Carlos Vergara (1859-1929)

Itinerario(s) y Filosofia de la Educación

Debates vigentes sobre la pedagogía y la escuela.

Krichesky, M
Agosto 20151
Introducción

La lectura de Carlos Vergara y su obra resulta un buen pretexto para retomar discusiones
sobre la pedagogía y la escuela. Al calor de sus rupturas con el normalismo (del que formó parte) y
del ideario de escuela como maquinaria de modernización e inclusión de las poblaciones nativas e
inmigrantes para lograr el progreso del país, Vergara gestó la formación de nuevos discursos y
prácticas en clave pedagógica y política. En este borrador, intento realiza un trazo grueso del
itinerarios y obra de Vergara, haciendo foco en su trabajo Filosofía de la Educación (1916), en la
que expresa controversias “persistentes”, vinculadas al plano de las políticas públicas y el rol del
Estado, la escuela y su autonomía, la enseñanza, la disiciplina, la autoridad escolar y la
participación del pueblo en el gobierno escolar.

Cómo señalan Terigi y Arata (2012), tres registros se encuentran en su obra a) las
transformaciones en el gobierno de la educación- en base a una reelaboración del vínculo entre el
Estado, el pueblo y la escuela; b) la importancia de la experimentación y la introducción de una
didáctica asentada sobre una nueva matriz pedagógica , reconfigurada en diferentes ejes como la
naturaleza, la acción, las normas disciplinares, la libertad, el trabajo y el ambiente escolar; y c) la
necesidad de modificar la administración del sistema educativo.

Su trayectoria en el sistema tiene como telón de fondo sus disputas- político y pedagógicas,
con el modelo normalista (y la organización del sistema educativo a partir de la creación del
Consejo Nacional- 1881 y la sanción de la Ley 1420- 1884); y sus referentes de época (Torres, J,
M, Herrera, Carbó, A Mercante, V) cuyos orígenes se remontan a la creación de la Escuela Normal
de Paraná en 1871), basado en una didáctica positivista que articula saberes de la psicología y la
biología (con Mercante, V en su máxima expresión2); pautas de disciplinamiento que comprometen
un determinado ordenamiento psíquico y corporal (modelo higienista); una disposición de las tareas
vocacionales del maestro, bajo la cruzada civilización o barbarie, con un currículum como el Plan
de estudio, Programas y horarios para las Escuelas Comunes de la Capital y Territorios Nacionales
(1888) marcados por una economía disciplinaria del orden y el detalle (Palamidesi, M, 2006).

1
Jornada interna de formación de equipo de profesores de UNIPE. La Plata, 2015.
2
Mercante, V (1870–1934). Egresado de la Escuela Normal de Paraná, estuvo al frente de dos escuelas normales de
provincias, Inspector de enseñanza secundaria y especial entre 1915 y 1916; y se dedicó a la investigación
psicopedagógica en la Universidad de La Plata. Escribió numerosos textos de pedagogía, libros de texto para alumnos.
Una de sus principales obras fue “La Crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas”.. Fue un interlocutor- con
ciertas ambigüedades, de las obras de Vergara, como la Escuela Republicana (1899); y Filosofía de la educación (1916,
y lo sucederá luego en la Direccion (por trece años) de la Escuela Normal en Mercedes con un plan de reformas
educativas. En 1906, se le encomienda organizar la sección pedagógica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de
la Universidad de La Plata. De esta sección surgió la Facultad de Ciencias de la Educación en 1915, de la que fue primer
decano, además de profesor de psicopedagogía y metodología especial y práctica, hasta 1920. Participó en la elaboración
de una propuesta de reforma del sistema con la creación de un ciclo escolar intermedio de tres años entre la primaria y la
secundaria que dura pocos meses hasta Yrigoyen.
1
 En este marco cabe situar a Vergara, señala Puigros (1990), como referente de un
movimiento democratizador radical (no organizada); que plantean “alternativas” críticas a la
imposición reglamentarista y a la metodología bancaria en disidencia al “modelo educativo
dominante latinoamericano” que llama “sistema de instrucción pública centralizado estatal” (SIPCE)
(configurado hacia fines del siglo XIX por ciertos principios de subsidiariedad privada y hegemonía
estatal, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo,
ritualizado, autoritario, entre otros aspectos

