Música y Género 2021

Mú sica y Género
Actualización académica en
problemáticas de Género y Educación
DEPARTAMENTO DE POSTÍTULO IES 9-010 ROSARIO VERA PEÑALOZA
Autora: Lorena Quintal

Gobierno de Mendoza
Dirección General de
Escuelas
DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
POSTÍTULO: “ACTUALIZACIÓN ACADEMICA EN PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO Y EDUCACIÓN”
“Música y Género”
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Es importante el abordaje acerca de la perspectiva de género, integrado desde las distintas

áreas, comenzamos citando el art. 3 de la ley 26.150 del programa de educación sexual e
integral, que nos parece importante trabajarlo de manera complementaria e integrada
creando espacios de reflexión y crítica acerca del mundo binario escolar, generando
espacios de oportunidades que muchas veces no encontramos en otros ámbitos. El art 3 de
la mencionada ley tiene por objetivos los presentados a continuación.
a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas;
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y

actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral;
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad;
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual

y reproductiva en particular;
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.
El presente trabajo se realiza ante la necesidad de prestar atención a aquellos roles

estereotipados que han sido normalizados en todos los ámbitos y aquí desde lo
específicamente musical. A partir de esto se busca visibilizar estas problemáticas que
generan un desigual acceso a derechos y violencia de la que son participes los actores que
entran en relación. Entonces poder mencionar aquello que ha sido a partir del conocimiento,
ignorado. De esta manera generar conciencia y adoptar una mirada en la que me sienta
identificado con el otro, otra, otrx como ser portador de experiencias, en la configuración de
“MÚSICA Y GÉNERO” 1
Evaluación de postítulos..................................................................................................
Autora Lorena Isabel Quintal
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la identidad. Y así, llegar a Queersirizar las instituciones educativas, centrándonos en

interrogar acerca de lo que nadie aún se ha animado a preguntar.
Y en este intento de desconstruir lo heteronormalizado, es muy interesante ahondar en 2
algunas ideas acerca de la Pedagogía Queer, así vemos que la dicotomía hombre/mujer es,
más que una realidad biológica, una realidad simbólica o cultural. Esta dicotomía, se
refuerza por el hecho de que casi todas las sociedades hablan y piensan binariamente, y así
elaboran sus representaciones.
Entonces en el marco de la teoría del acto de habla, encontramos que, se considera
performativa a aquella práctica discursiva que realiza o produce lo que nombra, parecería
que un fenómeno que se nombra cobra vida en virtud del poder de un sujeto o de su
voluntad.
La performatividad debe entenderse, no como un "acto" singular y deliberado, sino, antes
bien, como la práctica reiterativa y referencial mediante la cual el discurso produce los
efectos que nombra (Butler,2002: 18). Vale decir, la comprensión de la performatividad,
debe situarse no como el acto mediante el cual un sujeto da vida a lo que nombra, sino,
antes bien, como ese poder reiterativo del discurso para producir los fenómenos que regula
e impone (Butler, 2002: 19).
Siguiendo el camino de la teorización feminista sobre el género, la teoría queer aplica la

