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El arte como experiencia estética

contingente. Bases para una revisión


pragmatista de la educación artística

La cuestión de la denominación y
el objeto de estudio. La búsqueda
pragmatista de una definición del arte
La educación artística actual, en la búsqueda de la delimitación de su objeto de
conocimiento, se ha encontrado con las mismas dificultades que atenazan desde su
nacimiento a la propia definición de arte (Arafió, 1996). En efecto, definir el ámbito
de acción de la educación artística se ha convertido en los últimos tiempos en una
tarea verdaderamente ardua porque la herencia que nos han legado las vanguardias
incide precisamente en la movilidad, la interdisciplinaridad y la ambigüedad de lo
estético'.
A esta dificultad se añade el hecho de que la educación artística poscmoderna,
sobre todo aquella que venimos denominando reconstruccionista, se le ha presen-
tando un doble problema: por un lado se ha visto en la necesidad de superar la vieja
noción de "arte", ampliando su entorno de trabajo hacia otros ámbitos de la expe-
riencia estética tradicionalmente marginados de la alca cultura artística. Por ocro
lado, la educación artística postmoderna se debe enfrentar al reto de que tal apertu-

l. Sobre los avatares modernos de la noción de arte, Tatarkiewicz (1976) ofrece una buena introduc-
ción a la historia del concepto.

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rano suponga, en la práctica, el desarraigo del nicho académ ico que, con el tiempo, arte, para ser significativo, debe ser sistematizado y transformado e n institución cul-
se había creado. Esta doble y, a veces, contrad ictoria toma de posiciones hace que las tural. Esto significa q ue tanto la idea de arte como la de obra de arte o la de artista
denominaciones de l campo de estudio de la nueva ed ucación artística flu ctúen precisan, para su imbricación en el tejido cultu ral, ser construidas en interacción con
entre la referencia al arte popular y el recurso a lo visual y a la cultura mediática, en otras instituciones como la crítica, e l museo o las facultades de Bellas Artes, por
general. En los próximos párrafos vamos a tratar de analizar dichas contrad icciones poner algunos ejemplos. Y supone, además, que tal anudamiento tiene lugar de una
en de talle, intentando hacer alguna luz sobre ellas y proponiendo vías para su supe- manera peculiar y específica según las circunstancias locales o históricas de cada 1
ración. contexto. ...J
Llegados a este punto conviene ver si realmente la concepción de arte que en la
El arte como sistema cultural actualidad manejamos es suficiente como marco de acción para la educación artísti-
ca actual o debe ser repensada y reformulada.
Está claro que no se puede pretend er, en la actualidad, que e l objeto de la educa-
ción artística sea única y exclusivame nte e l conjunto de objetos o actos propios de
las bellas artes, es decir, los que se consid erarían arte desde un a perspectiva concep- El arte como práctica institucionalizada
tual decimonónica. E l que hacer de las vanguardias y la posterior transformación que Para tratar de determinar, en una primera aproximación, de qué trata eso que hoy se
el arte ha sufrido e n estas últimas décadas, con la postmodernidad, nos obliga n a llama arte, usaremos a la estrategia de dejar que sea e l uso el que nos ayude a definir
adoptar una perspectiva más abie rta respecto a nuestro objeto de estudio. los conceptos y delimitar los territorios disciplinares que ha ocupado e l término arte
La modernidad ha demostrado que la artisticidad no es inhe re nte a los objetos o, en nuestro entorno cu ltural en las últimas décadas.
lo que es lo mismo, que los objetos no son o dejan de ser arte por cualidades que El térmi no arte se viene utilizando hoy y entre nosotros bás icamente para 1)
posean ellos mismos. El hecho de que cualquie r objeto es susceptible de ser usado nombrar aquellas prácticas humanas q ue se clasificaron e n el pasado s iglo como
estéticamente, como mostró Duchamp, no significa que cualquier objeto es, en sí Be llas Artes (sobre todo la pintura y la escu ltu ra) frente a las consideradas artesanía
mismo, artístico ni qu e cualquier objeto o imagen, por el mero hecho de tener un y 2) nombrar las prácticas que surgen por extensión de aquellas en la medida en que
significado cultural (¿hay alguno que no lo tenga?) deba ser materia de estudio de la son practicadas, valoradas y hechas propias e n los mismos contextos institucionales
educación artística. en los que han habitado las primeras. Dicho de otro modo, hoy y entre nosotros se
·; C ualquier objeto, imagen o actividad es susceptible de ser valorada como arte, usa la noción de arte en su sentido pleno para tratar de y con aq ue llas prácticas o
pero para ello debe ser tomada como tal en el seno de una cultura. Incluso la propia experiencias ejercitadas por los que socialmente y profesionalmente son considera-
existencia de una noción específica -arte- para designar determinadas prácticas es dos como artistas, sancionadas mediante la crítica artística, exhibidas en contextos
una cuestión cultural: nace en el mundo occide ntal para nombrar todo aq ue llo que artísticos, promovidas institucionalme nte y profesionalmente por los profesionales
tien e una manera específica de simbolizar estéticamente. Y si hoy todavía conserva- del arte y vinculadas cultu ralmente al patrimonio artístico ya existente, es decir con-
mos una categoría cultural denominad a arte, es porque existen objetos y experien- sideradas históricamente como la contin uación actualizada de las producciones
cias -culturalmente mediatizados, sin dud a- que mantie ne n cie rta singularidad res- artísticas de l patrimonio cultural. En definitiva, las prácticas sujetas a las restriccio-
pecto a otros objetos y experie ncias igualme nte culturales. nes culturales de los contextos e instituciones de lo artístico. Pero veamos cómo se
Es decir, que si bien el sentido estético y la vocación simbolizadora son inheren- produce este hecho.
tes a cualquier entorno humano, concebir los productos derivados de tales activida- En el contexto cultural e n que vivimos hay prácticas que, si bien desde el punto
des como arte supone defi nirlos como hechos cu lturales y dotarlos de "i nstitucio- de vista de su interés estético pueden ser perfectamente calificables como artísticas,
nes" específicas que los singularicen en el seno de la cultura. Este es e l tipo de exé- sue len quedar fuera del nicho ecológico en el que viven, procrean y se desarrollan
ges is propio de nuestra peculiar manera de vivir lo estético y por ello se puede afir- aquell as que - injustamente, si se quiere- se han apropiado de la denominación arte.
mar que las artes co nstituyen tanto un siste ma simbólico - una red que permite la Son ese tipo de prácticas - como la música, la literatura o el teatro- en las que el uso
transacción de significaciones- como un sistema cultural - una estructura en la que del término arte se suele emplear en sentido calificativo, pero no e n sentido identifi-
adquieren sentido determinados hechos humanos- (Geertz, 1983b). cativo. Esto quiere decir que en nuestro e ntorno cu ltural no hay inconveniente en
En este entramado de relaciones e ntre sistemas simbólicos el arte no constituye reconocer e l valor estético de una buena novela, por eje mplo, y de usar el calificati-
una e mpresa autónoma, como han prete ndid o la mod ernidad y las vanguardias, y vo de artístico para referirnos a ella, aunq ue pocas veces pensamos en un escritor o
como se pudiera deducir de una concepción acumulativa y compartime ntada de la e n una novela si alguie n se refiere a un artista o a una obra de arte.
cultura. En consecuencia, concebir el arte como un sistema simbólico que actúa en Este fenómeno está tan asumido culturalme nte e ntre nosotros que ni los mismos
el seno de una cultura implica prestar atención, e ntre otras cosas, al tipo de re lación habitantes del nicho q ue constituye cada una de estas esferas del conocimiento sue-
que e n cada caso se establece entre institucion es culturales y artísticas, ya que el le preferir e l término arte a los que sue le n utilizar con mayor propiedad, como

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desdibuja el actual marco académico que estructura el estudio y la investigación de


