El arte como expenencia estética \

contingente Bases para una rev1s1ón

pragmansca de la educación arcísnca

La cuestión de la denommac1ón y
el obj eto de estudio La búsqueda
pragmatista de una definición del arce
La educación artística actual, en la búsqueda de la delimnación de su ob¡ern de
conocimienrn, se ha encontrado con las mismas dificultades que atenazan desde su
nacimiento a la propia definición de arte (Arañó, 1996). En efecto, definir el ámbito
de acción de la educación artística se ha convertido en los últimos tiempos en una
tarea verdaderamente ardua porque líL.ill:rencia.11ue.nQ�hru:iJ.�gad.0Jll:¡_�.allfus
1 ncide...pr.ecisa.m.e.nte..e.nJa.m.orilLdad.•.la...iru.crdiscip.lio..a.üdad�.Ja.aroJüg.ü.ksl,rulg�
��o'
A esta dificultad se añade el hecho de que la educación artística postmoderna,
sobre todo aquella que venimos denominando reconstruccionisrn, se le ha presen­
tando un doble problema: por un lado se ha visto en la necesidad de superar la v1eja4
noción de "arte", ampliando su entorno de trabajo hacia otros ámbitos de la expe­
riencia estética tradicionalmente marginados de la alta cultura artística. Por otro
lado, la educación arcíscica postmoderna se debe enfrentar al reto de que tal apertu•

Sobre los avacares modernos de la noción de arte, Tacarkiewicz (1976) ofrece una buena introduc•
ción a la historia del concepta.

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l�IANOI. ACIHIIE
ra no suponga, en la práctica, el desarraigo del nicho académico que, con el tiempo,
se había creado. Esta doble y, a veces, contradictoria toma de posiciones hace que las
denom naciones del campo de estudio de la nueva educación artística fluctúen
entre la referencia al arte popular y el recurso a lo visual y·a la cu tura mediática, en
general En los próximos párrafos vamos a tratar de analizar dichas contradicciones
en detalle, intentando hacer alguna luz sobre ellas y proponiendo vías para su supe­
ración.
El arce como sistema cultural
Está claro que no se puede pretender, en la actualidad, que el objeto de la educa­
ción artísnca sea úntca y exclusivamente el conjunto de objetos o actos propios de
las bellas artes, es decir, los que se considerarían arte desde una perspectiva concep­
tual decimonóntca. El quehacer de las vanguardias y la posterior transformación que
el arte ha sufrido en estas últimas décadas, con la postmodernidad, nos obligan a
adoptar una perspectiva más abierta respecto a nuestro objeto de esrndio.
La modernidad ha demostrado que la artist1c1dad no es inherente a los objetos o,
lo que es lo mismo, que los objetos no son o <lejan de ser arte por cualidades que
posean ellos mismos. El hecho de que cualquier objeto es susceptible de ser usado
estéticamente, como mostró Duchamp, no significa que cualquier objeto es, en sí
mismo, artístico 111 que cualquier objeto o imagen, por el mero hecho de tener un
significado culrnral (¿hay alguno que no lo tenga?) deba ser materia de esrnd10 de la
educación artísnca.
Cualquier objeto, magen o acnvi<lad es susceptible de ser valorada como arte,
pero para ello debe ser tomada como tal en el seno de una culrnra. Incluso la propia
ex1stenc1a de una noción específica -arte- para designar determinadas prácticas es
una cuestión cultural: nace en el mundo occidental para nombrar todo aquello que
tiene una manera específica de simbolizar estéticamente. Y s1 hoy todavía conserva­
mos una categoría culrnral denom111ada arte, es porque existen objetos y experien­
cias -<.:U turalmente mediatizados, s111 duda- que mantienen cierta singularidad res­
pecto a otros objecos y experiencias igualmente culcurales.
Es decir que s1 bien el sentido estético y la vocación simbolizadora son 111heren­
tes a cualquier entorno humano, c.0,ui;,�1.rJm_ll.[Q.Yfiltos denvados de tales act1V1da­
des como arte supone c:Lefintrlos CO[TlO_hecho_;; culrnra_!.<?S_.Y dotarlos de "insmuc10-
nes" ..!2!Qecíficas_guclos singularicen en el sen?._c!.�.l�'.:ultura. Este es el tipo de exé­
gesis propio de nuestra peculiar manera de vivir lo estético y por ello se puede afir­
mar que aurg;�_C..Q.!1.SJJtUYen.QD,t�s!5.t,e.!I),aymmólico -una red que permite la
transacrnín de s1gnificac1ones- COQ1_9,!}.P.,,I!.5l�!.1;=�-l�ural -una estructura e!l.l�.m!.S
a<lcpm;ren St;JHIU</ de;erm111ados hechos hymanos-(ljeercz, 19836).
En este entramado de relaciones entre sistemas simbólicos el arte no consrnuye
una empresa a11tc"Jnoma, como han prerend1do la modernidad y las vanguardias, y
como se pudiera deducir de una concepción acumulativa y compammentada de la
culcura. En consecuenc1a, concebir el arce como un sistema simbólico que actúa en
el seno <le •1na culcura implica p�t�_LÓn, entre otras cosas, al npo de relación
q11c; c.:n cada caso se establece entre 1nstirnciones culrnrales y amsCis;as. ya que el
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\'
i
TEORIAS Y PRACTICAS EN EDllC,IC.IÓN ARTISTIC.,I
arce, para ser signdidcivo, debe ser sistematizado y transformado en nsrnución cul­
tural. Esto significa que tanto la idea de arte como la de obra de arce o la de artista
·precisan, para su 1mbricac1ón en el tejido cultural, ser construidas en 111teracción con
otras instituciones como la crítica, e museo o las facultades de Bellas Artes, por
poner algunos ejemplos. Y supone, además, que tal anudamiento cíe.ne lugar de una
manera peculiar y específica según as circunstancias locales o h stóricas de cada
contexto.
Llegados a este puneo conviene ver si realmente la concepción de arce que en la
accualidad manejamos es suficiente como marco de acción para la educación artísti­
ca acrnal o debe ser repensada y reformulada.
El arte como prácnca 1nsc1tuc10nal1zada
Para era car de determinar, en una primera aproximación, de qué traca eso que hoy se
llama arte, usaremos a la estrategia de dejar que sea el uso el que nos ayude a definir
los conceptos y delimitar los termonos d1sc1plinares que ha ocupado el térm1110 arte
en nuestro entorno cultural en las últimas décadas.
El térm1110 arce se viene utilizando hoy y entre nosotros básicamente para 1
nombrar aquellas prácticas humanas que se clasificaron en el pasado siglo como
Bellas Arces (sobre todo la pmrnra y la esculrnra) frente a las consideradas artesanía
y 2) nombrar las prácticas que surgen por extensión de aquellas en la medida en que
son practicadas, valoradas y hechas propias en los mismos contextos 111smuc1onales
en los que han habitado las primeras. Dicho de otro modo, hoy y entre nosotros se
usa la noción de arte en su sentido pleno para tratar de y co11 aqie as prácncas o
exreriencias ejercitadas por los que socialmente y profesionalmente son considera­
dos como artistas, sancionadas mediante la crítica arcísc1ca, exh1b1das en concexrns
artísticos, promovidas 1nsrnuc1onalmente y profes1onalmente por los profesionales
de arce y vinculadas culturalmente al pammo111O arcísc1co ya existence, es decir con­
s deradas históricamente como la continuación actualizada de as rroducc1oncs
artísticas del pammon1O culcural En <lc;finiciva, las prácticas sujetas a las resmccin­
oes culturales de los conrextos e instituciones de lo artístico. Pero veamos cómo se
produce este hecho.
En el contexto·cultura_l en5¡ue v1v1mos hay práct1cas (]lle, s1 bien desde e punto
de visea de su interés estético pueden ser Q_erfeccamence calificables como artísticas,
suelen quedar fuera del ntcho ecológico en el que viven, procrean y se desarrollan
aquellas que -injustamente, si se quiere- se han apropiado de la denominacic'rn arte.
Son ese tipo de prácticas - como la música, la literarnra o el teatro- en las gue el yso__
d'e·l·término-arte--se-s11ele--emplea-r-011-s�mi00.ca/ifi.ntivo.�.pe.ro..no ..en..se.nrirfo_jde11/ifi_::
c�sto quiere decir que en nuestro entorno cultural no hay nconvenienre en
re.conocer el valor estético de una buena novela, por ejemplo, y de usar el califican­
vo de artístico para referirnos a ella, aunque pocas veces pensamos en un escntor o
en una novela si alguien se refiere a un artista o a una obra de arte.
Este fenómeno está tan asumido culrnralmente entre nosotros que 111 los mismos
habitantes del nicho que consrirnve cada una de estas esferas del conocim1enro sue­
le prefenr el cérm1110 arte a los que suelen ucil1ur con mayor propiedad como
ZA
1.11,,NlJI. Au11uu-:
"música" "1teratura", "cine" o "teatro" (hecha la salvedad de que en el caso de
este último camb1én suele aparecer el término arte dramático). Los usos culturales
se refieren, por e1emplo, a la "Quincena musical Donostiarra" a la "Semana del
Cine de Valladolid" y a la "Semana de Teatro de Vitoria", al mismo tiempo que se
nombra "Fena de Arte Contemporáneo, ARCO" a una exhibición de lo que anees se
llamaban "arces plámcas" Si observamos la seña de identidad de cada' uno·de estos
eventos, tomados al azar, pero claramente representativos de nuestros usos cultura­
les, observamos que hay uno de ellos que se apropia del término arce para refemse a
sólo una porción de las práct1cas humanas caracterizadas por la artistic1dad. Esto es
ya una constante en nuestro en corno cultural y escolar Sin embargo, también parece
que existe cierta complacencia en los demás para que así sea. Es declf, que por razo­
nes que habría que analizar en el seno de la hisrnria y la filosofía del cultura, cada
esfera de las citadas parece haber encontrado su propio nicho, dándose una s1cuac1ón
cu cural en a que"�", "arces figurativas" y "arces plásticas"· han resultado S_!:L-.
sinónimos durante mucfiasciécadas.