hipótesis de la construcción social al dominio de la sexualidad. No son sólo las formas por
las cuales aparecemos, pensamos, actuamos como varones y mujeres las que son
socialmente construidas, sino también las formas por las cuales vivimos nuestra sexualidad.
La identidad sexual no viene definida simplemente por la biología. La identidad sexual
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también depende de la significación que se le da. Es, al igual que la identidad de género,
una construcción social y cultural. La teoría queer cuestiona la identidad sexual considerada
normal, es decir, la heterosexualidad. 3
Al igual que el feminismo, la teoría queer es un verdadero giro epistemológico en el campo
pedagógico, escolar y educativo. Nos invita a pensar lo que está prohibido pensar. Pensar
queer significa cuestionar, impugnar, refutar, problematizar, rechazar las formas del buen
comportamiento, la moral sexual dominante, del conocimiento y la identidad. Lo queer se
vuelve contra la cultura dominante, hegemónica para penetrar en territorios prohibidos del
saber y de la identidad.
La pedagogía queer no tiene como objetivo únicamente incluir en el currículum
informaciones ‘correctas’ y aceptadas como científicas sobre la sexualidad; quiere
cuestionar los procesos institucionales y discursivos, las estructuras de significación que
define qué es lo correcto y qué lo incorrecto, que es lo moral y que es lo inmoral. En relación
a la homosexualidad, la pedagogía queer no quiere estimular el respeto o la tolerancia a la
identidad homosexual. La tolerancia y el respeto deja intacta las categorías por las cuales la
homosexualidad ha sido definida histórica y socialmente, como una forma anormal de
sexualidad (heterosexualidad tolerante y homosexual tolerado). (Da Silva, 2001: 133)
Pensar en queer presupone que los cuerpos no son un dato biológico sino una construcción
cultural discursiva y performativa más. El cuerpo sexuado es un constructo tal y como lo es
el género.
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Es el principio de un gran camino que comenzamos a transitar con el comienzo del cursado 4
del postítulo, el cual nos ayuda a visibilizar prácticas que se encuentran normalizadas y
atentan desde una perspectiva patriarcal contra la libertad de la construcción cultural y social
que cada persona hace en su recorrido durante la vida institucional- escolar obligatoria. Y de
esta manera generar espacios de reflexión que nos ayuden a crear relaciones más sanas de
convivencia social.
Entendemos por identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como
cada persona la siente la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento
del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la
modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos,
quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido. También incluye
otras expresiones de género, como la vestimenta, el modo de hablar y los modales.
Entonces, cuando hacemos referencia al género cabe la distinción acerca del sexo,
entendido como las diferencias biológicas y el género como la construcción cultural y social.
Entonces encontramos desde los inicios de la vida este derecho y necesidad de ser oído/a.
Es fundamental en cada etapa de desarrolla de cada persona el acompañamiento familiar,
asesorarse desde el marco legal que, por las luchas de los movimientos sociales feministas,
año tras año se va avanzando y garantiza el acceso a derechos acerca de la construcción
del género.
Resulta importante establecer como es el rol del estado y el rol de la sociedad y nos
encontramos con una educación heteronormativa, establecida a través de su currículum
explícito y oculto que censura directa o indirectamente las expresiones de Género, y a su
vez un marco legal que establece la importancia de repensar las distintas prácticas, de
atender a estas necesidades de identidad con manera de reconstruir estos pensamientos
que han ido trascendiendo de generación en generación, hay que entender que: “La
privación del derecho a la identidad o a las carencias legales en la legislación interna para la
realización del mismo coloca a las personan en situaciones que dificultan o impiden el goce
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o el acceso a los derechos fundamentales, creándose así diferencias de tratamiento u

oportunidades que afectan los principios de igualdad ante la ley y de no discriminación,
además de ser un obstáculo frente al derecho que tiene toda persona al reconocimiento 5
pleno de personalidad.”
Kaplan nos dice que: “Los maestros pueden aportar a la construcción de una escuela con
aulas más democráticas y enriquecedoras de los aprendizajes de los/as chicos/as”.
Carvalho: “tomar conciencia de lo que decimos se puede hacer mediante el uso del lenguaje
inclusivo a la hora de debatir y hablar sobre un tema”.
Freire dice: acerca del método dialógico en la educación, y si estas preguntas son hechas
utilizando el lenguaje inclusivo, las/los estudiantes podrán visualizar un problema social,
aprenderá que desde la educación se puede generar cambios aplicados a su vida cotidiana.
El cambio de la organización social quién despojará y liberará a la lengua de sus sentidos
reaccionarios.
“Toda lengua es política, para transformarla hay que transformar la sociedad”. (extraído de
las fichas de cursada del espacio Pensamiento y teoría con respecto a Género y
sexualidades de la prof. Victoria Seca)
Y así podemos encontrar estas palabras de Graciela Mogarde que hace referencia a que:
“Una sociedad desigual construye instituciones que tienden a reproducir la desigualdad, los
estudios de género, sexualidad y educación buscan atender tanto a los procesos educativos
que refuerzan el ordenamiento sexo genérico, como las prácticas que los desestabilizan”.
Y en este proceso de reconstrucción social, de ideas de oportunidades, repensar prácticas
que han sido impuestas y culturalmente naturalizadas, brindando posibilidades para algunxs
e invisibilizando a otrxs, de esta manera poder terminar con prácticas que generan violencia,
discriminación, xenofobia, etc.
Al respecto pienso que es fundamental abrir este tipo de espacios desde la educación,
desde el currículum explícito y oculto, como oportunidad de construir nuevas infancias, que
viven este tipo de experiencias y lo tienen más naturalizado que los propios adultxs, como
así también, niñas/os niñes, jóvenes, adolescentes empapados de vocabulario, acciones,
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pensamientos con perspectiva igualitaria de Género, brindando espacios críticos acerca de