1- Biografia, influencias y la escuela de Mercedes: el epicentro de su obra3

Vergara fue un revolucionario- al decir de M Alvarado, (2011, pg 419), de fines del siglo
XIX y principios del XX. Nace en la ciudad de Mendoza (1859) y falleció en la ciudad de Córdoba
(1929). Su recorrido en el sistema educativo es diverso en tanto como instructor, pensador,
pedagogo, inspector, filósofo. Gran parte de lo que produce teóricamente está fundamentado en su
experiencia y múltiples recorridos por la escuela recuperados en diferentes estudios e
investigaciones realizadas en nuestro país en los últimos veinte años4. Puigros, (1990) recupera un
hito fundamental en su primer año de vida tal vez presente entre sus pensamientos y fue
determinante. “Carolina, embarazada de su hijo Carlos, iba a la cordillera a tomar unos baños por
prescripción médica. El viaje sólo podía hacerse a caballo, y ella debe haber sentido renacer la fe en
Dios, su grandeza y su poder, al cruzar los tremendos precipicios por caminos peligrosos. Y el
terremoto, aquel 20 de marzo. Carlos N. de algo más de un año de edad, fue rescatado entre los
escombros por otro niño criado por sus padres quien, acercándose hasta un hueco del cual salía su
llanto, lo llamó. Ese arraigo a la montaña, ese contacto con lo más tremendo de la naturaleza le dio
tal vez raíces nacionalistas” (pg 191).
Con un recorrido itinerante, por diferentes cargos que desempeña en el sistema educativo
Vergara desde muy joven (en la Ciudad de Bs As, Bs As; Mendoza, Santiago del Estero; Córdoba;
Santa Fe) está marcado por el viaje que- a diferencia de Sarmiento o Bolívar- se desarrolla más
condicionado por los tiempos políticos y el precio de sus diferencias ideológico-políticas, que por
un ideario personal. En 1875, a los quince años, ingresó con una beca nacional a la Escuela Normal
de Paraná y conoce al maestro de Ciencia y Filosofía, el italiano Pedro Scalabrini (1848-1916),
quien tiene una influencia fundamental en su pensamiento y obra (se retoma en el punto 1.2).
Por iniciativa de Sarmiento (1878) (Superintendente General de Escuelas del Consejo Nacional
de Educación); a los 22 años Vergara se desempeña como preceptor en una escuela del barrio de la
Boca, en la dirección de una escuela nocturna y, finalmente, la dirección de la escuela del Asilo de
huérfanos. Luego de pasar inspector Nacional en la Provincia de Mendoza y en Bs As, y a partir de
su amistad José B. Zubiaur (1856-1921)5, editaron la revista La Educación (1886)6, en un contexto
de organización del sistema educativo, y escenario álgido de disputas a partir de la sanción de la Ley
1.420 (1884) y el papel centralista que asume el Consejo Nacional de Educación (CNE). Sus críticas

3 La autobiografía a la que hacemos referencia en los párrafos que siguen puede consultarse en Revolución pacífica bajo
el título «Recuerdos» (pp. 747-847).
4 Para este escrito se rastrearon análisis de la obra de Vergara, C, en Tedesco; J ; 1986, Puigros, A 1990; Terigi, F;
1991; F; Roig 2007; Terigi, Arata, N 2012); Alvarado, M, 2011.
5
José B. Zubiaur 1892 fue nombrado rector del Colegio de Concepción del Uruguay, desempeñándose en esa función
hasta 1899. Luego de 1915 fue Director de Instrucción Pública del Ministerio de Educación.
6
La Educación (1886) fundada por tres graduados de la Normal de Paraná, José B. Zubiaur, Subinspector de los Colegios
Nacionales y Escuelas Normales, Manuel Sársfield Escobar y Vergara, Los temas más atendidos por la revista fueron la
enseñanza práctica y el trabajo manual, la crítica a la disciplina, las escuelas normales, la educación de la mujer, cuyos
derechos defendía la publicación y la cuestión de la educación patriótica
2
le valieron su designación como Inspector en Santiago del Estero, al que renuncia y regresa a
Mendoza.

En 1887 es nombrado por Zubiaur para dirigir la recientemente creada Escuela Normal Mixta
de Mercedes (1887)7, y lo hará entre 1887/ 1890: tres años-(particularmente en el último) en los que
Vergara introduce cambios en el régimen disciplinario, en el sistema de enseñanza e iniciativas de
«gobierno propio» de la escuela que tomaron estado público y marcarán su obra, por la cual también
será apartado de su cargo y exhonerado. El editorial de La Educación condenó las destituciones: «La
rutina está triunfante: no toquéis a la reina, maestros argentinos.

Luego de un recorrido como Inspector en Mendoza, Sta. Fe, regresa a Bs As (1900) como
inspector técnico y como docente en la Escuela Normal Mariano Acosta; (en donde funda la Revista
la Revolución). En 1907 Vergara siembra cambios significativos en el Distrito X de la Ciudad de
Bs As como Inspector de escuelas (bases para su anteproyecto de Ley de 1915)8, fomentando
iniciativas de “gobierno libre en las escuelas” con participación activa de docentes y alumnos,
incorporación del trabajo productivo, vínculo de la escuela con la comunidad, para que conforme
una sociedad de vecinos para que la apoyen material e intelectualmente. Junto a ello prescribe la
necesidad de la organización del pueblo por manzanas como custodios del orden moral y cultural
(Puigros 1990)9. Muere en el año 1929, en la Ciudad de Córdoba, estando a cargo de la Dirección
de las Escuelas municipales.