Así hemos llegado a un momento en el que el término "arces plásticas" muestra
poca tlexibilidad para retlejar las nuevas prácticas que los habitantes del nicho cultu­
ral del llamado arce -arriscas, galeriscas, coleccionistas, críticos, etc.,- acogen en su
seno. De este modo, en la actualidad el apelativo arte, a secas, ha extendido el ámb1-
rn de su poder deíctico e idencicario. Ahora bien, no lo ha hecho en cualquier direc­
ción, sólo ha ungido con la "bendición" de sus calificativos a aquellas prácncas que
culturalmente enlazan con las aceptadas como propias en el nicho artístico. Dicho de
forma más dustra�i-v'a, aunque más simplista, ei termino arce se extiende a las prácti­
cas estéticas hechas por los amscas que pintaban o esculpían, cmicadas por los críti­
cos que escnbían en los catálogos, colecc1onacJas por quien coleccionaban cuadros,
subvencionadas por las mismas instituciones que subvencionaban las becas para cur­
sar esrndios de pintura, escultura, etc., aceptadas en los mismos concursos que acep•
cab:in-1.is obras de pintores, escu cores, grabadores o dibujantes; o expuesrns en los
entornos en los que habicualmente se vienen exponiendo las artes plásc1cas.
Esca vinculación den mana con una c..leterminada tradición es uno c.le los rasgos
más definirnrios de los usos culturales que en la actualidad hacemos del con¡unto de
as prácc1cas escéc1cas. Es lo que explica que acciones aparentemente "análogas"
como una performance de J Beuys o un concierto de Caries Santos se consicJeren res­
pect1vamente "arce contemporáneo" y "música contemporánea", se enseñen en asig­
naturas diferentes de centros educativos diferentes, se exhiban en locales diferentes,
tengan públicos diferentes y aparezcan en lugares diferentes en los escanees de las
1brerías o se dé noticia de ellas en diferentes secciones de la prensa especializada.
Paradó¡1camente esta apertura liminar que ha propiciado que el término arte
reco¡a ba¡o su acepción ma111festac1ones artísticas que trascienden el tradicional
marco de as artes plásticas, resu ta ser a la vez unn ven caja y un problema para la
educución urc[srica postmodernu, Ln ventaja se deriVll del hecho de que ofrece un
mayor margen de maniobra para incluir entre las materias de estudio de la educa•
c1ón artística, manifestaciones estéticas que una concepción dec1monónH:a de lo
artístico jamas hubiera permitido. El inconveniente es que dicha apertura lim111ar
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TimllfAS \' l'll,\C:'l'ICAS rn lm(ICACIC�N A�TfSTl(:A
desd,buJa el actual marco académico que estructura el estudio y la 1nvesc1gac1ón de
este cipo de saberes.
Anee esca Situación caben dos pos1c1ones: Redefinir el ámbito de trabajo de la
educación artística al amparo de cérminos como "culcura visual" o "arte popular" o
bien, por el contrario, replantear la ordenación académica que separa el estudio de
las arces plámcas, de la música y de la l1teratura.
Esta segunda opción es la que más exigencias presenta. Quizás por ello, buena
parte de la educación artística poscmoderna ha optado por redefinir la educación
artísnca en términos como "estudios visuales" o "educación de la culu1ra visual"
Bryson, Holly & Moxey, 1994; Freedman, 1997b; Hernández Hernández, 199/a,
1997b), denominaciones que mant1enen un nexo, aunque sea crítico, con la nomen­
clatura moderna de nuestra disciplina- "educación plámca y visual" Lazom, 1983
o "pedagogía de la imagen" (Bazalgette, 1991, Villafañé, 1987)-.
06Jeciones a la identificación del arre
con la cultura visual
Sin embargo, no es difícil hacer vanas ob¡ec1ones a la elección del término visual
para cJefinir el ámbirn de estudio de la educación artística' LeJos de ofrecer ninguna
solución, aunque amplíe el campo. de <;lli!illiÜWiiLd..i.m.illuiance cecricorjo de los
mass-media, ter,rnim1;is;ud9 UllU�m1s;1iva CJ.lll�" Veamos.
En primer lugar resulta sor rendence ue ara la elección de un término defini­
dor de nuestra activicJad se use un criterio taxonómico basa o en e_ registro sensona
y no en la cualjfic¡¡cjón del objeta de conoc1mÍent0. E'.sto resulta ,nsolito en el marco
académico, cJonde cocJas las matenas se definen a pamr cJel ámbito de conoc1m1ento
y puede dar lugar a que nuestro .írea mantenga ese hálito cJe pamculandad que nos
sitúa a menudo en um1 posici(in marginal.
Además, cabe pensar que b Jelim1tación de nuestra carea al ámb1co de lo visual
adolece de un excesivo celo al.separar lo visual, cJe lo musical, lo literario o lo cJramij­
t1co. Paradójicamente este Cipo de ordenación acacJi=mica e¡emplifica un calan te
muy propio de la modernidaLI_J.__gue resulta concrana a las actuales tendencia, acacJc=­
micas en educación artística más proclives a una ordenación de tipo incerd1sc1plinar
(Shuscerman, 19"9'2).De hecho se contradice-con el hecho constatado de que los
mismos promotores de esca opción suelen ser firmes impulsores de contemplar el
estudio del arre desde la vemente más global de los estudios culturales.
De este modo se cJa la paracJoja de que el énfasis en lo visual, al remitir sólo a uno
de los registros sensoriales de la act1vic..lad artística, llliJJ.m en el ámbito de estudio
de nuestro área multitud de objetos y producciones no .P!QQL'!mf.nte_��.l�-�ii:ª�'-jl_.ill..
vez que de¡a !Ueraml:iltiples actividades artísticas de cipo multisensonal-el cine, el
2. Ver lo que si res pee ro ho cscrirn J. Dewcv ( 1949: 193).
291
1�11\NOL AOIRllE
ceacro, una performance o ding1das a otros registros perceptivos -por e1emplo la
arquicecrnra, que más que para verla es para vivirla-.
ObJec1ohes a la 1dent1ficac1ón del arte con
la práctica mstttuc1onal1zada de las bellas artes
El otro polo de atención de la renovación del objeto de esrndio de la educación arrís­
t1ca postmoderna está en el intento de supnmn la diferencia entre las formas canó­
nicas de arce y lo que, en términos generales, se conoce como arte popular, incluyen­
do bajo este epígrafe tanto los productos estéticos de culturas distintas a la urbana
occidental, como las producciones habitualmente consumidas por los habitantes de
nuestro entorno. Desde la pedagogía reconstruccionista se propone incluso una acti­
rnd de discriminación ositiva en favor del arte o ular, frente al carácter elitista de
l�s bellas artes derivado de sv;.o.nexió el
La estética pragmatista de Shuscerman constituy e uno de los intentos más senos
para dorar de coherencia teórica al rechazo de la actual compartimentación de las
prácticas artísncas en nuestra culrnra. Para Shusterman los teóricos del arce, sobre
todo si son pragmatistas, lejos de permanecer conformes con las prácticas culcurales
de las que son testigos, deben tratar de incidir sobre ellas para mejorarlas. La histo­
ria del arce no debe ser sólo representada, debe hacerse, y en ese hacerse no sólo
deben tenerse en cuenta los crabaJOS de los artistas o las narrativas de los histonado­
res, sino también las intervenciones de los teóricos que han sido centrales tradicio­
nalmente en e desarrollo del contexto crínco y creativo en el que las artes se han
desarrollado.
La estética pragmat1sca de Shusterman recomienda, por canto, un papel act1v1sca
en el re-pensamiento del arte y en su re-definición Con este propósito se opone a
aceptar.la definición del arte como prqccica consticuida. Este cipo de definición del
arte resulta insuficiente por varias razones:
• En primer ugar porque adopta una ar.:ticud meramente nocanal, de dar r.;L1en­
tu de lo que existe, eluuiendo posicionarse sobre uquc los factores que vun
recJibujando históricamente los límites del arce.
•
Porque en ella el valor del arce se deriva de la 1mpos1ción cultural de los gru­
pos socialmente más pnvdegiados. Concebir el arte como práctica instituida
tiende a estrechar el margen de lo escéncamence experimentable al ámbito
de lo que se debe considerar arce legíc1mo, ignorando coda manifestación de
la expenencia estética que haya quedado al margen de la h1scona de las prác­
ticas artísticas. De este modo, la definición del arte como practica insrnu1da
perpetúa, a Juicio de Shusterman, una situación de marginación que niega el
reconocimiento artístico a aquellas manifestaciones de la expenenc1a estética
propias del ámbito de la culcura de masas.
• Que cal definición del arce convierte a éste en algo esencialmente distinto de
la vida real, en una representación o mimesis del mismo. Definir el arce como
una práctica de creación externa favorece que el producto de sus resultados
sea visto como una colección de objetos sacralizados, puestos en un museo"
292
TEORÍAS Y PRÁCTICAS EN EDtlr.Ar.lÚN AWI fSTl(:A
segregados del resto de la vida. Es decir contnbuye a que la experienc a
artística aparezca completamente desvinculada del resto de las experiencias
humanas y a la separación entre sus actores (productores y deguscadores).
El arce como agente de la expenenc1a
estética. La opción pragmatista
El carácter excesivamente restrictivo de la defin1c1ón de arce como práctica y a
necesidad de abnr el término a otras experiencias estéticas, como las del arte popu­
lar, llevan a Shusterman a apoyarse en Dewey para proponer una definición del arte
como exgeriencia. Shusterman sigue a Dewey en la idea de que la capacidad para la
experiencia estética no debe estar constreñida y potenciada por nociones espirirnali­
zadas y esotéricas de las bellas artes, su apreciación será más nea y satisfactoria s1
engarza con las experiencias de vida. Como Dewey, rechaza los límites que ponen al
arte la tradición modernista y romancicisca, anclada en "la concepción museíwca del
arce" o la "esotérica idea de las bellas arces" para abrise a la experiencia de nuevas
formas, que inducen una idea de experiencia estética I ndance con lo religioso. Por
ello, Shusterman se alía con la idea de experiencia estética desarrollada por Dewey,
que en aras de la claridad terminológica nos disponemos brevemente a explicar
La literarnra a.l uso ha tratado de establecer _una definición de expenencia estéti­
ca basada en la percepción emotiva (goce) de rasgos estéticos en las cosas: lo subli
me, lo bello, lo grotesco, lo feo, etc.. Para Dewey, sin embargo, escas cualidades no
marcan sino tendencias hacia las que la experiencia con el producto e� CtJesción se
dmge: "Es posible a una persona malrficada decir algunas cqsas sobre lo sublime lo elo­
cuente, lo poético, lo humoresco, que exaltan y clanfican la percepaón de ob;etos en lo concre­
to. Puede auxiliarnos para ver a Giorgione, poseer de antemano 1111 sentido de lo lírico
Pero desgraciadamente la teoría estética 110 se ha contentado con aclarar cualidades como
1111a sucmón de énfasis en totalidades individuales, sino que convierte los adjetivos en sustan­
riuos y hace j1ugos dia/icrtcos con los co11ctpros fijos que forma Sin embargo, si términos
ta/u como pintoresco, sublime, feo, trdgico, u consideran como tentlencins morcados,
entonces como son adjetivos seme;antes a los tém11nos de bonito, dulce, co11v111cente, volvemos
al hecho de que el arte es la cualidad de una ac1tv1dad, y como modo de act1v1dad se caracte­
nza por e/ movimiento en esta o en aquel/a dirección" Dewey, 1949· 198).
