Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral

Clase virtual 3.F:

La enseñanza de la ESI en el
aula de Formación Ética y
Ciudadana - Derecho

Módulo 3: Enseñanza de la ESI. Especificaciones

por nivel y/o por área curricular.
Susana Zattara, Virginia Cano, Luis Di Marino
Sobre este material

Les damos la bienvenida al Módulo 3 de esta Diplomatura. En este Módulo trabajaremos en torno a
algunas preguntas: ¿Cómo traducir lo visto hasta aquí en el aula? ¿Cómo dialoga con la especificidad de
las distintas materias? La mirada que venimos construyendo en los módulos y clases anteriores sobre las
relaciones sociales y, más en particular, sobre las experiencias educativas, nos ofrece nuevos
interrogantes para indagar y pensar la enseñanza de los distintos niveles y/o disciplinas escolares. Es así
que aquí nos metemos más de lleno con la profunda revisión curricular que requiere la introducción de
la ESI, en particular, con su incitación a releer los contenidos que enseñamos desde los aportes de los
estudios de género.

Como venimos diciendo en las clases anteriores, las instituciones educativas – desde el nivel inicial hasta
la universidad- son espacios de reproducción del orden cis-hetero-patriarcal y, a la vez, ámbitos de una
potencialidad insoslayable para la construcción de una ciudadanía sexual justa. En ese mismo sentido,
en esta clase vamos a discutir la supuesta universalidad de la ciudadanía historizando su origen
liberal/individualista. En consecuencia será preciso cuestionar la imparcialidad de la justicia liberal. Para
llevar a cabo esta tarea se realizará una presentación de los principales nudos que los feminismos y los
movimientos de la disidencia sexual aportan para transversalizar este enfoque de la ESI en la Formación
ética y ciudadana.

Asimismo presentaremos a los derechos humanos como una construcción histórica y como una
herramienta jurídica; visibilizando las desigualdades que conlleva su ejercicio según se porten cuerpos
sexo-generizados más o menos inteligibles. A continuación presentaremos la dimensión ética de las
prácticas de auto-constitución de los cuerpos como micro políticas que, de algún modo, exceden o
desbordan la lengua del derecho y la ciudadanía.

Todo lo anterior contribuirá a pensar críticamente las condiciones de producción de la normatividad

que sostenemos como hetero-cis-normatividad. Finalmente retomaremos conceptos de la ESI,
contenidos específicos de la formación Ética y ciudadana-derecho y presentamos tres propuestas para
trabajar con lxs estudiantes de escuelas secundarias.

Este material de lectura es una reedición de una clase virtual producida de forma original para el Curso
“Educación Sexual Integral para profesorados universitarios” dictado en 2018.

Para citar este material sugerimos la siguiente Cita:

● Zattara, Susana; Cano, Virginia; Di Marino, Luis (2019) “Clase virtual 3.F: La enseñanza de la
ESI en el aula de Formación Ética y Ciudadana - Derecho”. Módulo 3: Enseñanza de la ESI.
Especificaciones por nivel y/o por área curricular. Diplomatura de Extensión en Educación Sexual
Integral. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

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Índice

Interrogantes que introduce la ESI con perspectiva de género en el campo de la Formación Ética y
ciudadana y del Derecho 3

Cuerpos y ciudadanía en el Currículum de la Formación Ética y Ciudadana 5

Ciudadanía universal o ciudadanías plurales 5
Justicia imparcial/Dimensiones de la justicia /justicia contextual 7
Ética y precariedad: en los des/bordes de la ciudadanía 9

La educación sexual integral y los contenidos de Formación Ética y Ciudadana-Derecho 12

Lineamientos de la ESI en Ciudad de Buenos Aires 13
ESI en el Currículum en acción. La estructura problematización/conceptualización 14
a) Neutralidad activa 15
b) Múltiples voces 16
c) Actitud beligerante/ “Extrañar” el curriculum 16
Bibliografía 20

Interrogantes que introduce la ESI con perspectiva de

género en el campo de la Formación ética y ciudadana y
del Derecho
En el área de Formación ética y ciudadana-Derecho convergen debates de diversos campos disciplinares
como la filosofía, el derecho y algunas categorías de las ciencias sociales. En ese sentido, el área presenta una
difusa especificidad epistemológica, en tanto no se deriva de, ni pertenece exclusivamente a, una sola
disciplina. Y por eso mismo, el área ha sido y es objeto de disputas. Por otro lado, su inclusión en las
instituciones educativas como materia o área es controvertida aún. Hay quienes sostienen que se trata de
impartir saberes declarativos tomando como base las disciplinas antes nombradas; otra corriente prioriza la
formación en valores y actitudes. Una postura más actual afirma que el propósito de enseñar Formación
ética y ciudadana en la escuela es la construcción de criterios para actuar en las prácticas sociales y en las
relaciones de poder.

En esta clase veremos como la crítica feminista y los estudios de género y sexualidad representan una
importante contribución al campo de la Formación ética y ciudadana, especialmente en lo que refiere a sus
críticas a la filosofía política moderna (que se asienta sobre el supuesto de un sujeto autónomo y universal) y
a su reivindicación de las epistemologías situadas (que recuperan el valor de los saberes que explicitan y
asumen sus condiciones singulares de producción).

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La epistemología situada reconoce la importancia de explicitar el lugar desde el que se habla y se conoce.
En este sentido, advierte sobre la responsabilidad de todo conocimiento de no asumir un punto de vista
pretendidamente universal u objetivo. El concepto de “conocimiento situado” se lo debemos a Donna
Haraway (1994) quien enfatiza la necesidad de explicitar desde qué punto de vista estamos produciendo
conocimiento y por qué.

