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PENSAR LA ESI. NOTAS PARA UNA CRÍTICA DE LAS EPISTEMOLOGÍAS

SEXUALES

Facundo Ternavasio - facundoternavasio@hotmail.com

Seminario: Epistemología de la comunicación – Dra. Sandra Valdettaro
Maestría en Comunicación – FCEdu-UNER
Julio 2018
***
El foco del presente trabajo está puesto en el universo de debates teóricos y prácticas políticas
que vinculan históricamente cultura, sexualidad, género, conocimiento y educación.
Intentaré desarrollar algunas cuestiones epistemológicas a partir de las perspectivas de
conocimiento y de las operaciones de la crítica que los estudios y activismos feministas y lgbtiq+
históricamente luchan por introducir en el campo social de las disputas por la hegemonía. De
alguna manera, se trata de pensar conjuntamente las condiciones y los efectos de lo que Stuart
Hall llamó “la entrada de los márgenes a la representación” (Hall, S.: 1991, p. 514): no solo en el
arte, la literatura, el cine, la legislación o la vida cotidiana, sino fundamentalmente, en las
prácticas y formas de conocimiento.1
Esto no sólo indicaría la necesidad de interrogar las jerarquías y desigualdades que organizan el
espacio académico, las políticas de investigación y las matrices de conocimiento, sino además,
preguntarnos por qué resulta impensable, insoportable y hasta indeseable trabajar con los
estudios lésbico-gays, con la teoría queer, con los conocimientos producidos por travestis y trans.
Por qué el feminismo es marginalizado en los ámbitos universitarios y todos estos saberes son
convertidos en conocimiento particular, de “minorías”, sesgados por intereses sectoriales o por
quedar demasiado adherido a lo testimonial. Porqué la academia va un paso atrás de los
movimientos sociales, que produciendo saberes y prácticas culturales fuera de los claustros
universitarios, introdujeron transformaciones legislativas fundamentales y repensaron el modo en
que concebimos y ejercemos los derechos humanos.
Las articulaciones políticas y culturales del feminismo y los movimientos de disidencia sexual
transforman experiencias y categorías fundamentales de la vida social, como la amistad, la
comunidad, el conocimiento, los derechos, la educación, el trabajo, la familia, la corporalidad,
etc. ¿Cómo es que éstas transformaciones que involucran la totalidad de la vida social son
todavía en la academia consideradas como “cuestiones” de minorías, convirtiéndose esa
calificación en la marca de una abyección epistémica? Más específicamente, si los derechos
sexopolíticos conquistados o por conquistar, ponen en cuestión los fundamentos de las categorías
discriminatorias que organizan el espacio epistémico, social y subjetivo ¿por qué no se piensan
como perspectivas de saberes críticos centrales para reconcebir las prácticas universitarias, las
reflexiones epistemológicas, las modalidades de transmisión de saber y el campo de
conocimiento en general?

1
“La revolución cultural más profunda ha sido consecuencia de la entrada de los márgenes a la representación: en el
arte, en la pintura, en el cine, en la música, en la literatura, en las artes modernas de todos lados, en política [en
legislación] y, en términos generales, en la totalidad de la vida social… Los discursos del poder en nuestra sociedad,
los discursos de los regímenes dominantes, han sido amenazados ciertamente por este crecimiento del poder cultural
descentrado, que viene desde lo marginal y lo local.” (Hall, S.: 1991, p. 514)
 2

La situación histórica particular que implica la emergencia de derechos que para articularse
como leyes2 no solo no necesitaron de activos o directos aportes epistemológicos de la academia
sino que tuvieron que producir perspectivas de conocimiento mediante al apropiación y a
contrapelo de las formas de poder-saber sostenidas desde ámbitos de conocimiento
institucionalizados nos fuerza a considerar los impactos críticos que tienen los movimientos
políticos sobre los marcos de inteligibilidad teórica, y los efectos de crisis pero también los
atrincheramientos, las modalidades de incorporación y las formas autorrestrictivas que implican
los procesos de institucionalización académica, cuando muchos de los significantes públicamente
útiles, inteligibles e ineludiblemente relevantes para las cuestiones epistemológicas de géneros y
sexualidades se gestaron principalmente en las calles, las asambleas, las discusiones y
organizaciones de los sectores que la academia suele diferenciar como “objetos o destinatarios de
conocimiento”, pero no como sujetos epistemológicamente activos.
Quisiera sugerir que la caracterización de “esta situación histórica particular” puede resultar una
forma de potenciar y multiplicar los momentos y recursos en los que, lo que podríamos llamar,
“el campo de la teoría” adquiere una relación productiva con, lo que podríamos llamar, el campo
del “activismo sexual”; y que la permeabilidad o indiferencia entre teoría y activismo, entre
corpus y corporalidad, no suprime la vinculación conflictiva, la diferenciación, la polémica, la
crítica, que puede resultar deconstructiva para cada campo, pero que en todo caso se concibe
como una vinculación indisoluble.
Las preguntas sobre estas modalidades de exclusión o marginalización de las teorías y políticas
feministas/lgbtiq+, al mismo tiempo que por la permeabilidad crítica entre activismo y teoría
dentro y fuera de la academia, son parte de diferentes actividades de investigación, extensión y
docencia que desarrollo en la Facultad de Ciencias de la Educación –en las carreras de
Comunicación y Educación- vinculadas a la ley 26.150, de Educación Sexual Integral (ESI)3,
como el proyecto de investigación “Cuerpos, géneros y sexualidades en la escuela”, el proyecto
de extensión “Cuerpos, géneros y sexualidades desde las miradas del cine”, el Espacio de
Reflexividad Pedagógica I: “Entre las disciplinas y la ética del cuidado: derechos sexo-políticos,
agencia educativa y conmociones somato-pedagógicas”, o la cátedra de Teorías de la
Comunicación.
En estos espacios, el trabajo sobre nuestros marcos teóricos y metodológicos es el producto de
continuas conversaciones, debates e intercambios en diferentes foros, entendiendo la producción
de saber como una práctica abierta colectivamente y en constante revisión. Procedemos
interrogando fundamentalmente el vínculo de los instrumentos conceptuales con los procesos de
subjetivación, las modalidades de organización cultural y política que convocan, así como con
las regulaciones institucionales que actúan en la definición de fronteras espistémicas y marcos de
inteligibilidad y prácticas.

