BASABE Y COLS (2007)

DEFINICION GENERAL DE ENSEÑANZA

“como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona” (Basabe y Cols,
2007, p.126)

Aspectos implicados:

1).    “La enseñanza involucra siempre tres elementos”, “supone alguien que tiene un
conocimiento, alguien que carece de  él y un saber contenido de la transmisión”. (Basabe
y Cols, 2007, p.126)

2) . “La enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido”, “aunque el

cometido no se logre” por lo que “puede haber enseñanza y no producirse el
aprendizaje, este puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro
aprenda algo diferente de lo que fue enseñado”. Es decir que entre “los de enseñanza y
aprendizaje no hay una relacion de tipo causal”  (Basabe y Cols, 2007, p. 127)

Parafrasis: (página 127)

Para fenstermacher (1989) el aprendizaje debe exisitir como posibilidad. Para él, el
            
aprendizaje no debe ser explicado como consecuencia directa de la enseñanza, sino    
de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para
incorporar un contenido. (Lo que Fenstermacher denomina <<estudiantar>>)

“Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta” (Basabe y

Cols, 2007, p. 128)

Pero “pensar la enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya

apropiación efectiva depense de las actividades desarrolladas por el propio destinatario no
exime al docente de sus responsabilidades, (...) sino que ayuda a dirigir sus mayores y
mejores esfuerzos.

3)  “la enseñanza implica siempre una acción intencional”, ”implica siempre un intento
deliberado y relativamente sistematico de transmitir un conocimiento” (Basabe y Cols,
2007, p. 128)

4)   Esta definición de enseñanza presentada es <<genérica>>

Sólo alude a “una situación en la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro.
Mayores detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisión, (...) define
una buena enseñanza” (Basabe y Cols, 2007, p. 129)

DEFINICION ELABORADA DE ENSEÑANZA. (BUENA ENSEÑANZA)

“si la enseñanza no cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. si ambia a un
alumno en una direccion no deseada (...), habrá que calificarla de deficiente.” … “primero
decide usted adonde quiere ir, despues formula y administra los medios para llegar allí y,
finalmente, se preocupa usted de verificar se ha llegado.” (Mager, 1971, p.1; En Basabe y
Cols, 2007, p.129)

“enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los
niños puedan avanzar en la reconstruccion de esos contenidos” (Lerner, 1996, p. 98; En
Basabe y Cols, 2007, p. 130)

Las definiciones elaboradas de enseñanza son necesarias, pues “nos señalan direcciones
que son buenos lugares a lo que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de
vista el motivo de nuestros afanes; otrogan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender
ese significado mayor y más humano”. (Fenstermacher, 1989, p.171; En Basabe y Cols,
2007, p.130)

LA ENSEÑANZA Y LA ESCUELA  (páginas 136- 141)

1. La escuela es un espacio social especializado

2. se enseña de modo descntextualizado
3. la escuela segmenta los tiempos
4. delimita los roles de docentes y alumnos
5. la enseñanza se desarrolla en situacion colectiva
6. el cntenido enseñado esta estandarizado (elejido por el Estado)
7. la enseñanza se vincula a la evaluacion y acredizacion de los aprendizajes (titulos)
8. en las distintas escuelas las practicas pedagogicas son uniformes
9. la actividad institucional desarrolla una cultura institucional.

LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE

“La enseñanza es, finalmente, la accion de un docente, a la vez que sujeto biografico y
actor social”. (Basabe y Cols, 2007, p. 141)
(lo que le confiere a esta accion caraceristicas particulares):

1. “la enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. la

intencionalidad está en la base de las acciones del docente”(Basabe y Cols,
2007, p. 142)

“las metas prescriptas en el curriculo entran en dialogo con las razones, motivos y
creencias de rofesor para dar lugar a propositos y cursos de accion posibles” (Basabe y
Cols, 2007, p.142)

“las intenciones pedagogicas del docente se expresan (...) en las formulaciones que
aparecen en sus planificaciones acerca de los propositos que persigue (y de) lo que
espera de sus alumnos, los objetivos” (Basabe y Cols, 2007, p. 143)
Sin embargo, “que los docentes tengan propositos y persigan el logro de objetivos no
significa que la enseñanza esté excenta de una cierta dosis de indeterminación”(Basabe y
Cols, 2007, p. 143)

0. “enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro” (Basabe
y Cols, 2007, p. 144)

“”en la escuela, esta interaccion se da en el seno de un grupo de alumnos”, donde, “cada

grupo es unico” y “la grupalidad da lugar a precesos y fenomenos que requieren análisis e
intervencion por parte del docente”

“el dialogo requiere comprension mutua, respeto, disposicion a escuchaar y a poner a

prueba las propias limitaciones y prejuicios” (Burbules, 1999, p.32; En (Basabe y Cols,
2007, p. 146)

     3) “es desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados

saberes” (Basabe y Cols, 2007, p. 147)

“hay factores de orden social e historico que operan en la construccion de esta

relacion”(Basabe y Cols, 2007, p. 148). En este sentido, parafraseando a Basabe y Cols,
la escuela enseña los conocimientos culturales conciderados relevantes para la sociedad.
Y además, el docente ine un conocimiento particular de quello que enseña, un
concimiento en vistas de su enseñanza.