"música", "literatura", "cine" o "teatro" (hecha la salvedad de que en e l caso de
este último también suele aparecer e l término arte dramático). Los usos cu lturales este tipo de saberes.
Ante esta situación caben dos posiciones: Redefinir e l ámbito de trabajo de la
se refieren, por ejemp lo, a la "Quincena mu sical Donostiarra" a la "Semana del
Cine de Valladolid" y a la "Semana de Teatro de Vitoria", al mi~mo tiempo que se educación artística al amparo de términos como "cultura visual" o "arte popular", o
nombra "Feria de Arte Contemporáneo, ARCO" a una exh ibición de lo que antes se bien, por el contrario, replantear la ord enación académica que separa el estudio de
ll amaban "artes plásticas". Si observamos la seña de identidad de cada uno de estos las artes plásticas, de la música y de la literatura.
eventos, tomados al azar, pero claramente representativos de nuestros usos cultura- Esta segunda opción es la que más exigencias presenta. Quizás por e llo, bue na
les, observamos que hay uno de e llos que se apropia del término arte para referirse a parte de la educación artística postmoderna ha optado por redefinir la educación
sólo una porción de las prácticas humanas caracterizadas por la artisticidad. Esto es artística en términos como "estudios visuales" o "educación de la cultura visual"
ya una constante en nuestro entorno cu ltural y escolar. Sin embargo, también parece (Bryson, Holly & Moxey, 1994; F reedman, l 997b; Hernández Hernández, 1997a,
que existe cierta complacencia en los demás para que así sea. Es decir, que porrazo- J 997b), denominaciones que mantienen un nexo, aunque sea crítico, con la nomen-
nes que habría que analizar en e l seno de la historia y la filosofía del cu ltura cada clatu ra moderna de nuestra disciplina - "educación plástica y visual"' (Lazotti, 1983)
esfera de las citadas parece haber encontrado su propio nicho, dándose una sit~ación o "pedagogía de la imagen" (Bazalgette, 1991 , Vi ll afañé, 1987)-.
cultu ra l en la que "arte", "artes figurativas" y "artes plásticas" han res ultado ser
sinónimos durante muchas décadas. Objeciones a la identificación del arte
Así hemos llegado a un momento en e l que e l térmi no "artes plásticas" muestra con la cultura visual
poca flexibilidad para reflejar las nuevas prácticas que los habitantes del nicho cultu- Sin embargo, no es difícil hacer varias objeciones a la e lección del término visual
ral del llamado arte -a rtistas, ga leristas, coleccionistas, críticos, etc.,- acogen en su para definir e l ámbito de estudio de la educación artística2• Lejos de ofrecer ninguna
seno. De este modo, e n la actualidad e l apelativo arte, a secas, ha extendido el ámbi- solución, aunque amplíe e l campo de estud io hacia el importante te rritorio de los
to de su poder deíctico e identitario. Ahora bien, no lo ha hecho e n cualquier direc- mass-media, termina siendo tan restrictiva como la propia noción de "arte". Veamos.
ción, sólo ha ungido con la " bendición" de sus calificativos a aquellas prácticas que
En primer lugar, resulta sorprendente que para la elección de un té rmino defini-
culturalmente enlazan con las aceptadas como propias en e l nicho artístico. Dicho de
dor de nuestra actividad se use un criterio taxonómico basado en el registro sensorial
forma m~s ilustrativa, aunq ue ~ás simplista, e l termino arte se extiende a las prácti-
cas estéticas hechas por los artistas que pintaban o escu lpían, criticadas por los críti- y no en la cualificación del objeto de conocimie nto. Esto resulta insólito en el marco
cos que escribían en los catálogos, coleccionadas por quien coleccionaban cuadros académico, donde todas las materias se definen a partir del ámbito de conocimiento
subvencionadas por las mismas instituciones que subvencionaban las becas para cu r~ y puede dar lugar a que nuestro área mantenga ese hálito de particularidad que nos
sar estudios de pintura, escultura, etc., aceptadas en los mismos concursos que acep- sitúa a menudo e n una posición marginal.
taban las obras de pintores, escu ltores, grabadores o dibujantes; o exp uestas en los Además, cabe pensar que la delimitación de nuestra tarea al ámbito de lo visual
entornos en los que habitualmente se vienen exponiendo las artes plásticas. adolece de un excesivo celo al separar lo visual, de lo musical, lo literario o lo dramá-
t ico. Paradójicamente este tipo de ordenación académica ejemplifi ca un talante
Esta v! n c~ l ac ión ide ntitaria con una d eterminada trad ición es uno de los rasgos muy propio de Ja modernidad y que resulta contraria a las actuales tendencias acadé-
más definitonos de los usos culturales que en la actualidad hacemos del conjunto de micas en educación artística más proclives a una ordenación de tipo interdisciplinar
las prácticas estéticas. Es lo que exp lica que acciones aparentemente "análogas" (S husterman, 1992). De hecho se contradice co n el hecho constatado de q ue los
como una performance de J. Beuys o un concierto de Caries Santos se considere n res- mismos promotores de esta opción suelen ser firmes impulsores de conte mplar e l
pectivam~nte "arte contemporáneo" y "música contemporánea", se enseñen en asig- estudio del arte desde la vertiente más global de los estudios culturales.
naturas diferentes de centros ed ucativos diferentes, se exhiban en locales diferentes De este modo se da la paradoja de que el énfasis en lo visual, al remitir sólo a uno
tengan públicos diferentes y aparezcan e n lugares diferentes en los estantes de la~ de los registros sensoriales de la actividad artística, incluye en e l ámbito de estudio
librerías o se dé noticia de e llas en diferentes secciones de la prensa especializada. de nuestro área multitud de objetos y producciones no propiamente estéticas, a la
Paradójicamente esta apertu ra liminar, que ha propiciado que e l término arte vez que deja fuera múltiples actividades artísticas de tipo multisensorial -el cine, el
recoja bajo su acepción manifestaciones artísticas que trascienden e l tradicional
marco de las artes plásticas, resulta ser a la vez una ventaja y un problema para la
educación artística postmoderna. La ventaja se deriva del hecho de que ofrece un
mayor marge n de maniob ra para incluir entre las materias de estud io de la educa-
ción artística, manifestaciones estéticas que una concepción decimonónica de lo
2. Ver lo que al respecto ha escrito J. Oewey (1949: 193)
artístico jamas hubiera permitido. El inconveniente es que dicha apertura liminar,

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ceatr~>, una performance ... - o dirigidas a otros registros perceptivos -por ejemplo Ja
arquneccura, que más que para verla es para vivirla-. · segregados del resto de la vida. Es decir, contribuye a que la experiencia
artística aparezca completamente desvinculada del resto de las experiencias
humanas y a la separación entre sus actores (productores y degustadores).
Objeciones a la identificación del arte con
la práctica institucionalizada de las bellas arces
El otro polo de atención de la renovación del objeto de estudio de la educación artís- El arte como agente de la experiencia
tica poscmoderna está en e l intento de suprimir la diferencia entre las formas canó- estética. La opción pragmatista
nicas ?e arce y lo que, en términos generales, se conoce como arce popular, incluyen- El carácter excesivamente restrictivo de la definición de arte como práctica y la
do bajo este epígrafe tanto los productos estéticos de culturas distinta a Ja urbana necesidad de abrir el término a otras experiencias estéticas, como las del arce popu-
occidental, como las producciones habitualmente consumidas por los habitantes de
lar, llevan a Shusterman a apoyarse en Dewey para proponer una definición del arte
nuestro entorno. Desde la pedagogía reconscruccionisca se propone incluso una acti-
como experiencia. Shusterman sigue a Dewey en la idea de que la capacidad para la
tud de discriminación positiva en favor del arce popular, frente al carácter elitista de experie ncia estética no debe estar constreñida y potenciada por nociones espirituali-
las bellas arces derivado de su conexión con el poder político y social.
zadas y esotéricas de las bellas artes, su apreciación será más rica y satisfactoria si
L a estética pragmatista de Shuscerman constituye uno de los intentos más serios engarza con las experiencias de vida. Como Dewey, rechaza los límites que ponen al
para dotar de coherencia teórica al rechazo de la actual compartimentación de las arte la tradición modernista y romancicista, anclada en "la concepción museística del
prácticas artísticas en nuestra cultura. Para Shuscerman los teóricos del arce, sobre arte" o la "esotérica idea de las bellas artes", para abrise a la experiencia de nuevas
codo si son pragmatistas, lejos de permanecer conformes con las prácticas culturales formas, que inducen una idea de experiencia estética lindante con lo religioso. Por
de las que son testigos, deben tratar de incidir sobre ellas para mejorarlas. La histo- ello, Shusterman se alía con la idea de experiencia estética desarrollada por Dewey,
ria del arce no debe ser sólo representa da, debe hacerse, y en ese hacerse no sólo que en aras de la claridad terminológica nos disponemos brevemente a explicar.
deben tenerse en cuenca los trabajos de los arriscas o las narrativas de los historiado- La literatura al uso ha tratado de establecer una definición de experiencia estéti-
res, sino también las intervenciones de los teóricos que han sido centrales cradicio- ca basada en la percepción emotiva (goce) de rasgos estéticos en las cosas: lo subli-
nalmence en el desarrollo del contexto crítico y creativo en el que las arces se han me, lo bello, lo grotesco, lo feo, etc.... Para Dewey, sin embargo, estas cualidades no
desarrollado.
marcan sino tendencias hacia las que la experiencia con el producto en cuestión se
La estética p~agmacista de Shuscerman recomienda, por canco, un papel activista dirige: "Es posible a una persona cualificada decir algunas cosas sobre lo sublime, lo elo-
en el re-pensa~r~nco del arce y en su re-definición. Con este propósito se opone a cuente, lo poético, lo lzumoresco, que exaltan y clarifican la percepción de objetos en lo concre-
aceptar la defin1c1ón del arce como práctica constituida. Este cipo de definición del to. Puede auxiliarnos para ver a Giorgione, poseer de antemano un sentido de lo lírico ...
arce resulta insuficiente por varias razones: Pero desgraciadamente la teorla estética no se Iza contentado con aclarar cualidades como
• En primer lugar porque adopta una actitud meramente notarial, de dar cuen- una sucesión de énfasis en totalidades individuales, sino que convierte los adjetivos en sustan-
ta de lo que existe, eludiendo posicionarse sobre aquellos factores que van tivos y hacejuegos dialécticos con los conceptos fijos que forma .... Sin embargo, si términos
redibujando históricamente los límites del arte. tales como pintoresco, sublime, feo, trágico, se consideran como tendencias marcadas,
• Porque.en ella e l valor ~e! art_e se deriva de _la imposición cultural de Jos gru- entonces como son adjetivos semejantes a los tlrminos de bonito, dulce, convincente, volvemos
~os socialmente más pnv1leg1ados. Concebir el arte como práctica instituida al hecho de que el arte es la cualidad de una actividad, y como modo de actividad se caracte-
tiende a estrechar el margen de lo estéticamente experimencable al ámbito riza por el movimiento en esta o en aquella dirección" (Dewey, 1949:198).
de lo que se debe considerar arte legítimo, ignorando toda manifestación de De modo que Dewey rechaza que la experiencia estética consista en la apropia-
I~ exper~e~cia estética que haya quedado al margen de la historia de las prác- ción o percepción de las cualidades estéticas de los productos (artísticos o no) ya que
ticas art1st1cas. De este modo, la definición del arce como practica instituida esto supondría que hay un tipo de experiencias calificables como estéticas, las que
perpetú~, ~juicio de ~husterman, una situación de marginación que niega el tratan con categorías como la de belleza, sublim idad o elocuencia, mientras que hay
reconoc1m1enco artístico a aquellas manifestaciones de la experiencia estética otras experiencias que, por no tratar con tales "conceptos fijos" constituirían otro
propias del ámbito de la cultura de masas. tipo de experiencias distintas.
• Que tal definición del arte convierte a éste en algo esencialmente distinto de De las ideas de Dewey se deduce que la posibilidad de que algo pueda ser expe- -r
la vida real, en una representación o mimesis del mismo. Definir el arce como rimentado estéticamente no reside en la cosa en sí, ni en e l origen de la propia expe-
una práctica de creación externa favorece que el producto de sus resultados riencia, sino en la intención, en la forma y en el sentido que el receptor da a su rela-
sea visto como una colección de objetos sacralizados, puestos en un museo y ción con e l concepto o e l evento. En ese sentido, la experiencia estética siempre es
algo más que estética:" El rito y la ceremonia, as( como la leyenda, ligaban lo vivo y lo