El énfasis puesto en la singularidad de las experiencias de las epistemologías situadas tiende a deconstruir la
univocidad de los universales neutros ilustrados: la historia, el progreso, la razón, la familia, la cultura; a la vez
que interrumpe la ficción de una pretendida Formación ética y ciudadana neutral y universal. Desde su
fundación, la escuela pública en nuestro país tuvo como objetivo la formación de ciudadanxs que pudieran
ser “votantes racionales” que tuvieran por ello la capacidad de legitimar a los sectores gobernantes en un
sistema democrático. Sin embargo, por mucho tiempo esta formación de ciudadanxs se declaraba neutral,
objetiva y universal, ocultando que eran los sectores dominantes- varones blancos, urbanos, de clases
acomodadas- quienes le ponían “contenidos” a la ciudadanía universal. En este sentido, la formación ética y
política presenta, desde su conformación, una complejidad de debates en torno a quiénes son los ciudadanxs
“legítimxs” de la democracia liberal y qué necesitan saber.

Desde las primeras formulaciones de los feminismos sobre las “ciudadanías diferenciales”, la cuestión de
quiénes son lxs sujetxs de derecho de las democracias y quiénes son (o deberían ser) considerados
ciudadanxs, fue complejizándose; como así también las luchas por el reconocimiento de los sujetxs
comprendidxs en las normativas sociales y jurídicas.

La deconstrucción de una “normalidad” en términos de cuerpos, género y sexualidades (con sus

interseccionalidades de raza, etnia, clase, capacidad) nos ha planteado la necesidad de reconocer una
multiplicidad de sujetxs políticxs: lesbianas, gays, trans, travestis, intersexuales, bisexuales, trabajadorxs
sexuales, no binarixs, queer…

La interseccionalidad es un concepto que se propone develar la yuxtaposición de identidades que presentan

lxs sujetxs y las desigualdades específicas que se les anteponen por sus condiciones e identidades. (Crenshaw,
1989).

Una mirada interseccional nos permite ver a lxs sujetxs en sus diferentes dimensiones sociales y con más
categorías de análisis. Por ejemplo, en el caso de las mujeres trans migrantes, una mirada no interseccional
solo vería parcialmente su realidad: como mujeres trans (categoría utilizada: género) o como migrantes
(categoría utilizada: nacionalidad). El concepto propondría ver su realidad como mujeres trans, como
migrantes y como mujeres trans migrantes (en su especificidad). La interseccionalidad también nos permite
tener los ojos abiertos a otro tipo de desigualdades que no habíamos advertido pero que pueden estar
presentes (posición económica, origen étnico, racialización, orientación sexual, portación de discapacidades,
etc.)

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De la misma manera, la existencia de una multiplicidad de sujetxs políticos cuestiona el concepto de justicia
imparcial, de identidades esenciales y de ciudadanía universal, propios de la tradición moderna e ilustrada, y
amplía el horizonte con el que la democracia liberal ha pensado su sistema de representación de lxs
gobernadxs. De algún modo, contribuyen a la diversificación de la lengua jurídica, en la medida en que
amplían no sólo sus categorías, sino sus marcos de reconocimiento legal. Asimismo, los movimientos
feministas, LGTBI y disidentes (entre otros movimientos sociales y emancipatorios) han contribuido a
desestabilizar algunas de las certezas del hetero-capitalismo y el sostenimiento de la familia patriarcal
funcional al mismo mediante la división sexual del trabajo.

Recorreremos someramente algunos desarrollos académicos que han cuestionado el pensamiento de la

filosofía política moderna: las concepciones de la igualdad, la autonomía de los sujetos en la participación
política y una concepción de justicia imparcial como meta para el desarrollo moral y ciudadanx.

Cuerpos y ciudadanía en el Currículum de la Formación

ética y ciudadana
Creemos que es necesario poner en discusión los fundamentos pedagógicos que sostienen a la Formación
ética y Ciudadana tomando las críticas que los movimientos feministas han realizado a lo largo de su historia.

Ciudadanía universal o ciudadanías plurales

¿Qué es la ciudadanía? ¿Cómo fue conceptualizada históricamente? Para responder estas preguntas vamos a
tomar una de las definiciones que, desde nuestra perspectiva, pertenecen a las concepciones más arraigadas
en el pensamiento tradicional. La ciudadanía tradicionalmente es concebida como un estatus que se concede
a los miembros de pleno derecho de una comunidad. Sus beneficiarios son iguales en cuanto a los derechos y
obligaciones que implica. ¿Qué objeciones se le podría hacer a una definición de tal naturaleza? Las
perspectivas feministas no desechan los supuestos elaborados de tales nociones, pero critican las bases por las
cuales tales supuestos construyen ciudadanías diferenciadas. Los feminismos han apuntado a cuestionar las
nociones de cuerpos abstractos, el ocultamiento de las pre condiciones de quienes elaboraron la ciudadanía
o la división privado/público, entre otros temas. La retórica de la universalidad da cuenta de individuos
carentes de particularidades y atribuye características universales determinantes para su pertenencia.

Tal como plantea la pensadora argentina Alejandra Ciriza, uno de los supuestos que siguen presentes en la
asignatura es la sustitución de cuerpos reales por cuerpos abstractos (Ciriza, 2007). La pretendida igualdad
de las tradiciones liberales borra sistemáticamente las diferencias y desigualdades que existen en el mundo
social. Los cuerpos abstractos son pensados omitiendo las experiencias y particularidades que poseen los
cuerpos reales generando una ficción jurídica de igualdad ante la ley. Esta sustitución se vincula a una noción
de igualdad que borra las marcas identitarias y contribuye -aún bajo la proclama de la neutralidad- a una
construcción política acerca de qué se entiende por cuerpo(s), por identidad(es), por sexualidad(es).