4) “la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas,

complejas, que tienen lugar en escenarios reltivamente inciertos.”(Basabe y Cols, 2007, p.
149)
“la enseñanza es una actividad de natiraleza práctica (...) que exige reflexion y
deliberacion porque no se resuelven facilmente mediante la aplicacion  de un patrón
general.” (Schawb, 1973; En Basabe y Cols, 2007, p. 149)

los docentes “deben tomar desiciones de manera rapida en el marco de ssituaciones poco
definidas”

esto “requiere de una interrogacion acerca de como emplear de la mejor manera posible
en cada caso los principios educativos generales a la practica del aula” (Basabe y Cols,
2007, p. 150)

5)  “los docentes diponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teorias

persnales a traves de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones
cotidianas” (Basabe y Cols, 2007, p. 151)
ESTELA COLS

PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Programación como “una serie de procedimientos y prácticas orientados a dar

concreción a las intenciones pedagógicas que el currículum prescripto plantea,
adecuarlas a la particularidad de las escuelas y situaciones docentes y ofrecer un
marco institucional visible que organice el trabajo escolar y las posibilidades de
supervisión” (COLS 2004, p.3).
La programación “representa el instrumento principal para posibilitar que un
proyecto general (…) pueda ir bajando poco a poco a la situación concreta
representada por cada una de las escuelas, situadas en un determinado contexto”
y continúa diciendo: “Es una serie de operaciones que los profesores (…) llevan a
cabo para organizar a nivel concreto la actividad didáctica y con ello poner en
práctica aquellas experiencias de aprendizaje que irán a construir el currículum
efectivamente seguido por los alumnos.”(Londini, 1984; En Cols 2004, p 3-4)

“La programación responde a un requerimiento de orden organizativo y

administrativo, ligado a la regulación de las prácticas de enseñanza y a la
previsión de las formas de materializar y contextualizar una determinada
propuesta” (Cols, 2004, p.4)

Permite “visibilizar las intenciones pedagógicas a través de acciones y estrategias

que permitan instrumentarlas y evaluar su concreción”(Cols, 2004, p.4)

“Toda unidad didáctica y formativa ha de estar supeditada a ciertos principios de

ordenamiento y estructuración, si queremos evitar que nuestros pasos sean
guiados por la arbitrariedad subjetiva o la mera inspiración del momento…”
(Stocker, 1964; En Cols 2004, p. 5)

“Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento

son a) la rutina, sin inspiración ni objetivos; b) la improvisación dispersa, confusa y
sin orden” (Alves de Mattos, 1979; En Cols 2004, p.5)

“La programación define un espacio “transicional”, de articulación entre las

intenciones y valores pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de a
tarea, entre la reflexión y la acción” (Cols, 2004, p.5)

“La programación es parte constitutiva de la enseñanza y comprende los procesos

y decisiones ligados a la concepción de la tarea” (Cols, 2004, p.6)

Articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza:(pag

6)
● Regulación y orientación de la acción
 ● Justificación, análisis y legitimación de la acción
● Representaci´n y comunicación

“Sin embargo, la planificación constituye siempre una representación anticipada de

un proceso que puede preverse sólo en parte: la práctica presenta espacios de
indeterminación” (Schon, 1992; En Cols, 2004, p.6). Por lo que “se trata de una
hipótesis de trabajo” (Cols, 2004, p.6)

MARCO INSTITUCIONAL

“dar forma y diseñar prácticas de enseñanza en contextos institucionales requiere

procesos de deliberación, construcción de consensos y coordinación de acciones
en el que se articulan permanentemente lo cultural, lo político y lo técnico” (Cols,
2004, p.8)

Superando el “individualismo y aislamiento de los profesores” y desarrollando

“relaciones de colaboración y apoyo”  (Cols, 2004, p.8)

“El carácter institucionalizado de la enseñanza requiere el desarrollo de una serie

de operaciones que permitan explicitar y socializar el contenido de la propuesta a
través de diversas formas de enunciación y organización.”(Cols, 2004, p.8)

“Se trata de prácticas reguladas institucionalmente” que “se ajustan acriterios

derivados de la necesidad de registrar, comunicar y supervisar la tarea desde el
unto de vista del sistema” (Cols, 2004, p.9)

ENFOQUES DE LA PROGRAMACIÓN

“Las variaciones en lo enfoques se vincula evidentemente con ideas más

generales acerca de la enseñanza y el aprendizaje y con las formas de entender
las relaciones entre las instancias preactivas e interactivas, entre intenciones,
propósitos pedagógicos y contextos de actuación” (Cols, 2004, p.9)

Enfoque sistemático/racional
para este enfoque “ la actividad de la enseñanza es definida como una
intervención de carácter racional (...) en la que la preocupación central está
determinada por la búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar la
eficacia en el cumplimiento de las finalidades educativas” (Cols, 2004, p.9)

Así, la planificación es entendida como una “herramienta privilegiada para

garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una serie
predefinida de pasos y procedimientos que gozan de un alto grado de validez y
aplicabilidad” (Cols, 2004, p.9)
Este enfoque “otorga centralidad a los objetivos com modo de definir las
intenciones educativas y como determinante de los demás componentes de la
planificacion de la enseñanza” (Cols, 2004, p.10)

