamiento de la institución
escolar, que se agudizaban en lo relativo a la escuela secundaria.
Aquel campo de experiencias que hacía de la escuela media el lugar
de formación academicista de los más jóvenes, con rígida separación en
asignaturas, ritualista, formadora de futuros profesionales y sobre todo,
dadora de distinción social, había sido incorporado en el horizonte de
expectativas de nuevos grupos, que habían decidido ocupar lugar en ella,
transformándola y abriendo en ese proceso un universo amplio de tensiones.
Ese es el contexto en el que surge, primero tibiamente y luego en
forma predominante, el discurso educativo construido en torno de la
preocupación central por la Inclusión. Esa palabra, devenida concepto como
intentaremos demostrar, contiene en sí misma un profundo cuestionamiento
al orden imperante hasta comienzos del nuevo milenio. Nuevamente en una
situación de crisis y malestar de los sectores más humildes de la sociedad, la
escuela vuelve a convertirse en terreno de disputa: su función de formación
es más necesaria que nunca. La sociedad requiere de su ampliación. Sin
embargo, su oferta educativa está compelida a transformarse. Las viejas
opciones de normalizarse o ser excluido han quedado perimidas. A partir de
la aparición del discurso de la Inclusión, una novedad ha emergido, el
mandato escolar cambia radicalmente: el sistema ya no puede preguntarse
por los educables. Todos lo son. El dilema consiste ahora en educar
respetando y conteniendo a cada cual, comprendiendo y valorando las
diferencias.

93
 ¿Es posible pensar que la articulación de lo que aquí llamamos
“pedagogía de la inclusión” fue una respuesta desde el Estado, que buscó
incorporar demandas de sectores sociales vulnerados en un intento re-
fundacional de lo educativo? Tal vez aquel legado del pasado peronista
renegado por la educación republicana, aunque corporizado en los anhelos
de los trabajadores, encontró en la crisis de las instituciones argentinas un
nuevo espacio para emerger. De nuevo aquí la dialéctica entre repetición y
novedad…

SEGUNDO CAPÍTULO
Lógica y aporías de un concepto.

“Los pedagogos latinoamericanos necesitamos sumergirnos en el relato y

luchar con él, pugnando desde el interior de esta historia que nos pesa tanto,

94
 por transformar las imágenes en concepto y en política. Sólo entonces
podremos abandonar el relato por algo superior” (Puiggrós, 2006, p.34)

La “Inclusión Educativa” emerge como recurrencia en textos

escritos, normativos, reflexivos, así como en discursos y acciones que
impregnan el ámbito de la escuela. Este parece ser el desafío que estructura
y direcciona las actuales políticas públicas en materia educativa. Desafío nos
remite a futuro, a novedad, a expectativa, a proyecto. Si nos concentramos
en la tradición de la escuela secundaria cuyo origen en el siglo XIX fue el de la
formación de élites, el de la incorporación en su seno de aquéllos que habían
demostrado su derecho al acceso por “notables”, vemos que la novedad se
acrecienta porque su tarea, a comienzos del siglo XXI, es la de asegurar a
todos los jóvenes el tránsito por sus aulas, la de incluirlos.
¿De qué hablamos cuando hablamos de Inclusión Educativa?
A continuación presentamos un recorte variado de fragmentos
discursivos en torno del concepto de Inclusión Educativa, extraídos de: la Ley
Nacional de Educación (26.206), la Ley de Educación de la Provincia de Buenos
Aires (13.688), reglamentación específica de dicha provincia, documentos
marco de política educativa internacional y reflexiones académicas
centralmente argentinas. El criterio con el que está organizada dicha
presentación es el de mostrar cada uno de los sentidos que hemos
encontrado en ellos y en caso de que nos sea posible, dar cuenta de sus
contradicciones, ambivalencias o de las falsas evidencias a las que apelan.

95
Primer sentido: La inclusión educativa implica un esfuerzo tuitivo para
garantizar la universalidad de la educación. Esto es, la escolaridad de
todos/as, con especial atención en los sectores sociales 38 más
desfavorecidos.
En el capítulo II “Fines y objetivos de la política educativa nacional”, del
Título I “Disposiciones Generales” de la Ley de Educación Nacional N° 26.206,
se explicita que una de las metas de la política educativa nacional es el de
“Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad
a los sectores desfavorecidos de la sociedad” (Art. 11 inc. e)
En el Capítulo IV “Educación Secundaria”, del Título II “El Sistema
Educativo Nacional”, del mismo texto se enuncia: “La Educación Secundaria
es obligatoria… (Art. 29) y también “El Consejo Federal de Educación fijará las
disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen…
(Art. 32) la inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios
escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar
plena” (inc. f)
En el artículo 80, del Título V “Políticas de promoción de la igualdad
educativa”, la citada ley refiere: “Las políticas de promoción de la igualdad
educativa deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el
reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as
niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente

38 Entiéndase aquí por “condiciones sociales” no sólo las que se derivan de

determinaciones económicas sino también aquellas dadas por características
culturales, étnicas, religiosas, de género, de capacidades diferentes de los sujetos.

96
los obligatorios. El estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto
de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los
sectores más desfavorecidos de la sociedad.”

En el desarrollo de este sentido queda ya explicitada la primera

ambivalencia entre la pretensión de universalidad con la que se compuso la
ley, “garantizar la existencia de políticas educativas universales”, y la
necesidad de hacer un movimiento especial y distintivo para “otorgar
prioridad a los más desfavorecidos”. Así, promover la igualdad educativa
significa otorgar un tratamiento diferencial: asegurar la inclusión, el
reconocimiento, la integración y el logro de todos. Esta última enumeración
es signo de que para lograr la igualdad es necesario reconocer a quienes
tienen otras necesidades -los más desfavorecidos de la sociedad- y tratarlos
distintivamente, por ejemplo, generando espacios escolares no formales
como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plenos.

Segundo sentido: La igualdad educativa sólo es posible si los aprendizajes

son de buena calidad y se logran como comunes, implicando la participación
del conjunto de la comunidad. Esa participación del conjunto y la
distribución de los recursos deben priorizar la inclusión de los más
desfavorecidos.

El mismo documento, en su Título VI, “La calidad de la educación”,

Capítulo I “Disposiciones Generales”, Artículo 84 explicita: “El estado debe

97
garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as
alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad,
independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o
identidad cultural (…). Para ello, el artículo 85, propone que el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación: f) “Dotará a todas las escuelas de recursos materiales necesarios
para garantizar una educación de calidad (…) priorizando aquéllas que
atienden a alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas (…)”
La Ley Provincial de Educación de la Provincia de Buenos Aires, N°
13.688 en su Titulo I, Disposiciones Generales, Capítulo I, “Principios,
Derechos y Garantías”, en su artículo 5, propone:
“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y
Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer,
garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de
calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la
justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto
de la comunidad educativa (...)”

En estos fragmentos, más o menos implícitamente, se tematiza la

responsabilidad del estado nacional y del provincial de garantizar la igualdad
educativa. Si asumimos este mandato sin indagarlo, sólo porque nos resulta
moralmente correcto, caemos en el riesgo de descuidar que los sentidos que
lleva incorporados pueden no ser tan evidentes y hasta resultar
contradictorios. Al analizar la cantidad de aclaraciones y calificaciones que

98
acompañan la idea de igualdad educativa queda claro, en efecto, que sólo es
posible lograrla atendiendo a las diferencias, reconocidas implícitamente en
el énfasis puesto en el adjetivo de “inclusiva” que se pretende para la
educación que debe garantizarse. Así también, en el sustantivo de “justicia
social” que acompaña aquella meta igualitarista. El valor “igualdad”, aunque
necesario e irreemplazable, no es suficiente. Requiere de un nuevo gesto
político: el que aporta la inclusión.
Los objetivos de brindar educación integral y de buena calidad no
revisten novedad, pero sí lo hacen los de inclusión y permanencia. Incluir,
entonces, lejos de abonar el terreno clásico de la educación igualitaria y
universal, con fuerte impronta homogeneizadora, propone distinguir y
acompañar especialmente a aquellos que, como referimos más arriba, tienen
otras necesidades por origen social, radicación geográfica, identidad de
género o cultural. En resumidas cuentas, incluir implica diferenciar y no
igualar. O en los términos de la legislación: diferenciar para igualar. Pero,
¿igualar a quiénes con quiénes? ¿Cómo?
El problema se hace más complejo si agregamos a lo anterior el otro
término del mandato jurídico que aquí queda dicho: solo se obtendrá aquella
igualdad educativa si los aprendizajes logrados son de buena calidad y son
comunes. No queremos detenernos en el asunto de la calidad, aunque sí en
el de la comunidad de los saberes que deberían adquirir los educandos, para
hacernos las siguientes preguntas: ¿Cuál es el núcleo común que implica
aquel objetivo de la igualdad educativa?, ¿es posible definir un “común”
cuando justamente el énfasis que pone la I.E. es el reconocimiento y la

99
atención de las particularidades de cada uno de los sujetos a educar?,
¿quiénes y desde dónde definen ese común?
Es indispensable que al hablar de los fines del sistema educativo
hagamos referencia a “lo común”, esto es, indiquemos el rasgo
esencialmente social de la educación. No nos referimos aquí solamente a la
educación de individuos sino a la de una sociedad global, entendiendo que
ésta es otra que la suma de sus partes. Ahora bien, según el ordenamiento
jurídico antes citado, para lograr la meta de la igualdad, el sistema de
instrucción pública debe ocuparse de reconocer, comprender, acompañar y
dar lugar a las particularidades que lo conforman. ¿Es posible responder a
estos dos mandatos al mismo tiempo?
Se comienza a vislumbrar así un dilema irresuelto entre las partes y
el todo que toma la forma de oposición entre lo singular y lo común. Es
necesario objetivar sus implicaciones. Sobre este punto, algo se ha dicho en
la introducción y volveremos para concluir.
Mientras tanto, nos parece estar frente a una falsa evidencia: no es
del todo claro qué se quiere expresar con esta idea de igualdad educativa que,
siguiendo el razonamiento anterior, se presenta como mínimo ambigua.
Profundizando el razonamiento, podríamos decir que esa ambigüedad se
convierte en dos sentidos opuestos que quedan contenidos dentro del mismo
término.
En el primer sentido, la igualdad educativa, con la pretensión de
transmitir a todos un conjunto de saberes comunes, propios de la comunidad,
definidos por ella como prioritarios, implica necesariamente un trabajo que

100
no puede lograrse poniendo el foco de la tarea en atender los requerimientos
de cada particularidad individual, sino en el difícil logro de la unidad: aquello
que se obtiene a través del hilván de lo necesariamente diverso que se vuelve
uno, fijándose, al menos momentáneamente. Sin ir muy lejos, esto queda
ejemplificado en el “Marco General para la Educación Secundaria Básica” del
Diseño Curricular de primer año, vigente en la provincia de Buenos Aires
desde 2007. Luego de vastos párrafos en los que se argumenta sobre la
necesidad de que la escuela secundaria acepte, se adapte, y aprenda a
trabajar en la diversidad étnica, religiosa, de género, cultural, etc., que
caracteriza a los adolescentes que habitan en la provincia y de detallar
largamente la importancia de hacer lugar a las distintas culturas juveniles en
el ámbito escolar, en las últimas líneas del documento, se lee: “El currículum
diseñado se refiere como prescriptivo, paradigmático y relacional. Prescriptivo
porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año”
(DGCyE, 2006, p. 19)
Así, en definitiva, el diseño curricular de primer año de la educación
secundaria de la provincia de Buenos Aires ordena lo que hay que enseñar,
tanto en su contenido como en sus orientaciones didácticas. En el qué y en el
cómo de la enseñanza. Algo que se repite en todos los diseños curriculares de
segundo a sexto año del sistema. Es esta la forma que asume la escuela de
garantizar un mínimo común de transmisión cultural que, a pesar de la
flexibilidad y la apertura con que pueden implementarse, requiere
necesariamente de un trabajo docente que se oriente hacia los mismos

101
objetivos; es decir, que enseñe a todos lo mismo, al menos en un núcleo
básico común.
En el otro sentido, la igualdad educativa toma el camino de la
inclusión. Es decir, se convierte en la que se preocupa de atender las
diferencias, las singularidades, reconociéndose en el concepto de “justicia
social”, negando todo rasgo homegeneizador, atendiendo especialmente a
los grupos vulnerables de ser excluidos. Así, en este propósito de la E.I. el
objetivo esencial es el reconocimiento y la incorporación de la diversidad
como valor, como desafío y oportunidad para habilitar la contención y el
desarrollo de cada estudiante.
En síntesis, sostenemos que el énfasis puesto en la atención de cada
individuo, concebido como la expresión de una singularidad, descuida la
ardua y necesaria tarea de construcción de lo “común”, que requiere de una
mínima estabilidad en su definición, imposible de ser revisada con la llegada
de cada nuevo educando.

