Il trabajo de Textos: Didáctica (a ponerla bien Mierda)

Fulco:

Ley 26150 (Ley de Programa Nacional Educaciòn sexual integral), el slogan segùn la
autora es que para el aparato hegemònico siempre hubo Educación sexual, vista como una
educaciòn sentimental determinada (manera de relacionarnos con nuestros cuerpos). En el
campo de la sexualidad, los discursos están jerarquizados, donde algunos resultan
hegemònicos. El debate es qué educación sexual enseñar. Hay que hacerle frente y
disputarle el lugar a la mirada cisheteropatriarcal. Hay que procurar la igualdad de trato y
oportunidades para varones y mujeres. Con la ley no alcanza, hay que velar por las polìticas
pùblicas, y se necesitan actores sociales en lugares estratégicos y especìficos. Hay dos
formas de pensar la ESI: Para arriba pa abajo (analizando las políticas de estado
ejecutadas por los distintos Ministerios); y de abajo parriba (analizando que realmente se
aplique ésto en las escuelas). Siguen existiendo vacíos y obstáculos. No se puede pensar
en la esi sin mirar el contexto histórico- político en que se inscriben sus prácticas
pedagógicas. El cambio de gobierno de 2015, exasperó las ideas facho contra la Esi, de
hecho atentaron contra ella con cierto vaciamiento ideològico. Lo bueno con esto es que los
colectivos LGTBIQ se hicieron más juertes, y tuvieron más voz, surgiendo entre las sombras
la figura del transvesticidio. Por lo tanto, en la escuela siguen perdurando los discursos
conservadores (S/ todo por parte de los adultos = ideologìa adultocéntrica). Los jóvenes
ahora tienen y dan voz a sus posturas políticas, en pos de sus posturas sexuales y de la
escuela pública. Se habla de la idea de que el aula se politizó gracias a que se propiciaron
los procesos de aprendizaje basados en ESI. La sexualidad y el género son dados por
dispositivos de adoctrinamiento por las prácticas patriarcales, generando desaprendizajes
en los jóvenes. Necesitamos deconstruir los paradigmas impuestos. Los jóvenes tienen
claras sus orientaciones sexuales y el sentimiento en si, tiene claro que la heterosexualidad
no es la única orientación sexual existente, ni la correcta. La ESI es un modo de mirar, una
perspectiva. Qué Educación sexual queremos?. Se trata de una educación sexual integral y
con perspectiva de género. Los docentes tienen un lugar de poder, cuando éstos conectan
con los jóvenes, se multiplican sus herramientas, capacidades, prácticas y discursos, a fines
a la libertad y al pensamiento crítico, o funcionales a un sistema opresivo. No es posible que
cualquier docente trabaje la ESI.

Valeria Flores:

Todas estas situaciones muestran que la intersección de procesos pedagógicos con

sexualidades. Les propongo considerar la ESI como un campo de problemas y de
interrogaciones pedagógicas sobre los modos heterosexualizados del pensar y
enseña
 Nociòn de Currículum: Para Sacristámn es aquello que los alumnos estudian. Hoy en dìa
quiere decir dos cosas: Se refiere al recorrido o curso de la vida y los logros en ella. Por otro
lado tiene el sentido de constituir la carrera del estudiante, y lo que se refiere a los
contenidos de ése recorrido, su organización, lo que el alumno deberá aprender y superar y
en qué orden deberá hacerlo. En su origen currículum significó el territorio acotado y
regulado del conocimiento que representa los contenidos que los centros educativos
tendrán que desarrollar: El plan de estudio propuesto e impuesto en la escolaridad a
profesores (para que lo enseñen) y a alumnos para que lo aprendan, siendo una selección
regulada de los contenidos a enseñar y aprender. El concepto de currículum representa la
expresión y propuesta de la organización de los segmentos y fragmentos de contenidos,
como ordenación y como articulación. El currículum desempeña una doble función -
organizadora a la vez que unificadora - de la enseñanza y del aprendizaje. El currículum
cobró el decisivo papel de poner un orden sobre los contenidos de la enseñanza; un poder
regulador que se sumò a la capacidad reguladora de otros conceptos, como el de clase
(grupo - clase) para distinguir a unos alumnos de otros, agrupándolos en categorías que los
definen y clasifican. Esto trajo aparejado una organización de la práctica de enseñanza
sustentada en especializaciones, clasificaciones y subdivisiones en las instituciones
educativas: distinción de grados en forma secuenciada según la complejidad de sus
contenidos, permitiendo la transición a lo largo de la escolaridad sin pasos bruscos.Al
tiempo que ordena el tiempo escolar y proporciona elementos denominados “progresión
escolar”. Al ordenar el currículum se regula también el contenido, se distribuyen los tiempos
de enseñar y aprender, se delimitan los territorios de las asignaturas y especialidades.

