EL USO DEL MAPA EN LAS CLASES DE GEOGRAFÍA: REFLEXIONES

SOBRE LA INFLUENCIA DE LA POSICIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL

DOCENTE

Prof. Mgs. María Luisa D’Angelo*∗

Prof. Oscar Lossio**∗∗

Introducción

En este trabajo se realiza una reflexión sobre la influencia de la posición

epistemológica (explicita o implícita) de los docentes con relación a las propuestas
didácticas que utilizan materiales cartográficos.

Se considera en este trabajo a la epistemología, en sentido amplio, como teorización

general del conocimiento y no en sentido restringido, reducido exclusivamente a
teorización sobre el conocimiento científico o filosofía de la ciencia.

Todos los docentes tienen un posicionamiento epistemológico explícito y/o implícito

que guía sus decisiones y comportamiento durante el proceso metodológico de
enseñanza. Los docentes de Geografía, llevan a cabo su práctica de enseñanza en
relación con su posicionamiento sobre la Geografía como Ciencia y como Asignatura
Escolar, al mismo tiempo, que toman una posición sobre lo que debe ser la enseñanza
y sobre lo que es el “buen” aprendizaje. Este posicionamiento epistemológico lo
conforman a partir de todo su trayecto formativo, que como sostiene Sanjurjo (2004)
está compuesto por la biografía escolar, sus estudios de grado, la socialización
profesional y el perfeccionamiento docente.

Sostenemos así, que tras cada propuesta de enseñanza con material cartográfico se
encuentra una posición epistemológica. En función de los diferentes posicionamientos,
se facilitan aprendizajes geográficos que pueden ser muy diversos; por ejemplo, no se
aprenderá lo mismo en función de una propuesta de enseñanza basada en una
concepción positivista que desde una crítica; igual situación se plantea en una clase
de tipo conductista frente a otra basada en una postura constructivista, porque las
propuestas serán necesariamente distintas. Así también, desde cada posicionamiento
se brindan al alumno diferentes concepciones sobre lo que es un mapa y sobre sus
posibles aplicaciones en contextos escolares y extraescolares.

Para este trabajo se recuperan “decires” de docentes, a partir de sus relatos sobre el
uso de mapas, recordando sus trayectos como alumnos primarios y secundarios.
Estas experiencias fueron recogidas en el desarrollo de actividades de capacitación
docente donde sosteníamos la premisa que, para cualquier proceso de aprendizaje y
de transformación de la práctica de enseñanza, es necesario realizar una
reconstrucción crítica de las experiencias escolares que cada uno vivenció como
alumno, ya que ellas nos dejan huellas que influyen en nuestro desempeño
profesional.

∗
Profesora titular de la cátedra “Didáctica de la Geografía”. Facultad de Humanidades
y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. (e-mail: mdangelo@fhuc.unl.edu.ar)
∗∗
Jefe de Trabajos Prácticos de la cátedra “Didáctica de la Geografía”. Facultad de
Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral. (e-mail:
olossio@fhuc.unl.edu.ar)
¿En qué concepción de mapa nos posicionamos?

Seguramente, nadie niega que el mapa es la representación de un espacio geográfico.

Sin embargo, a veces se trabaja en el aula como si fuera la realidad misma y no como
una interpretación particular de la realidad, entre otras posibles. Aquí subyace una
primera discusión epistemológica, relativa a si se puede conocer y representar la
realidad tal cual es o, si por el contrario, sólo se puede realizar una aprehensión de la
misma en función de determinados objetivos y desde determinados filtros culturales.

En una primera aproximación podemos definir al mapa como una representación

geométrica plana, simplificada y selectiva de un espacio geográfico que, en una
relación de escala, destaca simbólicamente elementos observables o ficticios.

Complejizando, desde una perspectiva semiótica, se puede considerar al mapa como

un texto, definido inicialmente, como una secuencia de signos que produce sentido. Es
decir, es un fenómeno portador de significado integral como conjunto signíco
coherente, cuyas partes están en conexión. Así se destaca la solidaridad cotextual que
liga entre sí las partes del discurso emitido mediante la imagen cartográfica. El mapa
es una imagen, al ser un soporte de comunicación visual que presenta la característica
de prolongar su existencia en el tiempo. Todo lo que entendemos por comunicación
humana es intercambio de signos.