lo cotidiano que nos toca vivir.
Personalmente desde el área musical, voy incluyendo este tipo de abordaje de manera 6
progresiva y gradual, lo cierto es que hay ciertos sectores que aún se encuentran reacios a
la perspectiva de género, por experiencia propia he tenido dificultades para abordar estas
temáticas especialmente en escuelas religiosas, para ellxs antinatural, debatir este tipo de
problemáticas. Lo que no me desalienta porque pienso que, para reconstruir nuestras
miradas, es necesario generar esa desconstrucción, que para muchxs puede ser intolerable,
porque puede resultar más fácil mantenernos en una vida rodeados de estereotipos de
relaciones binarias, como lo ha sido siempre. En algunas otras escuelas he escuchado
algunas/os docentes que manifiestan no querer participar de las conversaciones que
involucren esta perspectiva, porque lo califican como complicada, por eso es importante
realizar capacitaciones, en cada profesorado y en cada ámbito que nos toque
desempeñarnos, como así también poder compartirlo en una charla amena, paso a paso,
palabra a palabra, acción tras acción, ir generando esa necesidad de reconstrucción.
En cuanto a las prácticas escolares, son variadas las situaciones que nos encontramos en
las aulas y con esto quiero decir lo importante que es escucharnos, observarnos, ponernos
en el lugar del otrx, y cambiar esos protocolos binarios, que no hacen más que encasillarnos
en un grupo u otro, sin brindarnos las posibilidades de construirnos desde la libertad. He
encontrado algunas situaciones que voy a citar aquí debajo como, por ejemplo:
El repertorio oficial:
Puede sonar redundante, pero necesitamos generar espacios donde a partir de las críticas
constructivas podamos establecer otros entramados de relaciones. ¿Por qué todas las
marchas e himnos que cantamos desde la infancia, son compuestos y escritos por
hombres? ¿Por qué solo le cantamos a hombres como figuras patrióticas? ¿No hay mujeres
que amen y defiendan la Patria? o ¿hayan defendido la Patria? ¿No hay un himno para
Juana Azurduy? Pero si, tenemos estatuas de Sarmiento, de San Martín (no pongo en duda
su accionar patriótico), una estatua, los billetes, sostienen esa imagen de poder, de fuerza
por sobre lo femenino.
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La promesa a la bandera:
Acto militarizado de promesa de lealtad a la bandera, mientras se realiza un desfile, que
pasan por frente a la bandera nacional o provincial, no se alude a la participación de mujeres 7
en la elaboración de esos símbolos patrios. Aunque si se rinde homenaje a los hombres
patriotas que la portaron en las distintas batallas y guerras.
Danzas folklóricas:
En cuanto a la vestimenta ¿Alguna vez nos preguntamos si era necesario la exigencia del
vestuario tradicional para niñas o varones? ¿Por qué no les enseñamos a las niñas a
zapatear y a los varones a zarandear? ¿Generamos algún espacio donde pudiesen expresar
el sentir de cada unx? Cuantas veces escuchamos definiciones acerca de varones que
bailan, como aludiendo cierta feminidad en su desenvolvimiento expresivo (en este ritmo y
en otros, zumba, salsa, cumbia, clásico), parece que lo único que queremos es que los
varones anden con la pelota, y que las nenas sean las que bailan.
Uso de instrumentos musicales:
Apenas abro el armario de los instrumentos musicales, son los varones los que primero
piden los que suenan más fuerte, o los que tienen alguna forma en particular, cuando las
nenas acceden al armario los varones ya tienen los instrumentos en mano. Para repensar
de qué manera y en qué momentos generar alternancia en la repartición del instrumental,
siempre de chica cuando fui a la escuela primaria, no tengo recuerdo de acceso a
instrumentos musicales.
Canciones de autoras y selección de bibliografías:
Con esto quiero decir que a lo que ya existe, a lo que se trabaja, desde las escuelas y desde
lo musical, resulta importante revisar e incluir cantantes, compositoras, escritoras mujeres,
porque si no estamos en riego de invisibilizar aquellos hechos importantes y seguiremos
reproduciendo la posición masculina por sobre la femenina. Como así también atender las
distintas letras de las canciones desde una mirada crítica.
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A su vez, tenemos la ley educación sexual e integral que aparece con la intención de una
formación más integral, aunque en un principio se entendió como educación sexual atribuido
meramente al sexo biológico y con el tiempo se ha ido incorporando esta perspectiva del 8
género, aunque queda mucho por recorrer y entender la importancia dado que fomenta
relaciones más sanas entre pares, que nos vuelve seres más críticos ante los estereotipos
que encontramos en nuestra vida diaria y nos ayuda repensar prácticas que aún se
mantienen en las instituciones educativas y así poder ofrecer otras posibilidades de juegos,
poder preguntar a partir de un cuento o canción en relación como se sienten niñas o niños y
que entienden a partir de la letra y que piensan en relación a nuestra vida cotidiana, siento
que de esa manera podemos construir nuevas oportunidades.
Si nos ponemos a pensar como ha sido nuestra educación desde la infancia, nos
encontramos rodeados de estereotipos, o concepciones erróneas impuestas acerca de roles
o de los lugares que debemos ocupar si somos mujeres u hombres. Y aquí podemos
encontrar como el lenguaje que enmascara, refuerza estereotipos y los promueve desde que
nos encontramos en el vientre materno, si sos hombre que fuerte, valiente, etc y sos mujer,
que delicada, que ayuda para el hogar, etc.
Y así como encontramos desde el gramática, cuerpo y sexualidad, una educación distinta
para hombres preparados para desarrollarse públicamente, y una educación a las mujeres
preparadas para apoyar, desde el ámbito privado del hogar, a ese hombre que se
desarrollará públicamente.
Entonces podemos desde lo musical específico, advertir como ha influido este tipo de
prácticas, desde la música en la antigüedad y el poco reconocimiento o trascendencia a
mujeres compositoras, atribuyendo este rol meramente a los compositores masculinos, los
cuales hemos estudiado y seguiremos estudiando con el correr de los tiempos. Y así, como
este ejemplo comenzamos a visibilizar luchas por derechos igualitarios y en esta ocasión
específicamente desde lo musical, como lo es la Ley de cupo del Instituto Nacional de la
Música, ley 27.539, que establece el acceso de mujeres a presentarse artísticamente en los
escenarios, como herramienta de visibilización y de un acceso igualitario, desmontando ese
mito que hace referencia a la práctica musical como preferentemente masculina.
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En contrapartida comenzamos a tener una mirada más crítica frente a aquellas situaciones
que, impuestas por el patriarcado, desde la naturalización de acciones que producen
violencia, intentan pasar inadvertidas, aunque se encuentren inscriptas como en nuestro 9
ADN, como parte de nuestra identidad, por eso es tan importante descontruirnos.
Y es aquí, donde por suerte nos encontramos en un momento donde nos acompañan leyes
de protección, que visibilizan, ponen en palabras problemáticas que se dan a diario, y que
teniendo esas leyes nos posibilitan más derechos igualitarios y una libre construcción de
nuestra identidad a partir de la propia elección.
El género opera como determinante social, construyendo nuestras identidades a partir de la
idea sexo-genérica y categoría analítica como instancia crítica de la naturalización de las
desigualdades entre las personas en razón de la diferencia sexual.
Joan Scott señala que el género se entiende como una construcción simbólica que alude al
conjunto de atributos socioculturales asignados a las personas a partir de su sexo y que
convierten la diferencia sexual en desigualdad social. Esto le ha permitido afirmar que el
género es una categoría sexual que se impone sobre un cuerpo sexuado (Scott, Joan,
1990:24).
A partir de ello se edifican las nociones de feminidad y masculinidad que nos construyen
como sujetos/as sociales con características diferenciadas en función de la asignación
sexual. Cosa que anunciaba Simone de Beauvoir cuando escribía que no se nace mujer,
sino que se deviene mujer, en una de las obras pilares de los estudios de las mujeres y de
género, El segundo Sexo (1949).
El género no solo construye el sentido de feminidad o masculinidad, sino que los jerarquiza.
Esta relación permite comprender que la información de la mujer es también del hombre, el
estudio de uno involucra el estudio del otro (Scott, Joan, 1990: 24).
Desbiologizar el género, supone comprender que la genitalidad que portamos no tiene que
ver con las características sociales que se le atribuyen diferencialmente a varones y
mujeres, determinando desiguales posibilidades de experimentar el mundo. La integración
de esta perspectiva tendría como efecto el rechazo al determinismo biológico a partir del
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cual se ha justificado históricamente la situación de subordinación y esclavitud de