“Qué” es aquello valioso de enseñar implica una toma de posición sobre qué es aquello
valioso de aprender (“por qué y para qué”), y se toman algunas opciones dentro del abanico
de qué contenidos se podrán en juego allí. Entender a la “sexualidad” como campo de
“contenidos a enseñar”, despliega también diferentes apelaciones sobre aquello que es
considerado valioso poner en juego en el contexto de la escuela. Tensión entre
“conocimiento” e “información”, la tensión entre “saber” e “ignorancia”, la tensión entre “el
sujeto ideal” y el “sujeto real”. Las formas primarias de las relaciones de poder, tendiendo a
establecer una distinción nítida entre el “género” como construcción social y la dimensión
biológica que establece el papel de “la mujer” y de “el varón” en la reproducción de la
especie humana

Michel Foucault: “Sexo” está de tal modo imbricado con el “género” que es más apropiado
hablar de “sistema sexo-género".

Judith Butler, sostiene que la presión social sobre los cuerpos leídos fenomenológicamente
y la necesidad de aceptación hacen que los sujetos reiteren actuaciones según los
significados hegemónicos (las “mujeres femeninas” por ejemplo) y que el “género” del sujeto
termina siendo un efecto de esas actuaciones, hay que entender al género entre los límites
de un voluntarismo omnipotente, y un determinismo absoluto
pedagogías críticas realizaron en torno de la cuestión de las formas de la desigualdad
desde la perspectiva del “sexo-género”.

crítica del curriculum escolar desde los conceptos de “igualdad” y de “diferencia”

Cuesta Fernández:

Ésta investigación pertenece a lo se podría denominar historia social del currículo.