De modo que Dewey rechaza que la experiencia estética consista en la apropia-.
ción__o__p:;rcepc1ón de las cualidades estéticas de los prod_1J�s0�arcíscicos o no) .i'?•.9..1:!e.
esto supondría que hay un tipo de experiencias califis;,l\_��i,SQ,[!\O est�CJPS, las que ¡':
tratan con categorías como la de belleza, sublimidad o elocuencia, mientras que hay ¡1
ocras experiencias que, por no tratar con calés "conceptos fi10s" consc1tu1rían otro
.
cipo de experiencias d1scincas. '
De las ideas de Dewey se deduce que la posibilidad de que algo pueda ser expe­ '
'
rimerttado estéticamente no reside en la cosa en sí, ni en el origen de la propia expe­ ''
riencia, sino en la intención, en la forma y en el sentido que el receptor da a su rela­
ción con el concepto o el evento. En ese sentido, la experiencia estética s1empn: es ¡
algo más que estética:" E/ nto y la ceremonia así como la leyenda ligaban lo uivo y 111
¡
:t
1)\
l�l,INOI, A(;11urn
11111erto en una camaradería común. Eran estéticos, pero más que estéticos Cada 11110 de
esros modos co1111111ales de actividad unían lo prácrico, lo social y lo educativo en 1111 roda
111tegral con forma estéltca Conectaban las cosas francamente 1mpo,1a11tes y francamente
hechas co,1 la vida sustancial de la comunidad. El a11e estaba en ellas, porque estas acttv1da­
des se conformaban a las necesidades y condiaones de la más mtensa experienan, mds pron­
tamente comprendida y recordada más largo tiempo. Pero eran más que arte, alÍ11 cuando su
propiedad esrét1ca era ubicua" (Dewey, 1949:289).
En consecuencia, definir el arce como experiencia supone contemplarlo desde
una óptica radicalmente diferente a la habitual y esto tiene serios efectos para la
práctica y disfrute del arce:
Abordar el arte desde la perspectiva de la exper1enc1a desleg1tima cualquier pre­
tensión de ad��ar valor al arce, fuera de la que pueda escablecer cada uno delos
1nd1visl.J¿_os qu�_Io_goza. Definir el arce como experiencia es descargar el peso de la
esteticidad en la relación que el suJeto establezca con el evenco o el obJetO y remmr
el valor o la ammcidad del ob1eco arcísc1co a su facultad de generar expenenciaesté­
tica. Es precisamente en este efecto en el que se apoya Shusterman para defender la
legÍumidad estética del arce popular, ya que para cal propósico puede ser tan efectiva
la me1or pimura del Louvre co¡no una melodía popular.
Por la n-iisma razón Shuscerman propone el ideal ético de vivir la belleza a través
de recrear l:i vi<la como urce: "En dtfinitivo, rer/ejillire/ 111tecomo ex/Jer/ml'ia lo /iber[J dt
las estrechos do111i111os de la i11stitucio11alv1e11te e11cla11stradora prdct1ca de las bellos artes.
No más limitado a ciertas tradicio11alme11te privilegiadas formas y medios ( autonzados y
dommados por pasadas prácticas históricas del arte), el arte, en tanto resulta producción de
experiencia estética, deviene mas recompensada111e111e flb1erro a la experimentaetón futura a
través de la vasta variedad de los materiales expem11e11tados en la vida, los cuales configura
y tra11sfig11ra estét1came11te" (Shu�terman: 1992:57-58). De esca forma, como propusie­
ra Dewey, se favorece que las experiencias arcíst1cas, aparezcan complecamence
mezcladas con el resco de las experiencias humanas. Así, Shuscerman enlaza con la
idea de Dewey de que la eirneriencia estécica es sólo una continuación (no una
experiencia aislada) de los procesos virales normales. De este modo, la concepción
'"
experieñci'aT del arce eñgárzlía éste con las funciones vicales básicas y los rasgos bio­
óg1cos comunes (Dewey, 1949) y pone los medios para restañar la separación entre
arce-artiscas, como seres y i:iociones que se refugian en museos u ocras 1nsmuc1ones
cu rnrales parecidas, y la vida exterior a ellos.
Del mismo modo que rompe las fronteras entre el ¡¡rce popular y las bellas arces¡
o entre arte y vida, la definición del arce como experiencia cuemona las distinciones
entre las arces y sus "instrumencos", reconociendo en cada una de ellas una c1erca
proclividad a la manifestación de determinada tensión estética, pero eludiendo el
peligro de clasificar las arces en compartimentos estancos. Desde esca visión prag­
macisca se resalca el hecho de que, además de los trabajos obvios que combinan dife­
rentes medios expresivos, encontramos las mismas metáforas o efectos literarios en
la pintura, la escultura, etc... "palabras tales como poético, arquirectó11ico, dramático,
escultórico, pictórico, literario señalan tendencias que pe11e11ecen, en cieno grado a todo
arte, porque calijica11 cualq111er experienaa completa, mimtras que, empero, un medio pani­
cular se adapta mejor para darle é11fasis. Cuando el efecto apropiado a un medio resalta en
294
T1,:rnd,1s Y l'H,ÍC:TIC,IS EN EDllC,ICIÓN AHTISTICA
el uso de otro medio, hay 1111 defecto estético. Cuando, por co11s1g111e11te, uso los 11ombres de las
artes, se debe entender que tengo e11 la mente 1111 rango de ob¡etos que expresan aerta cualidad
de modo enfá11co, pero 110 exclusivamente." (Dewey, 1949:203).
Otro aspecto denvado de concebir el arce como experiencia es que posibilita
superar la distancia entre los procesos arcísc1co y escécico, encendido el pnmero
como la acción de producir una obra de arce y el segundo como la acción de contem­
plarla o percibirla estéticamente. La ex¡:ierienc1a escét1ca une al arcisca y al esL)ecca­
dor (Dewey, 1949), en tanto que convierte al arcisca en jntérprere de !as expecieocias
que le circundan y al espectador en re-creador de las exp:=riencias del,_artisra'._
Una consecuencia subsidiaria de esca forma de entender la..r.elaCJ.Ón entre arcisca,
público y obra de arce es que obliga a repensar la idea dei'.Íp;�-rprecaciónJje la obra de
arce. El objeto de la experiencia estética no es hallar la ve?claayp"6r"cllo eras la obra
de arce no hay nada q��_an�l�zar, no hay verdad que enconrrarni_desvelªr,
En definiciva, concebir el arce como exper1enc1a conmbuye a ampliar el campo
de lo artístico confundiéndol�_con el de la vida y a mejorar las exe__eriencias huma­
nas, desarrollando la capacidad para ser vividas estéticamente. En este senticlD,7a
propuesta pragmatista de diso'lver lo arcíscico en lo estécico y de cracarlo además
como exper1enc1a, nos parece muy acercada y fructífera para un re-planteam1enco de
la educación urtíscica, Pero anees de ubordur escu cuestión quisiéramos, hacer coda­
víá ulgunus matizaciones á las conclusiones que Shuscerman extrae de las ideas de
Oewey y su concepción experiencia! del arce.
En primer lugar, resulta digno de ser reseñado el énfasis que Shusterman pone
en la oposición entre las denominadas bellas arces y las artes populares, defendiendo
estas últimas frente a las primeras porque la "identijicació11 del {Irte con la alta tradición
de las bellas artes puede servir a 11110 élite sooo-cultural opresora para mtentar aseriar y
reafirmar su superioridad de clase, {ISegura11dose de que el arre (por lo menos m sus formas
m11on1zadas de aprecl{Jaón) permanecerá mds allá del gusto y el alcance del hombre comú11,
111arca11do y reforza11do fil mismo 1//:mpo su se11t111ue11to general de 111ferioridad" (Shuscer­
man, 1992:19).
A nuestro Juicio la visión de Shuscerman de la oposición en ere las arces es excesi­
vamenee dependiente de un anhelo político -no dudamos que justo- de reforma
social. En esco coincide con la onencac1ón curricular y el sesgo que la enseñanza de
las arces toma en lo proyectos educativos reconstrucc1oniscas.
Sin embargo, el debace entre arce popular y bellas arces, resulta totalmente esté­
ril, sobre todo desde una visión pragmac1sca. Si aceptamos, con Dewey, que la obra
de arce no es tal cosa hasta que no se funde en la expenencia con su "usuario", si la
��iencia estética ng depende del producto en último excremo, sino de su enla=­
zarse con e�parece lógico colegir que para este menester son igualmente
vIT1dos y eficaces los productos de la denominada cultura popular, como aquellos
3. De hecho, cuando Oewey discingue entre lo artístico (hacer) y lo estético (percibir), se lamenta de
que el inglés no tenga una palabra para designar los dos procesos conjuntamente (Ocwcy, 1949: 44).
295
�
J"�NO� ACIRl<G
calificados corno "alca cultura" La relación entre el tipo de arte y el poder político o
social es un fenómeno de gran complejidad, que no se puede reducir a una mera cla­
sificación entre artes canónicas y arre marginadas. Usuarios -artistas y diletantes- de
las más sofisticadas y refinadas formas de arte convenc10nal, son a menudo simultá­
neamente usuarios de géneros musicales, pictóricos o gastronómicos de la "cultura
popular" Del mismo modo que, hoy más que nunca, las formas tradicionalmente
más elevadas de arte se ofrecen al consumo masivo y son más "populares" que
aquellas más marginales, procedentes del mismo seno de las clases sociales más des­
favorecidas.
Un segundo aspecto que merece ser comentado en esta opos1c1ón entre el arte
elevado y el arte popular es el de la necesidad de establecer las diferencias concep­
tuales precisas entre arte, obra de arte y producto artístico o estético.
La noción específica "arte" es una etiqueta local que sirve para designar deter­
minadas prácticas humanas: nace en el mundo occ1dencal y en un momento deter­
minado comienza a usarse en ese contexto para nombrar todo aquello que nene una
manera específica de simbolizar estéticamente. Si bien el sentido estético y la voca­
ción simbolizadora son inherentes a cualquier entorno humano, concebir los pro­
ductos denvados de tales actividades como arte (bella o popular), definirlos como un
hecho cultural dotado de "insmucíones" específicas, es un tipo de exégesis propia
de nuestra peculiar manera de vivir lo estético. En este sentido las arces constituyen
canco un sistema simbólico -una red que permite la transacción de significaciones­
como un sistema cultural -una estructura en la que adquieren sentido determinados
hechos humanos- (Geertz, 1983b).