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el uso de otro medio, hay un defecto estético. Cuando, por consiguiente, uso los nombres de las
muerto en una camaradería común. Eran estéticos, pero más que estéticos .. . Cada uno de artes, se debe entender que tengo en la mente un rango de objetos que expresan cierta cualidad
~stos modos comunales '!e actividad unían lo práctico, lo social y lo educativo en un todo
de modo enfático, pero no exclusivamente." (Dewey, 1949:203 ).
integral con for:na estética_ .. . Conectaban las cosas francamente importantes y francamente
Otro aspecto derivado de concebir e l a rte como experiencia es que posibilita l
hechas con la vtda sustancial de la comunidad. El arte estaba en ellas, porque estas activida-
supe ra r la d istancia entre los procesos artístico y estético, entend ido e l primero
des se conformaba'! a las necesidades y condiciones de la más intensa experiencia, más pron-
como Ja acción de producir una obra de arte y el segundo como la acción de contem-
tame'!te comprendida y recordada más largo tiempo. Pero eran más que arte aún cuando su
1 propiedad estética era ubicua." (Dewey, 1949:289). ' plarla o percibirla estéticamente. La experiencia estética une al artista y al especta-
dor (Dewey, 1949), e n tanto que convierte al artista e n intérprete de las experiencias
En c_onsec~encia, defin_ir e l arte como experiencia su pone contemp larlo desde
una óptica radicalmente diferente a la hab itual y esto tiene serios efectos para la
q ue le circundan y al espectador en re-creador de las experiencias del artista •
3
-l
práctica y disfrute del arte : Una consecuencia subsidiaria de esta forma de e nte nder Ja relación entre artista, ¡
público y obra de arte es q ue obliga a repensar la idea de interpretación de la obra de ·
~bordar el_art~ desde la perspectiva de Ja experiencia deslegitima c ualquier pre-
arte. E l objeto de Ja experiencia estética no es hallar Ja verdad y por e llo tras la obra
~en~1~n de adjudicar valo r al arte, fu era de la que pueda establecer cada uno de Jos
de arte no hay nada q ue analizar, no hay verdad que e ncontrar ni desvelar. ..L
-r md1v_1~uos que lo goz~. Definir el .arte como expe riencia es descargar e l peso de Ja
En definitiva, concebir el arte como experiencia contribuye a ampliar e l campo -r
estet1c1dad en _la !~lac1ón que el suje to establezca con el evento o e l objeto y remitir
de lo artístico confundiéndolo con e l de la vida y a mejorar las experiencias huma-
e.1 valor o la ~rt1st1c1dad del objeto artístico a su facultad de gene rar experiencia esté-
nas, desarrollando Ja capacidad para ser vividas estéticamente. E n este sentido, la
tic~. .Esyrec1sai;i~nte e n este efecto en e l que se apoya Shusterman para defender Ja
_L legm1:ruda_d estet1ca del arte popular, ya que para tal propósito puede ser tan efectiva p ropuesta pragmatista de disolver lo artístico e n lo estético y de tratarlo además
la mejor pintura del Louvre como una melodía popular. como experiencia, nos parece muy acertada y fructífera para un re-planteamiento de
la educación artística. Pero antes de abordar esta cuestión quisiéramos, hacer toda- .L
-r P or la mis~a razón Shusterman propo ne e l ideal ético de vivir la belleza a través
vía algunas matizaciones a las conclusiones q ue Shusterman extrae de las ideas de
de recrear la vid ~ ~orn o art~: "!J-n ~efinitiva, redefinir el arte como experiencia lo libera de
Dewey y su concepción experiencia! del arte.
las estrec~os.domtnto~ de la znstttucionalmente enclaustradora práctica de las bellas artes.
No ~ás ltmitado a ciertas tradicionalmente privilegiadas formas y medios (autorizados y En primer lugar, resulta d igno de ser reseñado e l é nfasis que Shusterman pone
domt~ad~s por P_asadasprácticas hist6ricas del arte), el arte, en tanto resulta producci6n de e n la oposición entre las denominadas bellas artes y las artes populares, defendiendo
expenencia estética, dt??iene mas recompensadamente abierto a la experimentaci6n futura a estas últimas frente a las primeras porque la "identificaci6n del arte con la alta tradici6n
través de la vasta vanedad de los materiales experimentados en la vida los cuales configura de las bellas artes puede servir a una élite socio-cultural opresora para intentar asertar y
1
' Y transfigura estéticamente" (Shusterman: 1992:57-58). De esta forr:ia, como propusie- reafirmar su superioridad de clase, asegurandose de que el arte (por lo menos en sus formas
ra D ewey, se favorece que las experie ncias artísticas, aparezcan com ple tame nte canonizadas de apreciaci6n) permanecerá más allá del gusto y el alcance del hombre común,
~ezcladas con el resto de las experiencias humanas. Así, Shusterman e nlaza con la marcando y reforzando al mismo tiempo su sentimiento general de inferioridad" (Shuster-
idea ~ e D_ew~y de que la experiencia estética es sólo una continu ació n (no una man, 1992:19).
exper~enc~a aislada) de los procesos vitales normales. D e este modo, la concepción A n uestro juicio la visión de Shusterman de Ja oposición e ntre las artes es excesi-
ex~enenc1al del arte e ngarza a éste con las funciones vitales básicas y los rasgos bio- vame nte dependiente de un anhelo político -no dudamos q ue justo- de reforma
lógicos ~omunes (D e wey, 1949) y pone los medios para restañar Ja separación entre social. En esto coincide con la orientación curricular y el sesgo que la e nseñanza de
arte-artistas, como seres y nociones que se refugian e n museos u otras instituciones las artes toma en lo proyectos ed ucativos reconstruccionistas.
culturales parecidas, y la vida exterior a eJlos. Sin embargo, e l de bate entre arte popular y bellas artes, resulta totalmente esté-
1 D el mismo _modo que r?i:ripe las fronteras e ntre el arte popular y las bellas artes, ril, sobre todo desde una visión pragmatista. Si aceptamos, con Dewey, que la obra
de arte no es tal cosa hasta que no se funde e n Ja experie ncia con su "usuario", si la
'l
o entre arte y vida, la de finici ón del arte como expe rie ncia c uestiona las distinciones
e ntre. l~s artes y sus "instrumentos", reconocie ndo e n cada una de e Jl as una cie rta expe rie ncia estética no depende del producto e n último extremo, sino de su e nla-
pro~hv1dad a 1~ manifestac ión de determinada tensión estética, pero e ludiendo e l zarse con e l sujeto, parece lógico colegir que para este menester son igualmente
-L peh~ro de clasificar las artes e n compartimentos estancos. Desde esta visión prag- válidos y eficaces los productos de la denominada cultura popular, como aquellos
matista se r~salta e l h~ch o de que, además de los trabajos obvios que combinan dife-
ren~es medws expresivos, encontramos las mismas me táforas o efectos lite rarios e n
la pmt~ra, I~ es~ult~ra, e~c ... " palabras tales como poético, arquitect6nico, dramático,
escult6nco, ptct~nco, ltteran~ ... señalan tendencias que pertenecen, en cierto grado a todo
3. Oe hecho, cuando Dewey distingue entre lo art!stico (hacer) y lo estético (percibir), se lamenta de
arte, porque califica_n cualquier experien_cia completa, mientras que, empero, un medio parti- que el inglés no tenga una palabra para designar los dos procesos conjuntamente (Dewey, 1949: 44).
cular se adapta me;or para darle énfasis. Cuando el efecto apropiado a un medio resalta en