Entendida la Historia como ciencia social y el currículo como la plasmación histórica de una
tradición social, la divisoria entre Sociología e Historia tiende a desvanecerse.
Consideramos especialmente pertinente para nuestro trabajo aquella clase de pensamiento
social que cumple con dos postulados básicos: uno, que lo histórico comparece como
inherente a toda explicación relevante de lo social, y, dos, que la interacción dialéctica entre
la acción de los sujetos y las estructuras es el fundamento mismo de la reproducción y
cambio de las instituciones sociales. La primera condición nos lleva a defender y a utilizar
una ciencia social global que es, por definición, histórica, de modo que en nuestra
retrospectiva de la disciplina escolar de la Historia en el curriculum. El segundo requisito
gnoseológico impuesto a nuestra investigación se refiere a la manera de pensar las
relaciones entre los agentes humanos y las estructuras sociales. Así, la vida social y sus
instituciones (entre ellas la escuela) se recrean y transforman en virtud de la acción
cotidiana de los sujetos que en ellas habitan. De esta comprensión histórica y dialéctica de
lo social se infiere, a su vez, la necesidad de pensar las instituciones y valores,
cualesquiera que ellos sean, como resultados de un proceso de construcción, como
auténticas «invenciones sociales>>. La indagación sobre la enseñanza de la Historia toca
un marco institucional y unos protagonistas sociales relacionados con la esfera de lo
simbólico y de la reproducción social de la cultura. Objeto de nuestro estudio que no es otro
que el de la Historia, una disciplina escolar, protagonismo los profesores y los alumnos, las
profesoras y las alumnas, que con su acción han creado y transformado a lo largo del
tiempo una tradición social. hemos procurado practicar una Historia que derribara las
barreras artificiales entre conocimientos, especialmente entre Historia y Sociología, y que
nos facultara para llegar a pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia
social. Para llegar a ésto, hubo que revisar paradigma dominante en España de las
investigaciones acerca de las disciplinas escolares. El estudio de la historia de las
disciplinas escolares no puede contemplarse al margen del proceso de creación y
expansión del Estado-nación, que instituye y concede legitimidad a las materias curriculares
—--------------->>>>> formas de acumulación y distribución del capital cultural. Se tuvo que
abrir la caja negra del currículo escolar. Poco más se ha hecho para reconstruir las claves
del «mosaico curricular» de nuestra historia contemporánea: los manuales y los programas
escolares se han erigido en los vestigios preferentes, cuando no exclusivos, de la
indagación sobre los ritmos de diseminación de la ciencia académica normalizada en los
saberes escolares. Es posible encontrar, para seguir con el símil vegetal, fructíferas
aportaciones sobre un esquema interpretativo. a Historia en tanto que disciplina escolar ha
merecido una creciente atención de la investigación académica de los últimos años. Al
mismo tiempo, también ha mejorado muy sustancialmente nuestro conocimiento sobre la
historia de la historiografía española, gracias al programa de investigación académica a
cargo de dos historiadores de la Universidad de Zaragoza. Poseemos ya un boceto muy
expresivo del discurso historiográfico en España`. De igual manera faltan marcos teóricos
sólidos o apropiados. La mayor parte de las investigaciones realizadas en las últimas dos
décadas se podría describir de esta manera: tratan de buscar los desfases o distancias
entre historiografía y enseñanza de la Historia, y/o pretenden comprobar las constantes y
estereotipos ideológicos que aparecen en la enseñanza de la Historia. A tal fin los libros de
texto (lo que nosotros llamamos los textos visibles de la Historia escolar) ocupan un papel
estelar como fuentes privilegiadas. El conocimiento histórico que se genera en las aulas
resulta de una miniaturización del académico de referencia. Además, se tiende a considerar
la existencia imperturbable en el tiempo de una ciencia de la historia. En el fondo,
predomina una concepción reificada, acrítica y ahistórica del conocimiento histórico, según
la cual la evolución de la historiografía se presentaría como una historia de las ideas