En este sentido, no sól_o la noción de "bellas arces" sino también la de "arce
popular" proceden de análogos empeños ilustrados por definir de un manera 111ten­
c10nada algún hecho cultural Cada uno de los términos da cobertura a una manera
específica de vivir lo estét1co, encarnada en su correspondiente conJunco de produc­
tos y significaciones, si bien es cierto que cabe debatir sobre cuál de los empeños es
éticame;;nce rnás ªceptable.
Otrn cosn distinta ti ambos fenómenos Gulrnrulos es lu 11obru do urca" o ol produc•
to estético, quienes a juicio de Dewey, mantienen el siguiente tipo de relación: "El
producto de arte-templo, pintura estatua poema- 110 es la obra de arte. La obra se realiza
cua11do el ser humano coopera con el producto de modo que su resultado sea una experiencia
gozada a causa de sus propiedades liberadoras y ordenadas. Al menos estéticamente"
Dewey, 1949: 190). La obra de arte sería por tanto un condensado de expeflenc1as1
-las del creador y las del receptor-, la mateflalización de las redescripciones de otras
descflpciones, y de los textos referidos a otros textos (Rorcy, I 989). 1
También cabe considerar en las tesis de Shusterman, el valor del término popu­
lar. Estamos asistiendo en los últimos años a un fenómeno cultural sin precedentes,
según el cual lo que hasta hoy ha sido considerado arre de las élnes se ha converti<lo
por obra del mercado en un prodU-cto totalmente orientado al consumo popular. De
cal modo que, usado acríticamente o no, lo cierto es que en la actualidad resulta difí­
cil mantener la afirmación de que los trabajos de un Velázquez o un Warhol son
menos populares (entre nosotros que la artesanía maya.
296
TEORÍAS Y PllAC:TICAS EN F.l)\JCACIÓN AllTÍSTICA
Respecto a su definición del arce, entendemos que queda excesivamente abierta
y a que, s1 bien es cierto que el arce debe definirse por su valor experienc1al, debe
te·nerse en cuenta que hay una trad1c1ón cultural que empuja a que los productos
estéticos se experimentan como obras de arce o de otra manera. Todos los productos
estéticos pueden dar lugar a experiencia estética, pero hay alg!;lnos por los que tdíe­
mos más predisposición cultural a que así sean usados; a éstos los llamamos produc­
tos e·sceé1cos {cultura esténca o artímca o arce). S1 alguien encuentra en la basura una
vie"Ja radio, puede utd1zarla, escet1camente, para decorar un rincón de su casa o pue­
de tratar de repararla para escuchar en ella música, pero si encuentra un cuadro es
seguro que lo utilizará sólo con una finalidad estética.
En cualquier caso, estamos de acuerdo con la idea pragmatista de que definir el
arte como expeflenc1a, al poner el énfasis en la relación v1v1da de los individuos con
los productos estéticos, tiene el ncerés de que no es una relación exclusivamente
basada en el conocimiento, sea analítico formal o deconscruccivo, sino una relación
basada en el enflquec1mienco personal o la "creación de sí mismo" Rorty, 1989).
Esca función última de la experiencia estética es la que debería, a nuestro juicio
marcar la pauta sobre qué npo de productos culturales (populares o no) deben ser
incluidos en la relación de aquellos suscepnbles de generar expeí1enc1a estética y,
en consecuencia, de canstitulf el objeto de estudio en educación artística'
Comprender para transformar
La función de la educación artística
La educación artística poscmoderna, sobre codo la de orientación reconscrucc1on1s ta,
se propone como objetivo "comprender para transformar" "la razón fundammtal de
ense11ar arte es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales en
los r¡11, c//r¡,r /i(lb/frm, Em m11nrfg¡ w, rrpmmwio11r¡ rrw/(ls can /(I¡ m(l/ir/(lr/cs ruéfi(.(ls
tle ltJs mulla" (Eílnnd, ll'reedmnn & Stuhr, 1996:73), De�de un punto de vlsrn prng•
mac1sca esta orientación debería ser macizada, ya que comprender no debería signifi­
car en absoluto desvelar verdades ocultas en los mensajes artísticos, ni transformar
debería ser entendido como provocar un cambio social como consecuencia del des­
velam1ent0 de tales verdades. Frente a esta concepción pensamos que la acción
educativa debería encaminarse a:
• Primar el buscar y cultivar la experiencia estética en nuestras transacc10nes
con el arte, recordándonos que la experiencia (más que el colecc1omsmo o la
crítica) es en última instancia aquello sobre lo que trata el arte.
➔. Aunque todavía cabría preguntarse si rnda experiencia estética, aunque no sea artística, debe ser
objeto Je: la cJucación artística.
297

li\lt\NOI. Ac;rnRt•:
• Ayudarnos a reconocer y valorar esas formas que nos proporcionan expenen­
c,as estéticas y que podrían hacerlo más y meior s, fueran ser apreciadas y cul­
t1vadas como formas legítimas de arce.
• En definmva, lo importante es que las obras de arce tengan poder performac,­
vo, capacidad de engarzarse con cada biografía, ser expenmencadas estética­
mente e integrarse así en cada expenencia vital, contribuyendo a la creación
de "sí mismo" (Rorty, 1989). Este es, a nuestro juicio, el único carácter trans­
formador que pueden tener el arte y la educación artística y para lograrlo no
1mporca demasiado s1 el producto de pamda forma parce del arce legitimado o
del arce popular.
En cualquier caso vamos a analizar con más detenimiento los dos polos de la afir­
mación reconscruccion,sta de que la educación artística tiene como obJeco "enseñar
a comprender para cransform>1r"
Comprender De la 1ncerprecac1ón y la
¡¡omprnn§ión ¡¡ In l@cmm1 impirndíl
La mterpretaa611 como análisis de
las relac1011es entre arte y cultura
Gracias a los crabaJOS Je Langer o Goodman, ya son pocos quienes muestran una
acmud refraccana a consiuerar el arce en su dimensión simbólica. Así, como hemos
visco, hay quien se refiere a ello d1c 1 enuo que el arce es un lengua¡e y quien, desde
una perspecc,va menos formalista se refiere al arce como un medio Je expresión o de
representación, de sentimientos, ideas o valores gresences en s;I sel}._p ge una CJ,dwra.
La educación poscmoderna, al mciJir en el mulciculcuralismo o en el reconscruccio­
nismo, a menudo observ_¡¡, osroductos arcísc1cos como mero reflejo de cales valores
;;t;· más frecuentes en el que suele incurrir el mulc 1 cultu­
cul turales. Uno de los é�rore
ral 1 smo es en el de co� rar la cultura como una estructura de sistemas s1mbolicos
él n
queí 1denc1fica11,pe.r�nemente a una comTiñt acl. Es í'lec,r, u gran conglomerado de
l
prcé ucc;; macenales�-eñsárriieñcos,comportam,encos, saberes y hábicos específi­
cos acumulados por un determinado grupo humano, entre los cuales estaría el arce
por doble mémo: en canco práctica cultural y en su dimensión acrimonia!.
Frente a esta v,s,ón excesivamente estática e a cultura, postulamos, con el
ancropólogo C. Geercz 1973 y 1983b), otra más dinámica que tiene en cuenca el
cambio histórico, la transformación de los significados y el valor performativo de las
prácticas culturales, en ere ellas la del arce: "Srsremas de símbolos creados por el hombre,
compamdos, co�,:uencio11ales y, por cierto, aprendidos, que sum1111slra11 a los seres lruma11os
1111 marco srg11ificarivo de11rro del cual pueden orie111arse en sus relacio11es recíprocas, en su
relación co,r el mundo que los rodea e,r su relación co11s1go mismos" (Geercz, 1973:215).
Definiríamos, por tanto, la cultura como una combinación abierta y en constante
evolución de sistemas en interacción donde se resuelven problemas de significa­
ción, de amculac,ón social o de definición idencicaria. Adoptar como punto de· parti­
da una concepción dinámica de la cultura supone, en consecuencia, prestar atención
298
TEORl.·IS \' l'RAC:TIC,\S l•:N EllllCACIÓN ARTISTICA
a un entramado de relaciones mucho más complejo de lo que en pnnc1p10 pudiera
parecer Esco afecta a cues[lones can relevantes en educación artística como nuestras
concepciones sobre los mecanismos de la s1gnificac1ón estética y, en concreto, sobre
la forma en ue adquieren sentido en cada concexco las obras de arce y sobre su
potencial para transportar s1gn1 ,ca os e inc, ,r en a cuITüra. Este es prec1sameñte
uno de los proGlemas capitales ae la educación arcisc,ca reconscruccionisca, que
p1voca en corno al objetivo de la comprensión.
La carrprens1ó11 C()tno deco11stntcc1ó11
de los slg1iificaclós ocultos
La 1ncerprecación de las obras de arce penetró en la educación artística de la mano de
! ;is estéticas formalistas que, concibiendo el arce como un lenguaje, proeonían fór­
mulas de descodificación del texto artístico Pªf.íl.Jls;,¡s_m,r.afi.�gn�- Para
escas renuencias educativas el objetivo de la educación artística era dm_��
mensajs, que, supuestamente, cada obra de arce lleva en sí.
L,a eciuc11ción ílnírnca comprcn�iv,1, pgr �Y par�c, híl rnchai¡¡do rnrnlmcmrn líl pern•
�tHHIVll de 1111mdtiou for1rniliw1; qu� mlucti In inrnrprernción ,le lns Gbm de me �I
Jesvelamientó de los recursos forn1áles qúe la c:onfigurnn, y pwpoi'lc qué el objem cle
la 1ncerprecac1ón estética es dar cuenca de los referentes culturales que se concicari eri
las obras de arte. Desarrollando esca onencación exegética, la pedagogía artística
reconscrucc1on.isca souu;.n�,gur;: comprender, desde una persp�ctiv�.��ica de!.�
culrnra, no es solamente encontrar valores culrnrales en la obra de arce, sino dar cuen­
ca del sistema de relaciones sociales, polí�ic�s. estéticas y cuicürales gue la 2fu,a conc1-
_E. Para esca carea, la deconstrucción, como hemos visco anteriormente, proporciona,
a su juicio, un método eficaz de desvelamienco de los significados.
Aunque de forma diferente, en ambos casos la función de la educación arcísc,ca
res.12.ons,va es_dar cuenca de mensa1e-que, más o m�nos oculto, lleva en su ,,9 la sen
cibra de arce. Esca es un�-¡·aea queaebe someterse a debate desde una perspectiva
pragmatista de la educación artística, ya que canco la interpretación filo-lingüística
como la deconscrucc,ón, se basan en el principio de que la obra de arce encierra un
matenal, una verdad, que debe ser desvelada.