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cati.ficados como "alta cultura". La relación entre el tipo de arte y e l poder político o Respecto a su definición del arte, ente ndemos que queda excesivamente abierta
social es un fenómeno de gran complejidad, que no se puede reducir a una mera cla- ya que, si bien es cie rto que e l arte debe definirse por su valor experiencia!, debe
sificación ent~e artes ca nónicas y arte marginadas. Usuarios -artistas y diletantes- de tenerse en cuenta que hay una tradición cul tural que empuja a que los productos
las más sofisttcadas y refinadas formas de arte convencional, son a menudo simultá- estéticos se experimentan como obras de arte o de otra manera. Todos los productos T

neamente usuarios de géneros musicales, pictóricos o gastronómicos de la "cultura estéticos pueden dar lugar a experiencia estética, pero hay algunos por los que tene-
popular". Del mismo modo que, hoy más que nunca, las formas tradicionalmente mos más predisposición cultural a que así sean usados; a éstos los llamamos produc-
más elevadas de arte se ofrecen al co nsumo masivo y son más "populares" que tos estéticos (cultura estética o artística o arte). Si alguien encuentra en la basura una
aquellas más marginales, procedentes de l mismo seno de las clases sociales más des- vieja radio, puede utilizarla, estéticamente, para decorar un rincón de su casa o pue-
favorecidas. de tratar de repararla para escuchar en ell a música, pero si encuentra un cuadro es
Un segundo aspecto que me rece ser comentado en esta oposición e ntre el arte seguro q ue lo utilizará sólo con una finalidad estética.
e levado y ~I arte popular es el de la necesidad de establecer las diferencias concep-
tuales precisas e ntre arte, obra de arte y producto artístico o estético. E n cualquier caso, estamos de acuerdo con la idea pragmatista de que definir el
arte como experiencia, al poner el énfasis e n la relación vivida de los individuos con
. La n oci ~n ~specífica "arte" es una etiqueta local que sirve para designar deter- los productos estéticos, tie ne e l interés de que no es una relación exclusivamente
minadas practtcas humanas: nace en e l mundo occidental y en un mome nto deter- basada en el conocimiento, sea analítico formal o deconstructivo, sino una relación
minado comienza a usarse en ese contexto para nombrar todo aque llo que tiene una basada e n e l enriquecimiento pe rsonal o la "creación de sí mismo"( Rorty, 1989).
._J, ~ane~a esp~cífica de si~bolizar estéticamente. Si bien el sentido estético y la voca- Esta función última de la experiencia estética es la que debería, a nuestro juicio
ción s1 mbohzadora son inhe re ntes a cualquie r e ntorno humano, concebi r los pro-
marcar la pauta sobre qué tipo de productos cu lturales {populares o no) deben ser
ductos derivados de tales actividades como arte (bella o popular), definirlos como un
incluidos e n la relación de aquellos susceptibles de generar experiencia estética y,
hecho cultural dotado de "instituciones" específicas, es un tipo de exégesis propia
e n consecuencia, de constituir el objeto de estudio e n educación artística•. J
de nuestr~ peculia~ man~ra de vivir lo estético. En este sentido las artes constituyen
tanto un s~ stema simbólico - una red que permite la transacción de significaciones-
como un sistema cultural - una estructura en la que adquie re n sentido determinados
hechos humanos- (Geertz, 1983b). Comprender para transformar.
En este sentido, no sólo la noción de "be ll as artes", sino también la de "arte La función de la educación artística
popular" procede n de análogos empeños ilustrados por definir de un manera inten-
cionada algún hecho cultural. Cada uno de los términos da cobe rtura a una manera
específica de vivir lo esté tico, encarnada en su correspondie nte conjunto de prod uc- L a educación arcíscica poscmoderna, sobre todo la de orientación reconscruccionista, \
tos y significaciones, si bien es cierto que cabe debatir sobre cuál de los e mpe ños es se propone como objetivo "comprender para transformar": "la raz6n/undamental de
é ticame nte más aceptable. enseñar arte es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales! cultura/e~ en
Otra cosa distinta a ambos fenómenos culturales es la "obra de arte" o e l produc- los que ellos habitan. Esos mundos son representaciones creadas con las cualidad~ esté/teas
to estético, quienes a juicio de Dewey, mantie nen el siguiente tipo de re lación: "El de los media" (Efland, Freedman & Stuhr, 1996:73). Desde un punto de vista prag-
producto de arte-templo, pintura, estatua, poema- no es la obra de arte. La obra se realiza matista esta orientación debería ser macizada, ya que comprender no debería signifi-
cuando el ser humano coopera con el producto de modo que su resultado sea una experiencia car e n absoluto desvelar verdades ocultas e n los mensajes artísticos, ni transformar
gozada a causa de sus propiedades liberadoras y ordenadas. Al menos estéticamente" debería ser e ntendido como provocar un cambio social como consecuencia del des-
(Oewey, 1949: 190). L a obra de arte sería por tanto un conde nsado de experiencias velamie nto de cales verdades. Frente a esca concepción pensamos que la acción .J.
- las del creador y las del receptor-, la mate rialización de las redescripciones de otras educativa debería e ncaminarse a:
descripciones, y de los textos referidos a otros textos (Rorty, 1989). • Primar e l buscar y cultivar la experiencia estética en nuestras transacciones -
También ca.b~ conside rar e~ t.as tesis d e Shusterman, el valor del término popu- con el arte, recordándonos que la experiencia (más que el coleccionismo o la
lar. Estamos asistiendo e n los ulttmos años a un fenómeno cultural si n precedentes, crítica) es en última instancia aquello sobre lo que trata e l arte. _.
según el cual lo que hasta hoy ha sido considerado arte de las é lites se ha convertido
por obra del mercado e n un producto totalmente orientado al consumo popular. De
tal modo que, usado acríticamente o no, lo cie rto es que en la actualidad resulta difí-
cil mante ner la afirm ación de que los trabajos de un Velázquez o un Warhol son 4. Aunque todavfa cabria preguntarse si toda experiencia est~tica, aunque no sea artística, debe ser
menos populares (entre nosotros) que la artesanía maya. objeto de la educación artística.

328 329
IMANOL AGIRRE TEOR(AS Y PRÁCTICAS EN ED CACIÓN ART{ST ICA

T • ~yudarn~s a reconocer y valorar esas formas que nos proporcionan experien- a un entramado de relaciones mucho más complejo de lo que en principio pudiera
c.1as estéticas y que podrían hacerlo más y mejor si fueran ser apreciadas y cul- parecer. Esto afecta a cuestiones tan relevantes en educación artística como nuestras
1 c1vadas como formas legítimas de arce. concepciones sobre los mecanismos de la significación estética y, en concreto, sobre
1 • En defini.civa, lo importante es que las obras de arce tengan poder performaci- la forma en que adquieren sentido en cada contexto las obras de arte y sobre su
vo, capac.1dad de engarzarse con cada biografía, ser experimentadas escécica- potencial para transportar significados e incidir en la cultura. Este es precisamente ...!..
mence e mcegrarse así en cada experiencia vital contribuyendo a la creación uno de los problemas capitales de la educación artística reconstruccionista, que
de "sí mismo" (Rorcy, 1989). Este es, a nuestro Iuicio, el único carácter crans- pivota en torno al objetivo de la comprensión.
~ormador que ~uede.n tener el arce y la educación artística y para lograrlo no
importa demastado s1 el producto de partida forma parte del arte legitimado 0 La comprensi6n como deconstrucci6n
del arte popular.
de los significados ocultos
~n cualquier ca~o v~mos a analizar con más detenimiento Jos dos polos de Ja afir- L a interpretación de las obras de arte penetró en la educación artística de la mano de
mación reconscrucc1001sta de que la educación artística tiene como objeto "enseñar las estéticas formalistas que, concibiendo el arte como un lenguaje, proponían fór-
a comprender para transformar". mulas de descodificación del texto artístico para desentrañar su significado. Para
estas tendencias educativas el objetivo de la educación artística era desentrañar el
Comprender. De la interpretación y la mensaje que, supuestamente, cada obra de arte lleva en sí.
comprensión a la lectura inspirada La educación artística comprensiva, por su parte, ha rechazado totalmente la pers- T
pectiva de la estética formalista, que reduce la interpretación de las obras de arte al
La interpretaci6n como análisis de desvelamiento de los recursos formales que la configuran, y propone que el objeto de
las relaciones entre arte y cultura la interpretación estética es dar cuenca de los referentes culturales que se concitan en
las obras de arte. Desarrollando esta orientación exegética, la pedagogía artística
1 Gr~cias a los era.bajos de. Langer o Goodman, ya son pocos quienes muestran una reconstruccionista sostiene que comprender, desde una perspectiva dinámica de la
a~titud refra~tana a considerar el arce en su dimensión simbólica. Así, como hemos cultura, no es solamente encontrar valores culturales en la obra de arte, sino dar cuen-
visto, hay qu~en se refiere a e l.lo diciendo que el arte es un lenguaje y quien, desde ta del sistema de relaciones sociales, políticas, estéticas y culturales que la obra conci-
una perspe~nva menos formalista se refiere al arce como un medio de expresión 0 de ta. Para esta tarea, la deconstrucción, como hemos visto anteriormente, proporciona,
represenca~1ón, de sentimientos, ideas o valores presentes en e l seno de una cultura. a su juicio, un método eficaz de desvelamiento de los significados. . t.
~a educación postmoderna, al incidir en el multiculturalismo o en el reconstruccio- Aunque de forma diferente, en ambos casos la función de la educación artística
01smo, a menudo observa los productos artísticos como mero reflejo de cales valores responsiva es dar cuenta del mensaje que, más o menos oculto, lleva en su seno la
cu~turales. Uno de los errores más frecuentes e n el que suele incurrir el mulcicultu- obra de arte. Esta es una idea que debe someterse a debate desde una perspectiva
rahsi:no es. en el de considerar la cultura como una estructura de sistemas simbólicos pragmatista de la educación artística, ya que tanto la interpretación filo-lingüística
que 1dent1fican P.erennemence. a una comunidad. Es decir, un gran conglomerado de como la deconstrucción, se basan en el principio de que la obra de arte encierra un
productos matenales, pensamientos, comportamientos, saberes y hábitos específi- material, una verdad, que debe ser desvelada.
cos acumulad~s por un determinado grupo humano, encre los cuales estaría el arte
por doble ménco: e~ ~aneo prác.tica cultural y en su dimensión patrimonial.
T Frente a esta v1s1ón excesivamente estática de la cultura, postulamos, con e l
La comprensi6n como identificaci6n.
antropól~go '?· Geertz (1973 y 1983b), otra más dinámica que tiene en cuenca el La lectura inspirada
ca?1~'º hmónco, la transformación de los sign ificados y el valor performativo de las Frente a esta posición, somos más partidarios de promover y desarrollar una idea de í
practica~ culturales, .encre ellas la ~el arte: "Si~temas de símbolos creados por el hombre, comprensión que, más allá de remitir a la interpretación como desvelamiento, conci-
compartido~, c?~ve~etonales y, por cierto, aprendidos, que suministran a los seres humanos ba la interpretación como "identificacion" 5• Para ello partimos de la convicción de que
un mr:rco stgniftcatzvo dentro del cual pueden orientarse en sus relaciones reciprocas, en su
relaeton co.n,el mundo que los rodea en su relacion consigo mismos" (Geertz, 1973:215).
De~mnam~s, por tanto, la cultura como una combinación abierta y en constante S. El interés de este término reside en que tiene una doble acepción: identificación como dcscodifi-
e~oluc1ón ~e s1s~emas ~n interacción donde se resuelven problemas de sign ifica- cación, reconocimiento y comprensión, por un lado, así como el de comunión con un entorno, el referido
ción, de art1cul~c1ón .socrn.1 o de definición idencitaria. Adoptar como punto de parti- al valor de la educación artística en el desarrollo de la identidad individual en tanto creación de si mismo
da una concepción dmám1ca de la cultura supone, en consecuencia, prestar atención y en canto miembro de una comunidad de significados, por ocro.