Tercer sentido: La inclusión como novedad implica acceso, pero también

permanencia de los jóvenes en el sistema educativo, y garantiza la
acreditación de sus aprendizajes.

En el Marco General del Diseño Curricular para la Educación

Secundaria se señala:
“Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un
profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos

102
destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación
Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad
que atiende a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo
fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educación
secundaria de todos los alumnos/as bonaerenses, para lo cual resulta
indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.” (DGCyE, 2006, p.
9)

Así, el discurso educativo que instala la inclusión se erige como producto de

un nuevo concepto sobre el quehacer pedagógico del Estado. Sus agentes se
convierten prácticamente en responsables exclusivos del éxito o el fracaso de
la propuesta educativa que despliegan. Son ellos quienes deben garantizar,
como nunca antes, el cumplimiento de aquellas metas que pretenden que
todos los educables accedan al sistema, pero también que permanezcan en él
aprendiendo y que logren acreditar, al final de sus trayectos educativos, esos
aprendizajes.
Es aquí donde radica el cambio fundamental que propone el discurso
de la I.E. Éste, debería ser analizado a la luz del reconocimiento socio-
histórico, no sólo local, de que para lograr el efectivo cumplimiento de los
derechos, en este caso el de la educación, no basta con la posibilidad de
acceso al sistema. No alcanza con el reconocimiento universal de que todos
deben educarse. Tampoco con permitirles comenzar el proceso. Es
imprescindible también que el Estado reconozca las necesidades diferenciales
de los sujetos de ese derecho y actúe allí donde sea necesario para favorecer

103
la igualación en las trayectorias educativas, garantizando la culminación de
éstas, al menos de los tramos obligatorios. Para comprender con mayor
claridad cómo y por qué aconteció esta profundización de las
responsabilidades del Estado en materia educativa, debemos adentrarnos
por lo tanto en el estudio del proceso más general, de orden mundial, de
ampliación de los derechos del hombre, que nos conduce necesariamente a
la pregunta por las características y los límites de las formas políticas que
organiza la moderna democracia representativa. Algo que, aunque escapa de
los límites de este trabajo, es necesario dejar planteado.

Cuarto sentido: La inclusión educativa, en secundaria, requiere de

determinados desplazamientos en el quehacer escolar que re-signifiquen
los mandatos históricos del nivel teniendo en cuenta su condición de
obligatoria y las características del contexto actual con el propósito de
cuidar a los jóvenes, contribuir en su desarrollo singular y formarlos para
que logren: el acceso adecuado y crítico al mundo del trabajo, la adquisición
de herramientas claras y efectivas para su despliegue como ciudadanos y la
capacidad de adentrarse sin dificultades en el mundo de la cultura y los
estudios superiores, con la posibilidad de disfrute de sus múltiples
manifestaciones.

“La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero
re-significados en el contexto actual y futuro de la Provincia, el país, la región
y el mundo (...) La nueva secundaria cumple con la prolongación de la

104
educación común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características
sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva
estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus
preocupaciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y
las jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los
conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios
secundarios y continuar en la educación superior.” (DGCyE, 2006, p. 10)

Si asumimos profundamente todos y cada uno de los mandatos para la

escuela que quedan esbozados en el párrafo que antecede, la vara con la que
deberíamos medir su despliegue práctico y sus resultados, es alta. En pocas
palabras, se le adjudican a esta institución responsabilidades que en nombre
de “los mandatos históricos del nivel, re-significados de acuerdo a las
necesidades del contexto” sintetizan discusiones que no han podido antes ser
contempladas por política educativa alguna y expresan perspectivas
pedagógicas que no han logrado reconciliarse hasta aquí.
Vaya como primer ejemplo lo descubierto por Mónica Pini en una extensa
serie de entrevistas realizadas entre docentes del partido de San Martín:
“La escuela no es el lugar de la comida, pero los chicos tienen que comer y
alguien tiene que ocuparse de ello (…) Ergo, la escuela se transforma en un
centro asistencial (...) Aquí lo pedagógico aparece como el mandato
postergado o como la hazaña imposible, en tanto lo asistencial y la
organización de lo asistencial invaden la escena” (Pini, 2008, pp. 60- 61)

105
 En la consideración colectiva que Pini sintetiza, la escuela no puede
hacer ambas tareas: o se ocupa de asistir a sus estudiantes o se ocupa de
enseñarles. Sin embargo, la pretensión legislativa se distancia de aquella
crítica que opone lo asistencial a lo pedagógico: la escuela que propone tiene
ambos cometidos, cuidar a los “recién llegados” y enseñarles en función de
los mandatos de cada nivel.
Aún más, si nos detenemos a contemplar a qué se denomina
“mandatos históricos del nivel”, tanto en las leyes nacional y provincial como
en el Marco General para la Educación Secundaria que se ofrece en los
Diseños Curriculares de la Provincia, nos encontramos con lo siguiente:
formación (crítica) para el mundo del trabajo, construcción de ciudadanía y
preparación propedéutica. Y esto, como venimos desarrollando, en un
ámbito de plena inclusión de las diferencias, con el desafío de lograr que
todos estén en la secundaria y que todos concluyan de manera exitosa el
proceso.
Pareciera que este compendio de prescripciones, enumeradas como
si todas tuvieran el mismo nivel de importancia, desconoce que en la historia
de la educación secundaria argentina nunca antes pudo plasmarse en un
mismo proyecto de política educativa toda esa cantidad de objetivos. Y
menos aún, desplegarse con éxito. Como si la historia se esfumara,
permitiendo el olvido de los movimientos irreconciliables que discutieron
cuáles eran las tradiciones que debían dar cuerpo a la Escuela media en
nuestro país: ¿Academicismo enciclopedista de élite o profesionalización de
los sectores medios y trabajadores?, ¿preponderancia de discursos estético-

106
filosóficos o de conocimientos científicos?, ¿dominio del método o
importancia de la profundidad del contenido?, ¿una escuela secundaria como
continuidad de los estudios primarios o una que se ocupe de la génesis
intelectual de los futuros dirigentes?, ¿una educación ciudadana cuyo
objetivo sea únicamente la internalización de las normas u otra que busque
dar a conocer y analizar los preceptos constitucionales?
Podríamos seguir enumerando los dilemas que recorrieron los
distintos momentos de desarrollo institucional de este nivel. Sin embargo,
dejaremos esa búsqueda para próximas incursiones, que nos permitan
acercarnos a reconocer los legados que aún intervienen en las prácticas
educativas de las que somos actores y pacientes cotidianos. Por ahora, nos
queda decir junto a Inés Dussel (1997) que la burocracia educativa argentina
ha sostenido, en distintas épocas de su historia, el gesto común de hibridar
tradiciones culturales y pedagógicas enfrentadas en el momento de proponer
políticas que organizaran el quehacer de la escuela media. Basta el ejemplo
de Leopoldo Lugones y su Didáctica de 1910, para dar cuenta de ello. En esta
ocasión nos parece que aquel gesto se repite, exagerado. Como si fuera una
mueca que oculta la enorme dificultad, tal vez la imposibilidad, de obtener el
logro conjunto, y con la misma simetría, de la totalidad de los mandatos arriba
enumerados.

El caso del proyecto de la O.E.I., “Metas 2021: La educación que queremos

para la generación de los Bicentenarios”

107
Quinto sentido: La educación inclusiva como educación para y en la
diversidad, que celebra y se enriquece de las diferencias, que tiende a
lograr equidad en los aprendizajes y pretende a partir de ahí, colaborar con
el desarrollo de una sociedad económica y culturalmente más justa e
integrada.

En 2008, en El Salvador, se produjo una reunión convocada por la

Organización de Estados Iberoamericanos (O.E.I.) para la Educación, la
Ciencia y la Cultura a la que asistieron la mayoría de los ministros de
Educación de la región. El objetivo de tal encuentro, plasmado en su
Documento Final puede sintetizarse con las siguientes palabras:
“ De la mano de los Bicentenarios y en la antesala de las primeras
celebraciones, en un mundo globalizado en el que la región iberoamericana
debe ganar protagonismo, parece, pues, que es el tiempo oportuno para
plantearse un proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las ansias de
libertad que recorrieron Iberoamérica hace doscientos años. Un proyecto que,
articulado en torno a la educación, contribuya en forma decisiva al desarrollo
económico y social de la región, a la formación de una generación de
ciudadanos cultos, y por ende libres, en sociedades democráticas, igualitarias,
abiertas, solidarias e inclusivas, y que, al mismo tiempo, sea capaz de generar
un apoyo colectivo.” (O.E.I., 2010, p. 15)
Las metas educativas 2021 propuestas para la región, reconocida por
sus mandatarios como profundamente heterogénea, tienen sus cimientos en
el principio de unidad dentro de la diversidad.

108
 “El objetivo final es lograr a lo largo del próximo decenio una
educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables:
lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de
calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la gran mayoría
de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento
de que la educación es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesión
y en la inclusión social”. (O.E.I., 2010, p. 16)
Danit Torres, especialista colombiana responsable de la
Organización de Estados Iberoamericanos, en el Documental de Inclusión
Educativa (O.E.I., 2014), material audiovisual de difusión del proyecto
mencionado, refiere: “La escuela de hace 20 años se daba el lujo de
seleccionar a sus estudiantes. Aquellos que se parecían a lo que la escuela
había decidido. De cierta religión, de cierto color de piel (…)” En el mismo
video, el Secretario General de la OEI, Álvaro Marchesi, aporta: “Los Ministros
de Educación y los Jefes de Estado y de Gobierno decidieron poner en marcha
en el año 2010 un gran proyecto educativo. Un proyecto educativo cuyo
objetivo fundamental era mejorar la calidad de la enseñanza, conseguir
reducir las desigualdades y llegar a 2021 con un sistema educativo que fuera
propio, con identidad latinoamericana. Tuvimos especial sensibilidad hacia la
equidad en la educación. La educación es un derecho reconocido para todas
las personas, es una garantía para su desarrollo. Es una garantía para su
futuro. En esa perspectiva incorporamos el proyecto de Inclusión Educativa.
Es decir, conseguir que todos los alumnos estudien juntos, que todos los
alumnos aprendan juntos de acuerdo con sus diferencias.”

