“Atención a la Diversidad: un camino posible hacia la

Inclusión Educativa”.
CLASE 2:
¡Bienvenidos, colegas, a nuestra segunda clase!
Hemos, en nuestro primer encuentro, abordado cuestiones relacionadas a la garantía y
acceso efectivo de todos los sujetos al Derecho a la Educación con el propósito de comprender
que, al margen de nuestros supuestos o modelos, todos los niños/as, adolescentes y/o jóvenes
que habitan o pudieren habitar nuestras aulas, independientemente de las particularidades y
características individuales de cada uno y en tanto SUJETOS DE DERECHO, tienen el derecho
(valga la redundancia) de acceder a un derecho que por el simple hecho de ser persona le
corresponde.
Sepan que valoro, enormemente, las apreciaciones y reflexiones compartidas en nuestro foro
de intercambio como resultado de nuestras primeras actividades. Y es a partir de todo lo que se
ha expuesto allí, que recupero un interrogante y me/les pregunto: ¿Será imposible la tarea de
educar en la diferencia? Silvia Duschatzky y Carlos Skilar (2001) exponen frente a esto que:
“afortunadamente es imposible educar si creemos que esto implica formatear por completo a la
alteridad, o regular sin resistencia alguna el pensamiento, la lengua y la sensibilidad”. Y en este
sentido es que me es propicio destacar la necesidad de reconocer, en primera instancia, el
hecho de que la escuela aún hoy se encuentra todavía sitiada por una pedagogía
normalizadora, disciplinadora y homogeneizadora, por lo que la demanda de adecuación
curricular no alcanza a superar el tratamiento formal y estereotipado de elementos de, por
ejemplo, “otras” culturas.
Aunque resulte a veces incomprensible (por todo lo hemos avanzamos en materia de
„derechos‟), aún hoy existen muchos colectivos sociales que se ven vulnerados en sus
derechos y, como bien muchos de ustedes lo han planteado en sus intervenciones, los
sectores más afectados son los más pobres. Una segunda cuestión podría tener que ver con la
“discapacidad”, y más específicamente con la “integración”, ya que muchas veces ocurre que
los docentes de educación “común” no sabemos qué hacer con los alumnos integrados en las
diferentes escuelas y, tal vez por carecer de preparación o por desconocimiento, vulneramos
de alguna manera el derecho a la educación de nuestros estudiantes.
Respecto de estos aspectos resulta necesario enfatizar la necesidad de llevar a cabo
programas de intervención pedagógica desde la escuela, sobre la aceptación y la valoración
positiva de la diferencia y la diversidad de aquellas personas que, por sus características
particulares (ya sea de raza, nacionalidad, cultura, déficits, género, etcétera) constituyen los
otros para nosotros, siendo conscientes de que también nosotros somos los otros para ellos; y
que en nuestra diferencia somos iguales y gozamos de los mismos derechos.
Antes de adentrarnos de lleno en lo que sería la revisión teórica y conceptual de „integración‟
e „inclusión‟, me parece pertinente destacar, en función también de las actividades de reflexión
que han realizado y compartido en el Foro, que el sujeto pedagógico actual dista y difiere
mucho del sujeto pedagógico de hace algunos años atrás.
Esto habilita, entonces, el siguiente interrogante…

El sujeto pedagógico, ¿se construye?

Definitivamente sí. Debemos, como docentes, tener claro que toda propuesta pedagógica
define y recorta a sus sujetos intervinientes. Adriana Puiggrós (1990) entiende por “sujeto
pedagógico” a la relación que se establece entre educador y educando, producto de la
vinculación entre los sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas.
Distintos discursos, miradas y poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos
pedagógicos. Decimos que educador, docente, alumno, educando, infancias, adolescencias
son, todas y cada una, construcciones históricas y sociales. Sin embargo, sabemos que los
discursos educativos interpelan y construyen sujetos pedagógicos “ideales” (como, quizás,
aquellas características que el abuelo pretendía para su yerno del video analizado en la clase
anterior). Debemos, entonces, ser conscientes de que esa construcción tiene efectos en el
futuro, es performativa y predictiva, porque generalmente viene acompañada de un “mandato”
o una “profecía” sobre dicho sujeto. Para cualquier acto educativo, nosotros debemos
preguntamos: ¿qué sucede cuando la profecía no se cumple? ¿Qué consecuencias implica la
permanencia de antiguos modelos ideales para la visibilización de subjetividades emergentes
en nuestros grupos de estudiantes? ¿Cómo atraviesan sus días los sujetos que NO SE
AJUSTAN a los parámetros ideales establecidos? ¿Qué cobijos pedagógicos podemos
construir para el desarrollo de subjetividades plenas?
Como sugieren las preguntas anteriores, muchos de los sujetos concretos que habitan las
aulas de nuestras escuelas no terminan de reconocerse en esas interpelaciones y modelos
ideales, y eso impide que dicha operación de normalización suture. Muchos autores nos
expresan (y esto lo hemos estudiado todos en nuestras carreras del Profesorado) que la
escuela común se creó como un dispositivo de producción de “alumnos”, en tanto sujetos
homogéneos carentes de marcas previas -la famosa imagen de la “tabula rasa”-, que debían
incorporar ciertos saberes establecidos para su inclusión social. Pero a lo largo del siglo XX,
distintos discursos -la nueva escuela, el psicoanálisis, la sanción de los derechos de la infancia,
etc.-, fueron volviendo “niño” al viejo sujeto pedagógico “alumno”. La entrada del “niño” a la
escuela implicó la inclusión de estas dimensiones culturales, sociales, subjetivas, etcétera -el
ingreso de sus derechos, de su cultura, de su familia, de sus intereses- y puso en jaque al
modelo fundacional obligando, así, a la búsqueda de nuevas soluciones.