determinados grupos sociales.
La perspectiva de género implica: reconocer las relaciones de poder entre los géneros, 10
que imponen un acceso diferencial a recursos materiales y simbólicos a partir de la
jerarquización de los varones sobre las mujeres. Partir del carácter de construcción social
e histórica, de tales relaciones y, por ende, la posibilidad de su transformación.
Entendiendo que estas construcciones definen lo masculino y lo femenino a partir de la
atribución diferencial de expectativas sociales, roles y pautas comportamentales y
emocionales; lo cual es sostenido a través de normas y valores culturales difundidos por
varias instituciones sociales que perpetúan estas relaciones de poder más allá de lo
individual: el sistema legal, las políticas públicas, el sistema educativo, la religión, los medios
de comunicación, la familia, entre otras. Y así, reflexionar sobre las múltiples formas de
opresión que atraviesan el entramado social y sus articulaciones con otros ejes de
organización social tales como las de clase, etnia, edad y sexualidad, religión, entre otras.
El género, así como otros determinantes sociales tiene un doble impacto con respecto a la
salud. Por un lado, la impronta directa en los cuerpos a partir de las relaciones de poder
jerarquizadas entre varones y mujeres, lo que se traduce en distintas formas de violencia.
Por otro lado, el género tiene también un impacto indirecto, pero no por ello menos
importante, a través de una construcción de conocimiento y una praxis socio-sanitaria
diferenciada en función del cuerpo que seamos/ nos perciban. Es así que se normalizan o
patologizan a las adaptaciones o rupturas con mandatos de género, de la misma manera
que se naturaliza o invisibiliza el impacto de los roles de género en los procesos de salud,
malestar de la ciudadanía, aquellas tareas, actividades atribuidas diferencialmente a
varones y mujeres que suponen diferentes factores de riesgo y protección de la salud.
Tal como lo señala Soledad García Muñoz (2004:72), la discriminación hacia las mujeres, ha
sido parte de la historia de la humanidad y utilizar la perspectiva de género, permite
entender porque la doctrina de los derechos humanos en constante evolución y desarrollo
ha contemplado ampliaciones conceptuales y reconocimientos explícitos de los derechos de
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las mujeres. Es por ello que la declaración y el plan de acción de la Conferencia Mundial de
los Derechos Humanos (Viena, 1993), señala expresamente que los derechos humanos de
la mujer y la niña, son parte inalienable e indivisible de los derechos humanos universales; 11
que la plena participación de las mujeres en condiciones de igualdad y la erradicación de
todas las formas de discriminación basadas en el sexo, son objetivos prioritarios de la
comunidad internacional.
Acerca del sistema sexo-género, entendemos por sexo a características biofísicas como
cromosomas, genitales externos, gónadas, estados hormonales, etc. Es decir, el aparato
reproductor y los caracteres sexuales secundarios suponen la diferencia sexual, la diferencia
inscrita en los cuerpos en función de lo estandarizado como cuerpos machos y cuerpos
hembras por la ciencia médica. Y por género entendemos que es un constructo social,
producto de la cultura que cambia según las sociedades y los momentos históricos en los
que se encuentren. En la nuestra, se establecen dos géneros, a partir de los dos sexos
anteriormente explicados. Así se construye socialmente qué es ser mujer y qué es ser
varón, en distintos contextos a través de una serie de binomios antagónicos y jerarquizados.
Esta construcción determina el comportamiento esperable de las personas según la
genitalidad que se porte. Ello se aprende a través de un proceso de socialización diferencial.
El modo dicotómico de pensar la identidad sexual o genérica es cultural. La identidad sexual
está atravesada por las expectativas sociales sobre el comportamiento admitido y deseable
para cada sexo, por el modo en que cada cultura reconoce en el otro o la otra los signos de
los masculino y lo femenino (por ejemplo, la vestimenta, el pelo, la actitud corporal, cierto
tipo de adornos, los objetos amorosos y conductas permitidas para cada uno/a, etc.) Si bien
la identidad individual depende de aspectos subjetivos, hay una estructura social que
refuerza determinadas relaciones sociales. Y por supuesto, se parte de imperativo cultural
en su alineamiento con la anatomía, con la genitalidad (Lamas, Marta, 1986).
Algunos estereotipos dominantes masculinos y femeninos son:
Los varones serían fuertes, valientes, objetivos, independientes, fríos, racionales, duros,
descontrolados sexualmente, proveedores familiares.
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Las mujeres serían, débiles, temerosas, subjetivas, descontroladas emocionalmente,