“La totalidad de la comunicación se subdivide en sectores, cada uno de los cuales

consiste en: i) al menos un código como totalidad estructurada, ii) las reglas que rigen
el empleo de los signos, es decir, las modalidades de codificación, descodificación e
interpretación de los mensajes, iii) el conjunto de las codificaciones que permiten tales
operaciones, esto es, por lo menos la presencia de un emisor, un destinatario, un
canal (contacto) y un contexto.” (Rossi-Landi, F., 1969, 21-22)

Considerar al mapa en términos comunicativos implica valorar como centrales los

procesos de codificación que entran en juego en su construcción y las operaciones de
decodificación que se realizan en el proceso de lectura. Aquí es fundamental
considerar el papel del usuario de un signo, ya sea quién lo transmite o bien quien lo
recibe, prestando especial atención al contexto de producción y de interpretación del
texto cartográfico.

En esta perspectiva, se considera fundamental recuperar la autoría de un mapa. La

posición ideológica, la visión de mundo y los intereses de quién lo construye, o de
quienes financian su construcción e impresión, influyen en el producto cartográfico. Así
se está tomando una posición epistemológica, al sostener que no existe posibilidad de
neutralidad en el proceso de construcción de un mapa.

Del mismo modo, el lector analiza un mapa en el marco que le aportan su propia
ideología, su particular visión de mundo, sus intereses, sus experiencias y sus ideas
previas; todos estos factores influyen en el proceso de interpretación de este texto
visual ya que actúan a modo de filtro cultural. Como sostiene Santos Zunzuneguí
(1992) todo texto visual -como otros tipos de textos- se presenta como incompleto:

“…en cuanto requiere que su lector relacione, en el acto de observación-lectura, una

expresión con un contenido; y en tanto en cuanto todo texto se encuentra plagado de
elementos no dichos, espacios “en blanco” que deberán llenarse si se quiere que el
texto funcione como máquina significativa.” (Zunzunegui, 1992, p. 88)

Además, para la lectura de un texto, se necesitan una serie de competencias que se

adquieren con la experiencia proporcionada por el contacto con otros textos y con
otras personas que nos facilitan una guía sobre cómo hacer una lectura y una
interpretación textual.

Por todo lo dicho hasta aquí, consideramos necesario desnaturalizar al mapa como la
representación fiel del espacio geográfico, o como una representación “aséptica” de la
realidad. La posición ideológica participa en la producción y en la lectura de un texto
cartográfico, por más que un sujeto no sea consciente de ello.

¿Cómo planificamos el uso didáctico de un texto cartográfico?

El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como “paratexto”,

es decir, como señal accesoria en torno a un texto lingüístico. Creemos necesario
recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como un texto visual y
destacar los procesos de comunicación que se pueden establecer en el aula a partir
de ellos. La cartografía puede ser considerada como un lenguaje, en el sentido de que
utiliza una gama de signos que transmiten información.

“Si consideramos a la cartografía como un tipo de lenguaje, cada imagen tendría el

valor de la palabra; así como las palabras están formadas por letras, las imágenes
están formadas por signos diversos. El lector va combinando imágenes, como las
palabras de una frase, formando una serie lógica, que es como la gramática del
lenguaje gráfico”. (D`Angelo, M. L., 2004b)

El lenguaje cartográfico posee una morfología y una sintaxis que le son propias. La
enseñanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requieren un tratamiento particular.
Desde el punto de vista didáctico, el abordaje de un texto cartográfico (un mapa)
implica, por un lado, enseñar a leerlo a partir de la decodificación y a interpretarlo a
partir del establecimiento de las relaciones entre la información contenida. Por otro
lado, interesa que los alumnos puedan también construir sus propios mapas (es decir,
textos cartográficos) a partir del establecimiento de relaciones lógicas entre los
elementos del espacio geográfico a representar y de la codificación de esa información
considerando las convenciones propias de este lenguaje, estableciendo una
correspondencia entre lo que un signo representa y lo representado.

Tanto la lectura como la construcción de mapas (textos cartográficos), tienen

diferentes niveles de complejidad, por lo que es imprescindible un proceso de
enseñanza progresiva a lo largo de todo el trayecto escolar del alumnado. Es
necesario que los estudiantes comprendan que los elementos de un mapa no se
encuentran aislados; por el contrario, están estructurados en un sistema de relaciones
que es necesario “descubrir”, así como también “recortar” en función del tema de un
mapa.