Enfoque práctico/procesual/deliberativo

Desde estos enfoques se “ponen en cuestión los supuestos de la aproximación

técnica, en especial el alto grado de objetividad, certeza, universalidad y lógica” y
en contraposición “enfatizan los aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y
heurísticos.” (Cols, 2004, p.11)

Para Schwab (1974), la enseñanza es una acción más práctica que técnica, que
involucra un flujo constante de situaciones problemáticas que demandan reflexión,
análisis de alternativas y formulación de juicios sobre cómo aplicar de la mejor
manera posible las ideas y principios educativos generales de los profesores a la
práctica.”  (Cols, 2004, p.11)

Destacando el “carácter moral intrínseco de las decisiones que los profesores

deben tomar cotidianamente” (Cols, 2004, p.11)

Diferenciación entre enfoques: En cuanto a la estructura y componentes de

la programación:
Se diferencian tres alternativas de diseño curricular (vías de acceso) en cuanto al
tipo o grado de explicitación de las intenciones educativas:

1)En la  vía de acceso por los resultados “la formulación clara y precisa de los
objetivos constituye el eslabón fundamental de la tarea de diseño, en la medida
que otorga direccionalidad, reduce la ambigüedad y constituye un referente visible
para la elección de actividades, medios y recursos.” (Cols, 2004, p.12)

2)La vía de acceso por las actividades implica la “elección de las experiencias
de aprendizaje por su valor formativo intrínseco. son estas las que orientan la
determinación de los contenidos a trabajar y de los posibles resultados de
aprendizaje.” (Cols, 2004, p.14)

3)La vía de acceso por los contenidos sostiene que las características y la
estructura de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo
determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de
aprendizaje”(Cols, 2004, p.14)

Diferenciación entre enfoques: En cuanto los supuestos relativos a la

enseñanza y el aprendizaje:

“Los enfoques puros expresan un compromiso con concepciones relativas a

cómo se aprende y se enseña y buscan el modo de configurar a través de la
programación contextos de enseñanza concretos que sean acordes con esos
supuestos”(Cols, 2004, p.14)

“Los enfoques mixtos sostienen una visión ecléctica con respecto a los modelos
y estrategias.”, “dado que ningún enfoque de enseñanza posee validez y eficacia
generales que pueda ser demostrada de modo contundente, la defensa de un
método único constituye sólo una falacia” (Cols, 2004, p.14-15)

PROGRAMACIÓN COMO TAREA DEL PROFESOR

1. La programación “supone una tarea marcada por un sentido

eminentemente práctico, un proceso de interpretación, juicio y toma de
decisiones.”, “implica un ejercicio de reflexión sobre la acción y de creación
anticipada de alternativas que atiende a la singularidad y complejidad de
cada curso”(Cols, 2004, p.16)
 
0. La programación “implica la construcción de una representación que
articula de modo dinámico una serie de componentes: las intenciones y propósitos
pedagógicos, una determinada lógica del contenido y de la actividad, medios”.
Donde “el docente imagina el interjuego de sos componentes y los organiza en
torno a un eje temporal -que le permite establecer una forma de progresión de las
acciones en el tiempo- y espacial -a través del cual configura ambientes y
situaciones de aprendizaje-. (Cols, 2004, p.16-17)

0. “La programación puede ser descrita como un conjunto de tareas que el

profesor debe realizar una serie de decisiones relativas a diferentes dimensiones”
(Cols, 2004, p.17)

DECISIONES INVOLUCRADAS

“Programar implica adoptar un conjunto de decisiones con respecto a distintos

aspectos de la tarea” (Cols, 2004, p.19)

a. Definición de propósitos y objetivos  

Los objetivos “expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos”(Cols,
2004, p.19)

“Los propositos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la
propuesta de enseñanza”, “enfatizan en la responsabilidad de quien enseña”, “
expresan los principios que orientan la enseñanza” (Cols, 2004, p.20)

“Mientras que los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro

posible”. (Cols, 2004, p.20)

b. tratamiento del contenido

“El profesor trabaja con los contenidos en vistas de la enseñanza”(Cols, 2004,
p.20)

“Todo currículum supone la elaboración de un texto pedagógico que

recontextualiza y ofrece una traducción del saber para los fines de su enseñanza
escolar. Más allá de esa primera selección y clasificación del conocimiento, en el
diseño de propuestas y programas de enseñanza se genera una nueva instancia
de construcción del texto didáctico”(Cols, 2004, p.21)

● selección de contenido
“Al  programar, los profesores definen prioridades, delimitar alcances y niveles de
profundidad, deciden qué tipo de información incluir”(Cols, 2004, p.22)

● la secuencia del contenido

??????? (no se que poner, jaja ) (pagina 22)

● la organizacion del contenido (ejes, unidades)