científicas. ciencia de la Historia con un cierto retraso. La prueba que permite sostener tal
aserción se remite al contenido de los manuales escolares y a veces también a los
programas oficiales. Los textos escolares constituyen, sin duda, una de las formas más
importantes de la divulgación científica y uno de los indicios más pertinentes para explorar
la enseñanza de la Historia. Se aprecia una preocupación internacional por este asunto,
aunque con una progresiva tendencia a trasladar el núcleo de atención del análisis
ideológico al de la legibilidad y uso pedagógico de los textos. cabe destacar el Proyecto
Manes en España. La primera tesis doctoral en nuestro país sobre esta materia (Clemente,
1980) se valió de una combinación de métodos cuantitativos y del empleo de la lingüística
de Greimas para analizar el contenido manifiesto y latente de los discursos historiográficos
dominantes en la educación primaria. Los textos de Historia, que son ideológicos por
definición, albergan ideología). Lo que hace al siglo XIX, al ya citado libro de J. García
Puchol (1993), hay que sumar la tesis inédita (sólo ha sido publicada la parte referida a la
génesis del sistema educativo liberal en España) de Carmen García García (1991 y 1994),
que describe y explica, a través de los planes de estudio de época isabelina, expedientes
personales de los profesores, textos escolares y otras fuentes, la difícil conquista de espacio
curricular de la Historia dentro del sistema educativo liberal. Ha contribuido mejorar muy
sustancialmente nuestro conocimiento sobre los procesos de profesionalización e
institucionalización de la Historia. Sánchez Delgado (1993) en su tesis sobre la repercusión
de los Annales sobre la enseñanza de la Historia en España, traza una vasto panorama
diacrónico de las ideas y opiniones pedagógicas de una variopinta nómina de autores;
también hay una incursión (más bien narrativista, y, a veces, en los dos últimos autores
citados, autocomplaciente y poco crítica) en la historia de la enseñanza de la Historia de las
últimas décadas. Además existe ya un abanico de investigaciones que han tocado otras
dimensiones del conocimiento histórico que se produce en el medio escolar: desde las tesis
doctorales referidas a la percepción y conciencia del mismo que posee el profesorado
(Guimerá, 1991) y el alumnado (González Mangrané, 1993) hasta las que han profundizado
en la idea de la enseñanza de la Historia como «forma de conocimiento>>. Aprendizaje de
lo histórico, como, por poner algún ejemplo, el relativismo o el uso de fuentes en el aula.
Investigación social «cualitativa», una interesante y original recomposición etnográfica de
cómo se imparten las clases de historia en el Bachillerato. Las suma de las evidencias
empíricas recopiladas nos faculta, junto a los pocos informes existentes sobre este asunto,
para conocer y comprender mejor la práctica real de la enseñanza de la Historia en nuestro
reciente pasado, lo que las convierte en fuentes imprescindibles para aproximarnos al
conocimiento de la Historia realmente enseñada. No obstante, caben dos mínimas
reflexiones, a modo de balance. En primer lugar, y a pesar de todas las limitaciones, ha
acontecido un innegable impulso cuantitativo, lo que nos hace suponer que se está
configurando un campo de investigación muy nuevo. Es cierto, sin embargo, que cantidad y
calidad no siempre han caminado al unísono, ya que se pueden apreciar considerables
carencias metodológicas. En no pocas ocasiones, el marco teórico resulta débil: unas veces
se confunde la técnica de investigación con la teoría, otras veces la evolución de una
disciplina se construye al viejo estilo de la historia de los acontecimientos. Ha faltado, en
suma, una reflexión más profunda sobre cómo se genera y distribuye el conocimiento
histórico en el marco escolar y qué papel desempeñan los agentes sociales intervinientes.
En segundo lugar, no debe ignorarse una sociología de la investigación ocurrida en los
últimos años, porque su expansión ha estado y está protagonizada directamente, en buena
parte, por profesores y profesoras de Historia de enseñanzas media. Nuestro trabajo ha
tratado de situarse, a pesar de las indudables deudas de gratitud afectiva e intelectual
contraídas con algunos de sus autores y autoras, en un territorio marcado por problemas
distintos y preocupaciones diferentes.