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TEORIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTfSTJCA
IMANOL AGIRRE

el arte no sólo significa para el entorno en el que se produce, sino que su potencial Desde una posición pragmatista convendría dudar, por tanto, de la idea de que f
performativo y simbólico afecta a cualquiera de sus usuarios en cualquier momento las obras de arte tratan realmente de algo, que la rigurosa aplicaci~n de un método de
o lugar. A nuestro entender, el valor de los productos estéticos (los artísticos entre interpretación o análisis revelará. Dicho de otro ~odo, es preciso dudar de que el
l. ellos) reside en su capacidad para presentarnos de manera organizada aspectos suel- texto puede decirnos algo acerca de lo que él q~1ere, más que convencernos de lo
tos de nuestra propia subjetividad. La idea de comprensión que defendemos, por que estábamos en un principio inclinados a decir acerca de él. La meta d~ la com-
T prensión 0 la experiencia esté~ica no es, por ello, bus~ar .grande~ v~rdades ni preten-
tanto, se aproxima a la que Geertz propone para explicar el uso cultural del arte, en
tanto que puesta en escena organizada de los sistemas de significados de la identi- der transmitir mensajes sublimes a través de las pracucas arusucas. Compr~n.der
dad colectiva: "La riña de gallos permite a los balineses ver una dimensi6n de su propia consiste más bien en revisar a los demás para revisarnos en cada una de. las acuv1da-
subjetividad( ... ), se va familiarizando con la riña y con lo que ella le dice, as{ como el aten- des que escrutamos. Interpretar sería redes~ribir .ªotros para red7scubnrn~s a noso-
to oyente de cuartetos de cuerda o el absorto espectador de una naturaleza muerta va familia- tros mismos. Ver obras de arte (leer textos literanos o escuchar piezas mus1cale.s) es
rizándose lentamente cada vez más con esas formas de arte de tal manera que ellas le abren a ve rl as a la luz de otras obras de arte, otras músicas, "otros textos, personas, obsest0nes, _L
sí mismo su propia subjetividad.( .. ./...) Cuartetos, naturalezas muertas y riñas de gallos retazos de informaci6n, o lo que sea, y luego ver lo que paso" (R?rty, 1992: 114). .
no son meros reflejos de una sensibilidadpreexistente anal6gicamente representada, sino que Esta es la diferencia entre lo que Rorty (1992) denomina lecturas met6dt~as -:-las ~
son agentes positivos en la creaci6n y mantenimiento de tal sensibilidad." (Geertz, que saben lo que quieren obtener de la visión de una obra de arce-y lectu:as inspira-
1973:370-371). das -las guiadas por el "apetito por la poesía" (Kermode, 1989). Es decir, aquellas
que consisten en ponerse ante la obra de arte e~perando. que l~ ayu.den a uno a qu~­
. Comprend~r arte no sería, por tanto, descodificar, es decir, desentrañar algún sig- rer algo diferente, algo que le impulsen a cambiar, ampliar o d1vers1ficar los propósi-
nificado preexistente en el hecho o producto artístico. Por el contrario, comprender tos y así la propia vida. La lectura inspirada "es el resultad~ del encuent~o c~n un auto:. \_
consistiría, precisamente, en apropiarse de estos condensados simbólicos para utili- un personaje, una trama, una estrofa, ~n verso o un tors_o arcaico q~e ha tenido 1mporta_nct~
zarlos en nuestro propio proyecto de construcción identitaria. Visto desde un punto para /a concepci6n del critico sobre qutén es, para qué si~e, qué qut~re hace!".constgo mismo.
de vista educativo, en consecuencia, el interés de la comprensión artística no reside un encuentro que ha reordenado sus prioridades y prop6stlos. Seme¡an!e cnttca usa a! autor
tanto en su eficacia para proporcionar conocimiento sobre el "otro-prod uctor", como 0
el texto no como un espécimen que reitera un tipo, ~ino como u?a o~ast6n para cambiar una
en su poder para configurar identidad y desarrollar sensibilidad estética, transforman- taxonom{a previamente aceptada, o para dar un giro a una ~tstona_ ya contada. Su respeto
d? las experiencias emotivas ajenas en tomas de conciencia sobre la propia existen- por el autor o el texto no es una cuesti6n de respeto por una 1mten~10? p~r.una estructura
cia. N. Frye presenta con toda nitidez esta manera de significar del arte y su utilidad interna. En realidad 'respeto ' no es la palabra adecuada. Amor u odto (o serían.más.
como recurso educativo e identitario: "Pero el poeta (en oposici6n al historiador), dice Porque un gran amor o una gran aversi6n es la clase.de cosa que nos cambia, cambiando
Arist6teles, nunca hace verdaderas enunciaciones categ6ricas, ni particulares, ni especificas. nuestros prop6sitos, cambiando los usos a los que dedtcaremos las personas y las cosas que
La misi6n del poeta consiste en decirnos no lo que ocurri6 sino lo que ocurre, no lo que tuvo encontremosen el futuro" (Rorty, 1992: 116-7). . . . .
lugar sino la clase de cosas que siempre acaecen. (. . ./...) Uno no recurre a Macbeth para En lo tocante a la comprensión estética, por tanto, comc1d~mos con el.pragmar_1~-
aprender la historia de Escocia, sino que uno acude a Macbeth para aprender lo que un hom- mo de Rorty y su idea de que la comprensión ~o de~e produc~rse sólo~ nivel analiu-
bre siente después de haber ganado un reino y perdido su alma. Cuando en Dickens encontra- co-cognoscitivo, sino que debe pr~gresar hacia el n~vel emouvo-estéuco. J. Dewey
mos un personaje como Micawber, uno no piensa que Dickens tiene que haber conocido a un explica con palabras certeras qué upo de comprensión de l~ real es la que s~ ~uede
hombre exactamente igual a ese personaje, sino que siente que hay un poco de Micawber en casi esperar de la educación artística: "A fin de entender lo esté~tc~ en sus formas ultimas Y
cada una de las personas que uno conoce, incluso en uno mismo." (Frye, 1964:63-64. El aprobadas, se debe empezar con su materia prima; en l~s acontectmtento~ y escenas que atrr.:en
subrayado es nuestro). La comprensión estética, así entendida, además de proporcio- /a atenci6n del ojo y el oído del hombre despertando su interés y proporctonándol~s goce mt~n­
nar conocimiento sobre los demás, estimula la propia sensibilidad, enriquece los ima- tras mira y escucha" (Dewey, 1949:6). Es decir, en la base de ~a.compr~ns1ón estética
ginarios y da sentido a la experiencia personal. En definitiva, proporciona identidad. está la facultad humana de participar imaginativamente (de vivir estéticamente) cada
uno de los actos de su vida y es en ese ámbito donde el ser humano se prepara para
r Los antecedentes de esta forma de orientar la respuesta ante el arte se hallan en participar y transformar su e~torno social, porque "la obra de arte desarrolla?, acentúa lo
Dewey, para quien el objeto de la experiencia estética no es hallar la verdad. El pro- que es característicamente valioso en las cosas de que gozamos todos los días (Dewey, L
pósito final de toda indagación estética no es el conocimiento en sí mismo, sino 1949:12). .
mejorar la experiencia o los valores experienciales: "Las escenas embrolladas de la vida Las posiciones de Dewey y Rorty se asientan ~obre ~n .terreno a n:ienudo olv!da-
se hacen más inteligibles en la experiencia estética: no empero como la reflexi6n y la ciencia que do por la crítica de arte, en general y P?r la ed~cac1ón amsuca responsiva, en particu-
hacen las cosas más inteligibles, reduciéndolos a una forma conceptual, sino presentando sus lar. Ambos ponen el acento sobre la vmcu,1a~1ón final.de la obra de arte c~n la expe-
significados como la materia de una experiencia clarificado, coherente e intensa o 'apasiona- riencia vital considerando éste como el ulumo desuno de nuestra relación con las
da"' (Dewey: 1949:257). artes. No es~á de más, sin embargo, recordar aquí, que la tradición analítica ha dado