“Refiere a la determinación de formas de relación horizontal entre contenidos, en

vistas a promover la integración de los aprendizajes por parte de los
estudiantes”(Cols, 2004, p.22)

c. La elaboración de una estrategia de enseñanza

________________________________________

CARLINO - EVALUACIÓN

(pruebas, exámenes, cuestionarios, son instrumentos de evaluación que),

“sirven para conocer mejor a los alumnos”, (que permiten corroborar hipótesis de
trabajo acerca de cómo está funcionando la tarea). “De nada sirve extrapolar un
instrumento de esta naturaleza de una clase a otra, si los problemas pedagógicos
son otros, aunque se esté enseñando la misma materia, en el mismo ciclo y nivel.”
(Carlino, 1999, p. 93)
“(estos) instrumentos no tienen valor per se (…) si no se los integra en la
secuencia didáctica que, como parte de la enseñanza planificada, requiere diseñar
un proyecto de evaluación.”(Carlino, 1999, p. 94)

“el diseño de un proyecto de evaluación consiste en la explicitación de una ruta, un

camino, un recorrido determinado para evaluar cierta realidad.”
“Dicho camino involucra tanto la mirada o lente teórica ante los problemas
destacados, así como el abordaje metodológico y técnico con que se piensa
encarar el proyecto”.(Carlino, 1999, p. 94)
“el recorrido que expresa el diseño debe contemplar cierto margen de flexibilidad”.
(Esta flexibilidad debe ser relativa) “Dado que la aceptación del diseño implica un
contrato entre los evaluadores y los educandos” … “al aceptar este contrato, los
evaluados expresan su confianza hacia los evaluadores y, de este modo, les abren
sus puertas para que busquen la información que necesitan. Si esta confianza no
existe, la evaluación fracasa”.(Carlino, 1999, p. 94)

“El diseño debe servir no solo para que los evaluadores sepan cómo encarar la
evaluación sino también para que los evaluados controlen y sigan de cerca la
evaluación de la que son objeto”.(Carlino, 1999, p. 94)

“¿Cuáles son las cuestiones básicas que un buen diseño de evaluación debe
incluir? Fundamentalmente tiene que estar claro qué se evaluará y cómo.”
(Carlino, 1999, p. 94)

Paradigmas de evaluación:

CUANTITATIVOS
Estas perspectivas utilizan “instrumentos cuantitativos tales como pruebas
objetivas y tesis estandarizados, reduciendo la tarea de evaluar a la de medir los
aspectos observables del aprendizaje” (Carlino, 1999, p. 96)

(las perspectivas tradicionales) “estereotipan el acontecer escolar” (porque no

tienen en cuenta la compleja vida en las aulas, tan cambiante) (Carlino, 1999, p.
96)

1. EDUCACIÓN COMO PROCESO CERRADO

“Para el paradigma tradicional, la educación puede ser regulada racional y
sistemáticamente a través de una planificación detallada. La evaluación
educacional es la última etapa de un ciclo educativo y aporta información para
orientar las decisiones del nuevo ciclo”  (Carlino, 1999, p. 97)

     2) OBJETIVIDAD
“la evaluación persigue objetividad” (Carlino, 1999, p. 98)

3)  VERIFICACIÓN
“propone verificar la teoría.” (..) “las conclusiones a las que arriba tienden a (..)
generar una teoría de carácter general” (Carlino, 1999, p. 99)

“recurren al método hipotético-deductivo”(Carlino, 1999, p. 98)

“esta verificación se realiza a través de la confrontación teoría-empiría.”(Carlino,
1999, p. 98)

4) EVALUADOR NO PARTICIPANTE
((( esto no lo encontre muy claro en una cita, pero está en la pagina 100.
el evaluador observa, no participa, lee los datos, y si es necesario propone
mejoras que deduce lógicamente de los datos))

5) EVALUACIÓN DE CONDUcTAS OBSERVABLES

“presenta su objeto de evaluación descompuesto en una serie de variables y, cada

una de ellas, a su vez, desagregada en dimensiones de análisis. Para que las
dimensiones puedan ser estudiadas, el evaluador debe encontrar indicadores que,
por definición, son atributos de la realidad que pueden observarse con un mínimo
proceso de inferencia, esto es, en forma muy directa a la percepción sensible”.
(Carlino, 1999, p. 101)

CUALITATIVOS
“los modelos teóricos que afloran como alternativos a los enfoques tradicionales
surgen como consecuencia del reconocimiento de que sólo es posible evaluar la
educación a través de una genuina comprensión de lo que acontece en el aula y
en las escuelas”(Carlino, 1999, p. 96)

“así, (los nuevos enfoques) proponen correr el eje de la mirada evaluativa de los
resultados observables hacia los procesos no siempre visibles, pero no por ello,
imposibles de ser inferidos” (Carlino, 1999, p. 96)

(Estos enfoques) “consideran que la subjetividad del evaluador interviene

activamente desde el momento mismo de planear la evaluación” (Carlino, 1999, p.
97)

“recurren a técnicas de obtención, registro y procesamiento de la información que

no sirve para cuantificar la realidad sino para describirla exhaustivamente y
proceder así a comprenderla e interpretarla.”(Carlino, 1999, p. 97)

1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO ABIERTO

“Los modelos cualitativos renuncian a la posibilidad de control absoluto de la
práctica educativa, a la que consideran una actividad ABIERTA, permeable a la
contingencia y a la incertidumbre”(Carlino, 1999, p. 97)

