Está en la página 1de 11

Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido

términos de obstáculos, Juan Carlos Urse


Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

Introducción
Juan Carlos Urse

Dentro del llamado contexto del descubrimiento se pueden considerar otros autores de singular
importancia. Nosotros hemos seleccionado solo tres. Los tres han escrito en lengua francesa –
aunque solo uno de ellos es francés de nacimiento. Y, a través de ella, comparten una misma
tradición filosófica materialista que aporta un fuerte y común hilo conductor en sus
epistemologías, al que se suman las contribuciones específicas que cada uno de ellos ha dejado
impresas en el pensamiento epistemológico del siglo XX, y que los convierten en punto de
referencia obligatoria. Nos referimos a Gastón Bachelard, Jean Piaget y Gérard Fourez.

Los obstáculos epistemológicos

Ya en investigaciones anteriores, y destacando el aspecto psicológico del conocimiento, el autor


afirma que en el proceso del conocer, ocupa un lugar central la noción de obstáculo
epistemológico, estrechamente vinculada a otras problemáticas, como la ruptura epistemológica,
el carácter siempre inconcluso de un conocimiento que está en permanente construcción, y
algunas de sus implicancias en la enseñanza de las ciencias, como la noción de obstáculo
pedagógico y la actividad docente.

Bachelard comienza su trabajo titulado La formación del espíritu científico [2338], afirmando que
“Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega pronto a la
convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento en término de obstáculos.”
[p.15]

No se trata de considerar los obstáculos externos sino aquellos que aparecen en el acto mismo de
conocer. Esta distinción no es superficial. Desde muy antiguo, la filosofía del conocimiento ha
hecho hincapié en los obstáculos externos que “impedirían” una mayor aproximación al objeto de
conocimiento, como pueden ser: la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, la debilidad de
los sentidos o las limitaciones propias de la mente humana.

Para nuestro autor, la problemática debe centrase “en el acto mismo de conocer, [es allí] donde
aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí
donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos
causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos.” O sea que, consabidos aquellos
obstáculos externos, el autor pone el acento en otro tipo de obstáculos, internos, inherentes al
proceso mismo de conocer.

¿Y qué son esos obstáculos epistemológicos? Son entorpecimientos, confusiones, causas de


estancamiento y hasta de retroceso e inercia, que aparecen en el proceso de conocer, impidiendo
al sujeto avanzar en esa tarea, y que son inherentes a esa actividad, porque cuando se trata de
conocer, nunca se puede partir de cero, siempre hay algún conocimiento previo. Por eso afirma
que: “frente al misterio de lo real el alma no puede, por decreto, tornarse ingenua.

1
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

Es, entonces, imposible, hacer de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo
que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse.”[16] Es decir: cargamos con las
concepciones, ideas, conocimientos cotidianos y prácticos de nuestra época, de nuestra cultura, de
nuestra clase social, etc. que actúan como prejuicios a la hora de acrecentar el conocimiento
científico; no obstante, cada nuevo conocimiento se construye a partir de lo que ya conocemos o
creemos conocer.1

Carácter discontinuo del conocimiento y ruptura epistemológica

Ahora bien, esos conocimientos anteriores que están en el punto de partida de los nuevos
conocimientos, están allí, no como un escalón que nos permite automáticamente acceder al
escalón siguiente -como lo marcaría un criterio acumulativo o escalonado del conocimiento
científico, propio de positivistas y neopositivistas-, sino como un impedimento, como un obstáculo
que hay que destruir o al que hay que superar. De ahí estas tres características relacionadas con los
obstáculos epistemológicos, que el espíritu científico tiene que tener en cuenta: a) siempre se
conoce [se avanza en el conocimiento] en contra de un conocimiento anterior; b) los obstáculos no
siempre son conocimientos mal adquiridos, y c) es necesario romper con todos los obstáculos
epistemológicos -ruptura epistemológica.