Las obras de Vergara, (en base a su vida de niño y su trabajo en el sistema educativo) se
registran entre 1883 y 1916, a través de dos revistas de prensa destinadas para el sistema educativo,
como El Instructor Popular y La Educación. Más tarde fueron recopilados y editados en numerosos
libros y proyectos de ley. Entre los textos más citados se encuentran Educación republicana (1899, en
adelante ER), Revolución pacífica (1911, en adelante RP) y Nuevo mundo moral (1913). Filosofía de
la educación (1916, en adelante FE) es su último trabajo que condensa en gran parte los trabajos
anteriores, pocos meses después del triunfo electoral de Yrigoyen en 1916, un símbolo también de
cierto alineamiento que Vergara tuvo con la Unión Cívica Radical

7 La Escuela Normal Mixta de Mercedes fue creada el 23 de marzo de 1887, mientras era presidente de la República
Miguel Juárez Celman y ministro de Justicia e Instrucción Pública Filemón Posse.
8 Vergara, C, N (1915) Proyecto de Ley Nacional de Educación. Bs As
9 Puigros, A (1990) registra que entre los directivos del Distrito X se encuentran testimonios de la época de la Sra. de
Uranga, de la escuela Nº 5, Distrito X. Fue la primera directora que introdujo el "gobierno propio" o república escolar,
que produjo, según su testimonio, no sólo más libertad, sino también más energía, más eficiencia y más rendimiento.
En la escuela Nº 7 dirigida por la Srta. Paula Fernández todos los maestros entendieron y pusieron a funcionar el
autogobierno
3
 ii) Las influencias directas/ indirecta u otras interlocuciones
Una visión del sujeto que agrieta la matriz normalista

Un primer antecedente en Vergara y su obra, se encuentra en el krausismo (Otto Krause1781-

1832) que irradia de España a partir de las obras de Sanz del Rio (Ideal de Humanidad para la vida,
1985), que analiza Roig (1966)10, planteando entre sus diferentes tesituras la idea que el hombre
resulta imagen viva de Dios y capaz de progresiva perfección. Bajo esta visión Dios contiene dos
manifestaciones opuestas: naturaleza y espíritu. De la unión de ambos, en su manifestación más
elevada resulta la humanidad. Esta perspectiva se introduce en la Argentina en una línea de
pensamiento democrático y nacional, en personalidades como J V Gonzalez e H Yrigoyen (Puigros,
1990).

Otro antecedente, más directo- en carne y hueso- se encuentra en la obra de Scalabrini,

Pedro (a cargo desde 1873 de los cursos de Filosofía y Ciencias en la Escuela Normal de Paraná).
Su ideal pedagógico (con antecedentes propios en Comte, y Darwin); podía resumirse, según sus
propias palabras, en que «el universo puede observarse a través de cada objeto». Las «lecciones de
objeto» –desarrolladas por el normalismo– combinaban así un interés por promover el conocimiento
científico con el rol activo de los alumnos mientras el aprendizaje ocurría en el lugar donde se
producían los hallazgos

Finalmente otras influencias que atraviesa la obra de Vergara se encuentra, entre otros, en
las teorías pedagógicas de Pestalozzi- 1746/1827) y Froebel 1872-185211, vinculadas con el valor
del trabajo y el juego, y ciertos elementos ligados con la trascendencia y la divinidad del sujeto.
Según Vergara, el hombre es fuerza, lo que permite definirlo como un ser esencialmente volcado a la
acción, que se expresa principalmente a través de la voluntad. Por eso Vergara subrayó que «la
acción es vida», y que «la acción es un proceso creciente». Cabe señalarla oposición que mantuvo
Vergara con el anarquismo (por su oposición a la educación controlada por el Estado y la Iglesia),
aunque mantuvo una relación abierta con Julio Barcos (1883-1960)12- presidente de la Liga de
Educacion Racionalista con acuerdos básicos acerca de la influencia del ambiente y la educación; y
ciertas intersecciones fecundas con el socialismo de la época, y puntos de encuentro como Camaña R
(1883-1915) u otros como Muzzili C, (1889-1917) aunque los límites estarán puestos al rol del
Estado, que en el caso de Camaña, se plantea con dureza la necesidad del monopolio estatal.

Estas múltiples influencias promueven en Vergara, no solo un enfoque alternativo sobre la

educación, sino una reconfiguración del principio de homogeneización y docilidad del sujeto
pedagógico. Las visiones negativas sobre el inmigrante y la población nativa son reemplazadas por la
recuperación del ideal latinoamericano, “aquí a la tierra virgen y de libertad, vienen a fundirse todas
las razas, todas las doctrinas, y las ideas, las democracias de raza latina, la más inteligente, entusiasta
y la más generosa” (Educacion Republicana, pg 443) La mezcla era para Vergara un elemento
enriquecedor y la educación debía ejercer su función estimulante sobre ese poderoso sujeto social, el
10
Roig, A 1996, entre los krausistas argentinos menciona a Julián Barraquero en el campo jurídico y económico, a
Wenceslao Escalante en el del derecho, a Hipólito Yrigoyen en el político y, a Carlos Norberto Vergara (1829-1959) en
el educativo
11 Froebel, (1872-1852))
12 El maestro e inspector Julio Barcos nació en 1883 y muere en 1960. Como militante anarquista de principios del siglo
XX, luchó ferreamente por los derechos de los niños y las mujeres. Influenciado por las pedagogías libertarias de la
época, se hace cargo en 1907 de la Escuela Laica de Lanús y en 1908 funda la Escuela Moderna de Buenos Aires. Barcos,
además de pedagogo y maestro anarquista, fue inspector de escuelas normales. Con la llegada del gobierno popular de
Hipólito Yrigoyen comienza a militar en el radicalismo.
4
pueblo, que surgía con vehemencia. “Una buena educación argentina, para ser tal, debería estar
dentro del espíritu nuevo del Nuevo Mundo americano, como físicamente está nuestro suelo patrio en
América” señala Vergara en su trabajo presentado al Congreso Pedagógico (1901)13