Toda lectura requiere de por lo menos un objetivo. Para cumplimentarlo se debe

obtener información, decodificando correctamente el contenido gráfico. Hay que
enseñar a leer críticamente, lo que incluye considerar que cada uno de los mapas es
sólo una de las formas posibles de representación de un fenómeno. Esta tarea incluye
la selección de criterios de evaluación para juzgar a este producto visual.

El abordaje didáctico de materiales cartográficos presenta dificultades. Una de ellas es

el problema de la selección de la información que transforma al mapa en un artefacto
cultural:
“Es necesario tener en cuenta que el documento cartográfico es selectivo, la selección
está orientada en función del objetivo del material confeccionado, y en consecuencia
constituyen una interpretación del territorio. (D´Angelo y otros, 2004a, 22)

Es precisamente ese proceso de selección el que permite sostener que el mapa no es

una reproducción a escala de la realidad, sino una forma particular de discurso.

El mapa es un material para la enseñanza, que se considera relevante para alcanzar

el objetivo de facilitar a los alumnos el aprendizaje de contenidos geográficos. La
cartografía no debe ser un recorte temático en si mismo, correspondiente a una unidad
de contenido, sino que el mapa debe ser un material que, con un uso relevante,
permita procesos de conceptualización geográfica.

El uso de materiales cartográficos para la enseñanza debe servir para facilitar el

aprendizaje de contenidos relevantes para cada disciplina y dentro de estos, de
conceptos fundamentales que capaciten al alumno para la observación, análisis e
interpretación de la realidad:

“Como los conceptos son herramientas que pueden aplicarse en otras situaciones, nos
permitirán entender más allá del caso analizado. Cuanto más generales sean, mayor
capacidad explicativa tendrán de un número de eventos particulares” (Gurevich, 1994,
75).

Los conceptos permiten trascender las informaciones particulares y son herramientas

para la comprensión. Los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos
indispensables en la conceptualización espacial. Una forma de lograr el uso crítico de
conceptos es mediante propuestas didácticas que incorporen problemas significativos
para los alumnos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolución
de problemas:

“…..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un concepto, sino en averiguar

para qué y cómo se deben utilizar determinados vocablos que se convierten en
conceptos, en un momento determinado”. (Souto González, X. 1998,110)

De esta manera, el aprendizaje de conceptos se orienta a la comprensión y resolución

de problemas, los que permiten alejarse de propuestas tradicionales para pasar de la
descripción a la explicación, de la exposición del docente o del alumno a la resolución
de problemas y de consignas de trabajo que exijan operar con el pensamiento.

El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede ser un
material para facilitar la conceptualización y la generación de aprendizajes
significativos.

¿Cómo usaron los mapas en su etapa escolar los actuales docentes?

En este apartado se recuperan “decires” de docentes que recuerdan el trabajo que

hacían con mapas en su trayecto escolar como estudiantes primarios y secundarios.
Las edades de los mismos son muy variadas y corresponden a sujetos de las diversas
localidades de las provincias de Santa Fe, Córdoba y Entre Ríos. Se les preguntaba –
entre otras cosas– lo siguiente: ¿Qué actividad proponían sus docentes para realizar
con los materiales cartográficos? ¿Copiaban los mapas de libros o del docente, o
elaboraban mapas personales a partir de alguna problemática? ¿Les enseñaron a
construir un mapa o sólo a copiar uno ya elaborado? ¿Qué temas y procedimientos
recuerda haber trabajado con mapas?
La gran mayoría recuerda que sus docentes les proponían actividades que ellos
recuperan con los siguientes términos: “marcar”, “indicar”, “localizar”, “señalar”,
“ubicar”. Consideramos que estos términos refieren básicamente a la actividad de
localización y, también, a una lectura elemental del mapa. Esta propuesta, que utiliza
el mapa solo para señalar una localización, está indicando un problema en la
enseñanza de la Geografía: la subutilización cartográfica. No se juzga como
inadecuadas a dicha actividades ya que localización y ubicación son la base para
cualquier otra que se proponga realizar con el mapa, pero creemos que se puede
proponer un uso mucho más interesante y profundo de estos materiales, generando
procesos mentales muchos más complejos. En este sentido una de las docentes
sostenía:

“Las actividades propuestas por lo general me resultaban insuficientes, siempre con

ganas de haber llegado más hondo en la cuestión, ya que sólo se limitaba a la
ubicación de algún río, capital, recurso natural o clima específico de una zona, que era
inmediatamente sumida en el olvido, ya que los temas no estaban concatenados unos
con otros.” (prof. 30 años de edad apróx.)