pasivas, con dificultad para la toma de decisiones, tiernas, maternales, retraídas
sexualmente, símbolo de belleza. 12
En el art. 5° de la ley 26.485 aclara que quedan comprendidos en el ámbito de la ley,
especial, pero no exclusivamente los siguientes tipos de violencia contra las mujeres: física,
psicológica, sexual, económica y patrimonial, simbólica (naturalizando la subordinación de la
mujer en la sociedad). La ley también establece, con fines metodológicos y para
dimensionar la problemática las formas en que se manifiestan los tipos de violencia ya
señalados (art. 6°): violencia doméstica, violencia institucional contra las mujeres, violencia
laboral contra las mujeres, violencia contra la libertad reproductiva, violencia obstétrica,
violencia mediática contra las mujeres. Por ello afirmamos que hablar de violencia doméstica
o intrafamiliar para referirse a las situaciones de violencia contra las mujeres resulta una
limitación inaceptable en tanto invisibiliza no sólo el origen estructural de la misma, sino que
deja sin protección el padecimiento de tantas otras violencias más arriba mencionadas.
Tales omisiones configuran por su parte violencia institucional.
Promovemos un cambio conceptual que implica una importante modificación en el
paradigma de intervención: la sustitución del término victima por el de superviviente/
sobreviviente a la violencia de género; o la referencia mujeres en situación de violencia.
Entender el ciclo de la violencia, los mecanismos que implica y los sentimientos que
desencadena, como se genera y como se mantiene, nos ayudará a entender los recorridos
de las mujeres en situación de violencia, y por tanto a intervenir mejor con ellas.
Las mujeres en situación de violencia son sobrevivientes. Atribuirles una actitud pasiva y
conformista es altamente injusto una vez que tomamos consciencia de su compleja
cotidianeidad. Son mujeres altamente activas que lucha a diario por sostenerse con vida,
defenderse y disminuir los episodios de violencia a los que son sometidas.
Es necesario un re-socialización del concepto de amor, de los modelos amorosos deseables
y de los modelos para varones y mujeres basadas en el afecto y la confianza, el compromiso
emocional y la reciprocidad; como forma de prevenir relaciones abusivas y violentas.
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Aun teniendo amplias redes sociales y/o familiares, sin parejas las personas pueden
definirse como “solas”. Este miedo a la “soledad” junto a otros factores, obstaculiza la salida
de las relaciones violentas. Re-significar la soledad, revalorizarla como una práctica 13
necesaria para la construcción de la autonomía implica un trabajo subjetivo de
reconocimiento de la necesidad de dependencia emocional para poder frenarla, y ampliar
las dimensiones de disfrute de la soledad.
Un punto de partida imprescindible es comprender la violencia contra las mujeres como una
problemática multicausal y social y no como un asunto privado.
Los efectos que esta situación provoca en los hijos e hijas dependen mucho del tipo de
intensidad y de la duración de la violencia y de la estructura psíquica de éstos y éstas, las
secuelas más comunes son: problemas de socialización, problemas de integración en la
escuela, problemas de concentración, déficit atencional y disminución del rendimiento,
perturbaciones del sueño, conductas regresivas, asumiendo roles parentales y protectores
de la madre que no le corresponden por su edad, alteraciones del desarrollo afectivo,
dificultad de expresión y manejo de las emociones y la internalización de roles de género
erróneos, síntomas depresivos, llantos, tristeza, aislamiento, en algunos casos suicidio u
homicidio.
En el caso de la práctica musical puede parecer sencillo contar el número de mujeres
biológicas que actúan en una orquesta sinfónica o en un grupo de rock, pero nunca será tan
fácil determinar que otros aspectos del hecho de ser mujeres, si los hay, son relevantes con
respecto al hecho de que sean músicas o al que las estén contando.
Puede que el discurso sobre las mujeres músicas ponga de manifiesto ciertas
características relacionadas con separar lo biológico de lo histórico, por ejemplo, su “toque”
de los instrumentos o sus actitudes con respecto a la actuación del grupo. Avanzando aún
más, el discurso interpreta, que algunas personas, determinadamente biológicas como
hombres tienen características femeninas y a la inversa: que otras personas determinadas
biológicamente como femeninas tienen características masculinas. Las líneas que
diferencian a la mujer y la feminidad, del hombre y la masculinidad se han difuminado y, sin
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embargo, la distinción se invoca, explícitamente en cuanto comenzamos a hablar de