El “otro” para Vergara no está fundado en la sospecha en la inmoralidad del inmigrante, sus
limitaciones para ser educable, o la desviación social (Gagliano, R, 1991). Este giro copernicano por
afectar y o involucrar al otro(s), en el proceso educativo, incide en un pensamiento y una obra
“alternativa“ a las visiones clasificatorias e higienistas de las masas devenidas en clases escolares,
propio de la psicología experimental de Mercante, V (junto a influencias Europeas como el
pensamiento conservador de Le Bon, G 1841-1931) y el control social ligado en cierta medida a
planificar la “adaptación” del niño a la escuela “para una mayor perfeccion de lo heredado, adquirir
hábitos correctores, amoldar conductas”. (Puigros, pg. 19)

iii) - La escuela normal de Mercedes (ENM) El epicentro de su obra.

Las formas alternativas de la política o de la cultura no deben analizarse como propuestas

fallidas sino como rasgos indicativos de lo que en la práctica han tenido que actuar el proceso
hegemonico con la finalidad de ejercer su control, como formas que han tenido un efecto
significativo en el propio proceso hegemónico (Wiliams, R, 2009; pg 135). La ENM expresa una
alternativa pedagógica, en la cual se integran hechos, experiencias, y discursos alternativos que
disputan, en la lucha por la hegemonía con el modelo educativo dominante, la consolidación de una
cultura y un sujeto homogéneo (Puigros, 1990)

Como señala Vergara en la Revolución Pacífica (1911), el propósito de la formación en la ENM

es “propender a que los alumnos se educaran por sí mismos, y a que fueran a la práctica del bien,
actuando en la sociedad […] la mejor escuela es aquella donde más aprenden los alumnos, y los
maestros menos enseñan. Los alumnos mismos resolvían sobre lo que deseaban y debían aprender, y
sobre lo que más convenía para el bien del establecimiento. Los libros, en vez de estudiarlos para
repetir su contenido, debían consultarse para resolver cuestiones prácticas. La Pedagogía se estudiaba
en lo que se hacía en la escuela de aplicación o en el curso normal. (Vergara, 1911:805)

La ENM tendría, según analiza Alvarado, M, 2011, puntos de encuentro con el Instituto Libre
de Enseñanza, fundada como institución privada (a diferencia de la ENM); en 1876 en España por
un grupo de catedráticos liberales- krauso positivistas, bajo el liderazgo de Francisco Giner de los
Ríos (1839-1915).

Si bien son tres años en los que Vergara está a cargo de esta institución, Terigi, F (1991)
señalan que es 1899 el año de la inflexión, a partir de su revision documental, especialmente de la
Revista La Educacion y el Diario local “El Oeste”, (opositor de manera férrea a la figura de Vergara
y a los cambios que promueve en el régimen académico). Terigi analiza una carta publicada en “La
Educación” (15 Marzo 1889) dirigida al Ministro de Instrucción Pública Filemón Posse, en la que
pide apoyo para iniciar una “reforma radical de la escuela secundaria” y pide autorización
(concedida) para alterar el programa oficial. Entre otras cuestiones se señala “la necesidad que la
clase elija por mayoría el punto que debe tratar, que los mismos expresen lo que sepan de dicho tema,
que se considere al otro dia el mismo tema a partir de consultas hechas con los libros, que arriben
juntos a una conclusión, que no necesariamente será la que ofrecen los libros” (pg 233/234).

13
Nuevo Mundo Moral Pg 378-384 En Terigi, y Arata (2012)

5
 Se registran circulares a los padres en los que se explicita que el régimen disciplinario suprime
prácticas ligadas con el castigo que atenten contra la dignidad del alumnado. En las instrucciones a
los maestros (Vergara, C, “Reforma Radical en la enseñanza secundaria. Carta al ministro Filemón
Posse. (1889) avanza en una serie de reformulaciones del régimen académico. La serie de reformas
(pedagógico- disciplinaria) desarrolladas en Mercedes junto a renuncias de docentes (de tradición y
prestigio a nivel local) que resisten a estos cambios, denunciadas por la prensa local (con una
vehemencia conservadora,) tienen como resultado la gestion del Inspector Suarez y el pedido de
renuncia por parte del Ministro Amancio Alcorta (1889) “bastaba que no siguiera los programas
dictados por el Ministerio para fundar su destitución”.