2
Me refiero a articulaciones como: Ley 25.273 Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable de
2003, Ley 26.485 de protección integral de las Mujeres de 2009, Ley 26.618 de Matrimonio Igualitario de 2010, Ley
26.743 de Derecho a la Identidad de Género de 2012, etc.
3
La palabra “ESI” es un acrónimo que tiene su origen en la ley nacional 26.150 de Educación Sexual Integral. La
fuerza de (esta) ley, mejor dicho, su potencia engendrada en la movilización política feminista y lgbtiq+, desde la
que se sostuvieron los debates para su formulación, desde la que se luchó para su sanción y desde la que se sigue
luchando por su implementación real, dio lugar a la aparición de este significante intempestivo: la ESI. La ESI,
como aquello que se prende y al mismo tiempo se desprende alternativamente de la letra de la ley y de la ley de la
letra, contiene tensiones políticamente productivas, en la medida en que se afirma simultáneamente en la defensa de
los derechos conquistados o que faltan conquistar –por ejemplo, “ESI para decidir, anticonceptivos para no abortar,
aborto legal seguro y gratuito para no morir” (Campaña nacional por el derecho al aborto legal, seguro y gratuito)-
pero también en lo que precede, resta o excede el discurso de los derechos –por ejemplo, “ESI: esa sexualidad
ingobernable” (valeria flores: 2015, p. 147).
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Se trata de un esfuerzo por “descolonizar nuestros imaginarios” (valeria flores: 2017, p. 54), que
implica para nosotrxs “erotizar nuestras políticas de conocimiento” (valeria flores, ibid),
reapropiándonos del derecho a producirlo desde experiencias de subjetivación de otro modo
condenadas a lo innombrable o lo ininteligible.
El punto aquí no es simplemente teorizar como disidente sexual y feminista4, puesto que el solo
gesto afirmativo y de existencia, de coming out, puede repetir los mismos procedimientos de la
matriz heterosexual que critica como norma epistemológica. El punto es pensar qué es lo que se
pone en juego y, a partir de la “entrada de los márgenes a la representación” (Hall, S., op. cit.)5,
poder identificar la capacidad del aparato epistémico y de las pedagogías a las que está ligado
para “exceder sus propias lecturas, para dejar de leer normativamente/normalmente” (Britzman,
D.: 1995, traducción propia)6.
Los riesgos de esta apuesta, entre otros elementos, explican las resistencias al desarrollo de
perspectivas de investigación y docencia en ESI. Constatamos que a diez años de la sanción de la
ley 26.150 la Facultad de Ciencias de la Educación no contaba con ningún desarrollo al respecto.
Vimos con mucha preocupación que una política de educación sexual integral, que se considera
prioritaria a nivel nacional y que está en las agendas de los reclamos más urgentes en el país y la
región, no tuviera una atención fuerte, persistente y estructural en nuestra Facultad. No formara
parte de su proyecto institucional. En ese sentido, los mencionados proyectos ESI surgen como
una forma de autocrítica, que es una de las formas de acción más potente que tiene la academia
sobre sí misma y en la comunidad (volveré sobre este punto).
Puesto que en esta ausencia la FCEdu-UNER no resulta una excepción a la regla, para
desentrañar esta “falta” de políticas ESI en tanto que resistencia estructural e institucionalizada,
volvimos a un texto marginado del debate académico, pero central para reflexionar sobre nuestro
lugar como investigadorxs feministas y disidentes sexuales, en la universidad del presente. Se
trata de “Pensar el sexo. Notas para una teoría radical de las políticas sexuales”, de Gayle Rubin
(Rubin, G.: 1982, traducción propia), que este ensayo parafrasea en su título.
Dialogamos y ensayamos traducciones de las preguntas de Rubin respecto de las razones por las
que “tan pocas escuelas y universidades se preocupan por enseñar sexualidad humana”, y por
qué “tantos estigmas se adhieran a las mismas investigaciones sobre sexo” (Rubin, G., Ibid.).
Estigmas con carnadura y poderosos efectos, no simplemente ideas u objetos pasadxs por alto,
sino restricción activa de saberes y prácticas, administración diferencial de lxs sujetxs con
derechos a producirlxs y transmitirlxs, negación persistente de la corporalidad situada como
condición problemática y fundamental del conocimiento y limitación de los espacios de
aparición, enunciación y participación colectiva.
“Entonces ¿cuáles son los conocimientos abyectos, desechables en la academia? ¿qué
saberes forman ese exterior constitutivo que compone la matriz académica? ¿qué lugar

4
La pregunta de Judith Butler aquí, resulta fundamental: “¿Teorizar como lesbiana? (…) ¿No es posible que la
sexualidad lesbiana sea un proceso que reinscribe los dominios de poder a los que resiste, que esté constituida en
parte por la matriz heterosexual que busca desplazar, y que su especificidad deba ser establecida no fuera o más allá
de esa reinscripción o reiteración, sino en su misma modalidad y efectos? En otras palabras, las construcciones
negativas del lesbianismo como falsificación o mala copia pueden ser empleadas y reelaboradas para cuestionar las
afirmaciones de prioridad heterosexual. …la sexualidad lesbiana puede cambiar el frente de su ‘derivación’ con el
fin de desplazar las hegemónicas normas heterosexuales.” (Butler, J.: 1993, p. 93)
5
El “devenir expertxs de lxs anormalxs” (Preciado, P.: 2009), la “irrupción de los saberes menores” (Foucault, M.:
1976, p. 22), “las teorías queer, las identidades y el autoconocimiento que las vuelve inteligibles o ininteligibles”
(Britzman, D.: 1995, traducción propia).
6
La expresión que utiliza la autora, “to stop reading straight”, es intransferible al castellano, ya que la utilización de
“straight” indica al mismo tiempo el carácter heterosexuado de la lectura normativa y el estatuto normativo de la
lectura heterosexista.
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tienen los saberes activistas no académicos en esa zona de repudio fundacional y su

condición degradada? ¿podemos insinuar que la academia padece de anorexia, de un
cierto rechazo autoinmune a nutrirse de pensadoras lesbianas de la disidencia sexual que
des-citan con sus saberes toda inscripción institucional?” (flores, valeria: 2016)
Tal como permiten ver flores y Rubin, no se trata, entonces, de un simple descuido universitario,
o de sumar un “objeto de estudio” faltante a los ya existentes. La negación del cuerpo, el desecho
de las posiciones sexuadas, la elisión de los afectos, o de las relaciones de género, dentro de los
marcos de conocimiento institucionalizados constituyen prácticas de autoinmunización
persistentes; su incómoda presencia, cuando emerge, pone en cuestión los significados, la
positividad y la estabilidad de esos marcos de conocimientos magros o “anoréxicos”.
En una institución académica en la que persisten las políticas de invisibilización y supresión de
las subjetividades queer y de las problemáticas feministas, que desautoriza, desconoce,
estigmatiza las voces sexo-generizadas, y que extiende al ámbito de los saberes y prácticas
académicas la injusticia erótica y de género, hay formas, mecanismos y discursos de la violencia
sobre los que seguir pensando, si queremos comprender en qué medida las instancias e
instituciones pedagógicas, incluida la academia, se vuelven solidarias de las instancias e
instituciones punitivas, y si queremos interrumpir las “funciones policiales” que entran en juego
en los espacios educativos y en las matrices epistemológicas de producción y circulación de
conocimientos.
En otras palabras, el ámbito educativo puede ser descripto como un “espacio de
aparición/reconocimiento” (Butler, J.: 2015, p. 42) que es al mismo tiempo epistemológico y
político; un lugar estructuralmente articulado por historias de desigualdad y opresión patriarcal
que regulan las condiciones de aparición/reconocimiento. Ni los conflictos contemporáneos por
las hegemonías y violencias de sexo-género, ni estas condiciones históricas, están fuera de las
acciones, posiciones y antagonismos que traen consigo en la academia, y en consecuencia, para
pensar cómo se articulan los ámbitos educativos en términos epistemológicos y políticos de
reconocimiento, tenemos no solamente que preguntarnos cómo se constituye “la pluralidad que
actúa” (Butler, J.: op. cit., p. 64-65) en estas condiciones, sino también quiénes entran y quiénes
no en el reconocimiento y la aparición de esa pluralidad. ¿Cómo podemos describir y potenciar
con nuestra investigación, las gramáticas, los saberes y las acciones, las condiciones de quienes
quedan disgregados de esa pluralidad, en los márgenes que establecen el adentro y el afuera de
“nuestra” “comunidad” epistémica y educativa?
***

En este persistente esfuerzo, emergió en nuestro hacer una intempestiva dimensión

acontecimental, ritmada por los flujos y reflujos de los mecanismos de poder “para cuyo
funcionamiento los discursos sobre el sexo han llegado a ser esenciales” (Foucaul, M.: 1976a, p.
33). Es que en medio de una persistente y estancada política de desconocimiento de la ESI, la
Facultad de Ciencias de la Educación vio emerger en su propio seno un repentino, inesperado,
agitado y conflictivo “interés público” por el sexo. No una nueva sensibilidad erótica o el
despertar de una curiosidad sexual inusitada, en verdad tampoco una nueva preocupación; sí, en
cambio, una crisis, un rearmado, un realineamiento y un acorazamiento de las estrategias,
regulaciones y relaciones de poder institucionales basadas en el sexo. Momentos de “gran
paroxismo sexual”, según la concepción que ofrece Rubin (Rubin, G.: op. cit.).
Rubin sostiene que estos momentos de “gran paroxismo sexual” dejan huellas persistentes en las
actitudes sobre el sexo, en la educación, en las prácticas médicas y legales, en la cultura política,
en las configuraciones de las culturas urbanas, etc.: en todas las formas institucionales concretas
de la sexualidad y su conocimiento. Se trata de momentos en que se producen brutales
modalidades de persecución hacia las “comunidades sexuales” que, ya marcadas por el estigma,
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buscan moverse de las estratificaciones eróticas dominantes y de los marcos de pensamiento