“La sustitución, nunca plena, del cuerpo real por el cuerpo político no es en modo alguno
una operación arbitraria, sino el producto de relaciones históricas y sociales. De allí que el
modo en que se delimita qué es lo que del cuerpo real puede inscribirse en el cuerpo

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 político es objeto de agrias luchas políticas y sociales; luchas por hacer visibles las
consecuencias políticas de las diferencias entre los sexos, por derribar las barreras de
exclusión, desnaturalizar lo naturalizado, mostrando sus raíces históricas y sus efectos
sociales sobre las vidas de los sujetos.” (Ciriza, 2007: 298)

¿Cómo han respondido los diferentes movimientos feministas y disidentes a estas concepciones
universalistas de la ciudadanía? En principio, el feminismo de la igualdad reivindicó la cuestión de la
universalidad frente a distintas situaciones de desigualdad entre varones y mujeres. Por ejemplo, condiciones
laborales, acceso a las universidades o el sufragio femenino entre otras cuestiones. Para Diana Maffia, el
feminismo de la igualdad “discute la sexualización del par, discute que algo sea sólo para varones y algo sólo
para mujeres, pero no discute la jerarquización del par.” (Maffía, 2004: 4). Por otro lado, a partir de 1970, el
feminismo de la diferencia reivindica la cara históricamente inferiorizada de la dicotomía: la subjetividad, la
afectividad, así como aquello considerado femenino y privado. Comenzados los años 80’, de la mano de los
feminismos lesbianos, chicanos, trans, queer, negros y poscoloniales (entre otros) se empieza a criticar el
universalismo en la concepción de ciudadanía perteneciente a las corrientes liberales. Además, estos
movimientos intentan superar los postulados de los feminismos anteriores, repensando algunas de las bases
dicotómicas y jerarquizadoras al interior del propio feminismo.

El feminismo chicano es un movimiento social impulsado por las mujeres de origen mexicano nacidas en
Estados Unidos. Enfrentadas al status quo, se separan del movimiento feminista de mujeres blancas
estadounidenses ya que el mismo se rehusaba a observar las desigualdades provenientes del origen étnico, la
racialización y del posicionamiento económico. El movimiento como tal se empieza a gestar en la década de
1960.

Retomando los aportes de las filosofas feministas, sostenemos que las teorías universalistas acerca de la
ciudadanía piensan a un individuo libre, sujeto de derechos y obligaciones. Sin embargo, estas características
ocultan las pre-condiciones de quienes históricamente ejercen una ciudadanía plena: cis-varones, blancos,
heterosexuales y de sectores económicos favorecidos. Qué es la ciudadanía desde esta mirada sino un
entramado teórico que aparenta neutralidad. En realidad, implícitamente, excluye a las mujeres y a otras
identidades que no son “coherentes” con la norma hetero-cis sexual: lesbianas, gays, travestis, transexuales,
transgéneros e intersexuales (entre otrxs). Esta exclusión no es solo teórica. Sus derechos se ven cercenados
en la práctica en base a sus identidades, deseos y cuerpos sexo-generizados.

Interrogar por la ciudadanía se complejiza al pensar en qué espacios es posible ejercerla, o en otras palabras,
en qué ámbitos el Estado tiene injerencia en salvaguardar derechos e imponer obligaciones. Es necesario
advertir una de las divisiones más relevantes en el mundo moderno (que será fuertemente discutida por los
feminismos): la división entre ámbitos públicos y ámbitos privados. Mientras que el ámbito público estará
regido por la racionalidad y la objetividad -en el cual se encontraría el Estado y el trabajo productivo-; los
ámbitos privados tendrán características de subjetividad y emocionalidad - que serían propias de la familia y
el trabajo reproductivo-. Estos ámbitos van a quedar jerarquizados, entendiéndose al público como superior
- masculinizado y al privado como inferior- feminizado. En este contrato sexual de la modernidad, las
mujeres y la sexualidad quedan relegadas al ámbito privado. La ciudadanía (entendida como el ejercicio
pleno de derechos y responsabilidades) no corresponde, desde la concepción moderna y universalista, con
aquello considerado como privado (Maffía: 2007).

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Pensar en ciudadanías jerarquizadas implicaría, no solamente observar lo incluido en el derecho formal, sino
también analizar críticamente las relaciones de poder dentro de una sociedad, reconociendo a los grupos
históricamente vulnerados (en nuestro caso particular, aquellos que lo son por su condición de género y/o
sexualidad).

Justicia imparcial / Dimensiones de la justicia / Justicia contextual

La Formación ética y ciudadana se concibe como un espacio pedagógico tendiente a la reflexión sobre los
conjuntos de normas, valores y costumbres de los grupos humanos. Desde los lineamientos, y como uno de
los propósitos de este espacio curricular, se propone la formación de una mirada autónoma que promueva la
reflexión en torno a la justicia tomando como marco los derechos humanos.

En este mismo sentido, en tanto los lineamientos curriculares y materiales didácticos de la Formación ética y
ciudadana la proponen como un espacio de producción de una mirada autónoma, encontramos muy
potente el cruce de la mirada de género y sexualidades en esta área curricular. Así, desde las pedagogías
feministas contemporáneas se asume la convicción de que el grado de autonomía en los procesos de
construcción de conocimientos, como así también en la toma de decisiones, se encuentra anudado a los
condicionamientos socio-históricos de lxs actorxs sociales. De esta manera, sostenemos que las posibilidades
de autonomía se encuentran desigualmente distribuidas. Es decir, se torna necesario en la producción de una
pedagogía de la Formación ética y ciudadana la inclusión de la dimensión política, lo cual remite, por un
lado, al trabajo de historización de una relación de poder, y, por el otro, a un trabajo de concientización de
este último.

La historización de una relación de poder implica el estudio de la historia de la ciudadanía y el derecho como
construcciones clasistas, patriarcales y racistas. Así, este plano visibiliza la necesidad de pensar qué lugar da la
pedagogía a la inclusión de una perspectiva que habilite a la problematización de las relaciones de poder y de
la regulación de sexo-género presente en las normas que clasifican lo justo y lo injusto. Respecto de la
concientización, en otro plano vinculado al anterior, necesitamos recapacitar sobre la práctica pedagógica
preguntándonos si se permite cuestionar los procesos clasificatorios que definen quién puede decir que algo
es justo o no y cuándo lo puede decir.