109
 Plantea Fernando Garrido, otro de los organizadores de este
proyecto:
“Vimos que en Latinoamérica los niños con discapacidad tenían
muchísimos problemas no sólo para escolarizarse, si no para tener una vida
normal. Determinadas minorías étnicas, tenían exactamente los mismos
problemas. Es más, en determinadas zonas y en determinados países, incluso
las niñas tienen menos posibilidades de escolarización que los niños (…)
Entonces, la intención de “Metas 2021” es la de ofrecer a “las sociedades
locales que conozcan que allá hay centros públicos, centros privados que ya
están trabajando por la inclusión, que tienen determinadas prácticas,
actividades, programas para mejorar la inclusión educativa.” (O.E.I., 2014)
Dice en ese mismo video, una docente brasilera consultada: “La
educación inclusiva es pensar que todos los niños de cualquier país o
comunidad tienen el derecho de estudiar en el colegio con los demás
alumnos”.
Un docente en Bogotá, dando su consideración sobre la inclusión
educativa: “Lo primero que tienes que hacer cuando llegas a una escuela de
educación inclusiva es reconocerte como diferente. En la actualidad nosotros
desarrollamos un programa específico de atención al aula regular de niños
con déficit cognitivo leve y autismo. Nuestras prácticas educativas en los
últimos cuatro años están hechas para lograr que todos los niños sean
visibilizados como diversos.” (O.E.I., 2014)
La Ministra de Educación colombiana, María Fernanda Campo,
afirma: “Difícilmente nosotros podamos tener un país inclusivo, un país

110
incluyente, un país que aprenda a vivir y a convivir en paz si no tenemos una
educación inclusiva. Cada espacio de aprendizaje tiene que ser capaz de ser
adaptado y adaptarse a las particularidades de los estudiantes.” (O.E.I., 2014)
Dice al respecto la Ministra de Educación de Guatemala, Cinthia del
Águila: “Hacer que el resto de la población que no tiene esas necesidades
pueda darse cuenta y se sensibilice sobre la población que tiene las
necesidades. Las poblaciones vulnerables”. (O.E.I., 2014)

Las referencias que anteceden, todas pronunciadas por funcionarios

de Estado, participantes activos del citado Congreso de la O.E.I., son una
pequeña muestra de la relevancia del tópico Inclusión Educativa en
Iberoamérica. Independientemente del sesgo particular con que pueda
nutrirse en cada país, está claro que en el campo educativo las políticas de la
región hablan el idioma de la Inclusión, desde hace aproximadamente una
década.
Quisiéramos destacar que en las palabras que surgen del Proyecto
Metas…, vislumbramos un desplazamiento respecto de los vocablos
utilizados en nuestra legislación: mientras que aquí aparece enfática y
reiteradamente la palabra igualdad como uno de los objetivos a los que
apunta la propuesta educativa, en el plan de la O.E.I. (2010), el acento está
puesto en la meta de la equidad. Este desplazamiento no es sólo nominal sino
que demuestra cierta incomodidad con aquella idea. Como si se asumiera,
aún sin decirlo, que su sentido dominante está asociado a la
homogeneización. Y justamente, es el sendero contrario el propuesto por las

111
Metas 2021: “Cada espacio de aprendizaje tiene que ser capaz de ser
adaptado y adaptarse a las particularidades de los estudiantes” o “Nuestras
prácticas educativas en los últimos cuatro años están hechas para lograr que
todos los niños sean visibilizados como diferentes”. Sin embargo, este
desplazamiento de igualdad a equidad no se sostiene en la totalidad del
documento ni en todas las alocuciones de los funcionarios que lo presentan.
La palabra igualdad aparece también en reiteradas ocasiones. Además, como
antónimo de ambas sigue esgrimiéndose el término “desigualdad”. Es
importante, no obstante, que no perdamos de vista que la trama del discurso
que acompaña el concepto de I. E. se arma en torno de lograr la unidad en la
diversidad. De ahí, entonces, que aparezca cierta incomodidad, tal vez no del
todo consciente, con el término igualdad en su sentido político amplio,
abstracto y universal.
Como queda planteado en los párrafos que anteceden, en cada uno
de los rincones de Latinoamérica, la defensa de las diferencias ordena las
manifestaciones de los responsables políticos en materia educativa. Sin
embargo, a medida que nos corremos del lenguaje del derecho y de las
intervenciones de los hombres de estado, para detenernos en las de los
agentes singulares que sostienen los centros educativos con su acción
cotidiana, un nuevo desplazamiento se deja notar. El brillo con el que resaltan
los valores políticos modernos de libertad, igualdad y democracia,
fundacionales para la escuela latinoamericana, se apaga. Y se exacerba la
necesidad del desarrollo de una nueva sensibilidad, aquella que enfatiza el
cuidado de las minorías, la atención a las particularidades o el reconocimiento

112
y celebración de la diversidad. Cabe decir, sin embargo, que aunque con
diferente énfasis, la atención de la diversidad sigue haciéndose siempre en
nombre de los valores que cimentan la política moderna.

Desde la academia y desde los organismos internacionales

Sexto sentido: La inclusión educativa como herramienta de justicia social:

movimiento de denuncia e intento de respuesta al reconocimiento
creciente de la exclusión social39.

La génesis internacional de la Inclusión: el reconocimiento de la necesidad de

la ampliación de derechos
Según Krichesky y Pérez (2015) las teorías de la inclusión escolar son
un fenómeno reciente y emergieron en la literatura erudita hacia mediados
de la última década del siglo XX. Es en Inglaterra, en el marco del Teaching
and Learning Research Proggramme, donde aparecen los primeros trabajos
que explicitan el objetivo de conformar escuelas inclusivas (Ainscow, M.;
Booth, T. y Dyson, A., 2006). Este programa, el de mayor duración en materia
de política educativa en Inglaterra, se planteó el objetivo de que sus
investigaciones se produzcan en el encuentro entre las prácticas de

39 No podemos dejar de referir que, por estos días, circula en los medios de
comunicación la noticia de que el gobierno de la ciudad mudará próximamente el
Ministerio de Educación a la Villa 31, en el marco del proceso de urbanización del
asentamiento. El discurso de los textos normativos y teóricos se repite en el de la
arquitectura urbana: es la educación la que ha asumido la tarea de promover la justicia
social.

113
enseñanza y las políticas educativas públicas. Es decir, se constituyó como
programa de investigación-acción. Según la perspectiva de algunos de sus
investigadores, la inclusión en educación implica procesos para aumentar la
participación de los estudiantes en las escuelas y para reducir su exclusión de
la cultura, las prescripciones curriculares y las comunidades de las que forman
parte.
Paralelamente, las reflexiones internacionales en el campo de la
educación de fin de siglo XX y principios del XXI, que reconstruimos a partir
de los documentos de la Unesco de 1990, 1994 y 2005, indican una creciente
conciencia en torno de las carencias y las desigualdades en el cumplimiento
de los derechos educativos. En 1990 el consenso se dio en torno a la
necesidad de proporcionar educación básica a todos los niños, jóvenes y
adultos a través de la ampliación de los servicios educativos de calidad, y de
la supresión de las discriminaciones en las posibilidades de aprendizajes de
los grupos desasistidos, con especial énfasis en la atención de personas
impedidas. Es interesante destacar aquí que la calidad es concebida desde la
perspectiva de los aprendizajes (y no desde la enseñanza). Esto, implica que
el sistema educativo asuma la responsabilidad de brindar a los educandos los
medios necesarios para que desplieguen la disposición de aprender:
nutrición, cuidados médicos, apoyo físico y afecto.
En las dos declaraciones posteriores, se destaca la necesidad de
protección de nuevos grupos de población, que requieren de cuidados y
acompañamientos especiales para garantizar sus logros educativos: el énfasis
puesto en la incorporación de los niños impedidos a la escuela común, se

114
orienta, desde mitad de los ´90, hacia la adscripción generalizada de la idea
de que todos, con protagonismo de mujeres, niños, minorías étnicas y
culturales, religiosas, de género y por supuesto, las personas con
discapacidad, deben ser beneficiarios del proceso de inclusión. Este viraje
trae aparejada una novedad que quisiéramos llamar el trabajo de la inclusión.
Esto es, para que todos estén en la escuela y logren aprender se hace
necesario el sostenimiento sistemático de múltiples acciones direccionadas
intencionalmente -que implican mucho más que mantener una oferta de
enseñanza adecuada- con la finalidad de revertir las tendencias exclusivas
que la propia sociedad genera.

La escuela por estos días…

Si hay algo que queda claro, es el amplio consenso que suscita hoy en día el
discurso de la Inclusión Educativa entre los agentes del sistema. Basta asistir
a algún acontecimiento escolar que reúna a la comunidad, como la
celebración de cualquier efemérides por ejemplo, para visualizar que ese es
el espíritu, para decirlo así, que circula entre los protagonistas. Sin embargo,
en los momentos de reflexión sobre las prácticas pedagógicas actuales, en
distintos niveles del sistema (reuniones entre docentes, entre directivos y
funcionarios provinciales, en congresos especializados en didáctica y
pedagogía, etc.) es recurrente el diagnóstico de fracaso. Los valores que

115
aparecen asociados al concepto de I.E. manifiestan ideas compartidas de lo
que debería hacer cualquier escuela, trascendiendo la fragmentación del
sistema. No obstante, impera el sentimiento común de que las expectativas
con las que se asocia la Inclusión están cada vez más lejos de concretarse. La
cita que abre nuestro primer capítulo expresa esa frustración: cada vez más
sujetos son los que se educan y cada vez más, los que carecen del nivel de
formación mínimo necesario, los “excluidos”.
El deseo por hacer de la escuela un lugar que reciba a todos y la
sensación de que los esfuerzos realizados en esa búsqueda son infructuosos
o al menos insuficientes, arman el escenario socio-histórico sobre el que
interviene el discurso de la I.E. Discurso que, como ya hemos visto y
ejemplificaremos a continuación, descarga en el compromiso de los docentes,
la eficacia de las políticas inclusivas. Situación que profundiza las sensaciones
de fracaso y frustración que destacamos.
“El enfoque basado en derechos (a él corresponde el discurso de la Educación
Inclusiva) define que los educadores (…) deben responder al bien supremo de
niños y niñas sobre los cuales se toman las decisiones en territorio,
atendiendo a las relaciones de diferencia, ya sea de clase social, étnica,
nacional, religiosa, generacional, de sexo, de género, sexual, territorial, entre
otras (…)
Al observar la presencia en las escuelas de población indígena, campesina,
migrante, por género e identidad sexual entre otros grupos, que manifiestan
diversas posiciones y marcaciones relacionadas con la lengua, con sus
saberes, cosmovisiones, experiencias cotidianas, familiares, comunales,