Si partimos, entonces, de que cuando conocemos, nunca partimos de cero, de que siempre hay en
el espíritu algún conocimiento anterior que actúa como un obstáculo para el avance del
conocimiento científico, es coherente concluir que, para avanzar de un estadio de conocimiento a
otro superior, habrá que hacerlo siempre en contra de un conocimiento anterior, reafirmando la
idea de conflicto, de oposición y de enfrentamiento contra cualquier concepción facilista de
acumulación o escalonamiento. “Es (...) imposible hacer de golpe tabla rasa de los conocimientos
usuales. (...) Cuando se presenta ante la cultura científica., el espíritu jamás es joven. Hasta es muy
viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios.” Por eso, “tener acceso a la ciencia es rejuvenecer
espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado.” [16]. Es estar
dispuesto a admitir que uno se ha equivocado.

Los obstáculos pueden ser de dos tipos. Un de ellos está constituido por conocimientos mal
adquiridos, como por ejemplo, los que nos puede dar la observación inmediata o experiencia
básica, el sentido común, o cualquier otro procedimiento cognitivo precientífico. Por ejemplo,
cómo pudo comprender la humanidad –o puede empezar a comprender cada generación de niños-
que es la Tierra la que gira alrededor del Sol, si no destruimos, primero, el concepto mal construido
a partir de la observación inmediata que nos permite ver salir el sol por la zona que llamamos Este.

El otro tipo de obstáculos tiene que ver con conocimientos que en su momento fueron
correctamente elaborados, como puede suceder con cualquier teoría científica que durante largo
tiempo satisfizo un determinado ámbito de explicaciones, pero que al cabo de cierto tiempo se
vuelve obsoleta, impidiéndonos avanzar e interrogarnos sobre otros fenómenos. “Un

1
J.C.Urse, Los obstáculos epistemológicos según Gastón Bachelard. pp. 17 y siguientes.

2
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

conocimiento adquirido por un esfuerzo científico puede declinar. La pregunta abstracta y franca se
desgasta; la respuesta concreta queda. Con eso, la actividad espiritual se invierte y endurece. (...)
Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigación. Con
el uso, las ideas se valorizan indebidamente (...) Es un factor de inercia en el espíritu (...). [16]

¿Qué se hace con esos conocimientos mal adquiridos o aquellos que, bien elaborados en su
momento, ejercen ahora una poderosa fuerza de inercia que impiden avanzar hacia nuevos
conocimientos científicos?

En Bachelard la respuesta es una sola: hay que romper con ellos. Con este concepto de ruptura
epistemológica el viejo maestro completa su criterio no acumulativo del conocimiento científico. Y
con él, sostiene que entre el conocimiento precientífico y el científico no hay continuidad. Sin
embargo, si bien es claro que el criterio general es de ruptura, el autor establece dos modalidades
para concretarla, en la medida que habla de destruir o superar, en correspondencia con las dos
clases de obstáculos ya distinguidos. Si se quiere avanzar en el conocimiento científico hay que
destruir aquellos conocimientos mal construidos o hay que superar los otros, aquellos conceptos,
leyes o teorías que el propio avance de la ciencia ha dejado atrás. Ambos actos –destruir y
superar– indican que el conocimiento anterior es negado y que hay dis-continuidad de un nivel de
conocimiento a otro. En ambos casos hay ruptura con un conocimiento anterior. Superar también
es destruir, en la medida que, como apuntan, precisamente, dos de sus acepciones, superar
significa de dejar atrás , vencer obstáculos o dificultades.

Primer obstáculo epistemológico: la opinión

Si bien la lista de los obstáculos epistemológicos a tener en cuenta es algo extensa, el autor
incluye, entre los más frecuentes, los prejuicios, las ideologías, los factores de poder, instrumentos
inadecuados, metodologías estrechas, rivalidades académicas, etc. Bachelard destaca en primer
lugar la opinión: “La ciencia, tanto en un principio como en su necesidad de coronación [es decir,
en su estadio más avanzado], se opone en absoluto a la opinión.” [16] En la formación del espíritu
científico la opinión no tiene ningún otro lugar que el de funcionar como un entorpecimiento,
como un obstáculo que es necesario destruir, a tal punto, que ciencia y opinión se excluyen.