Remitimos aquí al desocultamiento de la “autonomía de decisión” como acto de libertad, que plantea la
noción de la construcción social del cuerpo; esto es, la autonomía para la actuación en la deliberación
depende de las “posiciones de sujetos”, constituidas en relaciones de poder desiguales de género, sexo, raza,
clase, etnia.

Como venimos diciendo, los feminismos al hablar de ciudadanías desiguales han cuestionado también el
concepto de justicia imparcial de la modernidad, ampliando la reflexión sobre qué implica una justicia
democrática. Así, Nancy Fraser (2006) delimitó tres dimensiones de la justicia. La primera, caracterizada
por la búsqueda de redistribución, la segunda por el reconocimiento y la tercera es la representación. En otras
palabras: la dimensión distributiva de la justicia económica cuya injusticia se expresa en la explotación, la
marginación económica y la privación de bienes materiales para llevar una vida digna; la dimensión del
reconocimiento, cuya injusticia implica la inferiorización de ciertos grupos sociales producida por las pautas
culturales circulantes en los sistemas jerárquicos institucionalizados -educativo, judicial, de comunicaciones-
y se expresa en el no reconocimiento y el irrespeto; finalmente la dimensión política de la representación tiene
que ver con las cuestiones de inclusión y procedimiento, es decir la injusticia se da cuando se crean fronteras
para que determinados grupos sociales no puedan expresar sus reclamos.

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 Sintetizando, para Nancy Fraser, las dimensiones de
la justicia son: la redistribución, el reconocimiento y
la representación. En la búsqueda de una mayor
justicia, las luchas de los feminismos y los
movimientos socio-sexuales por el ejercicio de la
ciudadanía han actuado de diferentes formas,
poniendo énfasis en alguna de las dimensiones,
siempre en pos de la resolución de la contradicción
planteada entre los cuerpos abstractos y los cuerpos
reales, marcando una tensión entre los principios de igualdad y diferencia. Sin embargo,
según Fraser, alcanzar la justicia implica la presencia simultánea de las tres
dimensiones.

Estas dimensiones de la justicia democrática aún conservan un “sesgo liberal” respecto de la universalidad de
los procedimientos; se podría decir que avanzan en la complejización de lo que para el aparato jurídico liberal
es la justicia imparcial (igualdad ante la ley). En ese sentido, más que proyectar una “justicia imparcial”, una
parte importante de la teoría feminista se ha dedicado a mostrar el modo diferenciado, inequitativo y
hetero-cis-patriarcal del derecho y la educación ciudadana. Desmontar sus pretendidas bases universalistas,
no sólo ha obligado a desmantelar el carácter interesado y estratégico que se oculta detrás de la idea de un
sujeto o un ciudadano abstracto, universal o ideal, sino que también implica pensar a la ética y la política por
fuera de las coordenadas liberales del sujeto autónomo. En este sentido, afirma Judith Butler, filósofa y
activista norteamericana, es necesario pensar no sólo en la autonomía de lxs sujetxs, sino en su carácter
relacional e interdependiente. Asentar un pensamiento de la ética, la política y la ciudadanía en el carácter
vincular y precario que nos une a lxs otrxs es un modo de desbordar la lengua del derecho y su lógica de la
autonomía.

Material de lectura ampliatorio

La nota periodística de Claudia Korol en Página 12 reflexiona las maneras en las cuales
la justicia se mueve en los escenarios contemporáneos. ¿De qué manera el cis-hetero
patriarcado se manifiesta en el accionar judicial? ¿Es posible pensar otros modos de
hacer justicia?

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 La nota está disponible en: www.pagina12.com.ar/127775-no-mas-ceguera

Ética y precariedad: en los des/bordes de la ciudadanía

Pensar la ética y la formación ciudadana más allá del sueño moderno de un sujeto autónomo y universal,
decíamos, nos obliga a recuperar y reivindicar los saberes y las experiencias de nuestros cuerpos reales y
situados. Porque en esos cuerpos y experiencias situadas se encuentra la clave para deconstruir las
operaciones “universalistas” y “objetivistas” del hetero-cis-patriarcado. Es también apelando a estos saberes
corporales y a las experiencias colectivas que se anudan en ellos que podremos pensar y favorecer una
reflexión crítica de nuestra capacidad de actuar en el mundo. Judith Butler propone recuperar este saber
corporal y la experiencia de la precariedad que le es propio como un nuevo horizonte para la ética y la
política

“Sin embargo, mi propósito es afirmar que, si queremos ampliar las reivindicaciones sociales y
políticas respecto a los derechos a la protección, la persistencia y la prosperidad, antes tenemos
que apoyarnos en una nueva ontología corporal que implique repensar la precariedad, la
vulnerabilidad, la dañabilidad, la interdependencia, la exposición, la persistencia corporal, el
deseo, el trabajo y las reivindicaciones respecto al lenguaje y a la pertenencia social” (Butler,
2010: 15).

Judith Butler (1956, Cleveland, EEUU) es profesora

universitaria, filósofa y activista. Es considerada una de las
figuras más relevantes de la filosofía y la teoría política
contemporáneas, así como del campo de los estudios
feministas y queer. Entre sus obras destacadas se
encuentran: El género en disputa (1990), Cuerpos que
importan (1993), Vida Precaria (2004), Marcos de guerra
(2009) y Cuerpos aliados y luchas políticas (2015).