Si bien esta solicitud de renuncia del cargo, tiene idas y vueltas inquisidoras, denuncias y
defensas encontradas, la exoneración de Mercedes marca un punto de cierre a la alteración del orden
que significó esta experiencia educativa. La obra en Mercedes tendrá cierta continuidad en la Ciudad
de Bs As como inspector de escuela, y en otros referentes de la época como Diaz, R (1890-1916)
Nelson (1873-1959) E; Eclestone, S, 1840-1916) Vera Peñaloza, R (1873-1950) emparentados con la
escuela activa y la necesidad de promover una escuela más democrática.

3- Algunas llaves para la lectura de Filosofia de la Educacion (FE)

3.1. Contexto de creación y principios generales de la obra

FE (1916) es una de las últimas obras, impresa pocos meses después del triunfo electoral de
Yrigoyen en 1916, en un contexto de avances incipientes en la constitución del campo de las
Ciencias de la Educación (con una facultad creada en La Plata por Mercante 1915). En la misma
Vergara señala “ha sido escrito cuando aún se ignoraba que iba a ser hermosa realidad el triunfo del
pueblo: de esto proviene el espíritu de lucha que anima todas sus páginas, pues el autor ha luchado
casi solo entre funcionarios enemigos del pueblo y de la libertad. […] Vencido ya el viejo régimen,
retiramos todo lo dicho en nuestras obras anteriores contra los vencidos o contra sus doctrinas
opresoras. […] En adelante nuestra labor será de tranquila investigación científica (FE: 612). El
autor condensa en FE una serie de postulados ya publicados de modo fragmentario en la Revista La
Educación, y en los textos la Educacion republicana (ER) (1899) y la Revolución Pacífica (RP)
(1911) y Nuevo Mundo Moral (1913).

En la ER plantea su perspectiva anti libresca, que él denomina “la educación verdadera”

apelando a ley divina que fuente del perfeccionamiento humano, en un intento de revertir la tradición
enciclopedista, (en la que prevalece la teoría sobre la práctica) asimismo que anticipa el principio
educativo del trabajo, cambios en las normas disciplinarias; y una revisión de la alianza escuela-
familia en torno al ambiente de formación, muy propio de las denominadas condiciones sociales para
el aprendizaje.
“El niño de diez años que, trabajando en madera, aprende allí, a medida que trabaja, nociones de aritmética y de
geometría, está realmente aprendiendo ciencia, está viendo la verdad como acción fecunda. Este es el conocimiento
verdadero […..]. Los conocimientos de lectura, escritura, aritmética, etc los irá adquiriendo el niño incidentalmente a
medida que los trabajos útiles a que se dedica se los exijan”

En la Revolución Pacífica (1911), nos presenta múltiples reflexiones sustentados en el

doble registro - político y el pedagógico- : el papel del ambiente escolar y el autogobierno bajo el
ideario de una educación experimental, por lo cual lo educativo en un contexto de expansión del
sistema educativo moderno, trascienda la esfera de la instrucción y el simple verbalismo
6
 desafiando en su mirada compleja de la realidad social y educativa del momento, la tradicional
dicotomía escuela-carcel, o ciudadanos /criminales14. “Suprimir el analfabetismo no es suprimir el
delito, y por el contrario “[…] la instrucción sin educación, sin moral, es un grave delito (RP, 706)

Entre otras cuestiones estructurales Vergara en FE aborda problemas relativas al trabajo

docente, la gestión burocrática, el acceso a los cargos, la dificultad de inserción que tenían las
jóvenes egresadas de las escuelas normales, “a situaciones poco honorables”, y la situación
lucrativa con el pago de los salarios docentes responsable de alimentar el círculo vicioso (citado en
un texto denominado «Pedagogos por recomendaciones dentro del libro RP). El “gobierno paga,
sueldos que son la levadura que ha hecho a estos falsos apóstoles y a esta falsa pedagogía» (FE:
525).

«los cargos más altos de vastas reparticiones» eran entregados a cualquier recomendado, amigo o
pariente, por inepto que sea, los que a su vez hacen lo mismo con los cargos inferiores, sin pensar en
la idoneidad ni en la honradez, a semejanza de ebrios o locos que lanzaran a la calle, a puñados, el
oro ajeno cuya custodia se les confió (FE: 584).

En el apartado de “Programa de Reformas Políticas” en FE Pg 594-605) ya anticipado en

“Sistema Revolucionario” (ER, 119/ 122); retoma sus planteamientos en torno a la refundación
del sistema educativo en base a acciones de: separar la Iglesia del Estado autonomía, acción
popular, descentralización, gobierno propio escolar, comisiones escolares de distrito.

La función del Estado, entendió Vergara, era la de garantizar los derechos de todos de modo
que “en vez de querer realizar el bien y la felicidad de los individuos, lo que puede y debe hacer es
poner á los individuos en condiciones de que ellos mismos realicen el bien y su felicidad.”
(Vergara, C. N. 1911, p. 639). Esto no significaba el renunciamiento del Estado de su rol docente,
sino la salida de su papel monopólico en la dirección de la educación. Es desde esta perspectiva
que plantea la necesidad de “suprimir el Ministerio de Instrucción Pública, dedicando todo el
presupuesto de la rama a fomentar la acción popular, para lo cual bastarían comisiones inspectoras
capaces y honorables que controlaran la inversión y distribución (FE: 521)15, de lo cual se
desprende una perspectiva acentada en los pilares de la descentralización y la autonomía escolar.