Construir un Currículum Justo en una escuela abierta a la diversidad.

Robert Connell (1997) sostiene que es primordial establecer una estricta relación entre las
esferas educativas y la justicia social: no todos acceden a la totalidad de los niveles. El sistema
educativo no sólo reparte bienes culturales, sino que conforma, a partir de sus títulos y
diplomas, las sociedades futuras. Que la sociedad sea justa, entonces, depende en buena
parte del sistema educativo. Por último, es imposible separar la justicia de la educación, ya que
ésta es en sí misma una empresa moral, es una práctica para la acción. Connell reconoce que
usualmente el debate gira en torno a la justicia distributiva: a cuántos y cuánto. Sin embargo,
esto es insuficiente; es necesario reflexionar sobre la relación entre los contenidos y la
distribución. Es por eso que debemos pensar no sólo en una justicia distributiva, sino también
en una justicia de índole curricular.
Puesta ya la atención en los contenidos -que no son ni más ni menos que producciones de
carácter social- pensemos en cómo éstos se seleccionan. Los aportes de las últimas décadas
en torno a la arbitrariedad cultural en su selección son un avance, aunque esta mirada puede
desembocar en los peligros del relativismo epistemológico -no todo vale lo mismo-. Más allá del
carácter relativo y contextual de todo contenido, lo que merece más atención es su carácter no
neutral. Y es en este punto donde el autor expone su necesaria falta de neutralidad afirmando
que es imprescindible formular un currículum contrahegemónico; que es necesario incorporar la
posición de las personas menos favorecidas en la estructuración del currículum.
Con ese propósito en mente, el autor propone tres principios para la creación de ese
currículum contrahegemónico: a) plantear los temas desde los intereses de los menos
favorecidos; b) contenidos que apunten a una voz común; y c) para articular los dos principios
anteriores -¿cómo lograr el currículum común que se requiere para la participación democrática
y, a la vez, hacerlo desde la posición de los menos favorecidos?- es necesario advertir el
carácter histórico de la igualdad.
Detengámonos en cada principio:
A. Los intereses de los menos favorecidos: podría requerir “plantear los temas económicos
desde la situación de los pobres, y no de los ricos. O establecer cuestiones de género desde
la posición de las mujeres…”. Este acto sonoro promueve un currículum contrahegemónico.
 Un currículum contrahegemónico es, entonces, partir desde la posición de los menos
favorecidos, pero, también, hacer esa perspectiva universal.
B. Participación y escolarización común, la voz común. Es propio de muchos currículum
sostener en sus propósitos la preparación de futuros ciudadanos para la activa vida
democrática. Esto fue malinterpretado o intencionalmente utilizado, asociando la
escolarización común con el control de la población. Sin embargo, el argumento sostiene la
existencia de un currículum común que incluya los contenidos para una vida democrática,
tales como el trabajo sobre “la toma de decisiones colectivas, la comprensión de las culturas y
los intereses de otros participantes”.
C. La producción histórica de la igualdad. Pensemos cómo articular los dos principios
previos; es decir, cómo lograr el currículum común que se requiere para la participación
democrática y, a su vez, hacerlo desde la posición de los menos favorecidos. “Se puede
manejar el conflicto entre ambos principios en forma productiva, advirtiendo el carácter
histórico de las estructuras sociales que producen la desigualdad”. Se sugiere entonces el
análisis histórico de las condiciones que promueven la desigualdad.
Más allá de estos tres principios sobre la construcción de un currículum contrahegemónico, es
relevante mencionar que exceden la convicción política o la justicia social. Connell encuentra
una profunda convicción epistemológica-científica en esta construcción: su incorporación
produce una revolución conceptual sobre los conocimientos existentes; es intelectualmente
mejor. A modo de ejemplo, merecen mención las variadas ramificaciones en todos los campos
que produjeron los estudios feministas y de género.