I. 3 Hacia una historia social de las disciplinas

escolares: el código disciplinar de la Historia

En aquel tiempo, apuntamos un boceto de trabajo en el que se reclamaba la urgente

necesidad de recuperar la memoria histórica sobre la enseñanza de la Historia a fin de
proceder a una crítica más fundada de la renovación pedagógica acaecida a partir de la Ley
General de Educación. La recogida de nuevas evidencias empíricas y fuimos conociendo,
incorporando y descubriendo perspectivas teóricas más ricas. Queríamos dar cuenta de una
tradición social (la enseñanza de la Historia), empastada sólida y tempranamente en la
realidad escolar del sistema educativo de la era del capitalismo. Porque solamente la visión
temporal panorámica aporta una explicación de la complejidad del tema La lectura y
relectura de obras sobre historia y sociología de la educación, la recogida de documentos y
la reflexión propia, abocaron a una conciencia cada vez más viva de la profundidad y
durabilidad de cierta prácticas sociales ínsitas al sistema escolar. Los orígenes de los
sistemas educativos modernos, tan vinculados al desarrollo del capitalismo, constituían las
plataformas institucionales sobre las que se erigían y fundaban las disciplinas escolares.
Pero ya antes, en las sociedades del Antiguo Régimen, hubimos de remontarnos a los
jesuitas y otros precursores para encontrar las huellas de la protohistoria de la Historia
como disciplina escolar. Menos sentido adquiría la típica problemática de la relación entre
ciencia de la Historia y enseñanza. La constatación de que todo conocimiento es realizado y
construido en un contexto social, de modo que el currículum puede entenderse, en palabra
de R. Williams, como una «tradición selectiva» compuesta tanto por lo que se dice como por
lo que se omite. Significados culturales seleccionados en tal tradición resulta imprescindible
acudir a las raíces sociohistóricas de su gestación. Disciplinas escolares son
saberes-poderes, esto es, campos de conocimiento. Todo saber aduce formas de poder que
se expresan en la cotidianeidad. «Disciplina» contiene tres acepciones («instruir», «azotar»
e «imponer»), pero también alude tanto a una facultad o ciencia como a un instrumento,
habitualmente de cáñamo, que sirve para azotar. El propio despliegue de los significados
del término sugiere tanto el conocimiento que se promete como el dolor y el castigo que
implica su adquisición; procesos de escolarización, fundados en el ejercicio de un cierto
grado de inculcación y «violencia simbólica». Nacidas en el contexto institucional de los
sistemas educativos, las disciplinas escolares no pueden construirse al margen de ciertas
«marcas» e intereses sociales, y su misma existencia implica una distribución de poderes
entre los diferentes agentes sociales que participan en su creación y reproducción. Pero
esta determinación social y política (de poder) de las materias que forman el currículo no
puede entenderse al margen de su propia historia, pues sólo analizando el curso de la
misma nos es dado comprender y explicar su significado más profundo. La perspectiva
social «construccionista» ha de completarse necesariamente con el enfoque sociohistórico
porque las disciplinas escolares son construcciones históricas socialmente condicionadas y
gestadas dentro de instituciones específicas de socialización. Ello significa que la historia
del curriculum y de las disciplinas escolares plasman, como indica Goodson parafraseando
a Hobsbawm, una «invención de la tradición» (Goodson, 1991, 16), constituyen
«invenciones sociales» que, como toda tradición, no surgen de repente y para siempre, sino
que han de ser construidas y reconstruidas en el transcurso del tiempo. Disciplinas
escolares son arbitrarios o convenciones culturales, una «tradición selectiva>>. Las
disciplinas escolares, dadas sus peculiares reglas de formación histórica, poseen una
autonomía constitutiva, y no pueden ser asimilables a conocimientos de otra clase surgidos
en contextos sociales diferentes. El conocimiento escolar posee un carácter idiosincrásico e
irrepetible. De donde se sigue que las disciplinas escolares constituyen «un conjunto
cultural muy original». Las diferencias sustanciales entre los saberes científicos y las
asignaturas del currículo son el resultado de la distancia de significados sociales y
culturales que establecen la «leyes» de producción del conocimiento escolar. El espacio
social de la escuela es el que transmuta un saber en otro distinto. Una línea de
investigación como la que sugieren los nuevos enfoques sobre la historia social del
currículum o la historia de las disciplinas escolares, implica romper claramente con las
problemáticas tradicionales sobre el grado de adaptación entre ciencias históricas y
enseñanza de la Historia. Habría que estudiar la panoplia de agentes sociales intervinientes
que filtran y dan nuevo significado y «recontextualizan» las materias de enseñanza. La
dinámica de trasmutación de significado cultural y social de las disciplinas podría buscarse
en el ámbito más inaccesible e invisible de las prácticas de enseñanza. El estudio
comparado de los sistemas educativos de la era del capitalismo nos muestra las
semejanzas y una cierta tendencia a la universalización del «mosaico curricular» y una no
menos intensa proclividad hacia la permanencia de la «fortaleza inexpugnable» del
curriculum. El carácter perdurable, que no inmutable, de la tradición inventada, se muestra
como rasgo propio de la historia de las disciplinas escolares. La explicación de este
fenómeno no puede hacerse sin tener presente la acción cotidiana de los sujetos sociales
protagonistas de la vida en las aulas y de la particular «conciencia práctica» (que diría
Giddens) o «habitus» (Bourdieu) sirven para interiorizar subjetivamente los valores y