116
regionales, el “insatisfactorio” desempeño escolar se explica desde un marco
sociocultural (…) como déficit.” (Martínez M., 2016, pp. 33-34)

El fragmento antes citado, paradigmático de los artículos

académicos que estudian los docentes por estos días, corresponde a un texto
publicado por una editorial de gran circulación entre educadores y futuros
profesores. Su autora es, entre otras cosas, la Directora de la Maestría en
Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Nótese en la cita que los
responsables de garantizar que la Inclusión se concrete son los educadores;
sin embargo, en el momento de la crítica, cuando Martínez explica que las
diferencias son comprendidas como déficit, los sujetos desaparecen. Se lee
“al observar” o “se explica”. Y luego la autora refiere, apelando
manifiestamente a la lección de Michel Foucault:
“Problematizar las prácticas de exclusión de la diferencia, significa
comprender los procedimientos externos e internos a los discursos que, en el
proceso histórico, irán delimitando lo que se entiende como incapacidades o
trastornos o dificultades en el cuerpo de los sujetos y cuyos efectos de verdad
se apoyan en instituciones y saberes dominantes.” (Martínez, 2016, p.34)
En esta argumentación, la dificultad para “incluir las diferencias”
radica en los procedimientos relativos a los discursos, incomprendidos por los
mismos sujetos que los enuncian. Pero ¿quiénes son esos sujetos
enunciadores?, ¿quiénes encarnan esas observaciones y esas explicaciones
de la diferencia como déficit a las que alude Martínez? Sin lugar a dudas, aún
cuando la pedagoga evita explicitarlo aquí, son los docentes. Son ellos,

117
aunque no solo, quienes llevan adelante las prácticas correspondientes a
discursos tradicionales que aún operan y “que en nombre de la unidad
impidieron pensar en otros formatos posibles”. En este sentido, refiere:
“La visión de un alumnado homogéneo como condición básica para una buena
educación ha permanecido implicada en los formatos escolares producidos a
través de la historia de la escolarización. Las lógicas inherentes a la
estructuración de estas formas de lo escolar se evidencian en los discursos de
los docentes y comunidades cuando refieren que es la heterogeneidad de los
grupos en las aulas escolares uno de los principales obstáculos al proceso
educativo y que, por el contrario, alumnos con perfiles y características
semejantes hacen a la posibilidad de aprender y construir contextos
favorables de transmisión. (Martínez, 2016, p.32)
Y continúa:
“Hoy hay acuerdo respecto a que educar es reconocidamente una tarea social
compleja (…) En este contexto es posible comprender el señalamiento
insistente por parte de los docentes acerca del escaso nivel y de habilidades
de los estudiantes o su desinterés por el trabajo escolar (…) Esta lectura de la
realidad cotidiana de la escuela termina colocando al discurso de la
educación inclusiva como una nueva exigencia para educadores y
educadoras en el aula (…) (Martínez, 2016, p.40)
Así el discurso de la I. E. repite el desafío que alguna vez el movimiento de la
modernidad política le planteara a la escuela; un desafío orientado hacia el
futuro, sostenido por una política de progreso que supone reconfigurar las
prácticas presentes, todavía preñadas de herencias pasadas: “Efectivamente

118
cualquier discusión sobre educación inclusiva conlleva como desafío
reconfigurar el sistema escolar y requiere a su vez rediseñar la formación de
docentes en el aula inclusiva” (Martínez, 2016, p.40)

Los párrafos anteriores ilustran la naturaleza y el alcance del discurso

académico en educación40: allí, la Inclusión Educativa es el ideal a perseguir
para el sistema escolar que quiera estar a la altura de lo que, se supone, son
las tendencias de la actualidad, en el marco de una política global. Sin
embargo el logro de sus objetivos debe sortear algunas “barreras” muy
arraigadas, entre las cuales dos se destacan de manera particular:
• La existencia de un sistema educativo cuya organización y estructura
sigue basándose en una fuerte tradición disciplinante,
normalizadora, homogeneizante y mono-crónica.
• La circulación dominante entre los agentes educativos, de discursos
y prácticas excluyentes, compatibles con expectativas
correspondientes a esa estructura homogeneizante, que impide la
incorporación de las diferencias y que asocia a la educación común
con el aprendizaje de lo mismo.

Se visualiza con claridad la enorme responsabilidad que según esta

lógica discursiva recae sobre los docentes. Son ellos quienes deben hacer el

40
Que no sólo circula en la Academia sino que recorre incesantemente todos
los niveles del sistema: de la Universidad a los centros de formación docente,
de éstos a las escuelas, de las escuelas nuevamente a los centros de
formación docente y así.

119
ejercicio, que aún hoy, después de más de diez años de que la Educación
Inclusiva se convierta en la expectativa común, no han realizado. Son ellos
quienes deben desprenderse de los prejuicios y valores ligados a los viejos
formatos escolares, para hacer lugar al trabajo inclusivo con las diferencias.
El objetivo de ese ejercicio intelectual y psíquico, que se espera sea masivo
entre los educadores, es el de transformar la sensación difusa de fracaso en
una esperanza compartida: que la I.E., si bien representa una exigencia difícil
de alcanzar, siga siendo el camino correcto hacia la construcción de un mundo
mejor. Para ello se requiere tanto la reconfiguración urgente y sistemática del
sistema escolar, como la puesta en práctica de políticas que re-diseñen la
formación docente, en pos de preparar a los agentes para trabajar en aulas y
escuelas inclusivas.
Por nuestra parte creemos insatisfactoria esta explicación de la
imposibilidad de concreción del ideal de la I.E. En principio, porque supone la
subestimación de los educadores que permanecerían presos de lógicas
discursivas tradicionales y excluyentes, aun cuando gran parte de ellos ha
asumido como propios los principios de esta reforma. Luego, porque a partir
del tamiz que nos otorga la Historia Conceptual, podemos visualizar que la
imposibilidad de concreción de la I.E., tal como ha sido pensada hasta hoy, es
anterior a la puesta en práctica de su discurso, ya que reside en la misma
lógica que organiza la constelación de conceptos que lo conforman. En la
relación entre Libertad e Igualdad que se deduce de la lógica de razonamiento
que venimos desarrollando, encontramos dificultades que obturan la
aceptación rápida de la asociación entre esas ideas-valores.

120
 Para profundizar la reflexión sobre las aporías intrínsecas a la
formulación predominante de la Inclusión educativa, quisiéramos volver al
desarrollo teórico de Flavia Terigi (2012) y en particular a un artículo que
representa, a nuestro entender, una de las problematizaciones más logradas
sobre el concepto que nos ocupa. Afirmando que la forma más acabada de
Inclusión Educativa implica separar la noción de justicia curricular del criterio
de mismidad, nos devela la aporía que permanece implícita en el interior de
esta reforma y que su propia construcción teórica no logra superar.

El aporte de Flavia Terigi: La “historia del concepto” de inclusión educativa

De acuerdo a su contribución, la preocupación por la inclusión

educativa no es otra que aquella que sostiene la pregunta por lo común. La
pedagoga despliega un valioso análisis con la intención de ordenar las
interpretaciones que considera se le han atribuido, en distintos momentos de
la historia, a la idea de inclusión educativa. Inmediatamente relaciona dichas
interpretaciones con los diferentes significados que se le han otorgado a lo
común en la estructuración de lo educativo. Así, encuentra que el primer
significado histórico de aquella idea es el del acceso material de los niños a la
institución escolar, pero no como ampliación de un sistema que ya existía sino
como su objetivo fundante. La escuela primaria, claro está, se estableció para
todos desde sus orígenes a fines del Siglo XIX, aunque se encontraba ya
esbozada en algunos pensadores europeos utopistas del Siglo XVII cuyo
exponente más conocido es Comenius. Situar este proyecto político

121
educativo dentro del horizonte de la Ilustración, es lo que permite devolverle
su radical pretensión igualitarista.
Este primer significado, según la autora, ha sido superado por nuevas
capas de sentido que se le han agregado o han modificado la idea de inclusión
educativa a través de su historia. Es que esa escuela para todos debía ser la
misma para todos, sustentada en el aula graduada, con fuerte ordenamiento
cronológico de los estudiantes. Organización que puede sintetizarse de la
siguiente manera: todos, haciendo lo mismo, al mismo tiempo, como garantía
de inclusión educativa y de igualdad. Sería un error considerar que en la
actualidad aquella pretensión ha caducado. Error fácil de cometer si
asumimos la invitación a recorrer la “historia del concepto” Inclusión
Educativa, pretendiendo que cada nuevo significado desplace o reemplace al
anterior. La meta “todos en la escuela” con la declinación no explicitada:
“haciendo lo mismo”, opera como fuerte mandato para aquellos niveles
como el inicial y el secundario, que aún distan mucho de estar
universalizados.
Por estos días, la enunciación de la necesidad de universalizar la
Escuela tiene distintos efectos de sentido. En los discursos de quienes
gobiernan y de grupos de población excluidos del sistema, pareciera expresar
una meta urgente, difícil aún de cumplir; entre educadores y técnicos en la
materia, sin embargo, remite a un objetivo que no alcanza a complacer a los
agentes del sistema porque, aunque incumplido y necesario, no satisface las
expectativas predominantes, salvo que se lo acompañe con elementos
tendientes a lograr la Inclusión Educativa como garante de la

122
diversidad/identidad. De alguna manera, la necesidad de universalizar la
escolaridad, tópico recurrente en las metas de los gobiernos, aparece como
viejo mandato para quienes lo consideran insuficiente para alcanzar la
igualdad educativa -ampliamente adjetivada-. Así, lo que representa una
expectativa para muchos sectores, connota una experiencia perimida y de
corto alcance para otros41.
En torno de los años sesenta del Siglo XX Terigi encuentra la
proliferación, en el campo educativo, del discurso de la “igualdad de
oportunidades” como denuncia de su inexistencia a partir de la constatación
de que existen centros para pobres, magros en recursos y escuelas para ricos,
que cuentan con mejores condiciones. Seguimos dentro del mismo
significado, pues el desplazamiento es leve: aquello que se expresaba como
objetivo o meta a alcanzar en épocas de creación del sistema, se muestra
ahora como carencia. Sin embargo, el principio de todos en la misma escuela,
aprendiendo lo mismo, al mismo tiempo, no deja de ser el ideal:
“Nuevamente, ahora por vía de la crítica, la homogeneidad como garantía de
la igualdad, y ésta como equivalente de la inclusión”. (Terigi, 2012, p. 211)
El segundo significado que destaca, surge de la reflexión sociológica
sobre la relación entre fracaso escolar y condiciones sociales de los
estudiantes, que circula en las últimas tres décadas del siglo XX, a raíz de la
constatación de que la “igualdad de oportunidades” no es suficiente para
favorecer buenos aprendizajes para todos. Esta conclusión abre las puertas a
la educación compensatoria. Sabiendo que el hecho de que todos concurran

41
Ver como ejemplo lo propuesto por María José Borsani (2019).

123
a la misma escuela puede no generar resultados equitativos, es necesario
actuar especialmente para brindar oportunidades distintas: “Todos están en
la escuela (…), pero no están aprendiendo lo mismo. Hay que lograr que
aprendan lo mismo, y para eso un arsenal de tareas compensatorias se
despliega en el territorio escolar.” (Terigi, 2012, p. 212)
Pero no alcanza con la obtención de recursos materiales para lograr
ese cometido, las tareas compensatorias que se requieren son de diversos
órdenes, deben probarse distintas alternativas para llegar a la meta de que
todos aprendan lo mismo. Así, concluye la autora, la “inclusión cobra un
significado preciso: se trata de promover aquellas formas de organización
institucional y de trabajo pedagógico que se requieran para remover los
obstáculos que se oponen a que todos logren los aprendizajes a los que tienen
derecho” (Terigi, 2012, p. 213)
Esta novedad manifiesta la superación del primer significado
histórico con el que se asoció el concepto de inclusión educativa. Sin embargo
ambos sentidos: “todos, de la misma manera, en la misma escuela” y “todos,
cada uno según sus necesidades educativas, aprendiendo lo mismo”,
comparten una premisa: la homogeneidad en los aprendizajes, aunque ya no
en la enseñanza, como garantía de la igualdad y ésta como equivalente de la
inclusión. Es decir, seguimos en el horizonte en el que lo común y lo mismo
quedan semánticamente asociados, al menos en los objetivos a alcanzar. En
el decir de la autora: “Escuelas diferentes, propuestas diversificadas, para
aprender las mismas cosas”. Creemos que éste es el sentido hegemónico que
ordena todavía el sistema educativo argentino actual.