sexual, al mismo tiempo que esas comunidades no solamente se constituyen y aglomeran,
abriendo nuevos territorios sexuales, sino que se organizan y se hacen visibles en la resistencia a
las matrices de conocimiento que las objetivan, a las políticas que buscan suprimirlas y las
diferentes formas de policialización y “mano dura” de las que son objeto.
En 1982, cuando escribe el texto, Rubin sostiene que, fuera de la prensa queer especializada,
estas formas de persecución sexopolítica y de violencia epistémica no suelen ser documentadas.
Esta situación de invisibilización sistemática ha cambiado mucho desde aquellos años, pero una
cosa sigue siendo cierta: la documentación sobre persecuciones sexopolíticas difícilmente
ingresa a la academia y si lo hace adquiere la forma ideológica del pánico moral y el terror
erótico que configuran la invisible estructura afectiva de producción de los “objetos de estudio”,
la política afectiva de las disciplinas.
Diferentes perspectivas del feminismo y los estudios queer aportan herramientas que ponen en
cuestión las representaciones que suponen o convocan la construcción de esos “objetos de
estudio”: representaciones patriarcales, heterosexistas y misóginas constituyen “regulaciones
afectivas” (Ahmed, S.: 2004) no solo en los ámbitos de la vida cotidiana sino también en las
idealizadas esferas de los objetos de saber. En el ámbito académico, los debates sobre estas
regulaciones afectivas incluyen los modos en que se producen los límites del saber y la
comunidad educativa alrededor de las disputas entre un crítica sexual radical que busca
desnaturalizar las formas de opresión y desigualdad versus las perspectivas autorrestrictivas que
apelan a las alarmas del pánico moral.
“Una teoría radical del sexo debe identificar, describir, explicar y denunciar la injusticia
erótica y la opresión sexual. Esta teoría necesita refinar sus instrumentos conceptuales
que comprendan el problema y lo mantengan a la vista. Debe construir descripciones
ricas sobre la sexualidad tal como existe en la sociedad y la historia. Requiere un lenguaje
crítico convincente que pueda transmitir la atrocidad de la persecución sexual.” (Rubin,
G.: 1982, op. cit)
Constatamos que sin un leguaje o teoría sexual de crítica radical en el ámbito educativo, el
trabajo académico es colonizado por las gramáticas del pánico moral, que pasan a configurar
oficialmente la política teórica y afectiva de los “objetos sexuales” con los que la Facultad tiene
hoy que lidiar -dada la visibilidad queer y feminista ganada a las condiciones de injusticia,
invisibilización y persecución erótica. Contra esas gramáticas afectivas el esfuerzo que reclama
Rubin de “identificar, describir, explicar y denunciar la injusticia erótica y la opresión sexual”
debe extenderse a “nuestro” territorio educativo, para preguntarnos qué marcas de abyección
sexual dejaron –y a qué marcas previas recurrieron- las últimas intensas olas de pánico afectivo
que hicieron subir la marea sexual, al mismo tiempo que aumentaron su persecución, en la
misma institución universitaria en la que se desarrolla este esfuerzo.
La metáfora tiene su importancia: utilizo la referencia al agua porque nuestro esfuerzo de
introducir agenciamientos ESI en la FCEdu es leído públicamente como un tipo de irrupción
húmeda o que humedece, y nuestras actividades de investigación como un intento de “mojar”.7
Por eso decimos que las gramáticas de las políticas sexuales que se activan en la FCEdu, y que
son parte de las condiciones de precarización y marginación de las perspectivas queer feministas,

7
Me refiero a un episodio de injuria sexista, denunciado ante al Consejo Directivo de la FCEdu en la reunión del 26
de septiembre de 2017, a raíz de un mail que circuló impreso por la Facultad donde se referían en esos términos –
“están mojando ahí”- a la participación del proyecto de investigación “Cuerpos, géneros y sexualidades en la
escuela” en el XV Encuentro Nacional de Carreras de Comunicación ENACOM2017, realizado en septiembre de
2017 en la FCEdu.
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son las gramáticas del pánico sexual y la injuria, que no sólo resisten y castigan el esfuerzo por
introducir una perspectiva de crítica radical a los vínculos entre educación, conocimiento y
sexualidad, sino que asumen y defienden las verdades y teorías del cis-hetero-patriarcado, como
lo que Rubin llama la “teoría del dominó del peligro sexual” (Rubin, G., op. cit.). La metáfora
del agua y de la acción de mojar recurre a esta teoría, que supone una frontera bien clara entre el
orden sexual y el caos, el desborde –allí donde el sexo es siempre amenaza de disolución,
enfermedad, vicio, anomalía, contagio, etc.- y expresa el miedo de que “si se le permite a algo
cruzar ésta delimitada zona erótica, la barrera contra el sexo peligroso se derrumbará y el
derrame provocará una catástrofe inimaginable” (Rubin, G.: op. cit, traducción propia).
Hemos abordado esta concepción, la teoría del dominó del peligro sexual, como una operación
ideológica sobre la percepción de las crisis institucionales y sociales. Operación que focaliza los
conflictos derivados de la desigualdad, convocando la violencia y la represión hacia cuerpos que
son señalados como causantes de esas crisis y conflictos: mujeres, travestis, putxs, la “vasta
familia de los anormales” (Foucault, M.: 1975, p. 297) fuentes de peligro, en función de sus
diferencias leídas y perseguidas como obras del desorden. Entonces:
“El pánico moral cristaliza temores y ansiedades y a menudo lidia con ellos no buscando
las causas reales de los problemas y las condiciones a las que están sujetos sino
desplazándolas a lxs “sujetxs diabólicxs” [“Folk Devils”] de un grupo social identificado
(a menudo lxs “inmorales” y “degeneradxs”). La sexualidad ha tenido una centralidad
peculiar en tales olas de pánico, y lxs “desviadxs” sexuales han sido chivxs expiatorixs
omnipresentes.” (Rubin, G., op. cit.).
Sin embargo, las luchas contra la discriminación y contra las políticas represivas tensan y
desestabilizan la supuesta estabilidad de las identidades producidas y perseguidas por estas
marcas de abyección. Inestabilidad que, fuera de todo inmovilismo, es una potente condición
política organizacional que tiene una fuerza performativa incalculable.8
En formas muy similares a los sistemas, ideologías y prácticas del racismo, el etnocentrimos o el
fundamentalismo religioso, las jerarquías de valor sexual que comparte la universidad con la
episteme del dispositivo sexual y con la historia más larga del patriarcado, funcionan
racionalizando el bienestar de lxs sexualmente privilegiadxs y la adversidad de la plebe sexual,
concediendo virtud, conocimiento y subjetividad a los grupos dominantes, relega al vicio, el
peligro, la falta y el no saber a lxs no privilegiadxs… que, en palabras de Butler, viven fuera de
la esfera de la aparición.9