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Reflexionar sobre la interdependencia y la precariedad que nos constituye tanto como seres biológicos como
seres sociales, sostiene la filósofa, es un modo de desbordar la lengua del derecho y el presupuesto de un
sujetx autónomx e independiente que subyace a la misma. Al centrarnos en las constitutivas relaciones de
dependencia que hacen a lxs sujetxs (tanto en lo que refiere a sus vínculos con lxs otrxs, como así también su
relación con las instituciones, el derecho, el medioambiente, las condiciones de infraestructura, etc, que
sostienen nuestras vidas), la cuestión de la autonomía se ve desplazada por el problema ético y político de la
precari/e/dad compartida1, tanto individual como colectiva. Esta precariedad nos es accesible en nuestras
experiencias cotidianas, por ejemplo, cuando requerimos del cuidado de otrxs por una enfermedad, o
cuando necesitamos de asistencia y apoyo para construir algo o llevar a cabo algún plan. Más allá de lo que
asuma el derecho o nuestras fantasías de independencia, nadie puede subsistir sin un entorno que lo
sostenga y habilite.

Todxs somxs, en mayor o menor medida, precarixs. Requerimos de lxs otrxs y de condiciones materiales y
sociales para permanecer en la existencia, y para hacer nuestras vidas vivibles. Esta precariedad común refiere
a nuestra condición expuesta, pues nos expone al cuidado y al sostén de lx/s otrx/s, así como a su potencia
de daño y violencia. Y es también esta vulnerabilidad común e inerradicable la que nos permite pensar una
ética más allá de los presupuestos abstractos y desencarnados de la tradición moderna e ilustrada que anida
en el derecho y en ciertas concepciones deontológicas de la ética.

Ética Deontológica. En el campo de la filosofía práctica, se suele distinguir entre dos grandes tradiciones
ética: La tradición eudaimonológica, preponderante en la filosofía clásica y centrada en las cuestiones de la
vida feliz (eudaimonía), el buen vivir y el fin de la vida humana; y la tradición deontológica, propia de
concepciones modernas como la de Kant, abocada a un conocimiento o discurso (lógos) de lo que “debe ser”
(deón), es decir, de la ley moral y lo normativo.

Hacer de la precariedad común la apuesta ética y política implica, por tanto, superar la construcción
abstracta del sujeto o el ciudadano (ideal), así como la idea de que existe algo así como una moral universal y
abstracta común a todos lxs sujetxs. Como sabemos, y como viene enfatizando la teoría feminista y
disidente, la precariedad está inequitativa y diferencialmente distribuida. La distribución diferencial de, por
ejemplo, los recursos estatales en materia de educación constituye un buen lugar para reflexionar en torno a
cómo las políticas estatales en materia educativa pueden contribuir, o no, a la ampliación de la justicia social
y los derechos humanos, así como a la producción inducida, sistemática e inequitativa de la precariedad.

1
A partir de la distinción que hace la autora, decidimos traducir precariousness como “precariedad” y precarity como “precaridad”.
En el primer caso, se trata de la vulnerabilidad propia de la condición humana y de los seres vivos que refiere a su interdependencia
biológica y colectiva, mientras que la segunda remite a la distribución jerarquizada e inequitativa de la vulnerabilidad y la violencia
que es producida política y sistemáticamente.

10
 Para ver...

Examined Life. Extracto de la conversación entre Judith Butler y Sunaura Taylor

(escritora, artista y activista norteamericana.

https://www.youtube.com/watch?v=vLvfTHLpo3Q&t

Este material está destinado a pensar los modos en que el dispositivo arquitectónico
contribuye a una distribución diferencial de la precariedad, en tanto vuelve accesible el
espacio público, puntualmente la calle, para los cuerpos que cumplen estándares
capacitistas (las capacidades corporales esperadas), mientras que inhabilitan a otros
cuerpos. En este sentido, el video permite abrir una reflexión en torno a los modos en
que la distribución y organización arquitectónica del espacio escolar puede, o no,
contribuir a una distribución diferencial de la precariedad, en base a presupuestos
normativos respecto los cuerpos, los géneros y las sexualidades.

La interrupción y desmantelamiento de la producción diferenciada de la precariedad constituye una

preocupación ética y política que está ligada a nuestras prácticas cotidianas y diarias, así como articulada con
estrategias de lucha y transformación social generales. Pensar los bordes del derecho y la lengua ciudadana
nos permite recuperar esa dimensión de las prácticas cotidianas que se liga a nuestra vida diaria, y a los
modos en que construimos nuestro modo de ser y de estar en el mundo, de habitarlo. Una reflexión respecto
de las formas en que en el aula se sostienen o no los ideales de un sujeto autónomo, desencarnadx, así como
visiones normativas sobre el género y la sexualidad, puede ser una oportunidad de discutir las maneras en
que los vínculos entre estudiantes, o entre estudiantes y docentes, reproducen y refuerzan la distribución
diferencial de la precariedad.

Una tarea ética y política las instituciones educativas es pensar el modo en que los ideales liberales e
ilustrados de la autonomía y la ciudadanía universal permean y constriñen nuestros modos de producir,
colectivizar y circular el conocimiento. Esta reflexión en torno a las propias prácticas es, un modo crítico y
de-constructivo de pensar la ética y la formación ciudadana.

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La educación sexual integral y los contenidos de
Formación ética y ciudadana-Derecho
Retomaremos en este apartado la normativa que establece la Ley ESI, cuya definición afirma a la Educación
Sexual Integral como un derecho universal, conceptualizando la sexualidad como integral y no sólo
reproductiva, y la propuesta de un abordaje transversal a los diferentes niveles educativos y a las diferentes
asignaturas. En la Ley y en los Lineamientos el abordaje transversal implica una nueva mirada a las materias
y disciplinas de la totalidad de la escuela secundaria. Interesa destacar que si bien el enfoque de género no se
encuentra explícito en la Ley Nacional ESI 26.150, donde solo se enuncia “procurar la igualdad de trato y
oportunidades entre varones y mujeres”, los aportes y movilizaciones de los movimientos de mujeres y
movimientos sociosexuales, han logrado que el enfoque de género esté cada vez más presente en los
sucesivos materiales que documentan, prescriben y materializan la Educación Sexual Integral en las
instituciones educativas.