La comprens1ó11 como 1de11tificaaó11
La lectura inspirada
Frente a esca pos,cii,�!!!�!ná� Eªmdarj_� de e_romover
. _ y de�arrollar una ,Jea de
com rensión que, más allá de remitir a la interpretación como desvelamiento, conci­
ba la incer recac_,ón como , enfl 1ctU1on ''. Para ello pammos de la conv1cc1on de que
S. El interés de este término resíc.k en que tiene una Uoble acepción: idenciíicación como <lc:sco<lifi•
cación, reconocimiento y comprensión, por un la<lo, así como t:I de comunión con un entorno, el referido
al valor de la educación artística en el desarrollo de la identidad individual en tanto creación de sí mismo
y en canto miembro de una comuniJa<l de significados, por ocro.
299

IMANOI, AGIRIIE
el arce no sólo significa para el encorno en el que se produce, sino que su pocenctal
p�civo_y simbólico, afocca a cµaJquier;¡_de.s.us-us.ua.c10s.en.cu alquier rn ·omento
1 o lu_&!lr. A nuestro encender, el valor de los productos estéttcos (los
. arcísc1cos
- entre. ·
ellÓs) reside en su capacidad para presentarnos de manera <?.!Eanizada�e_ctolJ.11_<;.Á;:
cos de nuestra propia subjeétv1dad. La idea de comprensión que defendemos, por
cañco;TeaproximáaTaqtie G"éercz propone para explicar el uso cultural del arte, en
canco que puesta en escena orga_n�L\lJi sisee� de�.�!l�rüfica�q���rul:­
dad colectiva: "La riiir1 de gallos permite a los balineses ver 1111a dimensión de su propia
suhjetividad ( .}, se vafamilianzando con la mía y con lo que ella le dice, así como el aten-
to oyente de wartetos de merda o el absorto espectador de una naturaleza muerta vafamilia­
rizándose len1ammte cada vez más m11 esas formas de arte de tal manera que ellas le abren a
sí mismo st1 propia sub;etiv,dad ( ./ .) Cuartetos, naturalezas muertas y n,ias de gallos
11r; son meros ref/e;ds de 1111a sensibrlidad preexistente analógicamente representada, sino que
son agentes positivos en la creación y ma11te111m1ento de tal sens,brlidad." Geercz,
1973:370-371).
Comprender arce no sería, por tanto, descodificar, es decir, desentrañar algún
significado preexistente en el hecho o producto artístico. Por el conerario, compren­
der consistiría, precisamenee, en apropiarse de estos condensados s1mbólicos··para
uétlizarlosén nueyy,1J.P.XQPIQ..PJ.�Y.f,<;.tQ]J_e�c�j-1iti:�1Pñí:d��cicaria:·v¡:s·co·des-cle·un
punco"cl"e"Visfüeducat1vo, en consecuencia, el interés de la comprensión arcísttca no
res"de canco en su eficacia ara ro orcwnar conocimiento sobre el "c roduc­
�NfE
tor" p��-':�.P!ra configurar 1 _ �nc1 adyci"esarrOllar sens:b!11 a esté cica,
� · _
ww as..i:.¡¡_p_e.uma.:; emotivas ;i1enas en toíñas'ClecOñC1eñc1'lls6ITTe la
propia existencia. N Frye presenta con toda nitidez esca manera de significar del
arte y su uctl1dad como recurso educativo e tdenmano: "Pero el poaa en oposición al
h1stonador), dice Anstóteles, nunca hace verdaderas en1111cracro11es categóncas 111 partrcu­
lares, ni específicas La m1s1ó11 del poeta consiste en decrmos 110 lo que ocurrió smo lo que
awrre, 1u1 lo que tuvo lugar srno la clase de cosas que siempre acaecen. ( ./ .) Uno 110 rew­
rre ti Macbeth para aprwder la h1stona de Escocia sino que 11110 acude a Macbeth para
aprender lo. que un hombre s,ente después de haber ganado 1111 remo y perdido su alma
Cuando e11 Didms encontramos 1111 personaje como Micawber, 11110 110 piensa que D1dens
llene 1111e haher conocrdo a 1111 hombre exactamente ig11al a ese perso11a;e, s1110 q11e siente que
hay un poco de l\l1cawber m casi cada una de las personas que uno conoce, me/uso eu u110
111is1111J. ·· Frye. 1964:63-64. El subrayado es nuestro). La comprensión estética, así
e�cend1Ja: �1<..Ie�ás ds.J?.!2Porcionar conocimiento sobre los demás, estimula la pro­
_ tras mira y escucha" (Dewey, 1949:6). Es decir, en la base de la comprensión estética
pia sens1bd1dad, ennguece los 1mag10anos y da sentíüoala experiencia personal.
En Llefi nt ti!'.b.PíüPQrcjona idencidaa.
!..,µ_s ancecedences"de esca forma de orientar la respuesta anee el arce se hallan en
(De��:� p�ra quien el ob1eco de la expenencia estética no es hallar la verdad. El pro­
"'¡':iós to final de coda indagación estética no es el conocimiento en sí mismo, stno
meiorar a expertenc1a o los valores experienciales: "Las escenas embrolladas de la v,da
se h{lre11 mlÍs mrd,:z,bles en la experimcia estética. no empero como la reflexión y la ciencia que
hacen las cos11s más mtelig1bles, reducréndolas a una forma conceptual, sino presentando sus
da " Dewey· 1949:2.'i 7).
signifimdos r.01110 la 11111tena de 1111a expenenaa clarificada, coherente e 111te11sa o apasiona­
300
TEORÍAS Y 1%ÍCTICAS EN EDIICACIÓN ARTLHICA
Desde una posición pragmatista convendría dudar, por canco, de a dea de que
las obra_stlelíffe¼c�ata1J..rea/iim�1't'tre afgo.:..gUe·•1a'rigÜrosa ap 1cación de un método de
interpretación o análisis revelará. Dicho de ocro modo, es preciso dudar de que e
texto puede decirnos algo acerca de lo que él quiere, más que convencernos de o
que estábamos en un princ1p10 nclinados a decir acerca de él. La meca de la com­
prensión o la experiencia estéttca no es, por ello, buscar grandes verdades 111 preten­
der transm cir mensajes sublimes a través ele las prácticas artísticas. Comprender
consiste más bien en revisar a los demás para revisarnos en cada una de las acr1v1da­
des que escrutamos. Interpretar sería redescnb1i:3..gJLQ.t"Pªrn.re!;l,c;sp;bnm,o�, a n_QSO­
tros mismos. Ver obra"S'Ue":írfitOee réxco·nícérários o escuchar piezas musicales es
T
veti-as--a•f:r"lbz de otras obras de arre, otras músicas, "otros textos, personas, obsesiones
rerazos de mformación, o lo q11e sea, y luego ver lo que pasa" (Rorey, 1992: 114).
Esca es la diferencia entre lo que Rorcy 1992) denomina lecturas metódicas -las
que saben lo que quieren obtener de la visión de una obra de arce-y lecturas msptm­
das -las guiadas por el "apemo por la poesía" (Kermode, 1989). Es decir aquellas
que consisten en ponerse anee la obra de arce esperando que le ayuden a uno a que­
rer algo diferente, algo que le impulsen a cambiar, ampliar o diversificar los propósi­
tos y así la propia vida . La lectura inspirada "es el resultado del encuentro con un autor
1111 persona;e, una trama, 1111a estrofa, un verso o 1111 torso arcaico que /,a tenido 1mporta11cra
para la concepción del cní1co sobre quién es para qué sirve, qué q111ere hacer consigo mismo.
1111 e11c11e11tro que ha reordenado sus priondades y propósitos Semejante cníica usa al autor
o el texto 110 como u11 espécrmen que reitera 11111tpo, sino como 1111a ocasión para camhwr 11110
por d a11lor o el texto no es 11110 cuestión de respeto por 11110 intencio Q por 1111a estn,ctura
taxo11omia previamente aceptada, o para dar un giro a una h,stona ya co11tada. S11 respe10
i11tema. E11 rea/ir/ad ' resp eto 110 es la palabra adecuada. Amor' 11 odio lo sería11 mds
Porque 1111 gran amor o 1111a gmfl aversión es la clase de cosa que 110s camhw caminando
1111estros prop1Js1tos, camhwndo los usos a los que dedicaremos las personas y las cosas que
wco111remos en el futuro" Rorcy, 1992: 116-7).
En lo tocante a la comprensión estética. por canco, cotncidimos con e pragmatis­
mo de Rorcy y su ide a de que la om rensión no debe roducirse s6lo a nivel analíc1-
Ql.•.�ognoscjcjyo, sJ QCJUe debe progresar hacja �I n1ve emoc1vo-escéc1co. . ewey
□
explica con palabras cerreras qué cipo de comprensión de lo real es la que se puede
esperar de la educación arcíscica: "A fin de encender lo estético e11 sus formas 1'íl111nas y
aprobadas, se debe empezar r.011 su matena pnma; en los acontecimientos y escmas que atraen
la atención del o;o y el oído del homhre rlespemwdo su interés y proporcio11á11doles goce mien­
está la facultad humana Lle participar imagmacivamence (d¡; vivir e.sli.lli;.a.lJJ�) cada
uno de los actos de su vida y es en ese ámbito donde el ser humano se prepara para
pamcipar y transformar su entorno social, porque "la obra de arte desarrolla y ace11tlÍa lo
que es característ,cammte r:alioso en las cosas de que gozamos todos los días" Dewey,
1949:12).
Las posiciones de Dewcv y Rorcy se asientan sobre un terreno a menudo olvida­
do por la crítica de arce, en general y por la euucac1ón artística responsiva, en parttcu­
lar. Ambos ponen el acento sobre la vmculactón final de la obra de arte con la e_isl2..<:.:
rienc1a viral, cons1<..lerando éste como el último destino de nuestra relación con las
aue�..No est:i de más, sin embargo, recordar aquí, que la rrad1c10n analmca ha dado
301

i.llllNOL A/1111111,
pie a que nuestra percepción de las artes hoy se haya visco notablemente enr1quec1da
y diversificada. En esta línea, argumentando con Culler ( 1992), no deberíamo1.2lvi­
dar. que las obras de arte, además de enseñarnos algo sobre nosotros mismos, también.
no!i._�_r:iseñan algo sobre el arte. En esée sentido, cabe considerar que lo importante es
conjugar adecuadamente el análisis, la mrerpretac1ón, la sobre1nterpreración y el ape­
tito poético. Barrhes, que era dado a la duda congénita entre poesía e mterpreración,
escribió una vez que quienes no releen se condenan a leer la misma historia en todas
parres. Dicho de otro modo, Barrhes mantenía que al ponernos frente a la obra de
arte tendemos a reconocer en ella lo que ya sabemos y que es preciso algún método
sobre1nterprerat1vo - o deconsrrucr1vo- que aglllJOnee nuestra imagmación y r:w.sJk..,...
ve a descubm nuevas cosas en los textos. (Citado por Culler, 1992: 134). Una posición
análoga a ésta mantiene U Eco, para quien, refiriéndose a su estudio sobre la novela
Sylvie, "la co11cw1C1a teórica 110 limita el placer y la libertad de las lecturas posteriores. B1e11
al contrario tras este análisis siempre he sentido nuevos placeres y he descubierto 1111evos mati­
a:s al releer Sylv,e. Comprender como fu110011a el lenguaje 110 reduce el placer de hablar ni de
esmcharel etemo murmullo de los textos" (Eco, 1992: 161 ).