8
Las modalidades de organización política que convoca lo queer apelan a la inestabilidad y la falta de sustento
ontológico de las identidades como lugar de la alianza, la protesta y la resistencia política, así como a las
posibilidades de agencia que ofrecen las desidentificaciones o reapropiaciones performativas de los significantes que
presentan las narrativas históricas de la identidad. Los movimientos queer aparecen a finales de los años 80,
vinculados a organizaciones contestatarias y de acción directa. Suponen una forma de autodenominación que
procede originalmente de lesbianas negras y chicanas del sur de California, que rechazan la “identidad gay” por
estar unificada y responder a políticas de identidad asimilacionistas, vinculadas al consumo y la moda. (ver, Saéz, J.:
2004, p. 11)
9
Apuntando dardos a la academia, Rubin también señala que aquellxs progresistas que se avergonzarían de mostrar
su racismo, su chovinismo cultural o su clasismo, exhiben rutinariamente y sin vergüenza el desprecio, la fobia y la
repulsión que constituyen los fundamentos de su chovinismo sexual y sus privilegios eróticos. Para sostener esto,
Rubin muestra cómo diferentes formas de estratificación social vinculadas a la transformación del capitalismo
industrial, como las desigualdades de clase o los modernos sistemas de racismo e injusticia étnica, han sido
documentados, conocidos, explorados y analizados. Además, el pensamiento feminista analizó la organización
imperante de la opresión de género. Pero, aunque grupos eróticos específicos como lxs homosexuales militantes y
lxs trabajadorxs del sexo han agitado contra el maltrato que sufren, no ha habido un intento similar de ubicar las
distintas formas de persecución sexual dentro de un sistema más general de estratificación sexual ni de pensar las
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Nuestra pregunta central es en qué medida y mediante qué mecanismos la confluencia de marcos
de inteligibilidad y prácticas educativas juega un papel crucial en la imposición de la
conformidad sexual a la productividad del dispositivo de sexualidad moderno.
En primer lugar, aclara Rubin, el “sistema sexual no es una estructura monolítica y omnipotente.
Se producen continuamente batallas alrededor de las definiciones, valoraciones, acuerdos,
privilegios y costos de la conducta sexual” (Rubin, G.: op. cit., traducción propia). Pero las
disputas sexuales asumen formas características, recurrentemente tienen lugar batallas
ideológicas, alrededor de definiciones, evaluaciones y prácticas sexuales, entre “lxs productores
primarios de ideología sexual” (iglesias, familias, medios de comunicación, disciplinas y
prácticas científicas y/o académicas, etc.) y “los grupos cuya experiencia es clasificada,
distorsionada y puesta en peligro por aquellxs”. Estos conflictos no solo implican guerras en el
campo definicional, también recurren a la legislación, y fundamentalmente a lo que Rubin llama
la delimitación de “territorios y de fronteras”:
“Los procesos por medio de los cuales las minorías eróticas forman comunidades y las
fuerzas que buscan inhibir esta creación de comunidades conducen las batallas sexuales
hacia la naturaleza y las fronteras de las zonas sexuales.” (Rubin, G.: op. cit, traducción
propia.)
¿Cómo, entonces, cartografiar el espacio epistemológico/educativo en términos de geografías,
fronteras y territorios sexuales? ¿Qué lugar tiene la investigación académica en la definición y la
naturaleza de estas delimitaciones? ¿Cómo dar cuenta de las transformaciones y acontecimientos
de/en esos territorios, sobre todo cuando las estrategias de las instituciones y comunidades
educativas recurren a prácticas naturalizadas de opresión, de pánico moral, de regulación,
rutinariamente “reaccionarias” y “conservadoras”, frente a los “territorios sexuales
conquistados” en los últimos años y a las visibles emergencias de comunidades eróticas no
bienvenidas en las comunidades y espacios educativxs? ¿Cómo interpretar/comprender los
diferentes escenarios de emergencia de nuevos agenciamientos sexopolíticos y sus
potencialidades para perturbar el orden institucional y epistemológico?
***
Para dar cuenta de un señalamiento importante sobre operaciones de la crítica feminista, retomo
el debate Fraser-Butler, pero levemente desplazado respecto de los textos donde las autoras se
enfrentaron.
Sostiene Nancy Fraser:
“Una teoría social crítica enmarca su programa de investigación y sus conceptos con
miras a los objetivos y las actividades de aquellos movimientos sociales de oposición con
los que tiene una identificación partidista, aunque no carente de sentido crítico. Las
cuestiones que plantea y los modelos que diseña están inspirados por esa identificación y
ese interés.” (Fraser, N.: 1985, p. 39)
Si bien creo que Judith Butler disentiría sobre la simplicidad de este valor de “modelo” otorgado
por Fraser a la “teoría crítica”, retoma el estatuto político situado y operante de la crítica, el
diálogo insoslayable con los movimientos sociales, en tanto la teoría no es una forma de juicio
sino, tal como lo afirma, una práctica material:
Adorno escribe que ‘[la] propia soberanía [del crítico o de la crítica], la pretensión de
poseer un saber profundo del objeto y ante el objeto, la separación entre concepto y cosa
por la independencia del juicio, lleva en sí el peligro de sucumbir a la configuración-valor

formas de violencia epistemológica con las que se articula. Sin embargo, tal sistema existe y su forma
contemporánea es consecuencia de la industrialización occidental.
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de la cosa; pues la crítica cultural apela a una colección de ideas establecidas y convierte
en fetiches a categorías aisladas’. Para que la crítica opere como parte de una ‘práctica
material’, según Adorno, tiene que captar los modos en que las propias categorías se
instituyen, la manera en que se ordena el campo de conocimiento, y cómo lo que este
campo suprime retorna, por así decir, como su propia oclusión constitutiva. El juicio… es
una manera de subsumir lo particular en una categoría general ya constituida, mientras
que la crítica interroga sobre la constitución oclusiva del campo de conocimiento al que
pertenecen esas mismas categorías” (Butler, J.: 2008, p. 143).
Ambas formulaciones, señalan operaciones de la crítica y subrayan, contra los gestos de
totalización, universalización y generalización que pretenden ocupar, clausurar o definir el
campo de conocimiento, el estatuto perspectivo, situado y parcial de toda teoría. Esto no
significa que la teoría, como forma de modelización y abstracción, se convierta en
definitivamente imposible, sino que demuestra la importancia de una mirada epistemológica que
guarda sistemáticamente “distancia de sus propios resultados” y que, a diferencia del juicio que
“subsume lo particular en una categoría general ya constituida”, interviene sobre “la constitución
oclusiva del campo de conocimiento” al que pertenecen esas categorías. En este sentido, tanto
Butler como Fraser subrayan la necesaria y permanente actitud de autoinquisición del
conocimiento y la virtud ética (Butler) o la productividad política (Fraser) de un singular y difícil
giro sobre sí que es el movimiento que define para ambas a la crítica:
Fraser: “¿Qué tiene de crítica la teoría crítica?” (Fraser, ibid.)
Butler: “…la propia pregunta ¿qué es la crítica? forma parte de la empresa crítica”
(Butler, ibid.)
Evidentemente, en la perspectiva feminista de las autoras, no se trata simplemente de un trabajo
sobre las “definiciones”, sino de considerar el incalculable impacto cognitivo de los movimientos
políticos.
En los últimos años el país fue agitado por olas intermitentes y persistentes de conflicto sexual,
momentos turbulentos de renegociación de la vida erótica y conmoción sexual de la episteme,
emergencia de nuevos marcos de inteligibilidad y agentes movilizadores de antagonismos de
sexo-género. En medio de fuertes disputas ciudadanas, los movimientos sociosexuales, las
organizaciones feministas y lgbtiq+, impulsaron iniciativas que cristalizaron en la ley 26.150 de
Educación Sexual Integral de 2006, que amplía y transforma el horizonte de derechos
reconocidos en el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, ley 25.673 del
año 2003. En Entre Ríos se sanciona el mismo año la ley 9.501 de Salud Sexual y Reproductiva
y Educación Sexual.
La ley 26.743 de Derecho a la Identidad de Género (2012) señala, en este sentido, un quiebre
histórico, que es al mismo tiempo un movimiento de los umbrales epistemológicos, ya que
implica un impulso teórico y político de cuestionamiento autónomo de la tutela y la autoridad de
la ciencia sobre el “conocimiento de los cuerpos”, y fundamentalmente una crítica al
autoritarismo de ciertos “cuerpos de conocimiento” (principalmente médicos y jurídicos),
mediante la despatologización y descriminalización de lo trans y lo travesti como
procedimientos epistemológicos gestados por la propia comunidad T.
Si bien, respecto de aquel tramo histórico entre 2003 (ley 25.673) y 2012 (ley 26.743), en Entre
Ríos y el país, el rol de la academia ha cambiado hoy y se ha comprometido con más fuerza a las
universidades en las discusiones en torno a al proyecto de ley IVE, y anteriormente –en 2012-
cuando se discutió la introducción de la figura de “femicidio” al código penal, sigue siendo muy
significativa la oclusión que el propio saber académico produce.
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Una aclaración. Suele ser rutinario el señalamiento de la “falta” o el “vacío” de conocimiento en