Es cierto que en algunas oportunidades ciertas opiniones resultan ser “legitimadas” por
investigaciones posteriores a su formulación, como ocurre, por ejemplo, con algunos de los
conocimientos que adquiere empíricamente un hombre de campo (variaciones climatológicas,
rotación de los sembrados, la importancia de las fases de la luna, etc.).

En no pocos casos se pueden ver confirmadas sus conclusiones prácticas por el estudio y la
investigación científica. Pero la “legitimación” de tal o cual opinión nunca coincidirá con las
razones que fundamentaron esa opinión, ya que la opinión solo se “fundamenta” en necesidades
del sujeto y por lo tanto solo puede llegar a “conocer” la utilidad de los objetos o fenómenos sobre
los que pone su atención. “De tal manera que la opinión, de derecho, jamás tiene razón” [no se
apoya en razones – argumentos lógicos- ni las puede dar]. “La opinión piensa mal; no piensa...” [en
la medida que se identifican pensamiento y racionalidad].Y agrega, “...traduce necesidades en
conocimiento” [en la medida que apela a las utilidades en lugar de las razones, confunde

3
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

necesidades con conocimientos]. Por lo tanto, “nada puede fundarse sobre la opinión; ante todo es
necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar.”

La primera observación o experiencia básica

Nos parece importante detenernos en otras dos categorías destacadas por Bachelard y
denominadas, respectivamente: la primera observación y el obstáculo pedagógico. En el segundo
capítulo de La formación del espíritu científico Bachelard enfoca el tema de la experiencia básica:
“... o, para hablar con mayor exactitud, la observación básica”. Esta “es siempre un primer
obstáculo para la cultura científica. En efecto, esta observación básica se presenta con un derroche
de imágenes; es pintoresca, concreta, natural, fácil. No hay más que describirla y maravillarse.”

“Se cree entonces comprenderla... pero entre la observación y la experimentación no hay


continuidad sino ruptura.” [27] Particularmente a partir de esta afirmación, nuestro autor señala
la importancia y expone las razones por las que considera a la primera experiencia uno de los
obstáculos epistemológicos más arraigados.
La primera experiencia se opone a la experiencia científica. Entre la llamada primera experiencia
[experiencia básica o primera observación] y la experiencia científica no hay continuidad –para
Bachelard-, sino que existe una clara oposición. Mientras la primera desconoce la crítica y,
consecuentemente, no reconoce ni rectifica errores, es simple y se inclina hacia la investigación de
la variedad; en la segunda, por el contrario, la crítica cumple un papel preponderante, se construye
en una perspectiva de errores rectificados, su carácter es compuesto [27] y la investigación se
orienta hacia la variación.

De tal estudio, el filósofo concluye que “solo se conoce contra la naturaleza: el espíritu científico
debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros,
impulso y enseñanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho
coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándolo.”

Y el concepto de resistencia, tan propio del materialismo francés, reaparece cuando el autor
afirma que: “comprendemos la Naturaleza resistiéndole.” Frente a la naturaleza solo podemos
instruirnos “purificando las sustancias naturales y ordenando los fenómenos revueltos.” Porque
“para el materialismo ordenado no se trata de constatar un orden sino comprender un orden, de
promover un orden...” Nuevamente se afirma el papel constructivo del sujeto: es este el que
separa y pone orden a lo que en la naturaleza es mezcla y caos, como lo señalará casi setenta años
después G. Fourez (como se muestra en el capítulo siguiente).