Un ejemplo de esto puede verse en la sanción de la Ley Nacional N° 27. 234 “Educar en
Igualdad, Prevención y Erradicación de la Violencia” sancionada en noviembre de 2015
que establece la obligatoriedad de realizar al menos una jornada anual en las escuelas
primarias, secundarias y terciarias de todos los niveles y modalidades, ya sean de
gestión estatal o privada. El objetivo que la Ley enuncia es el de contribuir a que
alumnos, alumnas y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes, valores y
prácticas que promuevan la prevención y la erradicación de la violencia contra la Mujer.

Hemos dicho en la primera parte de la clase que una ESI con perspectiva de género y sexualidades alude a la
denuncia sistemática de las relaciones patriarcales y heteronormativas de poder. Específicamente en la
Formación ética y ciudadana se trata de des-cubrir las relaciones de poder en los “cuerpos de conocimiento
legales y normativos”; señalando las relaciones de género hegemónicas subyacentes a las recomendaciones en
materia de familias, maternidades, paternidades, filiaciones, parejas, identidades ... Y en esa misma dirección
develar las arbitrariedades genéricas injustas hacia los cuerpos feminizados y precarizados; en pos de una
justicia curricular que denuncie las voces desigualadas dentro de las aulas, que dé voces a los cuerpos
disidentes y diversos.

La pedagoga feminista Raewyn Connell (1997) plantea tres principios para construir un modelo de justicia
curricular. El primer principio, siguiendo a John Rawls, sostiene que la educación debe seguir
especialmente los intereses de los menos favorecidos. El segundo principio es el de participación y
escolarización común. El tercero es el de la producción histórica de la igualdad. Connell habla sobre justicia
curricular dando una prioridad a la participación de los sujetos “más subordinados” en una dirección hacia
la producción de igualdad y, en este sentido, podríamos hablar de los sujetos que portan cuerpos sexuados

12
inferiorizados en términos sociales: cuerpos femeninos, cuerpos trans e intersex, entre otros (con su
atravesamiento de clase, etnia, raza, generación).

Lineamientos de la ESI en Ciudad de Buenos Aires

En la elaboración del currículum -desde sus diferentes niveles- se negocian los significados ideológicos de lo
que se debe enseñar, qué es -o no- enseñable, quiénes se deben ocupar y qué elementos deben quedar fuera
de la discusión político educativa. Los diversos colectivos sociales -en este caso, aquellos movimientos que
hemos venido analizando a través del curso- pugnan por incluir contenidos con perspectiva de género y
sexualidades. Esta elaboración curricular no está exenta de pujas desde los grupos tradicionales para impedir
dichas incorporaciones.

Tomando el diseño curricular para ESI de Ciudad Autónoma de Buenos Aires elaborado por la dirección
General de Planeamiento e Innovación Educativa en el año 2015, vemos que está dividido en cinco ejes de
contenidos: 1. “Adolescencia, sexualidad y vínculos”, 2. “Salud y calidad de vida”, 3. “Anatomía y fisiología
de la reproducción humana”, 4. “Sociedad, sexualidad, consumo y medios de comunicación” y 5.
“Sexualidad, historia y derechos humanos”. Solo un eje explicita formalmente la inclusión de la ESI en
Educación Cívica es el eje 5. Los temas del mismo son:

● Amor, sexualidad e historia

● Género e historia
● Cambios culturales, políticos, y socioeconômicos a partir del siglo XX y su impacto en las
configuraciones familiares
● Métodos anticonceptivos e historia
● Políticas públicas y derechos sexuales y reproductivos.
● Derechos humanos y sexualidad.
● Historicidad y ampliación de derechos.
● Marcos legales Nacionales y de la CABA que se apoyan en los derechos humanos: constituciones,
tratados, leyes y resoluciones.
● Recursos en la Ciudad de Buenos Aires. a) Para atender y asistir a niños, niñas y adolescentes y a sus
familias ante la vulneración de derechos. b) Recursos de la Red de Salud para la prevención y la
asistencia de niños/as y adolescentes.

13
 Para pensar

Les proponemos acercarse a los lineamientos curriculares de nivel nacional (tanto de

ESI como de Formación ética y ciudadana). A partir de lo aprendido pensar: ¿qué
temáticas o contenidos considerás potentes para incorporar la perspectiva de género?
¿Qué aspectos están vacantes dentro de los lineamientos?
ESI para Nivel Secundario:
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/esi_secundaria.pdf
Formación ética y Ciudadana:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_etica_2007.pdf

ESI en el Currículum en acción. La estructura

problematización/conceptualización
Venimos diciendo en el desarrollo de la clase que la construcción de un espacio curricular con perspectiva de
género y sexualidades en la Formación ética y ciudadana- Derecho implica la inclusión de la historización de
las relaciones de poder en las que se construyen los cuerpos pensados desde sus marcas identitarias de clase,
sexo, género, raza, etnia. También señalamos que el propósito es la construcción de criterios para la
intervención en las prácticas sociales. Así, resulta central en la producción de una práctica ciudadana la
visibilización de las desigualdades de las “autonomías relativas” para producir un diálogo equitativo. Estas
relaciones de poder también deben ser des-ocultadas en el “plexo normativo” que rige nuestras vidas. Tanto
las leyes como sus interpretaciones jurídicas están producidas en contextos de desigualdades. En suma, como
hemos sintetizado en el resumen presentado al comienzo de esta clase, el aporte de nuestra perspectiva
consiste en la deconstrucción de las condiciones de producción de la normatividad social.