Se observa en los decires de los participantes, que son mucho menos frecuentes los
recuerdos de actividades que refieren a extraer conclusiones, interpretar relacionando
información contenida en el mapa, comparar mapas, observar la evolución de un
fenómeno en el tiempo, etc. Y no aparecen directamente recuerdos referidos a que el
mapa se utilizara para resolver un problema, para conceptualizar y, menos aún, que se
situara a los alumnos en el rol de productor de un mapa temático, a partir de un
proceso personal y creativo. Por el contrario, los docentes sostienen que una práctica
muy frecuente era copiar los mapas del docente desde el mapa pizarra, o los extraídos
de un manual.

“Se copiaban los mapas directamente del docente. Alguna vez me atreví a elaborar un
mapa personal a manera de innovación hecho por el cuál fui reprendida” (Prof. 30
años de edad apróximadamente).

“Copiábamos del mapa pizarra que confeccionaba el profesor en el aula, nunca lo

copiábamos del libro cosa que ahora se hace a menudo.” (Prof. 45 años de edad
apróx.)

“ Nunca elaborábamos mapas personales, no se planteaba esta forma de trabajar,

siempre nos basábamos en la utilización de los que ya estaba hecho en el libro de
texto.” (Prof. 40 años de edad apróx.)

“Lo que hice fue copiar los mapas de libros. Nunca elaboramos mapas a partir de una
problemática” (Prof. 30 años de edad apróx.)

“….las actividades que realizaba como alumna no eran muy variadas, las misma se
centraban en: * confeccionar un mapa, copiándolo del libro exactamente (referencias,
colores, etc.); *ubicar datos (países, ciudades, coordenadas geográficas, etc.).” (Prof.
40 años de edad apróx.)

Bajo esta práctica “reproductivista”, que seguramente va acompañada con la falta de

consideración de la autoría de un mapa, podríamos suponer que subyace una
epistemología implícita. La misma estaría relacionada con considerar que la realidad
es una y que el mapa es la realidad o la representa tal cual es; que el autor de mapa
no influye en su producto; que todos los mapas sobre un tema van a ser similares; que
no hay relaciones de poder que intervienen en los contextos de producción y
circulación de mapas; etc. En fin, quizás nos atrevemos a decir, que en muchas de
estas ocasiones subyace una epistemología positivista. Para esta concepción la
observación es pura, neutral y objetiva y, precisamente, desde aquí se puede
considerar al mapa como un producto objetivo.

Los docentes recuerdan que en las clases de geografía de su escuela primaria o

secundaria, sus profesores presentaban propuestas que utilizaban al mapa para una
resolución específica y sin permitir otra opción, como por ejemplo, las de señalar o
pintar un país, memorizar provincias y capitales, localizar en sus coordenadas
geográficas un punto del espacio terrestre. Se podría sostener que se acercaban a
propuestas relacionadas a una postura conductista, ya que el conocimiento bajo esta
posición (dentro del marco del positivismo) debe descomponerse en unidades mínimas
a fin de facilitar la enseñanza y para garantizar que lo que se enseña se aprende, ya
que no hay posibilidades de otras resoluciones distintas. Se piensa desde esta
perspectiva en términos de estímulo-respuesta.

“Las actividades que realizábamos con los mapas no eran interpretativas, ni

implicaban razonamiento, sino que simplemente consistían en la copia mecánica,
utilizando como guía determinada bibliografía” (Prof. 25-30 años de edad apróx.)

“Las actividades propuestas eran simplemente marcar la localización de un río

importante, de un determinado clima o región geográfica. Me acuerdo que era muy
tedioso para mi marcar todos los países de África con sus respectivas capitales y
después en la próxima clase saber de memoria todas las capitales y países de dicho
continente” (Prof. 45 años de edad aprox.)

“Las actividades a realizar en los mapas era marcar ríos importantes; colorear los
departamentos de la provincia; marcar ciudades capitales; colorear los diferentes
continentes, las regiones de nuestro país; trabajábamos también con mapas físicos
para observar relieves…..” (Prof. 30 años apróx.)