Para la producción del conocimiento científico no basta con los datos sensibles de la experiencia,
es fundamental también el componente racional. “Lo real no es jamás ‘lo que podría creerse’, sino
siempre lo que debería haberse pensado, ya que, el pensamiento científico es claro, inmediato,
cuando ha sido bien montado en el aparejo de las razones.” [15]. Es necesario racionalizar la
experiencia. Y “para que se pueda hablar verdaderamente de racionalización de la experiencia, no
es suficiente que se encuentre una razón para un hecho.

4
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

La razón es una actividad psicológica esencialmente polítropa: ella quiere invertir los problemas,
variarlos, injertar unos en otros, hacerlos proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente
racionalizada, debe pues insertarse en un juego de razones múltiples.” [48]

Los obstáculos pedagógicos y la práctica educativa

El correlato de la noción de obstáculo epistemológico en el curso del desarrollo histórico de las


ciencias, es la de obstáculo pedagógico, que según Bachelard ha sido completamente ignorada en
el terreno de la educación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, como decía “Hace unos
veinte años, un epistemólogo irreverente [...] los grandes hombres son útiles a la ciencia en la
primera mitad de su vida, nocivos en la segunda mitad.”

Bachelard contrapone lo que llama instinto formativo al instinto conservativo. Y agrega: “Llega un
momento en que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que
prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espíritu conservativo domina, y el crecimiento
espiritual se detiene.” [17] O sea, que en todo hombre de ciencia hay una primera etapa en la que
predomina la pregunta, en la que está dispuesto a deshacer caminos ya andados con tal de
precisar el conocimiento; mientras que en otra etapa predominan las respuestas ya encontradas y
aparece cada vez menos dispuesto a cuestionar aquello que con tanto trabajo logró “conocer”. La
seguridad predomina sobre la aventura. Ese proceso que se podría seguir en la vida de cualquier
gran investigador puede reconocerse en el desarrollo de cualquier ciencia a través de su historia,
donde grandes logros conceptuales y teóricos de una época, se convierten muchas veces, por el
peso de su propia inercia, en un obstáculo central para el progreso de la misma. (Piénsese en el
papel conservador que puede jugar un paradigma según Kuhn).

Esto también queda al descubierto en la práctica educativa, cuando el docente llega a esa etapa en
la que se niega a cambiar métodos y técnicas con los que ha trabajado durante años –
independientemente de la eficacia que logre con ellos en la actualidad-, porque prefiere lo ya
conocido, aquello con lo que se siente seguro, en lugar de arriesgarse a innovar. Este
estancamiento es producto de varios obstáculos, algunos muy difíciles de vencer, como el
narcisismo intelectual presente en muchos docentes [17-18], los prejuicios que llevan a venerar la
certidumbre y la unidad de la ciencia [23], la inercia y la soberbia del educador [23- 21], las falsas
simplificaciones pedagógicas que terminan en falsificaciones del conocimiento, las relaciones de
poder presentes en todo acto educativo, fundamentalmente si se trata de una instancia formal.

“Quien enseña manda” [21], señala el autor. El poder que le “adjudica” el saber se incrusta,
generalmente, como un obstáculo pedagógico de primer orden en el proceso de construcción del
conocimiento. A través de él se instala el criterio de autoridad del docente y con él se cortan las
alas del educando, se marchitan sus dudas y preguntas, se descalifican sus estrategias individuales
y se condenan sus críticas. Si el docente está más interesado en cuidar su imagen, su autoridad y
su ejercicio del poder que el proceso de construcción del conocimiento en el estudiante –y en él
mismo- es algo que se puede evitar si se hace consciente de esos peligros, si se construye como un
sujeto autocrítico y no baja la guardia.