En ese mismo sentido, sostenemos que el contenido nunca está separado de la forma; es decir lo que vamos a
enseñar no está divorciado de cómo lo vamos a enseñar; entonces al proponer la participación ciudadana,
tendremos que incentivar y acompañar la participación de lxs estudiantxs. Entonces, para trabajar las
cuestiones de la ética y la ciudadanía, tomamos la estructura didáctica propuesta por Isabelino Siede,
pedagogo argentino especialista en el área. La estructura problematización-conceptualización promoverá
“las contradicciones entre teoría y práctica, los conflictos y los desacoples normativos como oportunidad para
pensar” (Siede,I 2007). Desde esta estructura se tomarán como punto de partida situaciones que den cuenta
de prácticas y concepciones de la vida social para, a partir de allí, problematizar y luego conceptualizar. En la
primera fase de problematización se presenta una situación. El rasgo común a todas las situaciones es la acción,
ya que el énfasis en la situación presentada es la necesidad de orientarse para hacer algo.

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En la primera fase, el posicionamiento docente será una neutralidad activa que escuche respetuosamente las
posiciones de lxs estudiantes para no influir en ellas, facilitando las expresiones y el debate. Las intervenciones
docentes debieran dirigirse en esa primera fase a marcar contradicciones, solicitar mayores fundamentos,
indagar detalles del caso, entre otros aspectos que permitan problematizar las argumentaciones de lxs
estudiantes.

Según el autor que estamos siguiendo, la segunda fase apunta a la conceptualización: la construcción de
categorías de interpretación de la realidad social desde el punto de vista de la historia de la ciencia, la filosofía
y el derecho; aludiendo a las sucesivas aproximaciones que llevan a formular una noción. A diferencia de la
neutralidad activa de la primera fase, lx docente debiera adoptar una actitud beligerante fundada en los
compromisos ideológicos de la institución escolar, el diseño curricular y los documentos normativos avalados
por el mismo.

Retomando el aporte de Connell sobre la justicia curricular, nos diferenciamos de la estructura didáctica
presentada, reflexionando acerca de cuáles serían las situaciones problematizadoras para dar a la discusión en
la primera fase. Y, respecto de la segunda fase, proponemos concluir en una conceptualización de
conocimientos, que dando lugar a una escucha de las desigualdades de lxs sujetos participantes, genere nuevas
problematizaciones. En este sentido, cabe abrir una interrogación epistemológica sobre algunos aspectos
de la estructura propuesta. Lo explicitamos en tres dimensiones que incluyen la perspectiva de género y
sexualidades.

En primer lugar la pregunta respecto del posicionamiento docente, reflexionando sobre el llamado a la
neutralidad activa de la estructura problematización-conceptualización. Una segunda cuestión, el lugar que
adquieren las múltiples voces desde el diálogo y la participación que propone aquella estructura alternativa, y
en tercer lugar, la referencia a los saberes que se constituyen como insumos válidos en la asunción de una
actitud beligerante en el momento de la conceptualización.

a) Neutralidad activa
Retomamos los aportes de las autoras de “El aula feminista” (1994) quienes proponen un recorrido crítico
para la transformación desde una pedagogía feminista, y para el abordaje de la Voz. Plantean que la primera
cuestión de levantar la voz en el aula feminista concierne al desarrollo de la identidad de lxs estudiantes como
individuos con género. En este sentido, resulta de gran valor como un eje central en la producción de una
mayor justicia abrir preguntas desde una perspectiva de género en el momento de la problematización. No sólo
visibilizar las voces de todxs, sino fundamentalmente generar una pedagogía abriendo una interrogación
sobre las condiciones de producción que habilitan que sólo ciertas voces se expresen o que sólo algunas
palabras valgan. Este proceso mostraría las relaciones de poder en los intercambios, en el diálogo, en la
participación. Así. la posición de la neutralidad activa requiere una reflexión acerca de las formas de la
construcción de autoridad que, más que el distanciamiento, procure una relación de mayor horizontalidad
con el conocer en la cual lxs docentes se presenten ellxs mismxs y ante sus alumnxs como conocedorxs y
educandxs a su vez.

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 b) Múltiples voces
Otro asunto que estas autoras plantean concierne a la conexión entre el desarrollo de la voz y los lenguajes de
la experiencia y la teoría. El cambio de historias privadas, a un discurso más público, demanda que lxs
estudiantes superen esta gran distancia entre estos dos lenguajes, lo que nos conduce a seguir pensando el
concepto de praxis, el lugar de las experiencias y de la teoría en ellas. Las diversas manifestaciones (y
omisiones) con que se expresan lxs estudiantes en las escuelas secundarias resultan complejas para profesoxs
que hayan sido formadxs en una tradición de imposición de significaciones patriarcales, cisexistas, racistas y
clasistas que no hayan sido deconstruidas

c) Actitud beligerante/ “Extrañar” el curriculum

Por último, reflexionar respecto a la conceptualización, es decir a las formas que toman las categorías desde
las cuales pensar las propias experiencias, a los procesos que se ponen en discusión y hacia la construcción de
nuevos conocimientos, incorporamos los aportes de Guacira Lopes Louro (2004) quien habla de extrañar
el curriculum. Extrañar el curriculum implica estar atentx a lo intolerable, es decir, lo que para la mayoría
no es tolerable, a superar algunos de los límites de “lo pensable". Extrañar el currículum en la fase de
conceptualización sería: por un lado, concientizar a lxs estudiantes de las relaciones de poder presentes en los
contenidos a conceptualizar, pero también “hacer extraño el currículum” permite que aparezca lo
impensable, aquello que aún no es tolerable en las instituciones escolares.

En síntesis...

La deconstrucción de las condiciones de producción de la normatividad social en las

instituciones educativas implica descubrir las hegemonías del patriarcado
hetero-cis-normativo, racializado y clasista presente en el curriculum escolar.