- 3.2. Libertad, acción, ambiente y solidaridad

Conceptos aglutinadores a doble escala

El abordaje de lo educativo y las tendencias prácticas, morales y republicanas forman parte de

un nucleo que Vergara recrea en cada una de sus obras. En FE, la libertad, acción y ambiente en el
que el niño se educa y el docente enseña, forman parte del núcleo duro de una concepción
pedagógica en la que se sistematizan doce principios. Los mismos se articulan en una doble escala:
lo individual/ y lo institucional, y lo pedagógico y lo político.

En dichos principios (que en este apartado se mencionan sin la numeración que presenta el
texto); se presentaría un principio de homologación evolucionista entre la naturaleza y el educador
al que subyace un optimismo pedagógico signado por la confianza. Desde esta perspectiva, los

14
Vergara en la RP (706-7010) en el apartado “Escuela de Criminales”; señala que en la ciudad de Buenos Aires, por
ejemplo, los delincuentes alfabetos aprehendidos durante el período de 1883 a 1906 han superado en más de un triple a
los analfabetos, teniendo el récord el año 1902, en que, sobre 3.746 delincuentes, 2.859 eran alfabetos y el resto, o sea,
884, eran analfabetos.. En Terigi, Arata, N (2012, pg 99)
15 En Terigi, Arata (2012). Pg 31.
7
 alumnos podían descubrirlo todo por sí mismos en tanto, la misión del educador era formar el
ambiente (principios 1 y 2) para que los alumnos pudieran acceder a la verdad por sus propios
medios, es decir en base a la autonomia, enlazada con principios en orden a la divinidad y la
solidaridad (principio (8vo)

Como no señala Tedesco, J (1986) “concibe la actividad como expresión de un plan

predeterminado en cada organismo, plan que resulta de la acción de todas las generaciones
anteriores. Este determinismo natural absoluto es, sin embargo, la base de su postulado central
sobre la libertad, porque en la medida en que dicho plan (ppio 2) está preformado, lo importante
será garantizar su expresión evitando cualquier traba que impida su desarrollo libre y espontáneo.

“El ser humano es verdaderamente libre ‘cuando obra de acuerdo con su naturaleza racional, sin dejarse dominar
por nada contrario a ella’, es decir cuando es moralmente libre. La educación debe, por tanto, tener por meta la
libertad moral, pues su objeto no puede ser otro que perfeccionar al ser humano. Para lograrlo es preciso que
eduque por la libertad y para la libertad, vale decir “no obligando a las facultades a seguir un camino determinado,
sino prestando ocasiones adecuadas para que el discípulo desarrolle sus fuerzas con espontaneidad, y para que vaya
libertándose en un orden natural de las condiciones que lo esclavizan, y pueda luego continuar por sí solo el
camino del perfeccionamiento”. (FE, págs. 252-3.

Otro elemento nodal en una buena acción es el trabajo que marca una clara influencia de los
postulados de Pestalozzi. “los niños deben aprender a ganarse la vida lo más pronto posible, para que, con esa base
de independencia, sigan estudiando libremente lo que quieran y necesiten para satisfacer sus necesidades y sus naturales
inclinaciones, tal como se forman los hombre útiles, luchando en la vida ordinaria” .

Es en la educación práctica, natural, espontánea y de acuerdo en la que el sujeto puede

desarrollar simultánea y armónicamente lo moral, lo intelectual y lo físico del ser humano. La acción
resulta en cierta medida un catalizador (solo se sabe lo que se practica/ ppio 10) que integra una a
ruptura con el régimen académico tradicional gradualista/ enciclopedista y normalizador de las
conductas en base a la sumisión.

En efecto, Vergara por una parte, plantea como eje central la crítica al estudio lineal del libro,
desligado de la práctica, por lo cual la experiencia y la práctica resultan puentes estratégicos para
acceder al conocimiento e interlocutar con el libro, por lo cual se abre un espacio de diálogo activo
entre el conocimiento experiencial y la idea más acabada y sistematizada en el texto escolar
“El niño de seis años, al entrar a la escuela, ya va con el falso concepto de que se educará principalmente con los
libros, y por las palabras del maestro; lo menos que sabe es que se educará siendo bueno y en tanto que practique el
bien. De aquí proviene uno de los mayores males de la presente civilización, al ser encabezada por una clase dirigente
que se crió en la ociosidad, hablando del bien, pensando practicarlo más tarde, sin sospechar que así se degrada y se
corrompe, inutilizándose para siempre” […]