5
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

El papel constructivo del sujeto y el proceso de objetivación

El párrafo dedicado a la opinión se cierra con tres enunciados muy breves, donde el autor
condensa, ordenadamente, una concepción en la que se reivindica el carácter de construcción que
tiene el conocimiento, y por ende, el destacado papel que cumple el sujeto en esa operación.
“Nada es espontáneo. Nada está dado.” Nada surge de la nada. El conocimiento científico no brota
del simple mirar u observar contemplativo. Tampoco está en la naturaleza, esperando a ser
descubierto, como afirmaban los positivistas acerca de las leyes de la naturaleza y de la sociedad;
ni en la mente del hombre por gracia de algún tipo de innatismo o inmanencia del pensamiento o
de alguna identidad entre la realidad y la razón, como estableciera el idealismo objetivo. O sea, se
manifiesta contra todo empirismo y contra todo tipo de innatismo racionalista. Por eso el tercer
enunciado dice: “Todo se construye.” El conocimiento también. Y necesita de un sujeto que lo
haga. De ahí la importancia de investigar los obstáculos epistemológicos que necesariamente
encontrará todo sujeto que aspire a un conocimiento científico, en el trayecto de su construcción.

La objetividad es uno de los problemas cruciales del conocimiento científico. ¿Cómo conseguir un
conocimiento objetivo? ¿Qué tipo de relación ocurre entre sujeto y objeto? La tesis de que la
realidad científica es una construcción va a repercutir en la noción bachelardiana de objetividad.
Para Bachelard, la objetividad no puede ser fundada sobre la existencia de objetos o de una
realidad objetiva. La objetividad deja, pues, de ser un dato primitivo. Ella tiene que ser
conquistada. Es a través de racionalizaciones y técnicas que el conocimiento encuentra su
coherencia. El conocimiento científico no puede aparecer de inmediato como objetivo. La
objetividad pasa a ser un proceso, lo que significa decir que la objetividad, para Bachelard, es una
objetivación y debe, así, ser constantemente reconquistada.

La cuestión del método también es importante para la discusión del sentido bachelardiano de
objetividad. El método es un instrumento utilizado por el sujeto para alcanzar el rigor. Como tal,
tiene un valor de pertinencia, precisa ser adecuado a las nuevas realidades. El método, para
Bachelard, es siempre un punto de vista sobre lo real. No puede transformarse en rutina, bajo
pena de perder su valor de fecundidad. El método –como categoría, digamos- es para Bachelard,
la antítesis del hábito. Si los objetos son mutables, el método precisa acompañar su movimiento,
luego, no puede ser establecido ni antes ni fuera del trabajo científico. La cuestión de la objetividad
en Bachelard se transforma en la cuestión de la objetivación en la que no hay “objetividad” como
quieren los filósofos, pero sí un proceso que se caracteriza como un pensamiento en busca de todo
real que pueda ser objetivado a través de racionalizaciones y técnicas.

6
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

“La formación del espíritu científico”


(Selección de los primeros dos capítulos)

El conocimiento en términos de obstáculos. Cuando se investigan las condiciones psicológicas del


progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del
conocimiento científico en términos de obstáculos. No se trata de considerar los obstáculos
externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de
los sentidos o del espíritu humano: es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen,
por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde
mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de
inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. El conocimiento de lo real es una luz que
siempre proyecta alguna sombra. Jamás es inmediata y plena. (…) Lo real no es jamás “lo que
podría creerse”, sino siempre lo que debiera haberse pensado. (…) Al volver sobre un pasado de
errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. En efecto ,
se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización. (…) frente al
misterio de lo real el alma no puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible hacer,
de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente
ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es
joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es
rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado.

La opinión. La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en


absoluto a la opinión. Si en alguna cuestión particular debe legitimar la opinión, lo hace por
razones distintas de las que fundamentan la opinión; de manera que la opinión, de derecho, jamás
tiene razón. La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a
los objetos por su utilidad, ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión:
ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar. No es suficiente, por
ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo, como una especie de moral provisoria, un
conocimiento vulgar provisorio. El espíritu científico nos impide tener opinión sobre cuestiones
que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabernos formular claramente. Ante todo es
necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida científica los
problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica
el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a
una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo.
Nada está dado. Todo se construye.