“La educación es un proceso siempre cambiante, en el que lo imprevisto es parte

constitutiva”(Carlino, 1999, p. 97)
“La evaluación no corresponde solo a las conductas manifiestas, los resultados en
el corto plazo” (sino que) “los efectos secundarios y en el largo plazo de las
prácticas educativas pueden ser tanto  más significativos y merecen, también, ser
evaluados.”(Carlino, 1999, p. 97)

“En el paradigma cualitativo se utilizan diseños de evaluación suficientemente

flexibles” (que) “preveen que se estructuren los cursos de acción durante el
proceso de evaluación”(Carlino, 1999, p. 98)

    2) INTERSUBJETIVIDAD
“Parte de considerar que los sujetos sociales constituyen entre todos (…) los
sentidos que sirven para interpretar la realidad en la que viven”(Carlino, 1999, p.
98)

“la vida en las aulas genera, entre sus participantes, el intercambio y la

negociación de significados explícitos y ocultos acerca de las prácticas y rituales
escolares que en cada caso se desarrollen”.(Carlino, 1999, p. 98)

“se renuncia a buscar significados objetivos en las prácticas escolares, da que

estas no son objetivables, sino relativas a cada contexto en el que se
crean”(Carlino, 1999, p. 98)

3) DESCUBRIMIENTO DE TEORÍA

“ a la inversa, la construcción de hipótesis es el punto de llegada del proceso

educativo” (…) “se arriba (a ellas) luego de interactuar con la realidad
observaba.se orienta a descubrir y generar nuevo conocimientos acerca del objeto
evaluado o que significa comprender e interpretar los significados profundos que
los actores y las situaciones evaluados asignan a sus actos”.(Carlino, 1999, p. 99)

“Esto implica, por parte del evaluador, (…) acercarse al campo de trabajo lo más
libre de prejuicios posible, se recurre a técnicas de registro de sus ideas y
supuestos previos, para hacerlos conscientes y evitar que operen obstaculizando
lo observado” (además, debe) “utilizar técnicas de obtención de la información que
permitan conectarse con la subjetividad de los informantes, sin rotular ni
categorizar a priori sus respuestas, repreguntando (para chequear las hipótesis
prematuras) cada vez que resulte necesario”.(Carlino, 1999, p. 99)

        4) EVALUADOR INTERVINIENTE

“En las sucesivas etapas del diseño evaluativo (y no sólo en la emisión de un juicio
de valor acerca del objeto evaluado) es preciso tomar decisiones: qué aspectos
evaluar, cómo hacerlo, cómo interpretarlo.”(Carlino, 1999, p. 101)
“el evaluador cualitativo (no se encuentra en estado neutral sino que se encuentra
condicionado por su formación, su relación con los sujetos, su experiencia
profesional, su género, etc) (por lo tanto) no puede hacer oídos sordos a tales
condicionamientos. Por el contrario, éstos deben ser concientizados por él mismo,
a fin de evitar que obturen la evaluación”(Carlino, 1999, p. 101)

5)     EVALUACIÓN DE PROCESOS INFERIBLES

“El paradigma cualitativo considerará, fundamentalmente, aquellos procesos
internos de pensamiento y de resolución de problemas que no necesariamente “se
traducen” con tanta transparencia”(Carlino, 1999, p. 102)

“suponen que los comportamientos visibles no siempre son un adecuado reflejo de

la forma como operan dichos procesos internos” (Carlino, 1999, p. 102)

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ARAUJO CONTENIDOS
“Los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y
en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza, están
sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones, producto
del inevitable y necesario proceso de selección al que han de someterse ante la
presencia de universos más amplios, y de intereses diversos y contradictorios”
(Araujo, 2006, p.146)

Paráfrasis:
Segun Apple (1886) la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del
conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la escuela
transmite ((( en página 146)))

“la producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionados con

las cuestiones del control y de dominación en el conjunto de la sociedad” (Araujo,
2006, p.146)

Transposición didáctica (los contenidos sufren transformaciones al ser extraídos

de las comunidades científicas) :

“¿Porque la transposición didáctica? Porque es necesario que exista

compatibilidad entre el sistema de enseñanza (...) y el entorno social” (Araujo,
2006. p152)
El concepto de transposición didáctica introducido por Chevellard (1985)
“evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto
diferente del conocimiento cientifico” (Araujo, 2006, p150)

“Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente

posible, ese elemento debería haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán
apto para ser enseñado” (Chevellard, 1985, p. 16-17; En Araujo, 2006. p151)

“Según el autor (Chevellard 1985), para que exista la compatibilidad y la

legitimidad del sistema de enseñanza sean posibles deben darse dos condiciones:
el saber debe ser visto por los académicos como suficientemente cercano al saber
sabio, y suficientemente alejado del saber de los padres”, es decir del saber
banalizado en la sociedad. (Araujo, 2006, p152)

“Lo que resulta interesante es que esta distancia que existe entre el saber sabio y
el saber enseñado debe ser negada porque de ella depende la legitimidad de la
enseñanza misma”. (Araujo, 2006, p.153)

Con el concepto de transposicion didctica “se hace referencia a los procesos de

selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares, en tanto que,
para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitan de los procesos
mencionados.” Para que “puedan convertirse en saberes a ser enseñados y
aprendidos” (Araujo, 2006, p156)
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ANIJOVICH  
“¿De qué depende que nuestra programación didáctica funcione?”, “La clase
funciona cuando todos los componentes de la programación son coherentes entre
sí; válidos para el contenido que se ha de enseñar, relevantes para el docente y
significativos para el grupo de alumnos destinatarios” (Anijovich, 2010, p. 4)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑAnZA

“Definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que

toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje
de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan y porqué” (Anijovich, 2010, p. 4)

“Es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han
de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y,
simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que
dichos temas sean trabajados por los alumnos. la relación entre temas y forma
de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y
estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.” (Camilloni, 198, p. 186;
En Anijovich, 2010, p.5)

Dimensiones de las estrategias:

Dimensión reflexiva: en la que el docente diseña su planificación.
Dimensión de la acción: involucra la puesta en marcha de las decisiones
tomadas.