Cierro es, por canto, que en educación arrísuca, rodavía herederos de los anhelos
de la metafísica y de la esrénca analínca por dar con la "verdad" que se esconde tras
los uconcccimiencos rcnles, enfutiznmos excesivnmence los métodos que persiguen
11ieunznr lfl i11teflei61; del uurnr -�ea rnl!dlurw: la lflter¡,rerneión o rned urrne lu
deconstrucción-. Sin émbargo, la téorización puede ser un:! herramie1Ha p:irá rom•
per la dmám1ca de la repetición y el conformismo cultural. Debemos partir del
hecho empínco de que los estudiantes ya suelen disponer de criterios al enfrentarse
a las obras de arte y que estos cmerios que orientan el JU1c10 son los de la cultura
dominante (el naturalismo, en el caso ele las arres visuales). Es preciso, por ello, for­
zar sus expectativas para que sean capaces de gozar de más cosas (añadir gozQ}.
El análisis es útil como herramienta para la comprensión, pero no es la compren­
sión. La historia ele la producción de una obra de arte no es la obra de arre n1 su s1g­
nificac1ún. El análisis debe sirve para situar la obra en un entorno cultural;_�_!.!1-
gi'm caso para smricyir o regroducir el disfruce de la obra de ;irte'· El objetivo final es
la e�s1ble ante la ue el análisis asa a se undo plano. Lo que nos
debería mporrar no es que interpreten o en con as c aves e as obras de arre,
según la supuesta intención del autor, ele la propia obra o de los valores culturales
que encierra. A este respecto el esfuerzo de pragmatistas como Dewey y Rorry es
importante porque nos md1can claramente que, tras la crítica analítica, ha llegado el
moffil:ntQ de dejarnos ¡mas erar sin miedo para "vivimos" en las obras de arte, para
implicarnos en ellas cognoscitiva y emorivamente, desarrollando en su plen1tud
cada experiencia estética.
6. En defensa Uc:: esta idea cabría recordar que el ori g en griego del rt:rmino analizar nos remire .il cam­
po semántico de lo c¡lle se deshuce y lo que se mllere.
302
T1-:01d,1s Y l'1<,\c:-r1c:,1s EN 1m11c:,1c:1óN ,11rrlsT1<:11
Transformar Sobre el papel de la educación
artística en la cransformac1ón social
La cuestión de la comprensión, como se puede percibir, va estrechamente unida en
el debate posrmoderno a la del progreso humano, aunque la idea de que el arce pue­
de transformar al ser humano es casi tan v1e¡a como el mismo arte. El proyecto Ilus­
trado primero y el romanticismo después bebieron de esas fuentes para construir sus
utopías antropológicas. Como hemos visto anteriormente, Shaftesbury y Schdler
dieron forma filosófica a escas ideas hasta que las vanguardias artísticas de este siglo
se smrieron en condiciones de llevarlas a cabo y produieron verdaderos programas
de 1ntervenc1ón social. Lo paradójico de este asunto es que pocas veces ha estado el
arte ran alejado de aquellos a quienes pretendía servir y la disolución de lo estético
en lo vital, si se ha producido, no lo ha hecho según las aspiraciones de aquellos utó­
picos filósofos y arriscas'
Sin embargo, parece evidente que el espímu de transformación social que ha
impulsado el progreso del arte durante estos últimos siglos sigue tocl¡¡vía vigente y
se hace patente en muchos de los proyectos de educación artística que al socalfe ele
la recuperación de una educación comprensiva vuelven a situar sus objetivos en el
terreno de lo soc1nl rnnco como en el de lo estético, Esrns que hemos presenrndo
como murco de ubicneión del rrnemo~son el ejemplo más próximo, Ahorn blen 1 n
nuestro juicio la mayoría de es ros proyectos de "recóíístrucción sociál" preséncan
una dinámica de relaciones entre el arre, la organización social y los sistemas cu rura­
les poco adecuadas.
Recurriremos otra vez a C. Geerrz, y su analogía enrie la pelea de gallos y el arce,
para explicar en qué consiste la 1nc1dencia de este último sobre la estructura social.
"Como toda forma de arte, la ri11a de gallos hace r¡ue la expenenCJa corne11te y co11rli111111
resulte comprensible al presentarla como actos y ohjetos despo;arlos de sus co11sec11e11CJ{IS prríc­
licas y reducirlos (o s, se prefiere, elevados) al nivel rle las puras aparimoas en la r¡ue la sig­
nifímaón rle esos actos y oh;etos puede estar v1goros11111mte mrís articularla y ser 111ds exacta-
111e11te pen:ihirla. La niia de gallos es • realmente real• sólo para los gallos, 110 111ata {/ nadie
110 mstra {/ nadie, 110 reduce a 11adie II la condicirfo animal, 110-altem las relaoones;erárr¡ui­
cas entre las perso11as, ni morlifim las ;emrr¡uias; 111 siq111em redistribuye el dinero. de 1111a
1111111era signifímtiva. Lo r¡ue hace es lo que hacen, en el caso de otros puehlos con otros tempe­
m111entos y otras amvenciones El rey Lear y Crimen y Castigo, recoge estos temas -muer­
te, 111asc11li11idad,f11ror orgullo, pérdidas, ga11a11oas, azar- _y, al ordmarlos en 111w estmc­
t11ra general, los presmt{J rle 1111a manera tal r¡11e.po11e de relieve 1111a partirnlar v1sió11 de la
naturaleza esencial de dichos temas" (Geerrz, 1973:364).
En este sentido, lo que hace de las obras de arte Una cuestión social, no es que
sean reproducciones o condensaciones de las estructura organizativa de una comu­
nidad, sino el hecho de que summ1srren elementos para la interpretación del ethos
7 Véase en Shusrerman ( 1992) los argumcnros de su prugmarismo conrru la idea Schilleriunu de_! arte
relicntor lle: lo humano.
303
l�l1INOL AGIIUIE
de la cultura y de la sens1b1lidad personal de sus pamc1pances. La acción del arte,
como la de la pelea de gallos balinesa, no se produce directamente sobre el teJ1do
social sino sobre las concepc10nes de sus individuos, su coma de conciencia y su
sensibilización hacia las particularidades de su comunidad proporcionándole los
instrumentos simbólicos necesarios para ncidir sobre ella e identificarse en ella.
Dicho de otro modo, el arte, como otras 1nsrnuc1ones culturales, no tiene 1nc1denc1a
directa en la polínca o en la configuración social s1 no es a través del ennquec1m1en­
ro y diversificación de las sensibilidades personales.
Nosotros creemos que elº"bJs:J..Lvo del arte no es cambiar la sociedad, como se
afirma desde las estéticas reconstruccionistas, sino in�_g��r sobre la expenenc1a,
mostrarla, ev1denciadaJ comuni�arla a 9.�rns, d.s¿_".'...sJada, !�','..:nt_á rla, �arle cauc'.;.:._
, _
etc... , de acuerdo con -o a travésele- un u¡:io(!eact1v1clacrae ordeñ estético ycülfü­
ral. El objeto del arte es condensar ex enencia de una manera estética or ello, el
de la educación artística debe ser generar sens1 tlidad para acer uso e icha expe­
riencia, para implementar cales condensados a las exper1enc1as personales, P..ill...
encrecrnzase,rnerienc1as.
Comprender la cultura visual (la propia y la aJena) uene como misión ampliar el
espectro del "nosotros", único modo posible de hacer efectiva la solidaridad anee el
sufrimiento. No se era ca por canto, de desvelar los mecanismo de poder 1mplícnos en
las obras para liberar, sino de pro_Q2_rcionar ampli_a informac1ón sobre los léxicos a1e­
nos de forma ue su famd•aridad con ellos nos on a en dis os,c•ón de sol,danzar­
nos con las causas justa,¡. Conocer com ren er e ex•co e otro es a v•a a ,íl
¡'identificar-nos" con el otro y "hacerlo de los nuestros a educación artística es
idónea, en este sentido, para favorecer lo que Mikel Azurmendi define como una
"identidad liviana, contiugente, porosa y abtef1a a aceptar al o ero por sentir .r11 h11mJ/lactó11
como nuestra" (!vi 1kel Azurmendi, 1998: 11).
Rorty 1989) dice que no existe una vía de redención del otro en nombre de un
pnn·cip10 supenor o de la esencia de humanidad. A nuestro JUICIO, la vía para que la
educación artística concnbuya a la recon'strucc1ón social no se deriva de la pretensión
de que el arce sea vehículo de expresión Je ninguna esencialidaJ sobre lo humano o
de-que la educación artística) pueda llegar a ser el vehículo para desentrañar los
resortes Lle poder ocu ws tras las narraciones estéticas proporcionanJo las pautas
para la liberación personal y social. Es más bien hJS.[!Jl.,ll_c;_i�l,i.ci.J!,cL!1,,.(;,..p,;u:a.hYJl.C-ªÜO­
con_tin_g_ence e ,maginar nuevos léxicos, lu que hace posible ampliar n_)d��ill..5J<.Q_¡[QJ;..
idad naélalas connn encias del otro con ello am liar el nosotros -en lugar de
comprender al otro-, abnend(Lde este modo el abanico e o que puede ser ob1eto
de nuestra solidandad Las expenencias artísticas y estéticas proporcionan una
J ÍverÁifo;:,;i.\:,\QJ1,QUl;l,_'Ll;.2HL��n.�i.��!1...filP.W.R.ª-.Qt;.W•.crs:..e..o.ci.;J..s. ¡¡w.omJ es que, en
úlc1ma instancia y de acuerdo a un paradigma moral basado en la igualdad, el respe­
to al otro, etc.. , pueden dar lugar a una ruejor¡¡ de las relacjones sgci�les, una mayor
identificación con las sensibilidades estéticas de los otros y con ello Lle sU manera de
estar en el mundo v de enfrentarse a él.