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332
TEORIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTISTICA

I MANOL A G IRRE

Transformar. Sobre el papel de la educación


pie_a qu~ nuestra percepción de las artes hoy se haya visto notablemente e nri uecida
-~ Y d1vers1ficada. En esta línea, argumenta ndo con C uller (1992), no deberíam~s olvi- artística e n la transformación social
dar que l~s obras de arte, además de e nseñarnos algo sobre nosotros mismos también La cuestión de la comprensión, como se puede percibir, va estrechamente unida en
nos _ensenan algo sobre e l arte. E n este sentido, cabe considerar q ue ¡0 im ~rtante es el debate postmoderno a la del progreso humano, aunque la idea de que el arte pue-
~~n1ug;r.ade~uad~mente el análisis, la inte rpretación, la sobre interpretaci¿n y e l ape- de transformar al ser humano es casi tan vieja como el mismo arte. El proyecto ilus-
to Pb~ ót1co. art es, qu_e era dado a la duda congénita entre poesía e interpretación trado primero y el romanticismo después bebieron de esas fue ntes para construir sus
escn 1 ~~ve~ que quienes no re leen se conde nan a leer la misma historia e n toda~
0
partes. d 1c o e otro modo, Barthes mante nía q ue al pone rnos fre nte a la obra de
arte t~n emos a_reconocer e n e lla I? que ya sabemos y q ue es preciso al ún mé todo
utopías antropológicas. Como hemos visto anteriormente, Shaftesbury y Schiller
dieron forma filosófica a estas ideas hasta que las vanguardias artísticas de este siglo
se sintieron e n condiciones de llevarlas a cabo y produjeron verdaderos programas
sobremterpr~tauvo - o deconstrucavo- que aguijonee nuestra imaginaci~n nos lle- de intervención social. L o paradójico de este asunto es que pocas veces ha estado el
- 1 ve a descubnr nuevas cosas e n los textos. (Citado por C uller 1992· t 34) U y · ºó arte tan alejado de aquellos a quie nes pretendía servir y la disolución de lo estético
análoga
S . "/.
a ésta mantie
. .
ne .U· E co_, ~a ra quie . n, re timé
. ndose a su
' estudio
. . nalapos1
sobre c1 n
novela en lo vital, si se ha producido, no lo ha hecho según las aspiraciones de aquellos utó-
'/1vie, C! concteneta te61'!~ª ~o ltmtta elplacery la libertad de las lecturas posteriores Bim picos filósofos y artistas7•
Cescontrano
a a/ re/e Stras este análtsrs,.1siempre he sentido
fv . C •
nuevos placeresy nLe ª'
,Jescu'.;
v1ert0 nuevOS
. ·
matl-· Sin embargo, parece evidente que e l espíritu de transformación social que ha
.L er Y te. omprenaer como funciona el lenguaje no reduce el placer de hablar ni de impulsado el progreso del arte durante estos últimos siglos sigue todavía vigente y
escucn'!r e1eterno murmullo de los textos" (Eco, 1992: 161). se hace patente e n muchos de los proyectos de educación artística que al socaire de
d Cie rto ~s'. por tanto, que ~ n educa.ción artística, todavía he rederos de los anhe los la recuperación de un a educación comprensiva vuelven a situar sus objetivos en el
e 1a meta ~s 1 ~a Yde la estética a~ a l íaca por dar con la "verdad" q ue se esconde eras terreno de lo social tanto como en e l de lo estético. Estos que hemos presentado
1~s acont~c11:111 ento_s reales, e nfatizamos excesivame nte los métodos q ue persiguen
como marco de ubicación del nuestro son e l ejemplo más próximo. Ahora bien, a
ª canzar a ~ntenc 1_ó n del autor -sea me diante la interpre tación o med iante la n uestro juicio la mayoría de estos proyectos de "reconstrucción social" presentan
d ec~n s~~u~c 1~n-. Sm e mbarl?o.' la teorización puede ser una he rramie nta para rom-
una dinámica de relaciones entre el arte, la organización social y los sistemas cultura-
per ª in ~tea de la re pe ttc1ón y el confo rmismo cultural. Debe mos artir del
h~cho ~mp~1co de que los estudi~nt~s ya suelen dispone r de criterios al e~frentarse les poco adecuadas.
Recurriremos otra vez a C. Geertz, y su analogía entre la pelea de gallos y el arte,
~ as.º ras ( e arte Y q.ue estos crtte n os que orientan e l juicio son los de la cultura
ommante e 1 n~ tura hs mo, en e l caso de las artes visuales). Es preciso, por e llo for- para explicar en qué consiste la incidencia de este últi mo sobre la estructura social.
zar ~s e~fe~tat1"..a~ para que sean capaces de gozar de más cosas (añadir gozo) ' "Como toda forma de arte, la riña de gallos hace que la experiencia corriente y cotidiana
. an .1s1s ~s ut1l como her~amienta para la com pre nsión, pero no es la com. ren- resulte comprensible al presentarla como actos y objetos despojados de sus consecuencias prác-
s1_ón. L_a h1stona d~ l_a producción de una obra de arte no es la obra de arte ni s~ si _ ticos y reducidos (o si se prefiere, elevados) al nivel de los puras apariencias en la que la sig-
m_ficac1ón. El aná~1s1~ debe sirve para situar la obra e n un e ntorno cultural· e n ni~­ nificaci6n de esos actos y objetos puede estar vigorosamente más articulado y ser más exacta-
gun casoyar~ susm~1r o re producir e l disfrute de la obra de arte 6• El ob 'etiv~ final mente percibido. Lo riña de gallos es «realmente real» s61o para los gallos; no moto o nadie,
~a ~xp;r~encia sensible, ant~ la q ue e l análisis pasa a segundo pland. L o q ue n~! no castro o nadie, no reduce o nadie o lo condici6n animal, no altera los relaciones jerárqui-
e ; na importar ~o es q.ue inte rpre te n o de n con las claves de las obras de arte cos entre los personas, ni modifico los jerarqu(as; ni siquiera redistribuye el dinero de una
segun la. supuesta inte nción de l autor, de la propia obra o de los valores culturale~ manera significativa. Lo que hoce es lo que hocen, en el coso de otros pueblos con otros tempe-
9ue e ncie rra. A este re~ pe~to el esfue rzo de pragmatistas como Oewey y Rort es ramentos y otros convenciones, E l rey Lear y Crimen y Castigo; recoge estos temas -muer-
importante porq~e nos md1can clarame nte que, tras la crítica analítica ha llegad~ e l te, masculinidad.furor, orgullo, pérdidas, ganancias, azor- y, al ordenarlos en una estroc-
~º~.ento de de1arnos arras tra.r .si n miedo para "vivimos" e n las obra~ de arte, para turo general, los presento de una manero tal que pone de relieve una particulorvisi6n de lo
imdp i ca rn~s e ~ ellas ~ogn osc 1t1 va y e motivame nte, desarrollando en su ple nitu d naturaleza esencial de dichos temas" (Gee rtz, 1973:364).
j_ ca a expene nc1a estética. E n este sentido, lo que hace de las obras de arte una cuestión social, no es que \
sean reproducciones o condensaciones de las estructura organizativa de una comu-
nidad, sino el hecho de que suministren eleme ntos para la interpretación del etilos

7. Véase en Shusterma n (1992) los argu mentos de su pragmatismo contra la idea Schilleriana del arte
po s!~~~t1::~:S~odqeueestase iddcesahcabrlalrecordar q ue e l origen griego del término anali zar nos remite al cam- redentor de lo humano.
ace y o que se muere .