Material de lectura ampliatorio

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 Para continuar profundizando la potencia del concepto de “extrañar el curriculum”, les
sugerimos el siguiente artículo:
Lopes Louro. Extrañar el curriculum en Spadaro, María Cristina (compiladora) (2012)
Enseñar filosofía, hoy. La Plata, Edulp, 220 pp. Disponible en :
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.417/pm.417.pdf

En el artículo la autora esboza el concepto de “hacer extraño el curriculum”, se trata de

un acto de desconfianza hacia el curriculum, de excederse de sus límites; en un
movimiento que mire de un modo propio lo que está en ese “cuerpo de conocimiento”.
De esta manera se pretende desestabilizar las certezas de la pedagogía; desconfiando
del conocimiento y de las formas del conocer.

Tres propuestas para trabajar con lxs estudiantes

Finalmente y retomando los conceptos que venimos desarrollando en esta clase, presentamos algunas
sugerencias de actividades didácticas para trabajar con lxs estudiantes de la escuela secundaria.2

Propuesta 1
Contenido: Políticas públicas y derechos sexuales y reproductivos.

Problematización:
Se presentará un artículo periodístico que denuncié la muerte de una mujer por un
aborto clandestino. Se dará a discusión entre lxs estudiantes, sosteniendo una posición
de neutralidad activa, y señalando las diferencias de las voces entre lxs estudiantxs.

Conceptualización:

Se leerán dos Proyectos de Legalización de interrupción voluntaria del embarazo

Estás son algunas preguntas para su análisis:
¿Cuáles son las diferencias y similitudes que encuentran entre ambos proyectos?
¿Qué opinan de cada una de ellas? ¿A quiénes benefician? ¿A quienes perjudican?
¿Cuál de los dos Proyectos les parece más justo? Fundamenten con argumentos

2
El relato y análisis de otras propuestas trabajadas en escuelas secundarias podrán encontrar en Zattara,S (2018) Formación ética y
ciudadana con justicia de género e igualdad social . col La Lupa de la ESI. Rosario: Homo Sapiens

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Se trata de observar, que en algunos Proyectos solo se habla de “mujeres”, mientras
que en otros se habla de “cuerpos gestantes”-; y señalar las implicancias de esa
diferencias- en términos de desigualdades e invisibilidades- para las vidas de sujetos
“no binarios”, lesbianas que no se identifican como mujeres o varones trans (entre
otrxs), en suma, el reconocimiento o no de múltiples cuerpos gestantes.
Al presentar dos Proyectos, se estaría mostrando las pujas de poder que constituyen
los “nudos de las leyes”.

Propuesta 2
Contenido: Derechos humanos y sexualidad
Textos: Chonguitas, Masculinidades de niñas, compilado por Fabi Tron y vale flores. Link:
https://docs.google.com/file/d/0B6c50cj7OLy8WUVySXdjVzN0REU/edit

Problematización:
Se repartirán los textos de Chonguitas, los cuales recogen experiencias de
“masculinidades de niñas”, fomentando a la discusión respecto del rol y la falla de los
estereotipos de género en la infancia. Se propiciará la exploración en la propia infancia.

Conceptualización:

A partir de la puesta en común de alguno de los textos previamente abordados, se

abordará la infancia como un dispositivo de hetero-cis-normalización.

Algunas de las preguntas que pueden orientar la conceptualización son:

¿De qué manera los estereotipos de género operan en la infancia?
¿Cómo se reproduce la hetero-cis-sexualidad obligatoria en la niñez?
¿Es posible pensar otras pedagogías para lxs niñxs y lxs adolescentes?
¿De qué modo el hetero-cis-patriarcado hace de la infancia un lugar de
disciplinamiento sexo-generizado?
¿Qué modos somos capaces de articular para interrumpir la normalización de género
en las infancias?

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Propuesta 3
Contenido: Historicidad y ampliación de derechos.
Documental: “Si me querés quereme trans”
Disponibe en: https://www.youtube.com/watch?v=qIZwrNcl3tI

El documental trata acerca de las problemáticas sociales que atraviesa la comunidad

trans en Córdoba. El esquema básico de la propuesta es la presentación del mismo a
modo de caso, seguido de algunas preguntas presentadas por lx docente que inducen a
la al cuestionamiento de lo presentado en el documental. Una tercera parte de la
propuesta indicaría la realización de algunos ejercicios investigativos que deberán
realizar lxs estudiantes.

Problematización:
¿De qué trata el documental? ¿Cuáles son las cuestiones que presenta?
Teniendo en cuenta las voces de las protagonistas ¿con qué identidades se
auto-perciben?
¿Qué estigmas presentan las protagonistas?¿Cuáles son las problemáticas
relatadas según las protagonistas, que presenta la comunidad en cuestión? ¿Qué
derechos están siendo vulnerados?
¿Cuál es el lugar de la sexualidad en la vida de las protagonistas? ¿En qué espacios
se ejerce o se habla de ella? ¿Cómo “se habla” de esas sexualidades?
Haciendo un ejercicio de reflexión ¿Qué otros derechos no son mencionados en el
documental y están siendo cercenados?

Conceptualización:

1) Buscar cuál es el marco legal que debiera proteger los derechos de la comunidad
trans (pueden ser leyes nacionales, Derechos Humanos con jerarquía
constitucional, legislación provincial, etc).
2) ¿Cuál es la realidad actual de la población trans en nuestro país? ¿Existen
investigaciones al respecto? ¿Qué es lo que afirman?

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 En síntesis...

La ESI en la formación ética y ciudadana desde una perspectiva de géneros y

sexualidades tomará las críticas de las epistemologías feministas para deconstruir las
concepciones de ciudadanía, igualdad, justicia. Estudiará al derecho como una
construcción social visibilizando las luchas de los movimientos feministas y de las
disidencias sexuales en la sanción de las leyes que amplían las normas de género.
Desde una justicia curricular construirá criterios para actuar interrogando sobre las
diferencias en la autorización de las voces según se porten cuerpos más o menos
inteligibles.

Bibliografía

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Crenshaw, Kimberle (1989) Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black
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Zattara,S (2018) Formación ética y ciudadana con justicia de género e igualdad social . col La
Lupa de la ESI. Rosario: Homo Sapiens

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