Espíritu formativo y espíritu conservativo. Un conocimiento adquirido por un esfuerzo científico


puede declinar. La pregunta abstracta y franca se desgasta; la respuesta concreta queda. Con eso,
la actividad espiritual se invierte y se endurece. Un obstáculo epistemológico se incrusta en el
conocimiento no formulado. Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga,
trabar la investigación. "Nuestro espíritu -dice justamente Bergson- tiene una tendencia irresistible
a considerar más claras las ideas que le son útiles más frecuentemente." La idea conquista así una
claridad intrínseca abusiva. Con el uso, las ideas se valorizan indebidamente. Un valor en sí se
opone a la circulación de los valores. Es un factor de inercia para el espíritu. A veces una idea

7
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

dominante polariza al espíritu en su totalidad. Hace unos veinte años, un epistemólogo irreverente
decía que los grandes hombres son útiles a la ciencia en la primera mitad de su vida, nocivos en la
segunda mitad. El instinto formativo es tan persistente en ciertos hombres de pensamiento que no
debemos alarmarnos por esta boutarde [humorada]. Pero al final ese instinto formativo acaba por
ceder frente al instinto conservativo. Llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que
confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas.
Entonces el espíritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene.

Una buena cabeza es una cabeza cerrada. (...) De una manera muy visible, puede reconocerse que
la idea científica demasiado familiar se carga con un concreto psicológico demasiado pesado, que
ella amasa un número excesivo de analogías, imágenes, metáforas, y que poco a poco pierde su
vector de abstracción, su afilada punta abstracta. En particular, es caer en un vano optimismo
cuando se piensa que saber sirve automáticamente para saber, que la cultura se torna tanto más
fácil cuanto está más extendida y que, en fin, la inteligencia, sancionada por éxitos precoces o por
simples concursos universitarios, se capitaliza como una riqueza material. Aun admitiendo que una
buena cabeza escapa al narcisismo intelectual tan frecuente en la cultura literaria, en la adhesión
apasionada a los juicios del gusto, puede seguramente decirse que una buena cabeza es
desgraciadamente una cabeza cerrada. Es un producto de escuela.

En efecto, las crisis del crecimiento del pensamiento implican una refundición total del sistema del
saber. Entonces la cabeza bien hecha debe ser rehecha. Cambia de especie. Se opone a la especie
precedente por una función decisiva. A través de las revoluciones espirituales que exige la
invención científica, el hombre se convierte en una especie mutante o, para expresarlo aún mejor,
en una especie que necesita mutar, que sufre si no cambia. (...)

Dialectización de la experiencia. Y entrando en el detalle mismo de la investigación científica,


frente a una experiencia bien determinada que pueda ser registrada como tal, verdaderamente
como una y completa, el espíritu científico jamás se siente impedido de variar las condiciones, en
una palabra de salir de la contemplación de lo mismo y buscar lo otro, de dialectizar la experiencia.
Así es como la Química multiplica y completa sus series homólogas, hasta salir de la Naturaleza
materializando cuerpos más o menos hipotéticos sugeridos por el pensamiento inventivo. Es así
como en todas las ciencias rigurosas, un pensamiento ansioso desconfía de las identidades más o
menos aparentes, para reclamar incesantemente mayor precisión, ipso facto mayores ocasiones de
distinguir. Precisar, rectificar, diversificar, he ahí los tipos del pensamiento dinámico que se alejan
de la certidumbre y de la unidad, y que en los sistemas homogéneos encuentran más obstáculos
que impulsos. En resumen, el hombre animado por el espíritu científico, sin duda desea saber, pero
es por lo pronto para interrogar mejor.