En ciertas ocasiones, el mapa se aborda en el contexto escolar de manera

estereotipada y ritualizada, lo que no produce ni el más mínimo entusiasmo en los
alumnos y, peor aún, en los docentes que realizan esa propuesta didáctica. La lección
donde se memorizan y señalan en el mapa provincias y capitales es un ejemplo de un
ritual muy típico de nuestras escuelas, de acuerdo a lo que el imaginario colectivo ha
señalado como lo que debe enseñarse en Ciencias Sociales:

“La actividad que más recuerdo es la que realizábamos para aprender las provincias
de Argentina, que se basaba en colorear el mapa y colocarle el nombre a cada una de
ellas. Si mi memoria no me falla lo hacíamos todos los años a partir de cuarto año de
la actual EGB.” (Prof. 25 años de edad apróx.)

Siguiendo en esta línea epistemológica algunos destacaron que el uso del mapa
era siempre posterior a la explicación del tema, a modo de supuesta “práctica” de la
explicación “teórica” dada por el docente y con el objeto de repetir una respuesta
condicionada:

“El trabajo cartográfico se hacía a lo largo del año, era como la parte práctica de la
teoría que se dictaba” (Prof. 40 años de edad apróx.)

“….por ejemplo, cuando terminábamos de ver los biomas o relieves de la Argentina, al

final se realizaba un mapa localizando las diferentes áreas” (Prof. 25 años de edad
apróx.)
Entre las temáticas desarrolladas a partir del uso de material cartográfico se destacan
los relativos a división política, las coordenadas geográficas y a condiciones naturales:

“Durante mi colegio secundario (1994-1998) (…..) En geografía, las actividades

estaban estructuradas de forma bastante similar, sólo cambiaba el espacio que se
estudiaba. (…) Identificamos países y capitales (que también se estudiaban de
memoria), ríos más importantes, regiones geográficas y, después, pero ya sin mapa,
población y actividades económicas.” (Prof. 25 años de edad apróx.)

“Recuerdo haber trabajado mucho con mapas políticos, marcar las provincias, sus
respectivas capitales, determinar los países o continentes en un planisferio con
distintos colores; los departamentos de nuestra provincia; marcar ríos de nuestra
provincia…..” (Prof. 30 años de edad apróx.)

Por lo expuesto hasta aquí, podemos sostener que desde posiciones epistemológicas
conductista y positivista, el mapa se presenta generalmente como producto neutral
que cumple el rol en la enseñanza de soporte para la transmisión saberes objetivos.
También, puede ser un apoyo “práctico” a las explicaciones que se refuerzan a partir
de ejercicios con única resolución. De esta manera, se utiliza principalmente como
material que refuerza el aprendizaje mecánico o memorístico y no como facilitador de
procesos de comprensión y aprendizaje significativo.

¿Cómo pensar el uso del mapa como insumo para la construcción de

conocimiento?

Si bien hay diferentes teorías que se engloban dentro del marco epistemológico
constructivista, todas comparten ciertas ideas claves, o dicho de otra manera, un
“núcleo común” o “núcleo duro” si se las piensa desde la concepción de Programa de
Investigación Científica. Como sostiene José Antonio Castorina (1998) las diferentes
perspectivas comparten que el conocimiento no es copia de la realidad, que hay un
conjunto de ideas previas en los aprendices y que éstos son activos en la elaboración
cognoscitiva.

Si bien las reconocemos, no es objetivo centrarnos en este trabajo en las diferencias

sustantivas entre las perspectivas englobadas en el constructivismo, aunque nos
posicionaremos principalmente en la visión sociocultural ya que es la que
compartimos. La misma se basa en postulaciones de Vigosky y en derivaciones
teóricas construidas a partir de sus aportes.

Las ideas claves del constructivismo tienen, para quien las comparta, su incidencia
sobre la actividad educativa. Reflexionaremos exclusivamente sobre el uso didáctico
del material cartográfico.