prácticas que reproducen socialmente el universo cultural de las disciplinas escolares. Los
procesos de profesionalización docente, la circulación de información a través de los
«colegios invisibles», la composición social del alumnado, las formas arquetípicas de
ejercer el poder en la relaciones pedagógicas dentro del aula, las retóricas ritualizadas del
saber escolar y otras muchas mediaciones sociales y políticas son aspectos indispensables
para desentrañar el tipo de lógica social existente detrás de génesis y evolución de las
disciplinas escolares. Conscientes de la dimensión sociohistórica, la especificidad, la
autonomía relativa y la durabilidad del conocimiento histórico gestado en el marco escolar,
llegamos a la elaboración de la idea de código disciplinar, un categoría heurística que nos
permitiera afrontar y explicar a un tiempo todas sus características en el curso del tiempo
histórico. Con él tratamos de buscar una aproximación teórica integradora de las
dimensiones declarativas y las prácticas de la Historia escolar. como categoría central de
análisis el concepto de código disciplinar. Definimos como tal a una tradición social
configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y
rutinas, que legitiman la función educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la
práctica de su enseñanza. El código disciplinar de la Historia alberga, pues, las
especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de
enseñanza y los arquetipos de práctica docente, que se suceden en el tiempo y que se
consideran, dentro de la cultura, valiosos y legítimos. En cierto sentido, el código disciplinar
de la Historia encierra normas y convenciones socioculturales que designan la
legitimidad/ilegitimidad del saber escolar. el código disciplinar integra discursos, contenidos
y prácticas que interaccionan y se transforman impelidos por los usos sociales
característicos de las instituciones escolares en sus diversas fases. Al respecto, hemos
distinguido, siguiendo y revisando el trabajo de Lerena (1976), dos grandes fases modélicas
de desarrollo histórico-educativo en la España contemporánea: el modo de educación
tradicional-elitista y el modo de educación tecnocrático de masa. Cada una de ellas
obedecería a una etapa diferente del desarrollo capitalista y poseería una determinada
lógica social de producción y distribución del conocimiento. El código disciplinar de la
Historia aparece como una larga y duradera tradición social, aunque no invariable, que se
adapta, con ciertos desfases, al transcurso de los modos de educación, y que de ninguna
manera sigue linealmente los ritmos impuestos por los distintos regímenes políticos. Así
pues, el concepto de código disciplinar de la Historia nos ayuda a comprender y reconstruir
la memoria sobre la enseñanza de la Historia, porque su utilización implica, a un tiempo,
una mirada sinóptica y compleja sobre la realidad sociohistórica de un tiempo largo, que,
pese a sus notables permanencias, presenta una configuración multiforme y no siempre
inmediatamente visible. Además nos permite pensar la historia de la enseñanza de la
Historia como continuidad y como cambio, y señalar las discontinuidades en el ritmo de las
mutaciones entre sus distintos componentes (entre los discursos y las prácticas); en suma,
la investigación orientada por el código disciplinar como categoría heurística se adapta
perfectamente a la explicación de la sociogénesis de una disciplina escolar. La opción
elegida en el terreno de la teoría ha condicionado el procedimiento de aproximación y la
búsqueda de fuentes. Como debe de ser, los fines determinan los medios y los recursos.
Una historia social de las disciplinas escolares requiere una diversificación de las fuentes de
información y una manipulación especial de las misma. A las fuentes habitualmente
seleccionadas por la historia tradicional de la educación (los documentos
jurídico-administrativos, tales como planes de estudio, y los libros de texto) hemos dado en
llamarlos los «textos visibles» de la educación histórica, porque en ellos se transparenta un
discurso patente que pretende definir y acotar la disciplina. A interpretación de los textos
guiada por la confrontación de lo «visible» (los discursos contenidos en los documentos
textuales) con lo «invisible» (los contextos escolares de la práctica de la enseñanza). Para
llegar a reconstruir estos últimos el tipo de fuentes ha tenido que diversificarse: fotografía,
pintura, espacios y arquitecturas escolares, reglamentos, memorias de centros, testimonios
orales, encuestas, informes administrativo. Costoso esfuerzo de descubrimiento,
recopilación y reconstrucción de un variado elenco de fuentes, de muy diversa procedencia,
naturaleza y ubicación geográfica, imprescindibles para encajar las piezas de ese
rompecabezas que es el código disciplinar de la Historia. A ello nos ha ayudado la consulta
de fuentes secundarias muy importantes. Nos hemos valido de lo más destacado de la
investigación académica producida en España en los últimos años. Hemos preferido, en la
mayoría de las ocasiones, una técnica más cualitativa que cuantitativa de exégesis de las
fuente. Este libro pretende elucidar la genealogía de los usos de la educación histórica en
España inherentes al código disciplinar de la Historia y señalar las causas que explican la
secuencia y cadencia temporales de su génesis y evolución desde el siglo XVIII hasta los
años sesenta del siglo XX. A lo largo de la investigación se dejan sugeridas una serie de
ideas sobre las relaciones entre disciplinas escolares, sistemas educativos y económicos,
apuntándose algunas indicaciones sobre las correspondencias y los desfases entre la
evolución de una realidad sociocultural (la Historia como disciplina escolar) y otras esferas
de la vida social. El código disciplinar de la Historia como duradera tradición social.