En cuanto a los principios de autoridad y disciplina, Vergara se presenta para su época (y quizá la
nuestra también); como un antídoto a los planteamientos domesticadores derivados de la táctica
escolar normalista, instituidas desde un lugar de superioridad jerárquica produciendo efectos
adaptativos como cuerpos dóciles. Para este autor el docente construye su autoridad en tanto forma
un ambiente favorable para el niño (ppio 1), con lo cual interpela al propio sujeto docente y alumno y
a la institución como totalidad, a constuir sus propias normas escolares, en un proceso que no
necesariamente evita la relación de asimetría. Por otra parte, la norma para que sea apropiada la
vincula con los intereses del otro, a modo de intersticio, para el reencuentro con el proceso de
formación, cuestión que pone en jaque ciertos principios de no educabilidad para los niños, como
llama Vergara, malos e incorregibles. Lejos de ubicar el problema en términos de atributos

8
personales, pone la atención en las condiciones del ambiente para educar, muy propio de los debates
vigentes actuales sobre la educabilidad y las condiciones sociales para el aprendizaje (Baquero, 2006)

Un niño malo, decíamos, puede ser embustero, puede ser ladrón, puede ser ocioso. Tomemos este último caso, ya
que «la ociosidad es madre de todos los vicios», y «el trabajo es padre de todas las virtudes».
Algo debe de gustarle hacer a ese niño; algún resorte debe existir en él para interesarlo en algo.
Encontrar ese resorte, descubrir ese trabajo que le guste, será el primer problema del maestro.
“Hasta hoy los maestros, como también todas las personas revestidas de autoridad, ya sea en educación o en
política, creen que su misión es hacerse obedecer. Esto proviene de las ideas monárquicas que aún dominan en el
mundo; pero el concepto de la vida libre, y del propio gobierno, de las repúblicas democráticas, conducirá a que se
vea la verdad biológica expresada por todos los seres vivos de la Creación, al propender a manifestar, con poder y
autonomía creciente la fuerza interna que los anima.

Estos principios individuales de acción y libertad, Vergara los amplía a una escala
institucional y social, bajo una perspectiva evolucionista (ppio 9no), interpelando la necesidad del
cambio de las instituciones y el problema de la reproducción del orden instituido. Alvarado, M
(2011), rescata de la obra de Vergara preguntas que interpelan de manera continua a la pedagogía y a
la investigación educativa. ¿Por qué las instituciones no se modifican? ¿Por qué a juicio de
Vergara se cristalizan sin mudar? ¿Qué es lo que hacen los hombres que impide la transformación?
¿Cómo se vinculan los individuos para evitar reformas? (pg. 113)
El cambio atraviesa todas las especies, incluso los saberes, las ciencias y sobre todos los usos y las costumbres de
modo tal que se humanizan, se historizan los usos y las costumbres, las valoraciones, las verdades “Si todo
cambia, lo que es bueno hoy, es malo mañana, puesto que el medio ha cambiado, es otro y tiene otras
exigencias (…) La ciencia, en general, lo mismo que todos los organismos, evoluciona y se transforma sin cesar.
Lo mismo en cada una de las ciencias (…) Es imposible negar que gran parte de lo que un siglo cree verdad resulta falso en
el siguiente, ya se trate de Astronomía, Moral ó Derecho (…)” (Vergara, C. N. 1911, p. 47)

Las instituciones tal como las conoce han de ser radicalmente reformadas y esa reforma
constituye una revolución que supone en Vergara la necesidad de intervenir en los males de la
burocracia educativa dando a luz su ideario de autonomía y autogobierno escolar en beneficio del
pueblo planteado en el ppio 5to

”Hoy lo que se gasta en autoridades escolares, consejos, cuerpos administrativos, todos con alto sueldo,
representa una montaña de oro, no solo pérdida, sino que sirve para impedir la acción libre de las energías
populares y el derecho de los padres y de las madres de familia a impulsar la educación de sus hijos. Esta ley
sociológica la vemos muy clara hasta en los vehículos y medios de transporte. (…)
Esa ley exige que las escuelas y la educación en general marchen hacia la supresión de intermediarios costosos,
inútiles y, más aun, muy perjudiciales.”.

Lejos de caer en una visión individualista aparece de manera permanente el principio de la

solidaridad (principio 8vo). Es Alvarado, M (2011) que señala la vigencia en el pensamiento de
Vergara la tensión entre las nociones de república-institución educativa-política y solidaridad, en
tanto “instancias interruptoras de la lógica escolar, interventoras del orden que habitaba en la
institución educativa e inventivas de otros mundos para la educación y de una educación alternativa
para otro mundo” (pg 412). Vergara en su última obra “Solidarismo. Nuevo sistema filosófico”
(1924), señala “..Mercedes se comprometió con el otro. La institución educativa asumió una relación
con la comunidad y la comunidad con la institución haciéndose corresponsables unos con otros. Una
solidaridad activa social y pública: fundaron bibliotecas, sociedades, centros, asociaciones,
conferencias itinerantes”

“la mejor escuela, colegio o universidad será la que desarrolle más energías surgidas de su propio seno, o sea de
los profesores y alumnos, al obrar con amplia libertad para impulsar el progreso del establecimiento, llegando hasta
costearse con lo mismo que produzca, ya que las casas de educación deben ser centros de trabajo y de acción