tal o cual campo de investigación. Pero en este caso se trata de otra cosa. En primer lugar porque
la importancia y estructura de la opresión sexual y la injusticia erótica en nuestra cultura tiene
como condición histórica su “inextricabilidad con respecto a la cuestión del conocimiento y los
procesos ligados al mismo” (Kosofsky Sedgwick, E.: 1990, p. 48); y en segundo lugar, porque
uno de los logros heurísticos más importante, pero enormemente descuidado, de la epistemología
feminista ha sido el reconocimiento de que el género, como sistema de opresión y desigualdad,
constituye un nudo de estructuración del pensamiento que articula ejes de discriminación cultural
y epistemológica cuyos contenidos no están “explícitamente generizado” (Kosofsky Sedgwick,
E: ibid).
Las dicotomías que organizan vastos contextos de lectura y escritura, de circulación y
producción de conocimiento, de legitimación y desautorización epistémica, aparentemente ajenas
al sistema de sexo-género (como sujeto/objeto, cultura/naturaleza, mente/cuerpo,
actividad/pasividad, público/privado, etc.) son lugares donde anidan implícita alegorías sexuales
y de género.
“Para cualquier cuestión moderna sobre la sexualidad, la dicotomía
conocimiento/ignorancia es algo más que una simple cadena metonímica de tales
binarismo. El proceso, al comienzo muy de cerca limitado a la cultura europea pero
agudamente ampliado y acelerado después a finales del siglo XVIII, por el cual
‘conocimiento’ y ‘sexo’ se volvieron conceptualmente inseparables uno del otro –de
modo que conocimiento significa en primer lugar conocimiento sexual; la ignorancia,
ignorancia sexual; y cualquier tipo de presión epistemológica parece una fuerza cada vez
más saturada del impulso sexual-, fue delineado en el primer volumen de la Historia de la
Sexualidad de Foucault. En un sentido, éste fue un proceso prolongado, casi hasta el
retraso, de exfoliación de la génesis bíblica por el cual ahora lo que nosotros conocemos
como sexualidad es un fruto –aparentemente el único fruto- para ser arrancado del árbol
del conocimiento. En la cultura occidental, la cognición, la sexualidad y la transgresión
siempre han estado listos para ser magnetizados hacia una alineación inflexible y sin
fisuras, y el período iniciado por el Romanticismo cumplió esa disposición a través de
una destacada y amplia confluencia de diferentes lenguajes e instituciones.” (Kosofsky
Sedgwick, E: 1990, p. 60-61)
En efecto, siguiendo estrictamente a Foucault, no hay que buscar en el “sexo”, en un sentido
moderno, el secreto de todo saber sino una manera de dar forma a las exigencias de hablar y de
callar, de ver y de ser visto, una mecánica de incitación y fagocitación del vínculo del sujeto de
conocimiento consigo mismo y con la verdad de sí que es capaz de reconocer y/o desconocer –
donde el no-reconocimiento es una peripecia misma de la voluntad de saber.
De hecho, para Foucault, no cabe hacer una tajante diferencia entre los discursos teóricos sobre
el sexo y sus formulaciones en primera persona, entre su objetivación por discursos racionales y
los movimientos por los cuales cada cual es puesto a narrar su propia verdad, sino pensar en la
serie de tensiones, de ajustes, de retranscripciones así como de disyunciones y conflictos, que
hay entre ellos. Se trata menos de un saber sexual, que de una multiplicación de discursos, de
una serie que funciona en instituciones e instancias diferentes, y que da a la voluntad de saber
una nueva forma “desacralizada”, desde que se rompe la unidad que la Edad Media había
organizado alrededor del tema de la carne y la penitencia.
Según la genealogía que ofrece Foucault de la “invención de la sexualidad” moderna, el vínculo
que establecía la unidad de una teología moral, entre la concupiscencia y la obligación de la
confesión, entre el árbol del conocimiento y las tentaciones transgresivas de la carne (como diría
Kosofsky Sedgwick), no fue simplemente roto, sino al mismo tiempo “distendido y
 10

diversificado” (Foucault, M.: 1976a, p. 45) al “inventarse” la sexualidad, tendiendo ésta menos a
funcionar a través de la distinción entre la ley y su transgresión, que a partir de una infinita
modulación entre lo que se calla y lo que se dice, lo que se reconoce y lo que se ignora. Sin duda,
para el sujeto de conocimiento moderno “autentificado” por el discurso verdadero que es capaz
de formular sobre sí mismo, “la confesión de la verdad” se reinstituyó como un mecanismo
paradigmático de los procedimientos de “individualización” mediante la “invención del sexo”
como el corazón y la forma de toda la “economía política” de una moderna voluntad de saber:
“Significación general, secreto universal, causa omnipresente, miedo que no cesa. Tanto
y tan bien que en esta ‘cuestión’ del sexo (en los dos sentidos: interrogatorio y
problematización; exigencia de confesión e integración a un campo de racionalidad) se
desarrollan dos procesos, y siempre cada uno de ellos remite al otro: le pedimos que diga
la verdad (pero como es el secreto y escapa a sí mismo, nos reservamos el derecho de
decir nosotros la verdad finalmente iluminada, finalmente descifrada, de su verdad); y le
pedimos que diga nuestra verdad o, mejor, le pedimos que diga la verdad profundamente
enterrada de esa verdad de nosotros mismos que creemos poseer en la inmediatez de la
consciencia. Le decimos su verdad, descifrando lo que él nos dice de ella; él nos dice la
nuestra liberando lo que se esquiva. Desde hace varios siglos, con ese juego se
constituyó, lentamente un saber sobre el sujeto; no tanto un saber de su forma, sino de lo
que lo escinde; de lo que quizá lo determina, pero, sobre todo, hace que se desconozca.
Esto pudo parecer imprevisto, pero no debe asombrar cuando se piensa en la larga
historia de la confesión cristiana y judicial, en los desplazamientos y trasformaciones de
esa forma de saber-poder, tan capital en Occidente, que es la confesión: según círculos
cada vez más estrechos, el proyecto de una ciencia del sujeto se puso a gravitar alrededor
de la cuestión del sexo.” (Foucault, M.: op. cit, p. 87-88)
Esa voluntad de saber que viene estructuralmente unida al sexo, al sujeto de deseo y al
ordenamiento del género en occidente, comporta entonces un drama, extremadamente complejo,
de conocimiento e ignorancia, y suele ser el catalizador más recurrente de los ordenamientos, los
antagonismos y las luchas políticas en torno a cuerpos, géneros y sexualidades. Parafraseo una
clásica formulación de Eve Kosofky Sedgwick, que expone sintéticamente lo que la autora ha
llamado, de manera memorable, la epistemología del armario (ver, Eve Kosofky Sedgwick,
1990, p. 16), para designar los efectos al mismo tiempo cognitivos y políticos del dispositivo de
sexualidad foucaultiano, el diagrama de una espiral de evasiones y recapturas, un régimen de
visibilidad en el que el reinado del “secreto elocuente” designa la opresión heteronormativa
como un tipo de práctica epistemológica –no un acceso al conocimiento verdadero, sino una
ambigüedad otológica perfectamente reversible entre lo constatativo y lo performativo, una
economía de la visibilidad que puede tomar como prueba de verdad tanto la declaración como el
ocultamiento para, en un caso como en el otro, instaurar, definir y controlar la verdad de la
identidad sexual.
La (in)consistencia de esta ontología sexual es la invención propiamente moderna, lo que
caracteriza propiamente al dispositivo de sexualidad: la conducta erótica, o incluso la identidad
sexual, expresaría o reflejaría una “sexualidad” individual y ésta se fundamentaría en un hecho
natural, asentado en el funcionamiento del cuerpo, que como tal estaría fuera de la historia y la
cultura. Este sería un supuesto relativamente inocente y no problemático, sin contenido
ideológico (ver Halperin, D.M.: 1990, p. 21). Sin embargo, si analizamos más de cerca, la
“sexualidad” no es un término meramente descriptivo, una representación o expresión de algún
estado objetivo, sino un modo distintivo de construir y organizar la lectura de la subjetividad, un
marco social interpretativo, que contiene todos los problemas inherentes a las interpretaciones:
inconsistencia, incoherencia, inestabilidad y falta de sustento ontológico. Sin embargo, en medio
de las construcciones incoherentes de la sexualidad y el género, que parecen al mismo tiempo
 11