El obJetivo de Ía ed.u..c.�..u;�_\.Í.G.�illíl.illQ.Úk..idi;.m.ida,¡:I, si bien es preciso
indicar que cuanJo hablamos de identidad no hablamos de esa serie de rasgos, per­
sonales o culturales que nos definen "a priori", sino de aquella relecrnra que vamos
haciendo de nosocros m1:unos. d�.u.e..SJ.ras ex�nenciawonting�ncijl.S v nuestro
pa_��do, cada vez @S.•!lQS enfrentamos al hecho creati�nuescro o de otros). Lo
304
TEORfAS Y PR,ÍCTJCAS EN F.OUCACIÓN ARTfSTICA
deseable en educación arcísc1ca es que el arce nos haga hablar de nosotros mismos,
redescubnrnos a cada paso, tejer nuestra denndad· no como algo defin t1vo, una
mera a alcanzar de acuerdo a un modelo predefinido, sino como algo que esca en
constante elaboración, de "lo que realmente somos" "La expres1611 'el que uno reol­
meí1te es', de acuerdo con el se,111do que N1etz.sche le daba, 110 quiere decir- el que un.o real­
mentefue siempre', smo 'aquel en el que uno se convrrttó mientras creaba el gust_o de acuerdo
con el cual unofinalmente sejuzgó a sí mismo El 1érm1110 'fi11almeule es, no obsta111e, equí­
voco. Sugiere la existencia de un predestinado l uga r de descanso. Pero el proceso de lomar
conciencia de las causa de uno redescribiéndolas, fatalmente continuará hasta que uno mue­
ra" Rorty, 1989: 118).
_
Implicac10nes de una onentac1ón pragmansta
para la mvest1gac1ón, el curnculum y
la práctica de la educación artística
Educación estética en lugar de artística
La primera consecuencia que podemos extraer de la aplicación de un enfoque prag­
matista al ámbito de la educación artística es que este término apenas logra definir
una parce de la rarea que nos ocupa. A nuestro juicio, se hace nocorio que si nece·sica­
mos recurrir a términos que buscan recoger meJor el carácter 1nterd1sc1plinar que
impregna en la acrnahdad lo artístico es porque estamos maneJando una noción muy
poco acrnalizada de "arce" Para resolver este problema en pnmera instancia bastaría
con mirar a lo que se considera arce en la acrnalidad. Sin embargo, el problema real
no queda resuelto con esca redefinic1ón porque deja fuera del ámbito Je esrnd o
demasiadas clases de expenenc,a estética que pueden con tribu r notablemente a
nuestro obJet1vo educativo final: la creación de sí mismo.
La denominación "educación artística" puesta en cyest1ón por el postmodernis­
mo, no sale reforzada s, se observa desde una posición.pragmatista, ya que el énfasis
de esca onentación en kinmed1acez de la experiencia y la proximidad de a expe­
riencia artística con la experiencia vital empujan más a referirnos a ella como educa­
ción estética que como educación artística. Aproximaciones al arce y la expenencia
escéuca, como las de Dewey o Shusterman, inciden precisamente en esca <iL�IUC.l,Q.Q.
de lo artístico en lo estético -a la que nos adhenmos-. Todo e lo nene, sin embargo,
serias repercusiones en la consideración del arte y, desde uego, en la ub1cac1ón. dis­
ciplinar de la educación artística.
Si hemos mantenido a lo largo de este trabajo la denominación educación artísti­
ca ha sido en beneficio de la permanencia de la cohesión Llisciplinar. Al aceptar aun­
que sea provisionalmente, este cipo de parcelación del saber nos apoyamos en e
pragmatismo de Oewey, quien de hecho distinguía entre tipos de experiencias liga­
das a diferentes arres y a través de los diferentes medios de expresión. Pero somos
conscientes que a otros pragmatistas, como Shusterman, le preocupan muy poco las
consecuencias que en el ámbito de la ordenación académica pueda presentar la
ampliación drástica de la experiencia arrísuca. hacia lo estético .. De hecho Shusrer-
.lO'i
 li\11 \NOI. /\{111Hll�
man p ensaque si la noción de arce que maneiamos es tan resmctiva, se debe en
gran rned da a necesidades académicas de compartimentar el saber, que no tienen
nada que ver con la forma en que los individuos experimentamos estéticamente las
producciones culrurales. Es por ello que, aunque desde un punto de visea práctico
man rengamos la denominación al uso, el vuelco culrural y epistemológico de los
ú rimos t1empos nos obliga a replantear la relación entre educación esrér1ca y educa­
ción artística, así como la orientación y el cometido que deberían cumplir ambas en
la actualidad. La tendencia a la interdisciplinaridad, incluso en entornos académicos
y deparramenrales, no es sino un reflejo de esca tendencia.
La escécica y las teorías del arre acrnales cpnsideraUJme.p,a.cahls:,,�..d..e..s.u..ab.j.e.u:u:Je
esq.¡dw los awi::c;t-OssiIRbó)icq� o pe significado de los productos estéticos, la dimen­
s1ó�n�oc1�y q1��f-alcle laspr§cticas artísticas o los _usos �conómico� y_políticos del
..me. Como consecuencia de ello, la educación artística ha cambiado el rumbo hacia
un enfoque comprens1vista que bus¡::? integrar todos los aspectos prop�.J:i
accual exé esis del arte canónico, las artes po ulares y la cultura visual, en eneral,
e
dando origen a un rep anream1ento que pue · se'r ineior a or a o es e a perspec­
c1\l,1_má:,_a.b.ien:a..dJ:Ja educa�ión esrética. Pero del mismo modo qüe'laettí:JL�
�a ha evolucionado y no aspira ya exclusivamente a formar el gusco y la sensi­
bilidad para la belleza, tampoco debe ser confinada en esa parre del curriculum que
se ocupa de la apreciación y el enjuiciamiento de las producciones artísticas, cal y
como propone el OBAE, por ejemplo.
Para definir un nuevo ámbito y función para la educación escética conviene
empezar por considerar la estética como un tipo básico de cognición {Parsons,
1987)' Esto supone concebir la escét1ca como una perspectiva específica de enfo­
que sobre la realidad que sum1niscra cacegorizaciones út1les para extraer significado
de las prácticas humanas y, en defininva, para generar conocimienro. La estética, así
encendida, constituiría una atalaya que enriquece y problemat1za nuestra mirada a
las cuestiones propias de las arces y esto tiene serias consecuencias formativas.
Entre ellas que el objeto de la educación estética no debe obligatoriamente restrin­
gHse a la práctica del arre, aunque tenga en las manifestaciones artísticas su obJeto
principal de estudio. Este es el punco de vista que defiende R. de la Calle, cuando
define la educación estética como la "cal!aciración de los suietos en y para su particiP_a-
8, Parsons concibe tres tipos básicos de cognición: la empírica, referida el mundo externo de los obje­
tos, la moral, referida al mundo social de las normas y la estética propia del mundo interior del yo. Consi­
derar esrética y moral como cipos de conocimiencos conscicuye un gran avance, pero no resulta fácil esrar
de acuerdo con la asignación de atribuciones que hace a cada un:1 de ellas. En primer lugar porque la esté­
cica también se refiere al mundo social de las normas, del mismo mc:ido que la moral ciene mucho que decir
sobre ei' mundo interior del yo. Y en segundo lugar, porque la idea de una estética referida al interior del
yo, nos remite a una concepción de éste completamente fragmentado, segérn la cual puede haber un inte­
rior sensible disociado de un exterior cmpírico-pr:íccico y un yo soci:11. Frente a esrn idea cabe defer:ider la
de un yo que se ma.nifiesra en hechos pr:íccicos, en cuestiones morales y en cuestiones estéticas siempre
accuando como parce de una comunidad de significados, en la inccrsección con la sociedad y la cultura.
306
T1,011i,1� \' 1•11,\t:111!1\S 1:N 1·,llll(:ACIÓN ,111'1'IS1'ICA
tj}!.Uf!f2f2.!_111e1110 de expe,,[!JJ!E.!!1.fJ.!É.!f.{!J,,.fl! ge!¡eral, Y.!)�§!!.!.!!J.!...{q (¡11( 1�
recepción activa de /as.manifesracio11es artística¡'' (De la Calle, 1996:2).
La producción comprensiva. El arre como
msrrumenco de 1nrerprerac1ón de las arres
La segunda consecuencia afecta a la accual orientación responsiva de la educación
esréc1ca. Durante los úlcimos años, el rechazo a los rradicwnales modos de formación
artística netamente productiv1stas, instrumenralistas o manualizadores (Arañó, 1996) (,I
ha dado lugar a una educación artística excesivamente centrada en labores de análi­
sis, interpretación y comprensión de los productos estéticos de la cultura visual
(Efland, Freedman y Scuhr, 1996, Freedman, 1997a; Hernández Hernández, 1997),
r�k.gando un t di 1ens1ón de la ex erienc1a artística: la ex eriencia pro-
dl1c,rnrn o creadora. Parece que actividades tan elementales como apren ·er a· 1 uiar,
modelar, o diseñar, quedan fuera de la renovación curricular y no se contemplan en
los programas quedando al albur de metodologías y procedimientos que no están a la
altura del cambio conceprnal Sin embargo, a nuestro encender el arte debería ser
para la educación artística algo más que una materia de estudio y análisis. En tanto
que es_una.futma...<kiru;i;¡�!.QJU.�eración 9.LJ11undos (Goodman, l 97ET,cle5e·
ría..ser_11tili�nr,dcJ.cnno.cimiento.y_cgmo.p,r.od.L1q,QJ.g�s.igDJf!�,n,gQ�.
En este sentido, se debería proponer un relanzamiento curricular de laR,roducción
comp_rms,va, basada en la idea de que la Eroducción arrísrica es una herramienta para
la 1nterprerac1ón de la culrnra can interesa'rÍce éomo ía"lifosoITá especulanva o la antro­
pología y, sobre todo, es la más adecuada en el ámbito de la educación artística.
Si se acepta que la estética (junto a la moral y la gnoseología) constituye un modo
de conocimiento y una� de interrogar a lo real, la educ.1c1ón estet1ca no puede
ser sólo encrenamienco ante la respuesta o capacitación para la interpretación, sino
que debería ser un modo activo de producción de conocimiento sensible, materiali­
zarla ea forma de oarrauv..as.,ru:.n.furr.u¡¡ de objetos esréricos
En este sentido, creo que el propósito de la educación estética sería ¡:iromover la
capacidad para sensibilizar y_ crear narrativas
i
sobr�roduccos estéticos, encen­
diendo que crear narrativU's" no signTf ca s6lóprocÍÜcir 'recrá�a de arre,
sino también pi;uducir artefactos r;stéticos. No debemos de olvidar que las obras de
arre son, en general, "relatos" materializados en forma de productos estéticamente
elocuentes y que cada obra de ar_te es siempre, en gran medida, el comentario de
otras obras de arre. Si superamos las tradicionales funciones represenracionales y
expresivas de las arres, parece sencillo conseguir que las actividades de interpreta­
ción, can arraigadas en la actual educación artística, den lugar a nuevas producciones
esténcas en vez de texcos, doss1ers o meros debates.