9
 fructífera que, lejos de causar gastos, produzcan dinero. Toda la educación de un municipio, de un Estado o de una
república será mejor en razón de que sea más libremente gobernada por los padres de familia, los maestros y el
pueblo. “La diferencia sería enorme si todos los profesores fueran solidariamente responsables de lo que pasa en la
escuela, colegio o universidad de que forman parte, a la vez que designaran por mayoría al director, cada año, sin que
la misma persona pudiera ser director más de dos años seguidos. Y la misión del director sería obedecer las
resoluciones del personal. Nada más que con esta medida se cambiaría la suerte de la enseñanza nacional argentina

4- Reflexiones finales

Como anticipe al inicio de este trabajo, la lectura de Vergara es un viaje a ideas y prácticas
que invitan a la relectura de pedagogías de la escuela activa (Pestalozzi, Freinet, Dewey), asi como
recordar idearios como Sumerhill (Neill, A. (1980) o de las pedagogías autogestivas francesas
(Lappasade 1924-2008); o a revisitar biografías de maestros argentinos, como las hermanas
Cosentini (1898-1987), Iglesias, L (1915-2010). Tambien obliga a identificar núcleos de problemas
propios de los procesos de escolarización, y del campo la pedagogía, entre muchos otros, ubico a
modo de cierre:

- El ideal de escuela democrática, es un primer problema que se revela de la lectura de Vergara

y que cuestiona la matriz escolar más allá de su época, en el que juega de manera compleja, la
autonomía individual y la solidaridad, los intereses particulares y las culturas y proyectos
institucionales; y las posibilidades efectivas de la deliberación en las instituciones, que permitan
revisar para que y como enseñamos.
- El difícil o complejo papel que tiene hoy la escuela (más allá de sus niveles y modalidades) en
su capacidad para afectar al otro, en tanto no ofrezca un espacio la configuración de experiencias
escolares intensas, es decir con sentido formativo pero vital y democráticas. La ampliación de
derechos que se instaló en esta década no modificó la baja intensidad de la experiencia escolar,
mientras las redes virtuales y otros consumos ganan espacio y protagonismo
- La relación teoría práctica en los procesos de transmisión y en la formación docente. Esto
significa en cierta medida la necesidad de revisar la interpretación conceptual de teoría que tiene
la racionalidad positivista y sus consecuencias en el ámbito pedagógico, orientando generalmente
al docente hacia prácticas alejadas del contexto socio cultural e histórico en el que participa como
profesional. Otro elemento para revisar son.
- Las formas escolares, comprendida como “estructuras, reglas y prácticas que organizan la
labor de la instrucción” (Tyack y Cuban, 1995) son objeto de crítica ácida de Vergara y es un
aliciente para profundizar la reflexión sobre nuevos formatos escolares, restringido en gran
medida, a experiencias institucionales para la inclusión de los sectores más vulnerables. Este
debate podría recaer también en torno a las modificaciones que experimenta la construcción de
“ser autoridad en la escuela”, y las múltiples resistencias que ofrecen los cambios de régimen
académico (hoy vigentes para la primaria y secundaria).
- La tríada escuela- comunidad, solidaridad, forma parte de una paradoja de las políticas
respecto de las pedagogías dominantes. Mientras ocupa un espacio central en las políticas
educativas destinadas a la ampliación de la obligatoriedad de esta última década- la visión de la
comunidad y otros actores locales que participan en el quehacer educativo queda relegado a
núcleos marginales del pensamiento pedagógico. “Mercedes se comprometió con el otro” ¿es la
excepción a la regla escolar? ¿En qué camino estamos de la pedagogía si pretendemos una escuela
más democrática?

10
Biografía Utilizada

Alvarado, M (2009), “Educación alternativa”, en: Biagini, Hugo y Arturo A.

Carlos N Vergara. Pedagogía y Revolución. Escritos escogidos. Presentación Terigi, F y Arata, N
(2012). Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As. Bs As.
Alvarado, M (2012) La política solidaria de una república escolar en Carlos Vergara. En childhood
& philosophy, rio de janeiro, v.8
Baquero, R (2006) Sujetos y aprendizaje - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación,
Roig, Diccionario de pensamiento alternativo II, Buenos Aires. En línea en:
http://www.cecies.org/articulo.asp?id=235 Última consulta: agosto de 2011
Gagliano. R (1990) Nacionalismo, inmigración y pluralismo cultural. En Puiggrós, A. (dir.),
Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
Le Bon. (190) La psicología de las masas. Flamarión Paris.
Palamidesi, M, 2006
Puiggrós, A.1990 Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino
(1885- 1916). Historia de la Educación en la Argentina, t. I, Buenos Aires, Galerna.
Roig, Arturo A. 1966. Breve historia intelectual de Mendoza. Mendoza: Ediciones del
Tedesco, J, C (1986). Educación y Sociedad en la Argentina. 1880- 1945. Ediciones Solar. Bs As.
Terigi, F.1991 El caso Vergara: producción y exclusión en la génesis del sistema educativo
argentino», en Puiggrós, A. (dir.), Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo
argentino, Buenos Aires, Galerna.
Tyack, D.; Cuban, L. (1995), Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform.
Cambridge, Mss., Harvard University Press.
Williams, R, 2009. Marxismo y Literatura. Editorial Península. Madrid

11