mujeres músicas u hombres músicos.
En el mundo de la música junto con la reglamentación de la heterosexualidad como lo 14
normal e indiscutible, hay otro mundo que subvierte esa normalidad. Los homosexuales o
las que tienen inclinaciones homoeróticas viven, trabajan y experimentan la música junto a
las heterosexuales, pero sus relaciones musicales están imbuidas con diferentes matices,
estratos alternativos de fascinación, ambigüedad o dificultad.
Cuando escuchamos a una mujer que canta o toca algún instrumento y cuando oímos la
música que ha compuesto o improvisado, no solo escuchamos los significados intrínsecos
de la música, sino que también tomamos conciencia de su postura discursiva en un nexo de
género y sexualidad. Desde esta postura, su feminidad entra a formar parte de los perfiles
de la música.
Las mujeres que interpretan música popular, tanto cantantes como instrumentistas, tienen
mucho que superar antes de que la plataforma sobre la que actúan se nivele con la de sus
colegas varones.
A lo largo de la historia de la música desde la perspectiva de género nos encontramos con la
idea de que la mujer manipule o controle mentalmente la música, desde el rol de
compositora, siendo inconmensurable e inaceptable, porque no se comprende que ella
conserve su feminidad dependiente y corporal al mismo tiempo que produce una obra de
genio, cerebral y potencialmente autónoma. El acceso de las mujeres al tipo de educación
musical necesaria para afrontar las técnicas compositivas contemporáneas fue restringido
originalmente en una época en la que los primeros desarrollos técnicos importantes de la
música fueron cultivando su pensamiento, durante siglos, en forma de polifonía. Tras la
polifonía, la actividad compositiva fue separándose cada vez más de la interpretativa,
exigiendo un mayor control de la tecnología instrumental y la técnica musical. En sus
extremos, este tipo de composición dio lugar a la evocación del genio del ego masculino
trascendente. En manos de la mujer, amenaza la natural sumisión corporal de su feminidad,
poniendo de manifiesto con toda claridad que también ella tiene una mente. De modo
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semejante, las muy valoradas prácticas de improvisación son inconmensurables con la