Concepción espiralada:
“Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico
implica adoptar una concepción espiralada”. (Anijovich, 2010, p. 5)

“Para acompañar el proceso de aprendizajes, es necesario, desde la enseñanza,

crear un ciclo de constante reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del
uso de las estrategias de enseñanza” (Anijovich, 2010, p. 5)

A la hora de definir estrategias: alumnos en su contexto:

“Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada
situación áulica, además de las consideraciones acerca de los contenidos
disciplinares y de las formas de presentarlos a los alumno,  es importante que
reflexionemos sobre las características particulares de los estudiantes
destinatarios.”(Anijovich, 2010, p. 8)

“Pensar en nuestros alumnos concretos y en su contexto generacional implica

también tener en cuenta sus estructuras cognitivas”(Anijovich, 2010, p. 9)

En ese sentido, “se aprende relacionando conocimientos nuevos con

conocimientos previos, y de este modo, se construye el aprendizaje
significativo”(Anijovich, 2010, p. 9)

ACTIVIDADES:

“Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y

diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofrecemos a
los alumnos.”(Anijovich, 2010, p. 6)

Las actividades “son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que
permiten al alumno vivir experiencias necesarias para una propia transformación”
(Díaz Bordenave, 1985, p.124; En Anijovich, 2010, p. 4)

“Son entonces las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes
saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición
en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje” (Anijovich,
2010, p. 6)
“Necesitamos preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las
actividades propuestas. para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es
necesario que compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros
propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer.” (Anijovich, 2010, p. 7)

Esto, para “establecer un contrato didáctico en el que ambos, docentes y alumnos,

se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje”(Anijovich, 2010, p. 7)

“Los alumnos tiene que comprender el porqué y el para qué de ese contenido y
evaluar sus propios logros y dificultades” (Anijovich, 2010, p. 7)

INTERÉS:
“¿No habrá intereses que se puedan aprender en la interacción?¿no habrá
intereses que más que diagnosticar, hay que ayudar a descubrir o
construir?”(Anijovich, 2010, p. 8)

“Muchos intereses, como los gustos y las preferencias, se van moldeando al calor
de éxitos y fracasos anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. por eso, la
razón de ser de algunas actividades puede ser generar nuevos
intereses”(Anijovich, 2010, p. 8)

RUTINAS:

“Si bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que implican un cierto
grado de mecanización y, muchas veces, atentan contra la creatividad de los
alumnos y docentes, en algunos casos, son necesarios y educativas”(Anijovich,
2010, p. 8)

“El desafío está en pasar de la rutina impuesta por el docente, progresivamente, a

las rutinas creadas por los alumnos para sí mismos.”(Anijovich, 2010, p.8)

PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA AL PLANIFICAR:  (página 10-11)

● acordar con los alumnos metas de aprendizaje
● al alumno asume responsabilidad por su aje
● desafiarlos con tareas más allá de sus habilidades
● proponerles tareas que puedan resolver con lo que ya saben, para las que
necesiten también buscar nueva información
● plantear tareas y problemas genuinos, reales
● orientar hacia el uso de fuentes de conocimiento variadas
● estimular la producción de soluciones alternativas
● elaborar dispositivos de diferenciación
● favorecer diferentes usos del tiempo los espacios, los agrupamientos
● promover la evaluación continua, la autoevaluación .entre pares, la del
docente
“Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un
contenido. no obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento
profundo y a una reflexión sobre los contenidos disciplinares que se van a
enseñar. las estrategias no se diseñan en el vacío” (Anijovich, 2010, p. 10)

FENSTERMACHER Y SOLTIS -  ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

(Se comenta la labor, en cada caso diferente, de tres docentes.)

“Jim procura transmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para

manejarlos de la manera más eficiente posible.” (Fenstermacher y Soltis, 1999,
p.5)

“Nancy trata de fortalecer la personalidad de sus alumnos haciéndolos participar

de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas.
(Fenstermacher y Soltis, 1999, p.5)

“Roberto se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y

lleguen a comprender las maneras en que tratamos de dar sentido al
pasado.”(Fenstermacher y Soltis, 1999, p.

Lo importante aquí es que “la visión que cada uno tiene de su labor y su
objetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura su
enseñanza.”(Fenstermacher y Soltis, 1999, p.5)

El texto propone tres enfoques de lo que debería ser la enseñanza:

Enfoque “ejecutivo”:  ve al docente como un ejecutor, encargado de producir

 determinados aprendizajes, para lo que utiliza habilidades y tácticas necesarios
para gobernar la clase y producir el aprendizaje. Se da gran importancia a los
materiales curriculares. (Jim)

Enfoque “terapeuta”: ve al docente como una persona empática encargada de

ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar la comprensión y
aceptación de sí, mediante experiencias educativas que tengan importante
significación personal.