Epistemología e historia de las ciencias. La noción de obstáculo epistemológico puede ser


estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación. En
uno y otro caso, este estudio no es cómodo. La historia, por principio, es en efecto hostil a todo
juicio normativo. Sin embargo, si se quiere juzgar la eficacia de un pensamiento, hay que colocarse
en un punto de vista normativo. Todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento científico,
dista mucho de servir efectivamente a la evolución de este pensamiento. Ciertos conocimientos
aun justos, detienen demasiado pronto a investigaciones útiles. El epistemólogo debe, pues,

8
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

seleccionar los documentos recogidos por el historiador. Debe juzgarlos desde el punto de vista de
la razón y hasta de la razón evolucionada, pues solamente en nuestros días es cuando podemos
juzgar plenamente los errores del pasado espiritual. Por otra parte, aun en las ciencias
experimentales, es siempre la interpretación racional la que ubica los hechos en su lugar exacto. Es
sobre el eje experiencia-razón, y en el sentido de la racionalización, donde se encuentran, al mismo
tiempo, el riesgo y el éxito. Sólo la razón dinamiza a la investigación, pues sólo ella sugiere, más allá
de la experiencia común (inmediata y especiosa 2), la experiencia científica (indirecta y fecunda). Es,
pues, el esfuerzo de racionalidad y de construcción el que debe atraer la atención del
epistemólogo. El historiador de la ciencia debe tomar las ideas como hechos. El epistemólogo debe
tomar los hechos como ideas, insertándolas en un sistema de pensamientos. Un hecho mal
interpretado por una época, sigue siendo un hecho para el historiador. Según el epistemólogo es
un obstáculo, un contrapensamiento.

Será, sobre todo, profundizando la noción de obstáculo epistemológico cómo se otorgará su


pleno valor espiritual a la historia del pensamiento científico. Demasiado a menudo la
preocupación por la objetividad, que lleva al historiador de las ciencias a hacer el repertorio de
todos los textos, no llega a la apreciación de las variaciones psicológicas en la interpretación de un
mismo texto. ¡En una misma época, bajo una misma palabra, hay conceptos tan diferentes! Lo que
nos engaña es que la misma palabra designa y explica al mismo tiempo. La designación es la
misma; la explicación es diferente. 3

Los obstáculos pedagógicos. En la educación, la noción de obstáculo pedagógico es igualmente


desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias, aún más
que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda. 'Son poco numerosos los que han
sondeado la psicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión. No puede rehacerse una
cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración
repitiéndola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al
curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues, de adquirir una
cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos
amontonados por la vida cotidiana. Un solo ejemplo: el equilibrio de los cuerpos flotantes es
objeto de una intuición familiar que es una maraña de errores. De una manera más o menos clara
se atribuye una actividad al cuerpo que flota, o mejor, al cuerpo que nada. Si se trata con la mano
de hundir en el agua un trozo de madera, éste resiste. No se atribuye fácilmente esa resistencia al
agua. Es, entonces, bastante difícil hacer comprender el principio de Arquímedes, en su asombrosa
sencillez matemática, si de antemano no se ha criticado y desorganizado el conjunto impuro de las
intuiciones básicas. En particular, sin este psicoanálisis de los errores iniciales, jamás se hará
comprender que el cuerpo que emerge y el cuerpo totalmente sumergido obedecen a la misma
ley.

De ahí que toda cultura científica deba comenzar, como lo explicaremos ampliamente, por una
catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado
de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y

2
Aparente, engañosa.
3
Piénsese al respecto lo que sucede hoy con el término planeta, al excluirse de esa categoría a Plutón.

9
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para
evolucionar.

Por otra parte, estas observaciones pueden ser generalizadas; ellas son más visibles en la
enseñanza científica, pero tienen cabida en todo esfuerzo educativo. En el transcurso de una
carrera ya larga y variada. jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un
educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña
manda. (...)