“UNA APROXIMACIÓN A LAS DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE INTEGRACIÓN E

INCLUSIÓN”
La integración es la acción y efecto de integrar o integrarse a algo -refiriéndonos como
personas a un grupo, que en nuestro caso es una institución escolar- y constituye completar un
todo con las partes que hacían falta, ya sea objeto o persona. Es un fenómeno que sucede
cuando un grupo de individuo une a alguien que se encuentra por fuera sin importar sus
características y diferencias.
Pero esa integración (la parte que se integra) se adecua al todo y no
viceversa. Referido al sistema educativo, integrar la diversidad implica
que todos se deben adecuar a la estructura institucional y que la
educación no se encarna a las características personales de los
estudiantes. Para poner un ejemplo gráfico, la integración es como las
baldosas de un piso (que se observa en la imagen): una al lado de la otra.
 Ahora bien, la UNESCO define la educación inclusiva así: “La inclusión se ve como el
proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras
y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños del rango de edad apropiado
y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños”. Se
basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están
diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia
diversidad de dichas características y necesidades.
Esta se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas
en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. Lejos de ser un tema marginal sobre
cómo se puede integrar a algunos estudiantes en la corriente educativa principal, es un método
en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan
a la diversidad de los estudiantes.
La educación es un derecho, no un privilegio. Y la educación inclusiva se convierte en una
aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los niños/as y
jóvenes, haciendo referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión
desde una perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver con acceso,
participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.
La inclusión parte de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los niños/as, tiene
que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la participación de todos
los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización. Significa que todos los
estudiantes reciben los soportes que requieren para tener la oportunidad de participar como
miembros de una clase o aula regular, con pares de su misma edad y de contribuir a sus
colegios del vecindario.
Inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la vida y el trabajo
dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el proceso de mayor participación
de los estudiantes en el colegio y la reducción de la exclusión de las culturas, el currículo y la
comunidad de los colegios locales.
La inclusión se ve más como un enfoque de la educación que como un conjunto de técnicas
educativas. La inclusión simplemente denota una serie de amplios principios de justicia social,
equidad educativa y respuesta escolar. Significa que todos los niños/as y jóvenes, con y sin
discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones y niveles educativos
regulares con un área de soportes apropiada.
 Más que el tipo de institución educativa a la que asisten los niños/as, tiene que ver con la
calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus logros y su participación
total en la vida de la institución.
Siguiendo con el ejemplo anterior, la inclusión es como un puzzle o rompecabezas, las piezas
están entrelazadas, incrustadas dentro de la otra y juntas forman una sola imagen.

Ante cualquier duda que pudiere haber quedado, se sugiere mirar el siguiente video para profundizar en la
diferenciación de estos conceptos: https://www.youtube.com/watch?v=0XrUChrl0DE

„Adecuación curricular‟ versus „Diversificación del currículum‟.

Habiendo esclarecido ya las diferencias entre integración e inclusión escolar, resulta
primordial ahora revisar la idea de „adecuar‟ el currículum o bien „diversificarlo‟. Los invito, antes
de realizar esto, a observar el siguiente cuento titulado “Por cuatro esquinitas de nada”, de
Jérome Ruillier.

(Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=IikZuOFfar4)

Para pensar respecto de lo observado: ¿Diversidad es incluir lo diverso o licuar lo diverso en lo común?
¿Qué pasa cuando lo diverso es tan distante de lo particular de mi cosmovisión que no lo puedo incluir? ¿Lo
juzgo? ¿Lo respeto y lo dejo afuera? ¿Lo tolero como quien hace un esfuerzo”?

Debemos, respecto de este punto y como docentes, tener bien en claro de que son nuestras
escuelas y propuestas pedagógicas las que deben adaptarse a nuestros educandos, y no
viceversa. Es por esta razón que merece, en este apartado, que nos detengamos a revisar dos
distintas concepciones: adecuar y diversificar el currículum.
 Diferentes autores exponen que las adaptaciones curriculares son todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades específicas de apoyo
educativo, y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Estas
adaptaciones pueden ser de tres tipos:
 No significativas: aquellas que modifican elementos no prescriptivos o básicos del
currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, tipología
de los ejercicios o manera de realizar la evaluación. También pueden suponer pequeñas
variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de más de un ciclo
escolar (dos cursos). Cualquier alumno, tenga o no necesidades educativas especiales, puede
precisarlas en un momento determinado. Es la estrategia fundamental para conseguir la
individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.
 Significativas: suponen priorización, modificación o eliminación de contenidos, propósitos,
objetivos nucleares del currículum, metodología. Se realizan desde la programación, ha de
darse siempre de forma colegiada de acuerdo a una previa evaluación psicopedagógica, y
afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la
etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de
evaluación.
Las adaptaciones curriculares significativas pueden consistir en:
1. Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
2. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
3. Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
4. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.
5. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales;
sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es
capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable
que un alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si
cursa sus estudios en un centro de integración.
El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso que en
otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en
cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el
contexto sociofamiliar. Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de
facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren
oportunas en cada momento.
  Individualizadas: dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales,
ajustándose a sus características individuales.