124
 Sin dudas el esfuerzo intelectual de la pedagoga plantea un dilema
interesante. Por un lado, la pregunta por el contenido de lo común en lo
educativo indica un terreno de indagación muy fértil. Pero por otro, la
extensión en el uso de la idea de inclusión educativa, que propone para los
distintos momentos de organización histórica del sistema, demuestra un
tratamiento forzado del significante en cuestión. Entendemos que este tipo
de operación, que agrega o quita a los mismos términos capas de sentido
según cambian las experiencias educativas, corre el riesgo de convertirse en
anacrónica, achatando la magnitud de las novedades discursivas y
conceptuales. Giuseppe Duso, en su crítica a la manera en que se construyen
los conceptos modernos, expresa con claridad lo que queremos decir:
“Se puede evitar, tal vez, el peligro inherente a una difundida práctica
contemporánea de hacer historia de los conceptos, según la cual se presentan
las modificaciones que el concepto ha tenido en la historia en un marco
unitario (…) En este caso, las modificaciones históricas implican un núcleo
constante del concepto respecto del cual precisamente se dan las
modificaciones, pero, en realidad, esa unidad sólo es posible gracias a la
proyección indebida de elementos constitutivos del concepto (…) que
condiciona nuestro modo de pensar” (Duso, 2015, p. 11)

El título de este parágrafo expresa la intención de la autora de dar

cuenta de la historia del concepto de Inclusión Educativa; la propuesta que
ofrecemos es otra. Así, consideramos que lo que marca la distancia de nuestra
indagación respecto a las maneras más habituales de plantear el problema no

125
es el hecho de hurgar en la historia del concepto 42, sino la intención de
desentrañar cómo él mismo contiene la historia. Es decir, cómo sintetiza una
serie de elementos semánticos, a través de los que podemos reconstruir el
contexto político y social en el que circula.
Ahora bien, el concepto que nos interesa aparece de manera
repetida y central en la trama del discurso educativo recién durante los
primeros años del nuevo milenio. La misma Terigi percibe un momento,
definido por las circunstancias históricas, en el que la Inclusión Educativa o
Educación Inclusiva irrumpe en las prácticas sociales, al margen de la voluntad
clasificatoria de los investigadores. Y lo destaca indicando, como ya hemos
citado, “aquí es cuando el concepto de inclusión educativa cobra un
significado preciso” (Terigi, 2012, p. 213) ¿Cuál es ese significado? Lo hemos
resumido con la expresión trabajo de la inclusión: el centro de las
preocupaciones está puesto ahora en las múltiples condiciones necesarias
para el logro de los aprendizajes.
Aquellas de las que históricamente se encargó la Escuela, vinculadas
mayormente con los procesos de enseñanza y aquellas otras novedosas,
relativas a provocar la disposición para el aprendizaje entre los “recién
llegados”. Este deslizamiento en la comprensión del quehacer escolar se debe
a la conciencia adquirida en el campo de la educación hacia fines del siglo
pasado: la vieja idea de “todos a la escuela” o “una escuela para todos” ofrece
ahora profundas sospechas y desazones. Y para provocar esa disposición

42Ni siquiera podemos afirmar que tal historia exista más allá de algunos pocos años
en los que pudimos encontrar su presencia explícita y su utilización recurrente.

126
hacia el aprendizaje, es fundamental contener a cada estudiante en su
identidad particular, sin forzarlo a adecuarse a parámetros educativos
homogéneos y homogeneizantes, propios de la escuela tradicional.
Flavia Terigi propone ir más allá: invita a realizar el ejercicio práctico-
político de establecer distancias entre la noción de justicia y la de
homogeneidad. Su posición compartida con otros pedagogos, inspirada por
R. Connell (2006), es la de negar que aprender lo mismo sea sinónimo de
inclusión. Cabe aclarar que esta perspectiva, aún cuando es guía de algunas
propuestas educativas concretas que existen en la Argentina actual, dista de
tener incidencia masiva en las prácticas del sistema. No obstante, flota en el
espíritu de la Escuela un nuevo cuestionamiento a la asociación histórica
entre educación masiva y comunidad de los aprendizajes. En este punto,
especialmente, reside nuestro interés por comprender las implicancias
teóricas del concepto Inclusión Educativa.

Lo mismo no es lo común

El título del artículo de Terigi sintetiza la conclusión crítica que ofrece la

autora: los aprendizajes a los que todos tienen derecho, no pueden lograrse
haciendo con todos lo mismo. Para asegurar la justicia, la homogeneidad con
la que está organizado el sistema educativo debe romperse. Garantizar “un
común” que incluya a todos supone necesariamente comprender las
diferencias. Y avanza un paso más que la legislación antes analizada:
comprender las diferencias implica negar lo mismo. El sistema no debería,

127
según Terigi, ofrecer a todos lo mismo, sino garantizar para todos los
aprendizajes a los que cada uno tiene derecho. Ese objetivo requiere por lo
tanto poner distancia entre “lo mismo y el derecho” o entre “la
homogeneidad y la justicia”, para concluir manifestando que esa distancia
pretendida debe hacerse en pos de la inclusión y la igualdad.
Ahora bien, ¿es posible poner distancia entre “lo mismo y el
derecho”? Solo si realizamos abstracción del contexto histórico del que
formamos parte y obviamos las características que el propio derecho posee
en nuestra sociedad política. Solo si negamos la universalidad del derecho.
Esto es, solo si negamos los fundamentos últimos de nuestro derecho
positivo. Dicho en otros términos, la pretensión de separar lo mismo del
derecho, implica necesariamente una ruptura radical con la forma moderna
de organización política que encuentra en las modernas Constituciones su
paradigma.
El derecho en la sociedad moderna, y la Constitución como su
primera y máxima expresión, se organiza en torno a la universalidad
inaugurada por la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano,
resguardada a su vez en la expresión unitaria de la ley, que teóricamente
permite la consecución -y asume el reconocimiento antes vedado- de la
igualdad de los hombres. Universalidad e igualdad abstractas, cuya dificultad,
en el decir de Giuseppe Duso, es que terminan oponiéndose a la realidad
social que prescriben: “En la época del nacimiento de las constituciones
modernas parecen tener un peso notable los dos elementos, que están en una
relación de consecuencia el uno con el otro, y que sin embargo también están

128
en tensión: el papel del individuo, de sus derechos, de su voluntad, por una
parte, y el de la expresión unitaria del mando, de la ley, por otra.” (Duso,
2015, p.116).
Este esquema a la vez conceptual e institucional, aunque
desbordado por la complejidad de las relaciones sociales reales, sigue
operando en nuestra actualidad, dentro y fuera de Argentina. Su orden lógico
interno remonta al dualismo de la ciencia iusnaturalista. Es en efecto la
construcción teórica propia de la doctrina del derecho natural la que hizo
descansar, por primera vez, todo orden colectivo en los dos polos que
constituyen la forma política: una multiplicidad de individuos iguales, libres y
aislados, en la base; y el Estado unitario, en la cúspide, representando la
voluntad común de esa multiplicidad. Este esquema se sustancia en el
sistema unitario del derecho, a pesar de cierta ductilidad que pueda expresar
la legislación particular para adecuarse a diferencias concretas que
componen las relaciones sociales.
Una vez explicitada la matriz originaria del orden político-jurídico
todavía vigente, aparece también el problema lógico con el cual la Inclusión
educativa no puede no enfrentarse, si quiere ir hasta las últimas
consecuencias de sus pretensiones fundamentales:

(…) El problema lógico que el dualismo iusnaturalista no lograría resolver es

el de la relación muchos-uno. Por una parte, la multiplicidad de los
individuos, que está en la base de la construcción, requiere el principio de la
unidad para resolver el conflicto y la anarquía, pero, por otra, la unidad que
caracteriza el estado jurídico, se manifiesta inevitablemente, en relación con

129
los muchos individuos que se convierten en (sus) súbditos, en la forma de la
alteridad, de una alteridad que parece negar el valor del individuo del cual se
ha partido, en cuanto es vivida por los individuos como una relación de
dominio o de coacción” (Duso, p. 116)

La pretensión de la igualdad como idea-valor fundamental de

nuestra época organizada de acuerdo a las premisas de la ciencia política
moderna, implica, de manera necesaria, la consideración de los hombres
como individuos y su reducción a la unidad, por la vía de la representación,
en el momento de constitución del orden político. Así, la ley toma forma
unitaria y ejerce su dominio sobre individuos a los que considera, racional y
abstractamente, libres e iguales, desatendiendo la multiplicidad de su
concreción, descuidando sus diferencias, olvidando el lazo que les permite
vivir juntos. La propuesta de Terigi de separar “lo mismo del derecho” es una
pretensión imposible en el interior de la forma política moderna. Las quejas
de los docentes, lejos de expresar solamente las inercias incorporadas en los
habitus de su profesión, no hacen más que reflejar las contradicciones de una
demanda imposible. ¿Cómo pueden pensarse a la vez como agentes de un
sistema educativo que es parte de una República Liberal y protagonistas de
una reforma cuya elaboración coherente supone el desafío de los
fundamentos mismos del Estado de derecho? Los docentes están situados
hoy en día en la cúspide de una contradicción insanable. Las propuestas más
radicales, no hacen más que esquivarla. El desafío que tenemos por delante