opacar y demandar, imposibilitar y requerir el “destape interpretativo” del sujeto de deseo -como
un pródigo regalo que nunca deja de abrirse para escándalo y placer de ese sujeto (la metáfora es
de Kosofsky Sedgwick, E.: 1990, p. 293)-, intérprete e interpretadx quedan por igual despojadxs
de la autoridad para describir su propia experiencia interpretativa. Esto aparece del modo más
sintomático en los resultados de la historia de la sexualidad de Foucault, así como los axiomas
de la epistemología del closet de Kosofsky Sedgewick, que dan cuenta de cómo la cultura
occidental moderna “ha situado lo que denomina la sexualidad en una relación cada vez más
privilegiada con nuestras construcciones más preciadas de identidad individual, verdad y
conocimiento” (Kosofsky Sedgwick, E.: 1990, p. 13) volviendo cada vez más cierto que el
lenguaje de la sexualidad no solo coincide con otros lenguajes y relaciones ligados al
conocimiento, sino que los transforma en un dispositivo en el que no hay ruptura entre la
represión del sexo y su análisis crítico (Foucault, 1976a).
***
Aún cuando la proposición de Kosofsky Sedgwick, epistemología del armario, parece pertenecer
a un paradigma sexual anterior y no a las formaciones asimilacionistas propias de principios del
siglo XXI, o a los discursos del “hacerse visibles” de hoy, me sigue pareciendo estimulante su
utilización, en la medida que no desina simplemente el deseo que no se atreve a decir su nombre,
ni tampoco una lógica represiva de la censura, sino la extensión e intensificación de la larga y
productiva “crisis de definición sexual moderna”: no tanto un proyecto preciso de taxonomía,
sino el crítico modo de funcionamiento del sistema de sexo/género, “el hacer, deshacer y rehacer
y redeshacer de cientos de viejas y nuevas imágenes categóricas” (Kosofsky Sedgwick, E. 1990,
p. 36), donde se articula el impulso y la incoherencia de todo proyecto de taxonomía
sexogenérica.
La epistemología del armario, entonces, no hace una división binaria entre lo que se dice y lo que
se calla, lo que se muestra y lo que se oculta, sino que intentan “determinar las diferentes
maneras de callar, cómo se distribuyen los que pueden y los que no pueden hablar, qué tipo de
discurso está autorizado o cuál forma de discreción es requerida para los unos y los otros. No hay
un silencio sino silencios varios y son parte integrante de estrategias que subtienden y atraviesan
los discursos.” (Foucault, M.: 1976a, p. 37)
El armario como práctica epistemológica no consta de un campo definitorio coherente; es en
cambio un modo de regulación de la posibilidad de nombrar e interrogar la propia experiencia
sexogenerizada, y por ello se trata de un espacio crítico, habitado por una crisis permanente de
fuerzas superpuestas, contradictorias y en conflicto.
Las reformulaciones de este drama resultan hoy extremadamente significativas, a la luz de cómo
se movilizan los umbrales de conocimiento e ignorancia en los debates y exposiciones en torno
al proyecto de ley IVE, y fundamentalmente, en las formas en que es convocada la “educación”
en esos debates, como un agente al que se le otorga un rol central en este drama. Y es que la
crisis de definición que afecta los términos de lo que desde Foucault llamamos “el dispositivo de
sexualidad”, no es un acontecimiento reciente, propio del desgaste del paso del tiempo o de
transformaciones causalmente identificables, sino su modalidad estructural, endémica, inmanente
y constitutiva de funcionamiento, incluso aquello que conforma la singularidad de su “poder” –
en cuya genealogía se desarrollaron modernas funciones e instituciones educativas, y no
solamente en tanto estrategias accesorias de controles complementarios a las sanciones públicas
que recaen sobre los cuerpos, sino como tecnología específica donde se regula, define y disputa
el amorfo dominio de “lo sexual” y su “conocimiento”. La misma expresión “educación sexual
integral”, que utilizamos hoy a partir de la ley nacional 26.150, está llamada a dramatizar, hacer
visible e incluso escandaloso el espacio de crisis, de multiplicación y superposición estructural,
 12

entre conocimiento e ignorancia que es propio de la política epistemológica del armario y toda su
indefinida red de producciones normativas. 10
Se trata, entonces, más que de un intento de separar las líneas, de construir un campo de
problematizaciones alrededor del vínculo entre “ignorancias” y “desconocimientos” en tanto
efectos sistemáticos de específicas políticas sexuales de saber. Para quienes desarrollamos
proyectos de investigación y docencia en ESI resulta igualmente central atender al hecho de que
lo que se calla o se silencia en contextos educativos sea tan intencionado, performativo, poderoso
y relevante como lo que se dice, que analizar la evidente estupidez de las afirmaciones de
quienes se oponen al aborto como derecho, en los debates parlamentarios, los medios de
comunicación, las instituciones sanitaria, el aula académica o escolar –por nombrar solo algunas
instancias de publicidad y solo un tema candente de polémica sexual11- sin abrazar una fe
idealista en el saber, ni una categoría ética o políticamente simple de “conocimiento” sino
abordando la opacidad de una episteme en la que “la ignorancia es tan poderosa y múltiple como
el conocimiento” (Kosofky Sedgwick, E.: 1990, p. 4).
“El conocimiento, después de todo, no es en sí mismo poder, aunque es el campo
magnético del poder. La ignorancia y la opacidad colaboran o compiten con el saber
movilizando flujos de energía, deseo, bienes, significados y personas” (Kosofky
Sedgwick, E., ibid.)
Cuando tratamos de combatir desde la ESI las perspectivas de conocimiento articuladas por la
heteronormatividad, es decir, al intentar producir conocimiento contra la homolesbotransfobia, la
misoginia, el cisexismo y el machismo, el recurso al saber, la argumentación articulada por
razones, el aumento de la información relevante sostenida desde las mejores tradiciones
científicas, no suele resultar eficaz en términos de una alquímica transformación del prejuicio en
virtud y sabiduría.
Deborah Britzman señala los límites de las prácticas pedagógicas basadas en el aumento de
información, que siguen una estrategia epistemológica aditiva, o de “visibilidad”, que se presenta
como una modalidad necesariamente positiva pero que clausura lo que la lógica del armario deja
implicada en ellas. Puesto que para la autora, no se puede pensar más allá de los límites de un
saber o de las formas heteronormativas del curriculum, pidiendo simplemente que se sumen o

10
De este modo, la apelación a la ESI no comporta un único procedimiento o guion pedagógico; muy por el
contrario se trata de un régimen heterogéneo que se posiciona muy lejos de un solo tipo de acto educativo: un
territorio de relacionalidad intensiva, auto-definitoria, inestable, autocontradictoria, a la vez que se organiza
dirigiéndose a normas que busca desafiar y se encamina por los escombros de la autoridad pedagógica. Esto implica
una temporalidad política muy singular, que es muy difícil simplificar, reificar e incluso conceptualizar, pues
responde al pulso sincopado y persistente de lo contingente y acontecimental -y no a una simple diferenciación
entre lo que se sabe y lo que no. Incluso, en cierta medida, la ESI puede perder el eje del “conocimiento sexual” y
ofrecer alternativas a la habitual subordinación de todo a lo sexual, o más precisamente, de lo sexual a un régimen
de conocimiento. Como diría Kosofsky Sedgwick, podría resultar interesante correrse de la centralidad de las
pulsiones y del sujeto de deseo, hacia el campo contingente de los afectos: adentrarse en territorios existenciales y
conceptuales no conformados por las dualidades del sentido común o del pensamiento académico, del sujeto frente
al objeto, de los medios y los fines, ni a una dimensión articulada por la estructura y la falta. En esta línea, una
pedagogía sexuada sería el resultado de una tentativa de dar lugar a las cualidades misteriosas y múltiples (la
absorción) de la experiencia. La autora cita, como ejemplar para las pedagogías que intentan abrir los límites del
discurso, las instrucciones que dejó Michael Lynch para su propio funeral: “Cuando llegue la gente, que no haya
música, solo silencio. Me gustan los silencios torpes, aunque bastante gente se resiste a ellos, especialmente en mis
clases. Pero muchas cosas pasan durante los silencios.” (Kosofsky Sedgwick, E.: 2003, p. 35).
11
El mismo recurso al poder de la estupidez y la ignorancia suele presentarse cuando se discuten los problemas
vinculados al placer como derecho, el lenguaje inclusivo, la violencia sexual callejera, el acoso y la violación, la
injuria y el insulto, el humor heterosi-cis-sexista, las infacias maricas, tortas o trans, la actividad sexual
intergeneracional, el reconocimiento del trabajo sexual, el porno, el BDSM, las enfermedades de transmisión sexual,
etc., etc., etc., como diría Perlongher.
 13