La primera idea clave ya mencionada, relativa a que el conocimiento no es copia de la

realidad, consideramos que quita de raíz la posibilidad de suponer al mapa como la
copia fiel de la realidad. Desde la perspectiva sociocultural, el mapa será una
construcción de un sujeto inmerso en un contexto cultural. La relación que se
establece entre una persona y el mundo exterior no es una relación directa, sino que
está mediada por los instrumentos y contenidos de esa cultura. Pensemos por
ejemplo, en el simple hecho de que tendamos a concebir que en todo mapa el norte
debe está “arriba”, algo que es influenciado por un contexto cultural y devenido en
convención para toda representación cartográfica.
Con relación a las otras ideas núcleo del constructivismo, conviene volver al retomar
los decires de algunos docentes que recordaban propuestas donde los hacían leer y
analizar mapas, comparar elementos, hipotetizar o sacar conclusiones de la imagen
relativas al tema abordado, establecer relaciones entre fenómenos de un mapa o entre
mapas. Estas propuestas se enmarcarían en el constructivismo si y sólo si, se
reconoce el rol activo del sujeto al participar de ellas. El conocimiento que construye
un sujeto no será la repetición del ya elaborado, sino una reconstrucción personal
según las características cognoscitivas de cada alumno, con sus conocimientos
previos, el contexto social, las vivencias personales, los hábitos y las actitudes frente
al aprendizaje. Implica alejarnos de las resoluciones únicas permitiendo una gama de
posibilidades, que incluso pueden ser válidas por más que no hayan sido pensadas
previamente por el docente.

Si consideramos que los conceptos son herramientas culturales necesarias para el

proceso de construcción del conocimiento por parte de un sujeto, volvamos a insistir
también en la necesidad de nuevas propuestas didácticas que lleven a conceptualizar
desde la imagen cartográfica. Aquí el mapa no sería la posterior práctica de un
desarrollado teórico o conceptual previo, sino que por el contrario, será un material
que se utilizará activamente para la apropiación conceptual facilitada en un contexto
particular de enseñanza y aprendizaje con relación a problemas que estudia la
geografía:

“Las herramientas conceptuales como cualquier otra, sólo pueden ser plenamente
comprendidas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de
problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado”. (Pérez Gómez,
1992)

El contacto de los alumnos con la práctica profesional del geógrafo puede facilitar la
adquisición de sus herramientas conceptuales y procedimentales en relación con las
situaciones reales que definen problemas.

En las escuelas, las actividades de enseñanza que suelen proponerse se basan

fundamentalmente en la lectura de mapas, y en algunos casos, se destaca la
interpretación. Por el contrario, la enseñanza del dominio creativo del lenguaje
cartográfico, que facilitan que los alumnos puedan construir sus propios mapas, suele
ser parte de experiencias particulares. Por ello, se comparte la siguiente apreciación
de Pilar Comes (2000):

“Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno

ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla”.
(Comes, 2000, 152)

El trabajo cartográfico incluye una serie de etapas entre las que se encuentran:
definición de objetivo del mapa; recolección, selección y tratamiento de la información;
realización del dibujo e impresión. Se piensa que son enriquecedoras las propuestas
de enseñanza que permitan a los alumnos participar de algunos procedimientos que
componen estas etapas, ya que es una de las maneras en que se puede ayudar a
comprender mejor el lenguaje cartográfico. El dominio progresivo de los instrumentos y
lenguajes humanos facilitan la construcción de nuevos pensamientos con relación al
desarrollo de procesos psicológicos superiores.

Enseñar a construir mapas temáticos en geografía se puede relacionar con toda una
serie de operaciones de pensamiento como observar, reunir y organizar datos,
comparar, clasificar, etc. Se pretende destacar la codificación, ya que la construcción
de mapas requiere la elaboración de signos, establecimiento de un código entre lo que
un signo representa y lo representado.

Consideramos que el diseño cartográfico conlleva la realización de un proceso

fundamental para la conceptualización del mapa como interpretación de la realidad: se
trata de la generalización cartográfica. En el momento de construir mapas, se debe
tomar una serie de decisiones respecto de qué elementos incluir y cómo hacerlo.
Corresponde al proceso de selección de la información que contendrá el mapa, lo que
estará directamente relacionado con la escala y con el objetivo del mismo. La
codificación de los elementos de la realidad a través de la simbología cartográfica es el
otro aspecto que el alumno debe tener en cuenta para hacer comprensible el
contenido.

El diseño del mapa también incluye la diagramación u ordenamiento dentro de la hoja

de los elementos periféricos que facilitan su interpretación: las referencias, el título, la
escala, las fuentes de información, la presencia del Norte o Rosa de los vientos. Este
proceso se complementa con la rotulación, consistente en la selección de tipos y
tamaño de letras, la preparación de los nombres y su colocación en posición en el
mapa. Su función es de indicar de modo inequívoco el objeto o hecho que designa y
debe poder leerse con toda claridad.