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IMA OL AOIRRE
TEORIAs Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTISTICA

de la cultura y de la sensibilidad personal de sus participantes. La acción del arce, deseable en educación artística es que el arte nos haga hablar de nosotros mismos,
con:io la .de la pelea de gallos balinesa, no se produce directamente sobre el tejido redescubrimos a cada paso, tejer nuestra identidad; no como algo definitivo, una
soc1~ l, .s~no ~obre l~s concep~iones. de sus individuos, su toma de conciencia y su meta a alcanzar de acuerdo a un modelo predefinido, sino como algo que está en
~ens1b1lizac1ón . hacia las pamculandades de su comunid ad, proporcionándole Jos constante elaboración, de " lo que realmente somos": "La expresión 'el que uno real-
m~crumencos simbó licos necesarios para incidir sobre ella e identificarse en ella. mente es', de acuerdo con el sentido que Nietzsche le daba, no quiere decir:' el que uno real-
Dicho de otro modo, e l arce, como otras instituciones cultu rales no tiene incidencia mentefue úempre', sino : 'aquel en el que uno se comJirtió mientras creaba elgusto de acuerdo
direcc~ en .la pol.ítica o en la co~fi~uración social si no es a cravé; del enriquecimien- con el cual uno finalmente sejuzgó a sí mismo'. El ténnino 'finalmente', es, no obstante, equí-
_L to y d1vers1ficac1ón de las sensibilidades personales. voco. Sugiere la existencia de un predestinado lugar de descans~. Pero el proceso de tomar
T Nosotros creemos 9ue e l objetivo ~el ~rce n~ es ?ambiar la sociedad, como se conciencia de las causa de uno redescribiéndolas,fatalmente continuará hasta que uno mue-
afirma desde. las es.céucas reco~scrucc1001scas, smo mdagar sobre la experiencia, ra" (Rorcy, 1989:118).
mostrarla, evidenciarl a, comu nicarla a otros, desvelarla, inventarla, darle cauce,
etc... , de .acuerdo con -o a través de- un ~ipo ~e actividad de orden estético y cultu-
ral. El ObJet~ del a~ce. es condensar expenenc1~ ~~ una manera estética y por ello, el Implicaciones de una orientación pragmatista
~e la ~ducac1~n amsuca debe ser generar sens1b1lidad para hacer uso de dicha expe-
nencia, para 1mp!em~ncar tales co nde nsados a las experiencias personales, para para la investigación, el curriculum y
1 entrecruzar expenencias. la práctica de la educación artística
\ Compren~er la cuI~,ur~ ".isual (la prop_ia y la ajena) tiene.como misión ampliar e l
esp~ct~o del nosotros , un1co modo posible de hacer efectiva la solidaridad ante el Educación estética en lugar de artística
sufnm1enco. N? se trat~ por canco, de desvelar los mecanismo de poder implícitos en
las obras para liberar, sm? ~eyroporcionar amplia información sobre los léxicos aje- La primera consecuencia que podemos extraer de la aplicación de un enfoque pra~­
nos de forma que s~ fam1liandad con ellos nos ponga en disposición de solidarizar- matista al ámbito de la educación artística es que este término apenas logra defirnr
~?s co? las cau~~s Justas. Conocer y comprender el léxico del otro es la vía para una parte de la tarea que nos ocupa. A nuestro juicio, se hace notorio que si necesita-
. 1dent1ficar-nos con e l otro y "hacerlo de los nuestros". La educación artística es mos recurrir a términos que buscan recoger mejor el carácter interdisciplinar que
~?ón e~, en ~s.ce sencid_o, para favorecer lo que Mikel Azurmendi define como una impregna en la actualidad lo artístico es porque estamos manejando una noción muy
J identidad lrotana, contingente, porosa y abierta a aceptar al otro porsentir su humillación
como nuestra" (Mikel Azurmendi, 1998: 11 ).
poco actualizada de "arce". Para resolver este problema en primera instancia bastaría
con mirar a lo que se considera arte en la actualidad. Sin embargo, el problema re~I
. R?r~y (1989! dice que no existe una vía de redención del otro en nombre de un no queda resuelto con esta redefinición porque deja fuera del ámbito de estud io
pnnc1p!o sup~n?r o de I ~ esencia de humanidad. A nuestro juicio, Ja vía para que Ja demasiadas clases de experiencia estética que pueden contribuir notablemente a
ed ucación art1st1ca concnbuya a la reconstrucción social no se deriva de la pretensión nuestro objetivo educativo final: la creación de sí mismo.
de que el arce sea vehículo de expresión de ninguna esencialidad sobre Jo hum ano o La denominación "educación artística", puesta en cuestión por e l poscmodernis-
de que la educación (artística) pueda llegar a ser el vehículo para desentrañar los
mo, no sale reforzada si se observa desde una posición pragmatista, ya que el énfasis
resortes. de p~der ocu ltos tras las narraciones estética proporcionando las pautas
para .la liberac1?n p~rsonal y social., Es más bien la capacidad del arce para evocar lo de esca orientación en la inmediatez de la experiencia y la proximidad de la expe-
c.oncmge~ce e 1mag1?ar nu~vos léxicos, lo que hace posible ampl iar nuestra sensibi-
riencia artística con la experiencia vital empujan más a referirnos a ella como educa-
lidad hacia las contmge~cias del otro y con ello ampliar e l nosotros -en lugar de ción estética que como educación artística. Aproximaciones al arte y la experiencia
comprender al _ocre:, abnendo de e.sce f!'10do ~I ~banico de lo que puede ser objeto estética, como las de Dewey o Shusterman, inciden precisamente en esta disolución
-l. d~ nu~stra ~olid and ad. Las expenenc1as amsucas y estéticas proporciona n una de lo artístico en lo estético -a la que nos adherimos-. Todo ello tiene, sin embargo,
T ~n.:ers1~cac1ó~ de las experi encias, sensibilidades y creencias personales que, en serias repercusiones e n la consideración del arte y, desde luego, en la ubicación dis-
ciplinar de la educación artística.
uluma instancia y de acuerdo a un paradigma moral ba ado en la igualdad, el respe-
~o al ?tro, ~ce .. , pueden dar lugar a una mejora de las relaciones sociales, una mayor Si hemos mantenido a lo largo de este trabajo la denominación educación artísti-
J_ 1dent1ficac1ón con las sensibilidades estéticas de los otros y con e llo de su manera de
estar en e l mundo y de enfrentarse a él.
ca ha sido en beneficio de la permanencia de la cohesión disciplinar. Al aceptar, aun-
que sea provisionalmente, este cipo de parcelación del saber nos apoyamos en e l
. ~I objetivo de la ed ucación a~cístic~ es dotarnos de identidad, si bien es preciso pragmatismo de Oewey, quien de hecho distinguía entre tipos de experiencias liga-
7 indicar que cuando hablamos de 1denc1dad no hablamos de esa serie de rasgos per- das a diferentes arces y a través de los diferentes medios de expresión. Pe ro somos
son~les o culturales que ~os definen "a priori", sino de aquella releccura que v~mos conscientes que a otros pragmatistas, como Shusterman, le preocupan muy poco las
haciendo de nosotros mismos, de nuestras experiencias, contingencias y nuestro consecuencias que en e l ámbito de la ordenación académica pueda presentar la
J pasado, cada vez que nos e nfrentamos al hecho creativo (nuestro o de otros). Lo ampliación drástica de la experiencia artística hacia lo estético. De hecho Shuster-

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IMA OL A GIRRE
TEORIAs Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTIS'TICA

man piensa que si la noción de arte que manej amos es tan restrictiva se debe en
gran medida a necesidades académicas de compartimentar el saber, q~e no tienen ción y acogimiento de experiencias estéticas, en general, y especialmente en lo que respecta a su
nada que ver con la forma en que los individuos experimentamos estéticamente las recepción activa de las manifestaciones artísticas" (De la Calle, 1996:2).
producciones culturales. Es por ello que, aunque desde un punto de vista práctico
~a.nteng.amos la denon:iinación al uso, e l vuelco cultural y epistemológico de los La producción comprensiva. El arte como
ult1mos tiempos nos obliga a replantear la relación entre educación estética y educa- instrumento de interpretación de las artes
ción artí~tica, así como la orientación y el cometido que deberían cumplir ambas en
la actualidad. La tendencia a la interdisciplinaridad, incluso e n entornos académicos La segunda consecuencia afecta a la actual orie ntación responsiva de la educación
y departamentales, no es sino un reflejo de esta tendencia. estética. Durante los últimos años, el rechazo a los tradicionales modos de formación
L~ estética y las teorías del arte actuales consideran inseparables de su objeto de artística netamente productivistas, instrumentalistas o manualizadores (Arañó, 1996)
e.stud10 ~os aspectos simbólicos o de significado de los productos estéticos, la dimen- ha dado lugar a una educación artística excesivamente centrada en labores de análi-
sión social y cultural de las prácticas artísticas o los usos económicos y políticos del sis, inte rpretación y comp rensión de los produccos estéticos de la cu ltu ra visual
arte. Como consecuencia de ello, la educación artística ha cambiado e l rumbo hacia (Efland, Freedman y Stuhr, 1996, Freedman, 1997a; Hernández Hernández, 1997),
un e nfoque ~omprensivista 9ue busca integrar todos los aspectos propios de la relegando una importante dimensión de la experiencia artística: la experiencia pro-
actual ex.éges1s del arte canónico, las artes populares y la cu ltura visual, en general, ductora o creadora. Parece que actividades tan elementales como aprender a dibujar,
~ando onge.n a un replanteamiento que puede ser mejor abordado desde la pe rspec- modelar, o diseñar, quedan fuera de la renovación cu rricular y no se contemplan en
tiva ~ás abierta d.e la educación estética. Pero del mismo modo que la educación los programas quedando al albur de metodologías y procedimientos que no están a la
e~t.éuca ha evolucionado y no aspira ya exclusivamente a formar e l gusto y la sensi- altura del cambio conceptual. Sin embargo, a nuestro entender, e l arte debería ser -r
bilidad para la belleza, tampoco debe ser confinada en esa parte del curriculum que para la educación artística algo más que una materia de estudio y análisis. En tanto
se ocupa de la apreciación y e~ enjuiciamiento de las producciones artísticas, tal y que es una forma de interpretación y generación de mundos (Goodman, 1978), debe-
como propone el DBAE, por e1emplo. ría ser utilizado como med iador del conocimiento y como productor de significados.
JI Para definir un nuevo ámbito y función para la educación estética conviene En este sentido, se d ebería proponer un relan zamiento curricular de la producción
empezar por considerar la estética como un tipo básico de cognición (Parsons, comprensiva, basada en la idea de que la producción artística es una herramienta para
8
1987) • Esto sup?ne concebir la estética como una perspectiva específica de enfo- la interpretación de la cultura tan interesante como la filosofía especu lativa o la antro-
que sobre l~ realidad que suministra categorizaciones útiles para extraer significado pología y, sobre todo, es la más adecuada en e l ámbito de la educación artística. _\...
de las prácticas humanas y, en definitiva, para generar conocimiento. La estética así Si se acepta que la estética (junto a la moral y la gnoseología) constituye un modo 1
entendida, constituiría una atalaya que enriquece y problematiza nuestra mirada a de conocimiento y una forma de inte rrogar a lo real, la educación estética no puede
las cuestiones propias de las artes y esto tiene serias consecuencias formativas. ser sólo entrenamiento ante la respuesta o capacitación para la interpretación, sino
~ntre ellas qu~ el objeto de la educación estética no debe obligatoriame nte restrin- que debería ser un modo activo de producción de conocimiento sensible, materiali- J_
g1~se ~ la práctica ~el arte, aunque tenga en las manifestaciones artísticas su objeto zado en forma de narrativas o en forma de objetos estéticos.
pnnc1pal de estudio. Este es e l punto de vista que defiende R. de la Calle, cuando En este sentido, creo que el propósito de la educación estética sería promover la -
define la educación estética como la "capacitación de los sujetos en y para su participa- capacidad para sensibilizar y crear narrativas sobre los prod uctos estéticos, enten-
1