creadora musical porque la interpretación patriarcal de su feminidad choca con su perfil de
capacidad creativa y mental. 15
La música evoca la masculinidad, una mente masculina, un hombre tras la música y, esto se
ha considerado tan normal y aceptable que ni siquiera nos percatamos de su vigencia hasta
que ocurre algo que lo quiebra.
El significado masculino de la música surge, en parte, a causa del choque entre las
connotaciones corporales de la feminidad y las evocaciones cerebrales de la composición,
también se deriva del carácter minoritario de las mujeres, e incluso, en ciertos tipos de
música, de su exclusión, en el papel de compositoras. En el contexto de esa relación de
circularidad, se utiliza para justificar la exclusión.
Desde la educación interpretando las creaciones discursivas implicadas en las ideas
manifestadas por profesores y alumnos con respecto a las características de las prácticas
musicales de chicas y chicos en las escuelas. Como telón de fondo, el canto y la
participación de las prácticas instrumentales relacionadas con la música clásica en las
escuelas afirman la feminidad. En contraste, la interpretación de música popular que
abarque la utilización de batería, instrumentos electrónicos y otros dispositivos de tecnología
moderna es interruptora de la feminidad y constituye un espacio simbólico en el que pueden
introducirse a la masculinidad. Sin embargo, no solo contribuyen a la reproducción de esta
situación la participación de las/os alumnas/xs en las prácticas musicales ni los estereotipos
de género de los papeles musicales. El género introduce las evocaciones de la música con
la que se relacionan chicas y chicos y, a partir de ahí, se introducen en las mismas
experiencias de audición, así como en las de interpretación de alumnos/as y profesores/as.
La escuela contribuye a la reproducción de las prácticas y significados marcados por el
género cuya evolución puede seguirse en la historia de la interpretación musical occidental.
Toma parte en la perpetuación de sutiles definiciones de la feminidad y la masculinidad
como connotaciones de las prácticas musicales, ligadas a estilos musicales, en la que las/os
alumnas/os vuelcan sus deseos de conformidad, no solo ni necesariamente con la escuela,
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sino con el campo global del género y la política sexual. En más profundidad, la escuela
constituye un contexto en el que las mismas experienacias musicales de lxs alumnxs, que
reflejan la feminidad o la masculinidad relativa connotada por las evocaciones de la música, 16
y en conjunción con la organización temporal de los significados intrínsecos, contribuyen a la
construcción del sentido del yo en cuanto ser marcado por el género, sentido que adopta el
aspecto de la verdad.
Bibliografía
 Ley 26.150 Ley Nacional de Educación Sexual e Integral.
 Sharagrodsky, Pablo. Perspectivas disruptivas. Teoria Queer 1.
 Ficha de powerpoint Niñez clase 4: Estado, políticas públicas y legislación para la
equidad de géneros (módulo) realizado por la profesora Abog. Melisa Ibañez
 Fichas de cursada del espacio Pensamiento y teoría con respecto a Género y
sexualidades de la prof. Victoria Seca
 Patricia Gonzalez, Aleyda Yanes, Violencia Contra las Mujeres: Quien Calla Otorga.
 Green, Lucy. “Música, género y educación”.
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Música y Género 2021