Todo el proceso de diseño, sin lugar a dudas permite facilitar al alumno la

conceptualización del mapa como un texto elaborado a partir de un proceso reflexivo
de un autor. Desde esta perspectiva, también el alumno debe pensar en el contexto de
interpretación de su producto cartográfico, al facilitar la comprensión del mensaje a sus
destinatarios.

La enseñanza del domino cartográfico puede pensarse desde el constructivismo

sociocultural seleccionando algunas categorías conceptuales, que valoran la presencia
de los otros como facilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al
vínculo entre un docente de geografía y sus alumnos, a partir de sus conocimientos
sobre la cartografía, desde un abordaje en términos de “experto” y “novatos”,
entendiendo que el primero tiene mayor “pericia” para comprender estos textos
visuales a partir de categorías teóricas y procedimientos disciplinares específicos.
Proyectar una actividad de enseñanza le debería requerir al docente, como sostiene
Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construcción del conocimiento que
incluya el mismo desafío que el que se le planteará al alumno. Conocer los procesos
que usa un geógrafo “experto” con relación al uso de diversos mapas es importante
para el docente ya que le permite poder decirles a sus alumnos lo que se espera de la
enseñanza y, por otro lado, poder ayudarlos cuando tienen dificultades. Sin embargo,
esto no implica posicionarse en un rol de “razonamiento perfecto”. Nos interesa
destacar el papel del “modelado” tal cual lo definen John Bradsford y Nancy Vye
(1996):

“Es especialmente importante que los alumnos vean modelos de docentes y de otras
personas trabajando en problemas nuevos. Cuando los expertos piensan en voz alta
sobre problemas que les son novedosos, invariablemente revelan sus propios caminos
sin salida y sus tropezones, en vez de l “razonamiento perfecto del experto que encara
un problema que ya le es familiar. (Bradford, J y Vye, N, 1996, 312)

Para que un alumno pueda realizar un procedimiento cartográfico, el docente debe

preparar una o más actividades de enseñanza. Por ejemplo, para que los alumnos
puedan hacer una lectura o interpretación de un mapa el docente puede guiarlos a
partir de una “práctica de andamiaje” haciendo una serie de preguntas que orienten el
abordaje de estos textos visuales.
En síntesis, lo que se quiere destacar desde esta perspectiva son los procesos de
participación guiada que valoran la presencia de guías que organizan las actividades
del aprendiz a través de un conjunto de acciones que incluyen explicaciones,
discusiones, presentación de modelos más expertos, participación conjunta y
observación activa.

La posición epistemológica constructivista relativa a la enseñanza y al aprendizaje,

puede ser acompañada por posturas críticas o comprensivistas acerca de la geografía.
Estas corrientes epistemológicas si bien mantienen sus diferencias comparten algunos
puntos que queremos destacar: la idea de totalidad o complejidad de los sistemas de
la realidad y la necesidad de los planteamientos holísticos; la necesidad de trabajar
desde los principios geográficos de dinámica, interrelación y multicausalidad; la
necesidad de destacar las intencionalidades de los actores sociales, abordando sus
limitaciones, posibilidades y conflictos; la necesidad del abordaje de problemas que
afectan a los territorios. Todos estos elementos pueden ser incorporados en la agenda
de las propuestas didácticas que incluyan material cartográfico.

Reflexiones finales

La tarea de enseñar nos exige un compromiso profesional, asumir una postura teórica
es parte de ese compromiso; debemos hacer opciones, a veces difíciles, para el
trabajo aúlico sea coherente con los principios a los que adherimos.

De nuestra elección dependerán las propuestas que se desarrollen en las clases de

Geografía. Dicha elección orientará la selección de los contenidos, el tratamiento de
los temas, la selección de los materiales, las relaciones interpersonales, el clima de la
clase.

Cuando tenemos una idea clara de nuestra posición frente a la Geografía y frente a la
enseñanza se facilita nuestro trabajo, se clarifican nuestras las ideas, se orienta la
búsqueda de material didáctico.

Cuando enseñamos geografía no enseñamos un listado de contenidos, estamos

presentando un conjunto de contenidos cuya comprensión permitirá generar en los
alumnos una concepción del mundo; cada cultura escolar genera una concepción del
mundo distinta.

Creemos que la búsqueda de esta coherencia es uno de los aspectos más arduos en
los que debemos seguir ocupándonos.

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