La diversificación del currículum, sin embargo, refiere a una acción sostenida en el

principio de la Justicia Curricular que consiste en adecuar el Diseño Curricular Nacional y
enriquecerlo teniendo en cuenta las demandas del entorno regional o local, las necesidades de
aprendizaje de los y las estudiantes, y la diversidad existente en cada aula, así como las
características del entorno. En las programaciones didácticas áulicas, diversificar implica en
pensar en muchas y variadas formas y estrategias de enseñar las mismas cosas, para
garantizar así el acceso al derecho de aprender a todos los estudiantes que habitan nuestras
aulas.

Para finalizar…
Para dar cierre a esta segunda clase, quiero dejar en claro que cuando los docentes
transmitimos imágenes negativas de y a nuestros estudiantes, no solo reforzamos la
discriminación sino también la imposibilidad de que ellos se reconozcan como ciudadanos con
posibilidad de incluirse desde otro lugar. Afirmaciones como “Fulano es lento”, “Mengano solo
molesta”, “Sultano esto NO lo puede aprender” se convierten a diario en representaciones que
no solo determinan, sino que además condicionan los procesos de aprendizajes de muchos de
nuestros niños/as, adolescentes y jóvenes. En palabras de Emilio T. Fanfani, “el etiquetamiento
no es una operación inocente… al nombrar y etiquetar realizamos un acto productivo”, y de esa
manera contribuimos, inconscientemente quizás, a producir aquello que designamos.
¡Tengamos mucho cuidado con esto!
Desde las funciones de cuidado, protección y amparo con amor de las que hablamos en
nuestra primera clase, acompañemos siempre a nuestros estudiantes siendo de inspiración y
motivación. Transmitámosle que ellos pueden, de forma distinta al resto, seguramente… ¡pero
pueden! Despertemos en nuestros niños/as, adolescentes y jóvenes el deseo de superación
constante y trabajemos arduamente en el diseño de nuevas y diversas estrategias de
enseñanza que les garanticen el acceso al conocimiento, un acceso que sea respetuoso de las
formas y los tiempos de aprender de cada uno de ellos.
Participación obligatoria en el foro: “Un camino hacia la Inclusión Educativa”.
1. Observación de testimonios del trabajo realizado en distintas Escuelas Inclusivas: “Un
recreo tan loco como ideal”, por Silvana Corso (disponible en https://youtu.be/0vNVtWu-
6Go), “Los nuevos retos de la Educación”, por César Bona (disponible en:
https://youtu.be/gWHWZ2cOC3A) y “Discapacidad, poder distinto”, por Constanza Orbaiz
(disponible en: https://youtu.be/4NuF4HD94Qs).
2. A partir de la lectura de la clase y de la observación de las 3 experiencias de escuelas
inclusivas propuestas, en esta instancia solo se les propone que cada uno elabore una
reflexión personal sobre sus apreciaciones y experiencias (en el caso de quienes ya han
ejercido aunque sea en suplencias cortas la profesión) respecto de lo abordado en esta clase.
Aspectos que pudieren haberle llamado la atención y que les parece importante destacar.

¡A modo de aclaración!: la cantidad de docentes que participan de estas instancias superaron lo esperado, por
esa razón es que pienso en la posibilidad de que el trabajo de la tercera y última clase (que es el que se evalúa y
califica) sea grupal. Las intervenciones en el Foro, a partir de los comentarios y reflexiones que allí se
comparten, son también obligatorias… y el hecho de que intervengan en dichos espacios será también evaluado
como parte de proceso.

Criterios de monitoreo y evaluación para tener en cuenta durante este trayecto:

 Ingreso permanente al aula y participación activa en las actividades propuestas.
 Presentación de los trabajos en los tiempos estipulados.
 Capacidad de integración de los saberes y conceptos abordados en el desarrollo de las
clases.
 Ortografía y claridad en la expresión de las ideas.
 Es fundamental que las justificaciones en los intercambios propuestos en los Foros, se
sustenten en la previa lectura de la clase.
 Procuren no realizar intervenciones muy extensas.

El plazo para participar en el Foro de la clase es desde el día de la fecha hasta el 15/11/2019.
¡Hasta la próxima clase! (en ella se publicará la guía de elaboración del trabajo integrador
que requieren aprobar para acreditar esta instancia de capacitación docente 2019).

Prof. PRYLL, Judith Marianela