La experiencia básica. (...) La experiencia básica o, para hablar con mayor exactitud, la
observación básica es siempre un primer obstáculo para la cultura científica. En efecto, esta
observación básica se presenta con un derroche de imágenes; es pintoresca, concreta, natural,
fácil. No hay más que describirla y maravillarse. Se cree entonces comprenderla. Comenzaremos
nuestra encuesta caracterizando este obstáculo y poniendo de relieve que entre la observación y la
experimentación no hay continuidad, sino ruptura.

(...) Veremos así el espíritu científico trabado desde su nacimiento por dos obstáculos, en
cierto sentido opuestos. Tendremos, pues, la ocasión de captar el pensamiento empírico en una
oscilación llena de sacudidas y de tirones, y finalmente, todo desarticulado. Mas esta
desarticulación torna posible movimientos útiles. De manera que el epistemólogo mismo es
juguete de valorizaciones contrarias que se resumirían bastante bien en las siguientes objeciones:
Es necesario que el pensamiento abandone al empirismo inmediato. El pensamiento empírico
adopta, entonces, un sistema. Pero el primer sistema es falso. Es falso, pero tiene por lo menos la
utilidad de desprender el pensamiento alejándolo del conocimiento sensible; el primer sistema
moviliza al pensamiento. Entonces el espíritu, constituido en sistema, puede volver a la experiencia
con pensamientos barrocos pero agresivos, interrogantes, con una especie de ironía metafísica
muy marcada en los experimentadores jóvenes, tan seguros de sí mismos, tan dispuestos a
observar lo real en función de sus propias teorías. De la observación al sistema, se va así de los ojos
embobados a los ojos cerrados.

En la formación de un espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica, es la


experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente un
elemento integrante del espíritu científico. Puesto que la crítica no ha obrado explícitamente, en
ningún caso la experiencia básica puede ser un apoyo seguro. Ofreceremos numerosas pruebas de
la fragilidad de los conocimientos básicos, pero desde ya nos interesa oponernos claramente a esa
filosofía fácil que se apoya sobre un sensualismo más o menos franco, más o menos novelesco, y
que pretende recibir directamente sus lecciones de un dato claro, limpio, seguro, constante,
siempre ofreciéndose a un espíritu siempre abierto.

He aquí entonces la tesis filosófica que sostendremos: el espíritu científico debe formarse en
contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza
de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El
espíritu científico debe formarse reformándose. Frente a la Naturaleza sólo puede instruirse
purificando las sustancias naturales y ordenando los fenómenos revueltos.(...) comprendemos la
Naturaleza resistiéndole.

10
Introducción: Gaston Bachelard: El problema del conocimiento científico en Repartido
términos de obstáculos, Juan Carlos Urse
Gastón Bachelard (1972): La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Argentina. Nº 10
Selección de los capítulos I y II. Profa Carolina Macedo

Los obstáculos se presentan en pares. Es por otra parte muy notable que, de una manera general,
los obstáculos a la cultura científica se presentan siempre por pares. A tal punto que podría
hablarse de una ley psicológica de la bipolaridad de los errores. En cuanto una dificultad se revela
importante, puede uno asegurar que al tratar de eludirla, se tropezará con un obstáculo opuesto.
Semejante regularidad en la dialéctica de los errores no puede provenir naturalmente del mundo
objetivo. A nuestro entender, proviene de la actitud polémica del pensamiento científico frente al
mundo de la ciencia. Como en una actividad científica debemos inventar, debemos encarar el
fenómeno desde otro punto de vista. Mas hay que legitimar nuestra invención: entonces
concebimos nuestro fenómeno criticando al fenómeno ajeno. Poco a poco, nos vemos conducidos
a convertir nuestras objeciones en objetos, a transformar nuestras críticas en leyes. Nos
encarnizarnos en variar el fenómeno en el sentido de nuestra oposición al saber ajeno. Es,
naturalmente, sobre todo en una ciencia joven donde podrá reconocerse esta originalidad de mala
ley que no hace sino reforzar los obstáculos contrarios.

11