130
es el de elevar la reforma educativa hasta el nivel de una política que se
despliegue a partir de asumir dicha contradicción.
No quisiéramos concluir sin considerar la forma en la que Terigi
cierra su artículo. Es allí donde expresa con fuerza su posición sobre el
significado más completo que le atribuye a la Inclusión Educativa:
“Y bien, lo mismo no es lo común. Este parece ser el punto en que nos
encontramos muchos de quienes hemos asumido el debate sobre lo común.
En lo antes expuesto, he utilizado la expresión “los aprendizajes a los que
todos tienen derecho”; esta expresión pretende poner distancia entre lo
mismo y el derecho, entre la homogeneidad y la justicia; y esta distancia busca
poner en cuestión que aprender lo mismo sea sinónimo evidente de igualdad
e inclusión”. (Terigi, 2012, p.)
A partir de allí retoma el concepto de justicia curricular desarrollado
por R. Connell (2006) y propone que la corriente cultural principal que
compone el Curriculum debe ser sometida constantemente a evaluación en
dos aspectos fundamentales: en cuanto a su adecuación para promover en
todos la comprensión del mundo y en cuanto a su capacidad de favorecer
mayor igualdad en el conjunto de las relaciones sociales. Su argumentación
continúa: para que la igualdad sea el efecto de la puesta en práctica del
Curriculum Común, para que éste se precie justamente de común, se hace
necesaria su revisión constante, con el objetivo de que la unificación que
produce no deje de contener “los intereses de los otros participantes” (Terigi,
2012, p. 214). La pregunta es tanto más inevitable cuanto que Terigi ni la
formula: ¿los otros de quiénes?, ¿quiénes son los otros?, ¿a qué nosotros se

131
refiere?, ¿qué prioridad concede, en la relación mutua, a nosotros y a los
otros?
Algunos párrafos anteriores a esa advertencia, cuando comenta la
importancia que el trabajo de R. W. Connell (2006) ha provocado en su propia
reflexión, Terigi expresa que los currículos pueden ser injustos, si codifican
como cultura autorizada la de sectores específicos de la población, si
desautorizan la perspectiva de los menos favorecidos y generalizan
posiciones elitistas. Es esa la única referencia a un subgrupo social, paciente
posible del Curriculum Común: “los menos favorecidos”. La reflexión de Terigi
parece así orientarse a partir de la referencia a una otredad difusa, imposible
de definir con precisión, pero siempre presente en el ámbito escolar y capaz
de tomar cualquier forma que revista la condición de los “menos favorecidos”
para la pretensión colectiva del Curriculum Común. Como si lo fundamental
fuera el hecho de “ser otros” de esos otros, como si el movimiento necesario
del Curriculum inclusivo fuera la necesidad de reconocer a esos otros en los
que los vuelve otros.
Llevada hasta sus consecuencias últimas la reforma debería
promover un sistema que pudiera tomar en cuenta cualquiera otredad, incluir
a todos a la hora de definir la unificación curricular. Ésta debería, por tanto,
ser revisada constantemente para que nadie quedara excluido. Pero ¿quiénes
son todos? ¿En qué horizonte de sentido se está desplazando Terigi, al pensar
posible un sistema educativo que, por principio, no realice ninguna
distinción? Deberíamos volver a los fundamentos filosóficos del discurso de
la Inclusión Educativa para tratar de contestar esta pregunta. Con este

132
propósito, es interesante destacar el dato de que Connell ha trabajado en la
Universidad de Harvard, imbuyéndose de los desarrollos realizados tanto por
John Rawls (1979) como por Michael Walzer (1983). Estos filósofos políticos
pueden ser ubicados en una línea de continuidad con el contractualismo
inaugurado por la ciencia política moderna. Con diferencias muy
significativas, han intentado incorporar la noción de justicia a los valores de
libertad e igualdad, fundamentales para el liberalismo clásico.
Lo más importante, en la perspectiva de nuestro trabajo, es que la
concepción de la igualdad que ambos defienden es particularista. Cuando
hablan de todos se refieren por lo tanto a cada uno. Rawls, por ejemplo,
concibe en este sentido que el derecho positivo debiera tener en cuenta
todos los intereses concretos de todos los individuos concretos. El Derecho,
para ser justo, tendría que respetar las preferencias de los individuos,
contener a cada uno tal como es, para permitir así el desarrollo libre de la
personalidad. Por su parte, Walzer, considera que el igualitarismo no consiste
en eliminar las diferencias, sino en construir una sociedad libre de
dominación. La justicia se configura, en este marco, como el arte de la
diferenciación y tiene a la igualdad como resultado.
Cuando Terigi propone que lo mismo no es lo común asume la misma
posición particularista que despliega Walzer. Ésta impide la existencia de un
Curriculum fijo, aún cuando sea provisorio, ya que si el único criterio es la
singularidad de cada individuo, siempre hay otro diferente que no es
expresado por la forma dominante del Curriculum. El trabajo escolar, para
no ser injusto, tiene necesariamente que reparar esa omisión.

133
 Con lo analizado hasta aquí, podemos articular la red de
asociaciones significativas que corresponde al concepto de Inclusión
Educativa:

Inclusión educativa (implica) Atención de las diferencias/Incorporación

de la diversidad/identidad (dentro de la comunidad)
(Conduce)
Equidad/Justicia social (en pos del logro)

Libertad individual (+) Democracia representativa (-)

(Fundamento) Igualdad particularista

Esta cadena de asociaciones conceptuales constituye el núcleo

argumentativo del discurso de la Inclusión Educativa. Así,
independientemente de en cuál de sus factores sea puesto el énfasis, las
prácticas educativas en nuestra región se orientan de acuerdo a esa trama
de ideas-valores cuyas implicancias intentaremos desplegar a continuación.

134
El nominalismo individualista y la dilución de lo social

Podríamos definir a la Igualdad como lo que expresa la calidad de la

relación del individuo con su grupo. Como lo hemos dicho ya, es una de las
dos ideas- valores sobre las que se fundamenta la Modernidad política y es
distintiva de esta época, al tiempo que manifiesta la relación
equiestatutaria43 entre los miembros de un grupo social. ¿Qué supone? La
asunción del “individuo normativo”, para retomar la expresión de L. Dumont
(1987). Esto es, la consideración de que la persona humana, en tanto
individuo empírico diferenciado por un nombre propio, se constituye como la
fuente y el parámetro de las instituciones, medida de toda justicia. El
individuo se ha convertido, en la modernidad, en el fundamento de una
sociedad que ya no puede ni quiere pensarse como totalidad. Lo específico
de lo social, que se encontraba en la existencia de un colectivo irreductible a
la suma de sus partes, se desdibuja a favor de lo político, por lo menos en la
medida en que el Estado surge, con su forma republicana, como lo que queda
de común entre los hombres que ya no tienen nada en común, salvo su propia
humanidad.
Es en este sentido que el individualismo constituye, según Dumont, “el valor
cardinal de las sociedades modernas”, toda vez que se las compare con las
sociedades que han vivido antes de la Revolución francesa. El mundo
moderno asigna así realidad a un Individuo cuya autonomía supuestamente

43 Esta concepción del individuo como uno entre iguales niega la jerarquía producto
del establecimiento humano. Esto es, la diferenciación que resulta de echar luz sobre
las relaciones previas por las que esos individuos están vinculados con la sociedad.

135
absoluta oculta las relaciones en las que aquél se imbrica, en la medida exacta
en que representa el punto de fuga de un proyecto político-jurídico que no
deja de transformarlas:
“(…) El nominalismo, que asigna realidad a los individuos y no a las relaciones,
a los elementos y no a los conjuntos, es muy fuerte entre nosotros (modernos
y occidentales). A fin de cuentas no es sino otro nombre del individualismo o,
más bien otra, de sus facetas (…) El nominalismo no quiere reconocer más que
a Juan, Pedro y Pablo pero Juan, Pedro y Pablo solo son hombres en función
de las relaciones que existen entre ellos.” (Dumont, 1987, p.25).
Así la igualdad de derecho como atributo
fundamental de las relaciones entre individuos libres por naturaleza, es una
característica propia y fundante de la modernidad política europea. Sin
dudas, este núcleo de ideas-valores se ha expresado en formas diferentes,
según los distintos contextos nacionales. La variante “francesa”, tan
importante en sí misma, por haber sido, como lo destaca Duso, el modelo
originario de todas las otras formas políticas modernas, y la fuente de la
construcción misma de la República Liberal argentina, como hemos podido
relevarlo analizando la historia del sistema educativo, propone la igualdad
como punto de partida, apuntando a la posibilidad del desarrollo de la
persona humana en tanto tal.
Entre los polos de la relación individuo/ sociedad, el grupo de
intelectuales ilustrados que asentó la bases del Estado, puso claramente el
acento sobre el segundo, concibiendo a la sociedad como aquella asociación
política que debía resultar del pacto voluntario entre todos los miembros: es

136
el modelo mismo de la República Liberal desde Sieyès a Condorcet, fruto de
una apropiación del Contrato Social de Rousseau. Como lo destaca
Descombes (2015, p. 249), el “universalismo republicano (en el sentido
francés)” logró preservar algo del antiguo “principio de composición”, el de
una “superioridad más universal por sobre un bien más particular”: “los
intereses particulares deben inclinarse ante el interés común…”

Si bien ha sido inicialmente capturada en el

horizonte de sentido liberal, en el cual figuraba como el resultado de un pacto
cuyos únicos actores reales eran sus propios representantes, la Nación siguió
constituyéndose como un marco de referencia para orientar el pensamiento
y la acción hacia el bien común, incluso en quienes se oponían, como los
primeros socialistas, al modelo aristocrático de la República electiva.
Descombes hace referencia, en este sentido, a las reflexiones de Marcel
Mauss y Luis Dumont acerca de la sociedad-nacional en tanto forma política
en la cual los modernos han intentado recuperar el plano de una totalidad de
pertenencia.
La Nación permitió enunciar un “Nosotros” que
posee una identidad sincrónica y diacrónica, históricamente construida por
cierto, pero que existe sin embargo empíricamente. Ese nosotros subordina
el interés de la parte –individuo- al del todo –nación-, según el modelo de la
“voluntad general”. La solución de Rousseau, una vez retomada por los
ilustrados empeñados en la elaboración de los fundamentos constitucionales
de la República moderna, permitió salvar al individuo normativo asumiendo
que la nación es algo más que él y al mismo tiempo lo preserva, ya que la

137
preponderancia del número surge del acuerdo entre las voluntades
individuales. El “Yo” consiente en formar parte de la unidad común de modo
tal que cada particular deja de creerse uno y se siente parte del conjunto, sin
dejar de ser tutelado en su propia libertad.
Si proyectamos esta perspectiva teórico-política a
la historia de la constitución de nuestro país, algo que puede rastrearse en
este mismo trabajo, encontramos que los ideólogos de la República
Argentina, con Sarmiento y Alberdi encabezando la lista, asumen la misma
tradición liberal-republicana que subsume las particularidades individuales a
las necesidades de un colectivo reducido a la nación republicana misma.
Sarmiento lo ha expresado con un pathos religioso que sintetiza la esperada
convergencia entre libertad y comunidad:
“El sacerdote al derramar el agua del bautismo sobre la cabeza del párvulo,
lo hace miembro de una congregación que se perpetúa a través de las
generaciones y lo liga a Dios, origen de todas las cosas y creador de la raza
humana. El maestro de escuela al poner en las manos del niño el silabario, lo
constituye miembro integrante de uno de los pueblos civilizados del mundo, y
lo liga a la tradición escrita de la humanidad (…)” (Citado en Solari, 1972, p.
151)
Mientras tanto, la otra vertiente en que aparece como fundamento
el valor de la igualdad individual puede rastrearse en cierta tradición de
pensamiento compartida por ingleses y estadounidenses como Connell,
Rawls, Walzer, Charles Taylor (1996) y otros. Si bien se inscribe en el marco
de una misma reflexión contractualista que tiene a los individuos como punto