visibilicen las voces marginalizadas, creyendo en un discurso que debe hacerles lugar cuando al
mismo tiempo pude excluir repitiendo, como dice Butler “ese gesto teórico de pathos en el cual
las exclusiones se afirman sencillamente como tristes necesidades de significación” (Butler, J.:
1993, p. 91).
El caso de cómo han sido tratados los estudios gay y lésbicos en una educación
sentimental que intenta ser antihomofóbica sirve como ejemplo del lugar en que los
argumentos por la inclusión producen la misma exclusión que buscan subsanar. Parte de
la tensión consiste en que los discursos de la inclusión tienden a proponer solo dos
estrategias pedagógicas: suministro de información y técnicas para el cambio actitudinal.
Estas dos estrategias son emblemáticas de las limitaciones producidas cuando los temas
gays y lesbianos son reducidos al problema de remediar la homofobia, una
conceptualización que se encasilla dentro de un discurso psicológico humanista sobre el
miedo individual a la homosexualidad como contagio abyecto y que cancela un examen
de cómo el mismo término homofobia en tanto discurso se centra en la heterosexualidad
como lo normal. (Britzman, D.: 1995, traducción propia)
Lo que Britzman llama “discurso humanista” que asimila a “la mirada normal” basada en el
cambio actitudinal por vía del suministro de información, intenta recurrentemente recuperar
“imágenes auténticas” de la “diversidad sexual”, para introducirlas en la episteme curricular,
pensando que estas representaciones ejemplares puedan servir como remedio, tanto de la
homofobia de aquellxs que “no pueden imaginar la diferencia”, como de la falta de autoestima
“en aquellxs que son imaginadxs sin subjetividad”.
“Pero esta fórmula no puede dirigirse al verdadero problema –‘las relaciones
diferenciales inestables’ y las diversas formas de ignorancia- que se desatan cuando lxs
estudiantes y docentes son confrontadxs con representaciones gays y lésbicas. Muchxs en
educación que trabajan en sus clases con representaciones gays y lésbicas han
argumentado que las técnicas normales de cambio actitudinal vía provisión de
información no puede abordar el problema de la identificación: ¿cómo es que las
investiduras afectivas de la identidad, en tanto significaciones a través de las cuales el/la
sujetx y el/la otrx pueden ser constituidxs y aseguradxs, funcionan de hecho para
desechar las perspectivas gays y lesbianas? Adicionalmente, estas representaciones
culturales no pueden ser reducidas a una correcta información sobre gays y lesbianas. Los
trabajos de la imaginación tienen una función muy diferente y difícilmente manejable, y
tratar la ficción –o, en realidad, cualquier representación- como si fuese un espejo realista
es ya cancelar el trabajo del inconsciente. El pensamiento pedagógico debe empezar a
reconocer que recibir conocimiento es un problema para lxs estudiantes y para lxs
docentes, particularmente cuando el conocimiento que ya poseemos o es poseído
funciona como derecho a la ignorancia o cuando el conocimiento encontrado no puede
ser incorporado porque perturba el modo en que el/la sujetx se imagina a sí mismx y al
otrx. Estas dinámicas, bastante familiares en contextos en los cuales el multiculturalismo
se constituye como especial interés, no constituyen resistencias al conocimiento. Antes
bien, es el conocimiento mismo lo que se forma como resistencia. Britzman, D.: ibid.,
traducción propia)
Dada la evidente auto satisfacción que demuestran las posiciones patriarcales y anti-derechos
sexuales (como quienes se oponen a la ley IVE), la autocomplacencia de lxs homofóbicxs,
misóginxs y cisesxistas, en hacer hincapié sobre “hasta qué punto el poder que tienen… se debe,
no a su maestría en el conocimiento, sino precisamente a su ignorancia” (Kosofky Sedgwick, E.:
1990, p. 17), conviene preguntar ¿de dónde extrae semejante poder tanta ignorancia si no es de
una matriz muy productiva de conocimiento de la que fluye y con la que confluye? Sin duda, la
estructura de ese poder se halla cerca del “privilegio más palpablemente sentimental de la
 14

ignorancia como una inocencia originaria y pasiva” –según la expresión de Kosofky Sedgwick
(ibid.)-, aunque los privilegios epistemológicos como bases del conocimiento dependen de la
formación de los cuerpos dentro de jerarquías de identidades estables, “cuyo conocimiento se
piensa que brota de la misma identidad”. Es decir que estas “redes de poder –discursivamente
vividas a nivel del cuerpo y disciplinadas por prácticas educativas normativas- dependen de la
insistencia en identidades estables y predecibles y que, por tanto, pueden ser así contenidas”
(Britzman, D.: ibid., traducción propia).
Por articular sentidos y prácticas como instancias identificatorias, al mismo tiempo que
desidentificatorias o de extrañamiento, de lo personal, lo local, lo subjetivo, lo comunitario, lo
extraño, etc. la ESI no supone la elaboración de marcos y objetivos epistemológicos que
simplemente impliquen acciones o concepciones corroborativas, o enfoques humanistas sobre las
virtudes del conocimiento y el aumento de información, confiando en el “poder redentor del
simple aumento del bagaje cognitivo”, ni la elaboración de verdades definitorias o estrategias
“correctas”, “calculables” y/o “ejemplares”, sino perspectivas y horizontes políticos de
conocimiento articulados por consideraciones críticas de lo esperado colectivamente en las
condiciones de precariedad y violencia en las que se sitúan nuestras prácticas e identificaciones
educativas.
Pero si un proyecto pedagógico quiere ir más allá de la repetición de la identidad, en la
cual las únicas dos posiciones subjetivas admitidas cuando la identidad es actuada son las
del yo versus el/la otrx, entonces la pedagogía misma –la producción de conocimiento,
ignorancia y sujetxs que presumen saber- debe repensar sus métodos de cómo leer ese
espacio queer en el que tal discursividad ocurre, es decir, estrategias que puedan
reconocer los “márgenes entre los reclamos de verdad y los reclamos de textualidad.”
(Britzman, D.: ibid., traducción propia)
Los márgenes a los que se refiere la cita, requieren avanzar hacia preguntas por la dimensión
performativa del conocimiento, pues el espacio entre los reclamos de verdad y los de textualidad
dan lugar a una enorme movilidad, diferente a la fijación de preguntas vinculadas a cómo saber
si un conocimiento sexual es verdadero, hacia cuestiones tales como: “¿qué hace el
conocimiento: su búsqueda, su posesión, su revelación; la recepción reiterada del conocimiento
de lo que ya se sabe?” (Kosofsky Sedgwick, E.: 2003, p. 130). Es decir, cómo transitar entre los
márgenes de opacidad que las propias percepciones generan, por las ignorancias revestidas y
empoderadas por las mismas matrices de saber:
“Si la ignorancia no es, como es evidente, la única caverna maniquea y aborigen de
oscuridad desde la cual las heroicidades de la cognición humana pueden de vez en
cuando luchar contra hechos, percepciones, libertades y avances, quizá exista en su lugar
una plétora de ignorancias, y quizá debamos empezar a hacernos preguntas sobre la
función, la erótica y las economías de su producción y distribución humana. En la medida
en que la ignorancia es ignorancia de un conocimiento –conocimiento que ni que decir
tiene puede considerarse tanto verdadero como falso bajo cualquier otro régimen de
verdad-, estas ignorancias, lejos de formar parte de una oscuridad ancestral, están
producidas por conocimientos específicos y circulan como parte de regímenes de verdad
específicos.” (Kosofsky Sedgwick, E.: 1990, p. 18)
Esto no quiere decir que obedecen a leyes idénticas ni siguen los mismos circuitos. De hecho, los
ámbitos educativos, instalados como lugares de conocimiento suprimen, como gesto
epistemológico, su carácter histórico y perspectivo, desdibujan su dimensión performativa y
desvanecen las políticas sexogenerizadas de sus contextos de producción y difusión. Así,
conocimientos que se presentan como saberes objetivos, neutrales, universales y ahistóricos,
requieren preguntas sobre los silencios que promueven, sin considerar que se trata de errores o
 15

desconocimientos no intencionados, sino de una “pasión por la ignorancia” como efecto de