De este modo, la afirmación pragmatista de que la educación estética debe con­
sistir en la formación "en y para" las experiencias estéticas, significaría reorientar la
educación estética tanto hacia la formación crítica y el enju1c1am1enco, como hacia la
elaboración de artefactos estéticos; es decir de productos que resultan de aplicar la
mirada especial de la estética sobre la realidad.
307

l�I/\NOL AGIRRE
Red� finic1ón de los ámbitos de la mv�gaciQ/1...
_ caciones med1ác1cas entre los jóvenes o el valor de las arces en la configuración de
Concebir el arte como un sistema simbólico en inceracción significativa y performa­
civa con el sistema cultural y subrayar la función que cumple en la experiencia esté­
tica, también tiene notables consecuencias en la ordenación de la investigación en
el ámbito de a educación artística, ya que según tal perspectiva, la nvescigac1ón
debería ejercitarse sobre:
Las prácttcas concretas del arte
Es decir el estudio de las acciones y recursos que se ponen en Juego a la hora de lo
que en cada contexto cultural se cons1aera una práctica artística. Escas prácticas
están determinadas siempre por los límites que cada uempo y lugar imponen a la
noción de arte. Así, las correspond1ences a nuestro concexco serían las tradicionales,
como escultura, pintura, arquitectura, etc .. , y las incorporaciones más recientes
como el cine, la fotografía, el diseño, canco indusmal como gráfico o la infografía.
La mteraccrón de estas prácttcas con otras
formas simbólicas y sistemas culturales
No basta con estudiar qué hacen los artistas en cada contexto, en cualquier estudio
sobre el arte es preciso considerar el contexto en el que tal acción se desarrolla. De
donde coma sus recursos expresivos".'"c¡�ec:añalés"cle conexión esca6lece con os
espectadores de sus obras, cómo nc1den sus prácucas en las concepciones de su
tiempo o de tiempos venideros, etc.
Las fu11cro11es concretas desempeíiadas por
el arte en cada srstema cultural
Es evidente que los usos sociales de las prácticas artísticas cumplen d1ferences fun­
ciones en el seno de las comunidades culturales. No "servía" para lo mismo el urce y
el artista que decoraba frisos en la antigua Grecia que el que trabajó sobre las pare­
des de la Alhambra; no se sienten con la misma misión social los amscas de las van­
guardias europeas de principios de siglo que los escultores del rom:ínico. Por ello. el
estudio del arce -y de las prácticas arcíscicas- no debe ignorar el pape que canco los
protagonistas como el are� en canco sistema simbólico, desempeñan en la construc­
ción, afia!1z.am1enco o transformación dd ce,j]dosocial_y cultural.
/Las 111vest1gacro11es sobre las expenencras estéticas
Desde una v1s1ón pragmatista la investigación en educación arcímca no debe oh·1dar
fijarse en el escudw de los usos personales y culturales que los individuos hacen de
las_�ces, ei:i...t:! p_.ip�_Lgue ocupa en nuestras vidas y en la m�rnera yue se imbrican con
la exp,erienci::¡_yical. Un ámbito de investigación que puede ser aplicado a ternas can
actuales corno son el valor de las arces en el desarrollo de la sensibilidad escéc,ca v el
308
TEORÍAS Y PllACTIC/\S EN f'.l)IICACIÓN /\111 f.q I IC/\
ennquec1m1enco de las experiencias infannles, el uso y significado de las reprl:scn­
teorías sobre el mundo en forma de retaco.
La orga111zacró11 y el desarrollo cµmcular
La cuesttón de la transversalidad y la 11eces1dad
de una estrategia para consoltdar la educación artísttca
Todavía cabe extraer una última consideración sobre las implicacwnes que la adop­
ción de una perspectiva pragrnausca tiene en la organización cumcular y en a
1mplancac1ón escolar de la educación arcíscica. Hasta ahora hemos hecho causa
común con los argumentos de Oewey, Shuscerrnan o Rorcy, en el sentido de que no
es posible ni deseable separar la expenencia escéc1ca de la experiencia vical de los
ind1v1duos. Ahora bien, conviene ser prudentes en la aplicación práctica de esce cipo
de princ1p1os ya que, en un concexco escolar como el que actualmente padecemos,
uenen el riesgo de convertir nuevamente la enseñanza de las arces en una materia
que canco vale para un roca como para un descosido: "Vivimos e11 un mu11do en el que la
apanenc,a de nuestros vesltdos, los lugares donde reszdimos y los entornos que creamos
transmiten aclttudes y significados estéftcos. En 1111estra vida diana, estamos virtualmente
bombardeados con influyentes mensajes transmitidos a Ira.vis de las artes ffin!Juna otra
materia e11 la escuela provee a los estudiantes de irtstrocción sobre la discnmrnaCion la 7/tci­
si n·estética visual. Ninguna otra materia propomo11a conocimtell/0 so re as IJreP.J!fS¡;;¡y
tradiciones de as artes v,sua/es que ¡011 p_reC1Sas {!,ara €/WUfl,fJ:t.fl/JJl,lCflte. En palabra de
lohn Dewey, • Poseer esta com{!r;r,¡,1é},1,t1.,{nsanch(J.1.afi.na /..aJJ.Jl.KJ!.fl_}[!_CJlaÍ f/..1,,«J.c.J.(U..Wtga..J.
arbumao»" (Clark, Oay & Greer, 19876: 241-2).
Si bien Clark, Oay y Greer tienen razón al afirmar que ninguna macena se ocupa
de eso en la escuela actual, esca verdad debería hacernos reflexionar sobre las causas
de que cal cosa ocurra, anees que adjudicar el peso de esca carea exclusivamence a la
educación artística. No es que la educación arcísuca deba permanecer al. margen de
as cuestiones sociales (defendemos justo lo contrario). Lo que ocurre es que, por
una falta de profundidad crítica y una excesiva confianza en la capacidad de las artes
para modificar la estructura socia( desde la educación poscmoderna se están gene­
rando propuestas que vienen a convertir la educación artística en una especie de
materia transversal, sobre cuyas espaldas recae el estudio análisis e mcerprecac1ón de
cuesnones que, no lo olvidemos, no son asunto exclusivo del arte. Dicho de otra for­
ma, vernos cómo las materias de estudio escolares tradicionales se mantienen, con
las reformas necesarias, en un encastillamiento que nadie somete a consideración
Las matemáticas siguen explicándose como si no fueran ocra cosa que una enorme
cábala que debe irse asimilando a trozos, sin ningún concaceo con la vida (la econo­
mía social o doméstica, por ejemplo). El estudio del lenguaje se sigue abordando
como si sólo fuera cuestión de apropiarse de un sis.tema normativo para un correcto
hablar y escribir, como si la palabra o el discurso no fueran la base de la cultura. Y el
estudio del medio se rnanc1ene inalterable en su pretensión de dar a conocer siste­
mas de reconoc1m1enco, clasdicac1ón y explicación sobre los misterios de la natural<'-
\() 1 /
L\1.INOI. A(;rnRI•:

za animal o vegetal. En su planeamienro curricular las cuestiones de la ecología y la

relación del ser humano con el medio natural no pasan de ocupar un lugar marginal
en el desarrollo de los programas, materializándose en la plantación colectiva de
árboles, la visita a un cenero de reciclaje o la sensibilización anee la contaminación y
la basura, no tirando papeles al suelo y llevando el vidrio a los contenedores.
La educación artística tiene su especificidad y su papel que cumplir en el desa­
rrollo de los individuos y en la configuración 1dent1tana. No es ese lugar especial­
mente sensible donde caben las cosas que en otro sitio no caben. En todo caso
cabría preguntarse ¿por qué no caben en otro sitio? El arce no es un saber más ade­
cuado al estudio de la paz o el feminismo que otros saberes. Ubicar escas cuestiones
en el ámb1ro de la formación artística es cumplir con la papeleta y hacer el sistema
educativo políncamence más correcro para que, sin profundizar en absoluro sobre la
comprensión de los hechos humanos, parezca que estamos proporcionando una
educación crítica y mantengamos la escisión encre el mundo matenal y real de las
matenas tradicionales que proporciona el saber útil y el mundo "ideal" (donde se
ubican las utopías, la ibertad y la creat1v1dad) de las arces que nos reconforta de las
misenas de mundo real.
S1 se deja esta tarea, exclusivamente, en manos de la educación artística estamos
haciendo un flaco favor a la comprens1vidad y a la propia educación artística. Escas
cuest1ones, que deben constituir la cadena de ADN de nuestro curriculum escolar,
deben ser abordadas ror codas las áreas. No debemos estar solos, por ejemplo, en el
análisis del sexismo en los carteles publicitarios o el estudio de las s1ruac1ones agre­
sivas en los dibujos animados infantiles. Si bien éstas son actividades perfectamente
asumibles en educación artística, con ellas no se termina el quehacer específico de
nuestro área, que debe cubnr aquellos asrecros que le son más exclusivos -desde
enseñar a maneiar un carboncillo hasta degustar la sutileza del color de un cuadro de
Rothko o dele1carnos c_on la riqueza expresiva de una vídeo creación.
El riesgo que vemos a l. a facilidad con la que en nuestro área se asumen los dese­
ables compromisos interd1scirlinares es que, quedándonos solos en este empeño
-siempre ha sido así-, desnaturalicemos el reconocim enroque la educación urcísti­
ca acaba de empezar a adqu rir Es por ello que postulamos la necesidad de que
nuestro área aborde el debate sobre las estrategias de su consolidación en el ámbiro
escolar, sin que eso signifique depr de lado las investigaciones sobre el desarrollo de
los aspectos epistemológicos y curriculares. Esto nos llevará a introducir en nuestro
debate sobre concepros y pos1c10nes ceóncas, un nuevo foro Je discusión sobre
cuest1ones ele estrategia, conveniencia y ámbiro Je aplicación, ritmos de implanta­
ción de las nuevas ideas, relaciones con ouas disciplinas, etc .. Un planteamienro
pragmatista requiere elaborar agendas provisionales que ayuden a nuestros docen­
tes a reonentar sus prácticas educativas en la dirección que hemos venido indican
do, adecuándose a las circunstancias y sin que la form,ac1ón arrímcn -estét1ca pierda
un ápice del poco reconocimiento social que taneo le está costando adquirir

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