138
de partida, la igualdad se convierte acá en el punto de llegada del trabajo
institucional, el self debe tenerla asegurada como garantía. En esta
perspectiva, en la relación entre individuo/sociedad, la segunda se vuelve aun
más claramente un instrumento (y si no un obstáculo) para la realización del
primero: lejos de representar el resto de una construcción política que apunta
a la emergencia de una “voluntad general”, la libertad se convierte, en esta
perspectiva, en el criterio mismo de la igualdad que se busca promover, en
tanto se ofrecen oportunidades para que cada uno pueda desarrollar su
personalidad distintiva. La “ética de la autenticidad” que marca nuestro
presente tiene una clara ascendencia anglo-americana, como ha sido
destacado por numerosos historiadores y sociólogos.
Si observamos ahora algunas de las tantas premisas ético-políticas
sobre las que se erige el discurso de la Inclusión Educativa, encontramos
cómo en él opera con fuerza esta segunda variante del liberalismo, aunque
la primera tenga también presencia. En una afirmación actual del sentido
común escolar como “las respuestas que la escuela da a todos, son respuestas
a cada uno”, “todos” significa menos que la suma de las partes: reenvía a la
colección de las singularidades individuales. La preocupación por el destino
de la respuesta no está puesta en el efecto sobre el conjunto, al que quizá ni
se lo considere, sino en cada uno de los individuos sobre los que se actúa. La
preocupación por lo grupal solo surge como función de la atención de cada
una de las particularidades.
La afirmación “Lo mismo no es lo común” cobra ahora pleno sentido,
luego de haber reparado en la variante anglo-americana de la corriente

139
liberal, en la que podemos inscribir a Terigi, ya que fundamenta sus
posiciones en la búsqueda de la igualdad radicalmente particularista. Pero
entonces, en esa tradición: ¿cómo se construye y se sostiene lo común?, ¿a
partir del reconocimiento de la diferencia?, ¿a partir del otro?, ¿acaso es
posible vivir sin lo común, fuera de lo común?

De conclusiones y (nuevos) comienzos…

140
 Empezando a concluir este trabajo, nos resulta necesario destacar
que al abordar una problemática que atañe al sistema educativo nos
ocupamos de un asunto colectivo y como refiere Descombes (2015, p. 227):
“La ley general es que no se puede producir un individuo colectivo
conservando al mismo tiempo la individualidad propia (normativa) de sus
componentes.”
Como ya dijimos la nación es el individuo colectivo por excelencia en
la modernidad que, aún cuando en su forma republicana liberal “salva” al
individuo normativo, logra mediante la Voluntad General, su subordinación
al Estado entendido como totalidad política. Permítasenos ahora, proponer
un ejercicio para presentar el dilema al que nos conduce el discurso de la
Inclusión Educativa. Según refiere el mismo autor (2015, p. 226):
“(…) a diferencia de lo que sucede con las personas, la individualidad de un
grupo humano no es irreductible. Dos grupos pueden fusionarse a condición
de que cada uno de ellos acepte perder su individualidad propia en provecho
del nuevo individuo colectivo de rango superior”
El concepto que nos interesa (I.E.) hace referencia a un individuo
colectivo muy preciso: escuela (secundaria) argentina; que a su vez, ocupa
una posición intermedia entre el individuo de rango superior al que queda
subsumida (la nación argentina) y los sujetos individuales a los que recibe
diariamente en sus aulas. Es en ese nivel intermedio en el que emerge la
contradicción a la que intenta responder el discurso de la I.E., entre lo
múltiple –cada uno de los estudiantes que concurren diariamente, portando

141
sus singularidades- y la unidad – el funcionamiento de la escuela44 con sus
objetivos de enseñanza-. La contradicción se convierte en irresoluble si se
erige sobre la premisa de que este grupo escuela se constituye como tal a
partir de sumar a los individuos que la conforman. Premisa que lógicamente
pondría en cuestión la existencia real de la propia escuela, que dejaría de ser
lo que es, en el momento mismo en que alguno de esos individuos dejara de
formar parte de ella.
Sin embargo, al hablar de escuela estamos ya, desde el nombre,
refiriéndonos a una unidad colectiva surgida de un proceso de unificación
complejo, que va más allá de la suma de los individuos que la conforman: en
tanto que cuerpo colectivo, la escuela posee un principio de individuación, es
decir, un criterio de identidad que la distingue de otras unidades colectivas.
¿Cuál es el principio de individuación de ese grupo escuela (secundaria)
argentina? La necesidad de transmitir el acervo cultural de la nación a los más
jóvenes, el mandato de ofrecerles aquello que la sociedad a la que
pertenecen tiene en común. Ese común tan disputado y difícil de delimitar en
su contenido ya que, como hemos intentado mostrar, es objeto de una
profunda disputa histórica nunca resuelta en nuestro país, que expresa
distintas consideraciones sobre su propia naturaleza y sentido. La subsunción
de la escuela a la nación es constitutiva de aquélla (y hasta podríamos afirmar
que de ambas). Por lo tanto, podemos aceptar sin demasiada dificultad que

44
En este punto, el término escuela puede referirse a un centro particular o al
segmento del sistema que corresponde a la educación secundaria. La contradicción se
presenta en cualquiera de los dos sentidos del término, aunque es indudable que se
amplifica a nivel del sistema.

142
los intereses nacionales engloben a los escolares. En todo caso, podemos
participar en la disputa política sobre el contenido de esos intereses
nacionales, sobre la delimitación del campo y el contenido de ese común,
haciendo de la educación un problema político.
El dilema aparece cuando pensamos la relación del individuo
colectivo escuela con los sujetos individuales a los que debe atender.
Necesariamente, siguiendo la lógica del razonamiento ofrecido por
Descombes: o la escuela conserva su individualidad como grupo específico
encargado de la transmisión de la cultura común a los recién llegados; o la
escuela se diluye como tal, pues en la atención prioritaria de cada una de las
individualidades que la conforman, perdería su principio de individuación, su
identidad. Dicho en otros términos, dejaría de ser escuela. Esta aporía que
motiva nuestra preocupación es producto de una modernidad acelerada por
la apoliticidad de sus ciudadanos individuales, que en alguna de sus vertientes
desconoce hasta sus propios reaseguros constitucionales 45 y agudiza la
proliferación de discursos individualizantes. En el caso que nos ocupa, el de la
I.E., fomenta la posibilidad de que la escuela desaparezca; en otros términos,
favorece que se pierda lo común46.

45
Nos referimos con reaseguros constitucionales a aquellos elementos de
composición de un grupo, de un “nosotros”, que hacen de él una persona moral
compleja irreductible a un “yo” multiplicado.

46
En esta identificación entre la escuela y lo común seguimos lo expresado por
Gabriela Diker (2012)

143
La escuela, lo común y lo otro

Como hemos desarrollado en párrafos anteriores la escuela, por

estos días, se encuentra sumida en un profundo cuestionamiento a los
fundamentos sobre los que se asentó en sus orígenes modernos. La
asociación entre educación masiva y comunidad de los aprendizajes ya no
sostiene experiencias pedagógicas ligadas, de manera inquebrantable, a
expectativas de progreso individual y social. El optimismo progresista con que
se fundó, ha encontrado los límites impuestos por un mundo que no encaja
en sus parámetros dicotómicos y lo manifiesta con expresiones plurales. La
escuela, inundada por demandas sociales, excedida en su capacidad de
respuestas, se vuelve, sin embargo, cada vez más necesaria. Mientras tanto,
el discurso de la diferencia impregna sus ocupaciones y agrava sus
imposibilidades.
Quisiéramos reflexionar con y a partir de Adriana Puiggrós, quien
hace ya treinta años, anticipó el dilema con el que la escuela que transitaría
el cambio de milenio debería enfrentarse. Como lo hemos destacado más
arriba, la autora escribía:
“(…) se avizora que, al ser (la educación) capturada por lógicas políticas que
privilegian la identidad sobre la libertad, se expone a uno de los mayores
peligros que acecha ya al futuro de la educación popular. (Puiggrós, 2006, p.
26)
Si el Idioma de la Identidad se convirtiera en dominante, advertía, si
el Yo (Self) se jerarquizara respecto de su grupo de pertenencia, lo que estaría

144
en peligro sería la educación popular misma. Desarrollemos este punto.
Reconocer al otro en su diferencia
–en su identidad- implica asignarle un valor dentro del grupo que cambia la
jerarquía de las relaciones que hasta ahora lo constituían como grupo, ya que
si se lo reconoce otorgando a su diferencia un valor igual al que posee en el
grupo en su actualidad, no se lo reconoce en su otredad al grupo, sino en su
semejanza. Entonces, para reconocerlo en su otredad debe asignársele a ella
un valor distinto, que cambia el orden jerárquico con el que está constituido
el grupo. Valor mayor o menor. Si es mayor, se desarma al grupo como tal. Si
es menor, esa otredad no se siente reconocida: vaya como ejemplo el relato
de los Trayectos Curriculares Compartidos con el que abrimos esta
indagación.
Descombes (2015, p. 245) dice al respecto: “Si los abogados de la
diferencia están reclamando a la vez la igualdad y el reconocimiento, están
reclamando lo imposible.”
Como hemos intentado demostrar, el discurso de la I.E. tensiona a la
escuela desde dentro jerarquizando una de las vertientes en que se
desarrolló la filosofía política moderna: la que le otorga el valor fundamental
al individuo normativo y subsume todo lo demás, incluso lo común (la escuela
es lo común por excelencia), a los intereses y necesidades de aquél.
Si seguimos el desarrollo argumentativo de la otra vertiente de la
filosofía política moderna pareciera, sin embargo, que en esta hipóstasis del
individuo normativo algo importante se pierde. Algo vinculado justamente
con el hecho de vivir juntos, de conformar esa unidad compleja que dispone

145
a los seres humanos en una manera de vincularse unos con otros, sin la cual
es impensable la vida humana como vida social.
“La formación de una voluntad general supone que las instituciones
del pueblo en cuestión sepan transportar el yo en la unidad común; de modo
tal que cada particular deje de creerse uno y se sienta parte de la unidad, y
que solo sea sensible dentro del todo”. (Emilio, Rousseau, citado en
Descombes, p.)
La propuesta de Terigi, el planteo más reflexivo que hemos encontrado sobre
el concepto de I.E., busca enfatizar el costado peligroso de la unificación
curricular. En su despliegue argumentativo lo mismo queda asociado a lo
homogéneo o lo unificado. Lo común, con la intención de ser rescatado,
pretende ser diferenciado. La autora insiste con el término común, que
indudablemente incomoda su despliegue argumental, pues es consciente de
la imposibilidad de que la escuela borre este aspecto de su razón de ser. Sin
embargo, su incomodidad ante “la unificación” que propone “lo común”,
desdibuja el sentido del término, rebajando su importancia frente a la ilusión
de un individuo todopoderoso.