Enfoque “liberador”: ve al docente como un liberador de la mente del individuo y

un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.

“Es evidente que se puede enseñar sin pensar en el enfoque que se aplica
(...), pero los docentes profesionales, comprometidos, sólo llegan a serlo
cuando reflexionan sobre su vocación y optan por una postura que los guía
y los sostiene en la importante tarea de educar”. “Comprender las diversas
concepciones ofrece una variedad de maneras de reflexionar sobre lo que se
hace y sobre la relación entre lo que se procura como docente y lo que en
efecto se logra con los alumnos.” (Fenstermacher y Soltis, 1999, p.6)

Paráfrasis(Fenstermacher y Soltis, 1999, p.5)

No se trata de elegir un único enfoque, sino de comprenderlos para conocer
sus valores y propósitos y encontrar el apropiado en ciertas situaciones de
enseñanza.

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FELDMAN -- (2010-B) LOS OBJETIVOS EN EL CURRÍCULUM Y LA EZA.

“Objetivos y evaluación son, en la actualidad, un par desprestigiado en muchos

círculos pedagógicos”. “La crítica realizada confundió la previsión y la
consideración reflexiva de la actividad con el reduccionismo operativista.”
(Feldman, 2010 B, p. 62)

La autora propone que “los fines, considerados como las consecuencias

previstas de la acción, constituyen uno de los instrumentos de orientación y
regulación de la actividad. Esta función se cumple asociada con la
posibilidad de de obtener información sobre el avance de la propia actividad
y con la capacidad de utilizar esa información para tomar decisiones sobre el
curso, el ritmo y la dirección de las acciones emprendidas” (Feldman, 2010 B,
p. 62)

¿Cual es el problema con la eficacia?

“Enseñamos (...), para que los alumnos obtengan determinados aprendizajes,

desarrollen ciertas capacidades, adquieran modos de apreciar o de valorar”
(Feldman, 2010 B, p. 62)

En general las actividades de aprendizaje y las de enseñanza suelen “tener

propósitos bastante definidos, y buena parte de sus resultados pueden ser
previstos. (Pero, cuando no pueden preverse), si pueden ser establecidos los
criterios mediante los que ese resultado debería ser analizado, juzgado y sobre la
base de los cuales se pueden tomar decisiones a futuro.”(Feldman, 2010 B, p. 63)

“Podría decirse que el resultado puede ser previsto o que los criterios para
analizarlo pueden serlo y que, de este modo, se cuenta con algún medio para
orientar y evaluar las actividades emprendidas.”(Feldman, 2010 B, p.63)

“El fin como resultado previsto da dirección a la actividad” (Dewey, 1967:114; En

Feldman, 2010 B, p. 64)
“Un buen fin contempla el estado actual de la experiencia de los alumnos y,
formando un plan provisional de tratamiento, tiene el plan constantemente a la
vista y lo modifica cuando las condiciones lo exigen” (Dewey 1967:114; En
Feldman, 2010 B, p.64)

“La intención de lograr eficacia es propia de toda acción que apunta hacia
algo.”(Feldman, 2010 B, p. 64)

“Actuar educativamente con eficacia quiere decir encarar acciones capaces de

lograr lo que queremos con ella”. “Los objetivos ofrecen un criterio para apreciar
avances, logros y problemas. Indican una dirección. También ofrecen un medio
para comunicar a los estudiantes y a la comunidad, las aspiraciones del proceso
educativo.” (Feldman, 2010 B, p.65)

Los criterios de orientación y de valoración pueden estar constituidos por objetivos

o por principios de procedimiento.” Para lo que “los criterios tienen que estar
claros.”(Feldman, 2010 B, p. 66)

Orientar las acciones

“Los objetivos orientan la acción”, “pero no deberían ser considerados sólo
como puntos de llegada. También pueden considerarse desde el punto de vista de
los principios de acción.”(Feldman, 2010 B, p. 67)

“Los principios de procedimiento o los propósitos definen cómo la acción  debe

ser realizada”, mientras que “los objetivos marcan realizaciones contextualizadas.
Actualizan esa tendencia u orientación” (Feldman, 2010 B, p. 67)

“Los objetivos forman parte integrante del curso de acción y constituyen uno de los
instrumentos de orientación. Son mudables y redefinibles en la medida en que el
curso de la acción abre nuevas opciones y que la consideración reflexiva sobre la
actividad lleva a modificaciones y reconsideraciones.”(Feldman, 2010 B, p. 67)

“La determinación de objetivos también contribuye a dejar claro qué bienes

sociales deben ser distribuidos, cuáles son las responsabilidades sociales para
para distribuirlos y en qué medida se está cumpliendo.”(Feldman, 2010 B, p. 71)

“Queda, entonces, la cuestión de la evaluación.”