prácticas que saltan de los requerimientos de verdad de las formulaciones constatativas a los
requerimientos performativos de los acontecimientos textuales.
En este sentido, para considerar los acontecimientos discursivos del saber y su estatuto
performativo, valeria flores habla de “la ignorancia como política de conocimiento y práctica de
heteronormalización de los cuerpos” (flores, valeria. 2008, p. 14). Retoma la distinción
propuestas por Michael Warner que introduce la noción de heteronormatividad como diferente a
la de heterosexualidad:
Por heteronormatividad encendemos aquellas instituciones, estructuras de comprensión y
orientaciones prácticas que hacen no sólo que la heterosexualidad parezca coherente —es
decir, organizada como sexualidad— sino también que sea privilegiada. Su coherencia es
siempre provisional y su privilegio puede adoptar varias formas (que a veces son
contradictorias): pasa desapercibida como lenguaje básico sobre aspectos sociales y
personales; se la percibe como un estado natural; también se proyecta como un logro
ideal o moral. No consiste tanto en normas que podrían resumirse en un corpus doctrinal
como en una sensación de corrección que se crea con manifestaciones contradictorias —a
menudo inconscientes, pero inmanentes en las prácticas y en las instituciones. Los
contextos que tienen una relación poco visible con la práctica del sexo, como narrar una
biografía o las identidades generacionales, pueden ser heteronormativos en este sencido,
mientras que en otros contextos las modalidades de sexo entre hombres y mujeres podrían
no ser heteronormativas. Por lo tanto, heteronormatividad es un concepto diferente de
heterosexualidad. Una de las diferencias más conspicuas entre los dos términos es que
heteronormatividad no tiene concepto paralelo como ocurre con heterosexualidad, la cual
organiza la homosexualidad como su opuesto. Dado que la homosexualidad no puede
poseer jamás la corrección tácita e invisible para la formación social que sí posee la
heterosexualidad, no sería posible hablar de la «homonormatividad» en el mismo sentido.
(Berlant, Laurent y Warner, Michael: 1998, p. 230)
La heteronormatividad adquiere gran parte de sus “privilegios epistemológicos” en la producción
del desconocimiento como política de saber y la mayor parte de su “inteligibilidad metacultural”
de configuraciones que requieren dispositivos flexibles de organización de la violencia
institucional y epistemológica. No se trata de un solo orden simbólico, ni de un conjunto unitario
de instituciones, creencias o procedimientos que se instalan sin conflicto, incoherencia o
contradicción. Gran parte de la labor metacultural de la heteronorma consiste en presentar estos
conflictos, fragilidades y discontinuidades bajo la categoría general de “heterosexualidad”, que
unifica y consolida como una sexualidad “prácticas, normas e instituciones que difieren
ampliamente entre sí” (Berlant, L. y Warner, M.: 1998, p. 233). En parte esto se debe “a que las
propias ciencias del conocimiento social están profundamente enclavadas en el proceso de
normalización al que Foucault atribuye la sexualidad moderna” (Berlant, L. y Warner, M.: ibid.)
De ahí que la asunción universal como marca definitoria de lo que se reconoce como
conocimiento es inextricable de los efectos performativos de la heteronormatividad, en la medida
que se apoya en la misma presunción de universalidad por la cual se reconoce que todo el mundo
es o debería ser “heterosexual” y que cualquier acontecimiento discursivo fuera de ese
reconocimiento está teñido de parcialidad, sesgo, testimonio, partidismo, etc., es decir, no es
conocimiento.
Las propuestas de Brtizman, Warner, Berlant y Sedgwick, proponen instrumentos analíticos para
la reflexión de las experiencias sexo-generizadas, poniendo constantemente a la vista que las
disciplinas que interactúan en el abordaje de las experiencias sociales y subjetivas están
estructuradas y basadas en supuestos heteronormativos. En esta línea, la ESI necesita de
 16

abordajes epistemológicos que podemos denominar, de forma general, “antiesencialistas” –en los
que coincidirían estxs autorxs.
Esto supone construcciones epistémicas que sean útiles como herramientas de resistencia a los
regímenes de lo normal, pero que al mismo tiempo puedan generar posiciones que pongan en
tensión el constructivismo, al que suelen estar asociados los mencionados proyectos
antiesencialistas. Porque, tal como lo señalan lxs autorxs, demostrar e informar sobre el carácter
producido del género, el estatuto histórico y relativo de la sexualidad, o incluso lo espectral de la
categoría de “sexo” como una imposible definición demostrativa/constatativa e insistir en que el
deseo es un aprendizaje dentro de normas heterosexuales obligatorias y de estructuras binarias de
género, no pone aprueba ese deseo que ya no podemos considerar natural ni esas estructuras
binarias que no engloban ya (y quizás nunca lo hicieron) todas las alternativas de
autoidentificación. Tal como sostiene Leo Bersani “como deconstruir una identidad impuesta no
borrará el hábito del deseo, podría ser más provechoso someter a prueba la resistencia de la
identidad desde dentro de éste” (Bersani, L.: 1995, p. 19) generando una noción de diferencia no
como trauma de la mismidad, sino como otredad en proceso de autoexpansión.
Las modalidades múltiples de violencias epistemológicas e institucionales que caracterizan la
heteronormatividad parecerían depender, como dice Sedgwick, de un contexto cultural “como el
que se describe en las primeras obras de Foucault, en las que en primer lugar se menospreciaría
la violencia y, por ello, ésta se ocultaría” (Sedgwick, 2003, p. 146). Sedgwick, en cambio,
insisten en enriquecer nuestras operaciones analíticas y desafiar los reduccionismos paranoicos
de las posiciones críticas de la heteronormatividad, entre otras cosas señalando que mientras hay
todavía muchas formas de violencia oculta que requieren ser develadas, se produce a escala
internacional el aumento de prácticas y discursos en los que las formas de violencia se hacen
hipervisibles y se ofrecen como espectáculos ejemplares en lugar de ocultarse como secreto.
Aquí, la pregunta que podemos hacernos para elaborar formas de abordaje de la ESI, tiene que
ver con los escenarios de crítica que podamos imaginar ante la desinhibición de miradas y
mecanismos racistas, misóginos, homolesbotransfóbicos, clasistas y fundamentalmente, allí
donde éstas miradas y mecanismo hacen irrumpir preguntas por la continuidad soterrada y la
reaparición siniestra de la desaparición forzada de los cuerpos y el terrorismo de Estado en
Argentina. Si lxs pibxs son blanco constante de razzias y retenes policiales por portación de
cuerpo, si lxs docentes son policializadxs en la calle cuando reclaman por el derecho a la
educación, o perseguidxs en las escuelas por portar pañuelos verdes, ser maricas, tortas o
travas… ¿qué cuestiones emergen en las instituciones y prácticas educativas en momentos de
escalada represiva y de visibles violaciones a los derechos humanos basadas en el cuerpo, el
género y la sexualidad? El grito político en las plazas públicas: ¡ESI ya!, al mismo tiempo que
una urgencia, ¿qué instrumentos conceptuales y políticos cifra para describir, resistir y aliarnos
mejor contra los más destructivos poderes de las democracias neoconservadoras, que potencian
condiciones post-dictatoriales e implican formas neoliberales genocidas de gestión y gobierno de
las vidas? ¿Cómo interrogar y desarmar hoy desde la ESI los vínculos visibles entre educación,
conocimiento y violencia?
Las controversias sobre la ESI como política de derechos humanos, o en la misma línea, las
disputas sobre el derecho al aborto en Argentina, no parecen depender del desvelamiento de unas
prácticas de violencia que se ocultan o naturalizan, sino de una pugna entre diferentes marcos de
visibilidad o textualidad. Ante formas de violencia paradigmáticamente visibles, que se señalan a
sí mismas directamente y sin eufemismos, que sirven explícitamente de aviso público y amenaza
a comunidades concretas, los esfuerzos críticos más productivos no apuntan al develamiento de
lo que está oculto o a la desmitificación de lo naturalizado, sino a multiplicar las pugnas
desestabilizadoras entre marcos de visibilidad antagónicos y los combates para desplazar,
redirigir o simplemente expandir los intersticios de visibilidad en formaciones sociales,
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educativas y epistemológicas en las que buena parte de la violencia es visible y la propia

visibilidad puede configurarse como violencia.
El desafío que nos formula específicamente Eve Sedgwick, de llevar la crítica más allá del
antiesencialismo constructivista, de no limitar el análisis a la sola búsqueda de aquellas formas
residuales de esencialismo “agazapadas detrás de modos de análisis en apariencia no
esencialistas”, ni quedarse con desentrañar “pulsiones inconscientes”, “elementos compulsivos
subyacentes”, desenmascarando violentas fuerzas históricas opresivas camufladas bajo una
estética liberal, implica en su caso separar la crítica de las “narraciones implícitas de origen y
finalidad” contenidas en los llamamientos revolucionarios a un “desvelamiento dramático” que
anidan en las retoricas de “más allá de” o “debajo de”. La posicionalidad política del gesto de
tocar la fibra invoca un interés deleuziano en los contactos entre planos y una irreductible
política de la espacialidad vinculada la preposición a junto a. (ver Sedgwick, 2003, p. 10]
El punto de partida, para quienes actúan en el aula con proyectos ESI, no está puesto en la fe en
el develamiento, la desmitificación, la desnaturalización como dispositivos de generación de
promesas redentoras contra la violencia. Más bien, se trata de reflexionar sobre las políticas de
conocimiento implicadas en los intentos de generar nuevas formas relacionales. No hay efectos
políticos o movimientos de umbrales epistémicos sino a través de la reconfiguración de los
campos relacionales que constituyen los procesos sociales de subjetivación. Conviene, en este
sentido, no abandonar una persistente inquietud sobre los tejidos de la textualidad, sobre cómo se
definen, valoran y jerarquizan, hasta cortarse, los tensados hilos de la diferencia y la igualdad, de
lo otro y lo mismo.

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