En defensa de lo común:

En tiempos en los que algunas actitudes apologéticas de las

particularidades identitarias abren el cuestionamiento sobre lo común -tanto
acerca del contenido de su forma como de la necesidad de su existencia-, nos
parece importante proclamarnos en su defensa. No pretendemos desplegar

146
una justificación acrítica y cerrada, sustentada en la consideración de que el
mundo común es solo entre dos: colonizadores y colonizados, vencedores y
vencidos, dominadores y dominados. Por el contrario, es nuestra intención la
de sostener un mundo común, una escuela común, que sea “entre todos” y
que oponga “al totalitarismo del uno y al esquematismo del dos la compleja
simultaneidad de lo polifónico, plural y múltiple”. (Frigerio y Diker, 2012, p.
8) Una escuela que no vea desarmado en el resguardo de la igualdad
particularista de cada estudiante, el principio de su individuación como grupo
fundamental para la convivencia social, el sentido con el que se organiza el
hecho de vivir juntos. Porque un grupo que no se reconoce como tal, esto es:
como una totalidad que supera a la suma de sus miembros, se vuelve cautivo
de su falta de identidad.
En Política, Aristóteles refiere que lo que identifica a la comunidad
de los ciudadanos, lo que la hace ser lo que es y no otra ciudad, es la manera
en que éstos se ponen en relación unos con otros. Es la forma en la que
componen la totalidad a la que pertenecen. La metáfora que utiliza para
desarrollar este tópico es la de la música:
“Igualmente, decimos que toda otra comunidad y composición es distinta
cuando es distinto el tipo de su composición; por ejemplo, decimos que la
armonía de los mismos sonidos es distinta cuando el modo es dorio o cuando
es frigio (…)” (1276 b8)
Defender lo común, siguiendo con la metáfora aristotélica, es
sostener la preocupación por la composición, en vez de poner el foco en cada
una de las siete notas musicales que posibilitan su existencia.

147
 Defender la escuela, es hacer de la pregunta por el cómo del estar
juntos la ocupación constante. Es volver a poner en el centro:
“La oferta del más de uno de lo identitario. Rasgos de identidad compartidos
y no homogeneizantes (…) la indefensión en el origen, la necesidad del otro
para volvernos humanos, la palabra como relación. La cultura como destino
posible de la pulsión, la transmisión como mandato, la herencia ganada más
que heredada, la actividad simbólica del aprés coup”. (Frigerio, 2012, p. 238)
Afirmar lo común es admitir, asumiendo lo necesario de su
incompletud y lo angustiante de su evanescencia, lo inevitable de su fijación,
al menos temporaria, en tanto lo común es lo indivisible del vivir juntos.
La propia etimología de la palabra, nos aproxima a la idea de unidad
de lo múltiple y diverso. El prefijo con el que comienza el término, CON,
significa “junto, cerca, unificación, unidad”. Posee una raíz indoeuropea
KOM: “que nos dio koiné” en referencia a la lengua que extendió el mundo
helenístico, fusionando rasgos de diversas lenguas, para poder unificar la
comunicación entre sus dominios. La segunda parte del término, MUNUS
refiere a “tarea, carga, oficio, servicio, funciones, obras”.
Así, la idea de común que se desprende de la etimología de la palabra
hace referencia a las tareas compartidas por un grupo humano; a aquella
actividad, no siempre placentera, que lo constituye como grupo; a lo que
existe “entre” los sujetos que lo conforman.
¿Cómo pensar, entonces, un común que no dedique sus esfuerzos a
desplegar el “entre”, la interacción entre los sujetos que son sus miembros?

148
¿Cómo pensar un común cuyo enfoque esté situado en la particularidad de
cada uno en vez de preocuparse por lo que tienen de indivisible entre sí?
Si lo común está más preocupado por la parte (otra), que por lo que
permite la constitución del todo, entonces deja de ser lo común.
Si la escuela se preocupa más por la atención de cada nuevo
individuo que a ella llega, ¿qué pasa con la escuela?...

Sobre la posibilidad de un futuro pasado en común (fuera de lo común)

El pasado de nuestro sistema educativo nos muestra una alternativa.

Como vimos en el capítulo primero, en distintos momentos críticos de su
historia, el pueblo argentino intentó sobreponerse, buscando en la escuela
un medio para asegurar su pertenencia a la sociedad que se volvía más
excluyente. Así, tanto en la década del ’40 como a fines de los ´90 y principios
del nuevo milenio, el SIPCE se vio modificado para contener las demandas de
oleadas de población que presionaban por ingresar en él, que buscaban
integrarse, entendiendo que de esta manera estarían en condiciones de
desarrollar una experiencia vital en la que se incrementaran las posibilidades
de la dignidad, que solo podía desplegarse a partir de la ampliación de
solidaridades múltiples: en otros términos, a partir de la consideración de lo
común desde una perspectiva fuera de lo común para la modernidad liberal
hegemónica.
Más allá de las formas concretas en las que se resolvió cada una de
las experiencias referidas, tanto en la década del ’40 como en el cambio de

149
milenio, las expectativas que hicieron que la mayoría de la población ejerciera
presión para ser incorporada al sistema educativo, no estuvieron vinculadas
a los mandatos de la razón y al individuo ilusoriamente auto-engendrado sin
deudas ni deudos (Zerbino, 2012) sino a aquellos conflictos y necesidades
emergentes de preocupaciones, solidaridades y experiencias compartidas,
vividas en grupo, construidas colectivamente.
En las épocas en las que este discurso de la I.E. se empezaba a
escuchar en nuestro país, a través de las voces de algunos intelectuales
ligados al ámbito educativo, no estaba claro cuáles eran los sentidos que
englobaba ni a qué grupos sociales iría a representar. En aquel momento,
caracterizado por la angustia y la incertidumbre producto de una profunda
movilización socio- política, Inclusión e Integración sonaban indistintamente.
Algo que puede rastrearse en las leyes que consolidan la I.E.
Hoy, más de quince años después, los sentidos cristalizados en el
concepto de I. E. terminan por oponerse a una perspectiva integradora.
Amparado “en la extenuación del pensamiento de lo Uno y de una destinación
única del mundo” (Zerbino, 2012, p. 84) que conjuga a un tiempo la
reivindicación de la universalidad humana homogénea y trans-histórica -mal
disimulada en su origen moderno y occidental- con el derecho a ultranza a la
diferencia, el discurso de la I. E., en sus posiciones más radicales, desestima
el problema de lo común47, en un gesto narcisista fundado en la soberanía del
individuo normativo.

47
Ver a este respecto Borsani M. J. (2019)

150
 El desafío con el que nos enfrentamos, entonces, es el de buscar los
caminos para restituir la importancia de lo común desde un paradigma
distinto al imperante en la modernidad política liberal que “parte lo real sobre
la base de la oposición individuo- sociedad/comunidad (…) constituyendo así
(…) uno de los obstáculos formidables para pensar el problema de lo común
(…) Porque a esta altura se hace necesario explicitar (…) que no existe dato
previo a lo común, no digamos ya a lo social.” (Zerbino, 2012, p. 90)
Es nuevamente Reinhardt Koselleck quien nos ayuda a pensar las
condiciones de posibilidad de otra pedagogía, que distanciándose
críticamente de las características excluyentes de la escuela de la disciplina
no caiga en las aporías irresolubles que nos plantea la I.E. Para ello, es
necesario, de la mano del filósofo alemán, desplazarnos del terreno de la
Historia Conceptual (Begriffgeschichte) al de la Histórica (Historik), aquella
forma de saber que se ocupa de las condiciones de posibilidad de historias a
partir de centrar su atención en la búsqueda de categorías que, en tanto
determinaciones existenciarias, “son más rígidas y no se pueden exponer
siquiera a una ideologización”. (Koselleck, 1997, p. 76)
De las cinco categorías expresadas en la forma de pares antitéticos
que Koselleck presenta como idóneas para tematizar la estructura temporal
fundamental de posibles historias, nos centraremos en dos, que
consideramos pertinentes para desplegar “otra” pedagogía:
✓ Aquella relativa a la espacialidad histórica que contrapone
Interior/Exterior.

151
 ✓ Aquella otra de la Generatividad que se despliega en el arco que va
desde la situación biológica de procreación hasta la transformación
antropológica que crea una realidad humana, tematizando en ese
desarrollo la relación entre padres e hijos, el vínculo entre
generaciones.
La categoría Interior/Exterior es construida en el reconocimiento de que
“no hay ninguna unidad de acción social o política que no se constituya
delimitando otras unidades de acción. Si todos los hombres son nuestro
prójimo, cosa innegable, históricamente lo es cada uno de manera diversa”
(p. 77) Así, la oposición interno/externo aparece en todas las historias,
aunque las coordenadas políticas de la modernidad occidental lo olviden en
su pretensión de universalizar lo propio. El gesto de reconocimiento del límite
entre interior y exterior tiene la potencia, para la sociedad que lo pueda
asimilar, de permitirle distinguir sus instituciones de las de otras unidades de
acción social y política; y en este punto, no sólo ocuparse con dedicación de
lo propio sino también reconocer los vínculos posibles con lo ajeno, lo otro.
La otra categoría, la de Generatividad, es tal vez la que más atañe a la
problemática sobre la que aquí trabajamos. Sin embargo, no podría pensarse
sino en relación a la anterior. Es en el ámbito de la educación entendida como
paideia en donde se juega el modo en que las viejas generaciones recibirán a
las nuevas. Y en este pasaje inter-generacional, siempre, se reconfigura la
concepción entre lo interno y lo externo que no sólo se despliega entre
distintas unidades de acción social y política sino que tiene su lugar específico,
justamente el de la Generatividad, en el interior de cada una de ellas: pues

152
los vínculos entre padres e hijos, entre generaciones -más allá de la filiación-
, implican la puesta en acto de relaciones que oscilan entre el reconocimiento
de lo propio en el otro y la necesidad de asunción de lo extraño en lo propio.
Situación demasiado compleja que nos obliga a pensar con detenimiento el
problema de la educación.
La tarea que tenemos por delante requiere entonces hacerse cargo de la
actividad colectiva de reflexión radical sobre el sentido de las instituciones
educativas, que solo puede desplegarse cuestionando a la vez tanto el
horizonte propio de la educación como el de la política toda, asumiendo su
implicación abismal.
Establecer “otro” común, sensible a las mejores experiencias del pasado,
implica la desafiante tarea de realizar un trabajo a la vez político y psíquico:
que exija el despliegue de un nuevo modo de fraternidad que no se funde en
los lazos de sangre sino en solidaridades construidas políticamente; que
acepte la existencia de lo indiviso, aquello que en tanto tal, no puede ser
apropiado o privatizado; que conciba a la extranjeridad de una manera
hospitalaria y no hóstil, como Hospes y no como Hostis, en tanto elemento
estructurante y amplificador del mundo, incorporando la riqueza de su oferta
de lo desconocido, de lo otro, del afuera necesario para la reafirmación
criteriosa de lo propio. (Frigerio, 2012)
He comenzado este trabajo de investigación con la intención de
esclarecer la génesis y la lógica del concepto de la Inclusión Educativa,
imperante por estos días en la escuela (secundaria) argentina. A partir del
desarrollo intelectual de muchos otros a continuación referidos, (que me

153
implica volver al plural), he intentado también mostrar los límites y las
aporías de la I.E., con la intención de trabajar a partir de ellas en la apertura
de nuevos caminos. Convencidos de la actividad educativa en su potencial
liberador, de la educación como paideia, afirmamos la necesidad de lo común
y de la existencia de una escuela con vocación abierta e integradora. La
Inclusión Educativa se muestra inconsistente en este sentido. Si revertimos la
jerarquía que organiza aquel sintagma y proponemos el despliegue de una
Educación Inclusiva, ¿no estaremos ante la posibilidad de ampliar los mundos
posibles?

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