“Las acciones son evaluadas para juzgar su capacidad de alcanzar las metas
propuestas y, de manera muy importante, se evalúan los desempeños para poder
dirigir, modificar o mantener el esfuerzo o, en caso necesario, volver a planificarlo.”
(Feldman, 2010 B, p. 70)
STEIMAN -
MARCO REFERENCIAL

“Cualquier propuesta de trabajo docente se fundamenta implícitamente en una

serie de supuestos que le dan sostén”. Resulta “necesario que algunos de esos
supuestos se hagan explícitos para develar el posicionamiento teórico”, ya que
estas “explicitaciones constituyen el marco de referencias de la cátedra”.
(Steiman, 2007, p.11)

El marco referencial debe ser entendido “como la fundamentación y presentación

de la propuesta de la cátedra específicamente referida a la actividad de la
docencia y una primera anticipación global del proyecto de trabajo con los
alumnos/as en torno al conocimiento.”(Steiman, 2007, p.11) ((Como el prólogo de
un texto)

Componentes del marco referencial: 4 submarcos específicos.

Es “necesario advertir que los cuatro marcos específicos que constituyen el marco
referencial, no son cuatro ‘subtítulos’” que deban aparecer por separado, sino que
“con la natural interrelación, como (la tienen) nuestros propios supuestos teóricos,
con igual sentido de integración resulta necesario que los marcos específicos se
relacionan entre sí y que las explicitaciones que se haga al referirse a uno de
ellos, guarden coherencia con las que se refieran a los otros.”(Steiman, 2007,
p.11)
Marco curricular
“La propia cátedra no es una cátedra aislada sino que forma parte de un (...)
‘diseño curricular’, (que) es el que le da sentido de totalidad a la formación en una
carrera.” (Steiman, 2007, p.15)

En ese sentido, “La propuesta de una cátedra tendrá mayor coherencia con el plan
de estudios (...) si se contempla el sentido de dicha totalidad” (Steiman, 2007,
p.15)

“De allí que resulte necesario analizar los propósitos del plan de estudios, el tipo
de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboración y
otros aspectos con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la
forma en que se apoyan e integran los diferentes contenidos de las unidades
curriculares de un plan de estudios” (Angel Díaz Barriga, 1986; En Steiman, 2007,
p.12).

Se debe:
“- Describir la ubicación de la unidad curricular en el plan de estudios con relación
a ‘años’ de cursada, al ciclo en que se encuentra (por ejemplo, Ciclo Básico
Común, Ciclo del Profesor/aado, Ciclo de la Licenciatura, etc.) y al área/espacio
disciplinar al que pertenece sin es que existiera algún agrupamiento con esta
clasificación.

- Referirse a los aportes específicos de la cátedra al tipo de incumbencia

profesional y laboral del egresado/a.

- Enunciar qué tipo de correlación temática se vislumbra entre la propia cátedra y

otras cátedras tanto anteriores como posteriores a partir de la lectura que se haya
hecho de los contenidos mínimos de cada unidad curricular.”  (Steiman, 2007,
p.12)

Marco epistemológico
“Tiene que ver con la ‘lectura’ y el ‘posicionamiento’ que la cátedra realiza en
relación con la disciplina como objeto científico y como producción de
conocimiento social” (Steiman, 2007, p.12)

Cuestiones más importantes:

“ - Explicar en qué línea teórica (dentro de las opciones posibles) se ubica la

cátedra con relación al área de contenidos involucrados en la misma. (...) Se trata
aquí de explicitar claramente cuál es la corriente, escuela, tendencia, ideología o
teoría científica que sustenta el marco teórico del desarrollo de los contenidos que
la cátedra pondrá como objeto de enseñanza.” (Steiman, 2007, p.13)

“ - (...) mostrar y justificar el núcleo central de contenidos que conforman la

columna vertebral de la unidad curricular, en consonancia con los contenidos
mínimos propuestos en el plan de estudios.” (Steiman, 2007, p.13)

Marco didáctico

“El marco didáctico se vincula con el referente teórico por el que opta la cátedra
con relación a los procesos de enseñar y aprender una disciplina en
particular.”(Steiman, 2007, p.13)

Se supone “la elección de una determinada posición que se operativizará en la

construcción metodológica que concrete la enseñanza.”(Steiman, 2007, p.13)

“La reflexión didáctica que intenta comunicar este aspecto del marco referencial se
refiere a las concepciones que adopta la cátedra respecto al proceso de enseñar y
al proceso de aprender la disciplina” (Steiman, 2007, p.13)

“No estoy diciendo que la explicación se refiere a las actividades de trabajos

prácticos ni a los recursos didácticos, ni siquiera a nada que se relacione con la
concreción metodológica. Más bien, se enmarca en las opciones teóricas acerca
de las concepciones del aprendizaje, de la enseñanza y del
conocimiento.”(Steiman, 2007, p. 14)
Marco institucional

“En ocasiones ciertas particularidades coyunturales del contexto sociohistórico, de

la propia institución o del grupo de alumnos/as pueden llegar a incidir fuertemente
sobre el desarrollo de las clases y, en consecuencia, condicionar alguna de las
decisiones que el equipo docente de la cátedra debe tomar al realizar las
previsiones para la puesta en marcha de su proyecto de cátedra.” (Steiman, 2007,
p.14)

“La variable ‘institucional’ condiciona de alguna manera parte del trabajo (de la
cátedra)” (Steiman, 2007, p.14)