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Mú sica y Género

DEPARTAMENTO DE POSTÍTULO IES 9-010 ROSARIO VERA PEÑALOZA

Autora: Lorena Quintal

POSTÍTULO: “ACTUALIZACIÓN ACADEMICA EN PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO Y EDUCACIÓN”

Es importante el abordaje acerca de la perspectiva de género, integrado desde las distintas

a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas

b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y

c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad;

d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual

e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

El presente trabajo se realiza ante la necesidad de prestar atención a aquellos roles

POSTÍTULO: “ACTUALIZACIÓN ACADEMICA EN PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO Y EDUCACIÓN”

la identidad. Y así, llegar a Queersirizar las instituciones educativas, centrándonos en

Siguiendo el camino de la teorización feminista sobre el género, la teoría queer aplica la

POSTÍTULO: “ACTUALIZACIÓN ACADEMICA EN PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO Y EDUCACIÓN”

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o el acceso a los derechos fundamentales, creándose así diferencias de tratamiento u

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pensamientos con perspectiva igualitaria de Género, brindando espacios críticos acerca de

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cual se ha justificado históricamente la situación de subordinación y esclavitud de

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Las mujeres serían, débiles, temerosas, subjetivas, descontroladas emocionalmente,

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embargo, la distinción se invoca, explícitamente en cuanto comenzamos a hablar de

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semejante, las muy valoradas prácticas de improvisación son inconmensurables con la

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