diendo que crear narrativas no significa sólo producir "redacciones" o crítica de arte,
sino tambié n producir artefactos estéticos. No debe mos de olvidar que las obras de
arte son, en general, "relatos" materializados en forma de productos estéticamente
elocue ntes y que cada obra de arte es siempre, en gran medida, el comentario de
8. Parsons con.cibe eres tipos bá.sicos de cognición: la e mpírica, referida el mund o externo de los obje- otras obras de arte. Si superamos las tradicionales funciones representacionales y
tos, la mor~I, refe rida al mundo social de las normas y la estética propia del mundo interior del yo. Consi- expresivas de las artes, parece sencillo consegu ir que las actividades de interpreta-
derar estética Y moral como tipos de conocimientos constitu ye un gran avance, pero no resulta fácil esta r
~e acucr~o con la asignación de atribuciones que hace a cada una de e llas. En primer lugar porque la esté-
ción, tan arraigadas en la actual educación artística, de n lugar a nuevas producciones l
tica tambié n se r~fier~ al mundo social de las normas, del mismo modo que la moral tiene mucho que decir estéticas e n vez de textos, dossiers o meros debates.
sobre el mundo mtenor del yo. Y en segundo lugar, porque la idea de una estética referida al inte rior de l De este modo, la afirmación pragmatista de que la educación estética debe con-
~º·nos r~mice.a u?a concepción d~ éste completame nte fragme ntado, segú n la cual puede habe r un inte- sisti r en la formación "en y para " las experiencias esté ticas, significaría reorientar la \
nor sensible d1 soc1ado de un excenor e mpírico-práctico y un yo social. Frente a esta idea cabe defender Ja
de un yo que se manifiesta en hechos prácticos, en cuestiones morales y e n cuestiones estéticas sie mpre
educación estética tanto hacia la formación crítica y el enjuiciamiento, como hacia la
actuando como parte de una comunidad de significado , en la intersección con la sociedad y la cultura. elaboración de artefactos estéticos; es decir de productos que resultan de aplicar la
mirada especial de la estética sobre la realidad.

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Redefinición de los ámbitos de la investigación enriquecimiento de las experiencias infantiles, el uso y significado de las rep~esen­
taciones mediáticas entre los jóvenes o el valor de las artes en la configuración de
C:oncebir el .arte como un sistema simbólico en interacción significativa y performa- teorías sobre el mundo en forma de relato.
t~va con el. s1st~ma cultural y subrayar la función que cumple en la experiencia esté-
tic~, tai:nb1én tiene not~bles c?n~ecuencias en la ordenación de la investigación en La organización y el desarrollo curricular.
el am?1t~ de.la educación art1st1ca, ya que segú n tal perspectiva, Ja investigación
debena ejercitarse sobre: La cuestión de la transversalidady la necesidad
de una estrategia para consolidar la educación artística
Las prácticas concretas del arte. Todavía cabe extraer una última consideración sobre las implicaciones que la adop-
ción de una perspectiva pragmatista tiene en la organización curricular y en la
Es decir el estudio de las acciones y recursos que se ponen en juego a la hora de lo implantación escolar de la educación artística. Hasta ahora hemos hecho causa
qu~ en cada ~ontext~ cultural se considera una práctica artística. Estas prácticas común con los argumentos de Dewey, Shusterman o Rorty, en el sentido de que no
est~n determmad~s siempre por l?s límites que cada tiempo y lugar imponen a la es posible ni deseable separar la experiencia estética de la experiencia vital de los
noción de arte. As1, las correspondientes a nuestro contexto serían las tradicionales individuos. Ahora bien, conviene ser prudentes en la aplicación práctica de este tipo
como esc.ultura, pintura, arquitectura, etc... , y las incorporaciones más reciente~ de principios ya que, en un contexto escolar como el que actualmente padecemo~,
como el eme, la fotografía, el diseño, tanto industrial como gráfico o la infografía. tienen e l riesgo de convertir nuevamente la enseñanza de las artes en una matena
que tanto vale para un roto como para un descosido: "Vivimos en un mundo en el que la 1
La interacción de estas prácticas con otras apariencia de nuestros vestidos, los lugares donde residimos, y los entornos que creamos 1
formas simbólicas y sistemas culturales transmiten actitudes y significados estéticos. En nuestra vida diaria, estamos vfrtualmente
bombardeados con influyentes mensajes transmitidos a través de las artes. Ninguna otra
No basta con estudi~r qué h~cen los artistas en cada contexto, en cua lquier estudio materia en la escuela provee a los estudiantes de instrucción sobre la discriminación y la deci-
sobre e l arte es preciso considerar e l contexto e n el que tal acción se desarrolla. De sión estética visual. Ninguna otra materia proporciona conocimiento sobre las propuestas y
donde toma sus recursos expresivos, que canales de conexión establece con los tradiciones de las artes visuales que son precisas para elegir correctamente. En palabra de
e.spectadores. de sus obras, cómo inciden sus prácticas en las concepciones de su John Dewcy, " Poseer esta comprensión ensancha y refina la base sin la cual eljuicio es ciego YJ.
tiempo o de tiempos venide ros, etc. arbitrario»". (Clark, Day & Greer, 1987b: 241-2).

Las funciones concretas desempeñadas por Si bien Clark, Day y Greer tienen razón al afirmar que ninguna materia se ocupa
el arte en cada sistema cultural de eso en la escuela actual, esta verdad debería hacernos reflexionar sobre las causas
de que tal cosa ocurra, antes que adjudicar el peso de esta tarea exclusivamente a la
E'.s evidente que los usos sociales de las prácticas artísticas cumplen diferentes fun- educación artística. No es que la educación artística deba permanecer al margen de
c1one.s en el seno de las c?munidades ~ulturales. No "servía" para Jo mismo el arte y las cuestiones sociales (defendemos justo lo contrario). Lo que ocurre es que, por
el artista que decoraba fns~s e n la antigua Grecia que el que trabajó sobre las pare- una falta de profundidad crítica y una excesiva confianza en la capacidad de las artes
des d~ la Alhambra; no se sienten con la misma misión social los artistas de las van- !?ara modificar la estructura social, desd~ la educaci?n pos~m?derna se están ~ene­
guard~as europeas de principios de siglo que los escultores del románico. Por ello el rando propuestas que vienen a converur la educación arusuca en una especie de
estudio d.el arte -y de las prácticas artísticas- no debe ignorar el papel que tanto 'tos materia transversal, sobre cuyas espaldas recae el estudio análisis e interpretación de
P.rotagomstas ~orno el arte, en tanto sistema simbólico, desempeñan en la construc- cuestiones que, no lo olvidemos, no son asunto exclusivo del arte. Dicho de otra for-
ción, afianzamiento o transformación del tejido social y cultural. ma vemos cómo las materias de estudio escolares tradicionales se mantienen, con
las 'reformas necesarias, en un encastillamiento que nadie somete a consideración:
Las investigaciones sobre las experiencias estéticas. Las matemáticas siguen explicándose como si no fueran otra cosa que una enorme
cábala q ue debe irse asimilando a trozos, sin ningún contacto con la vida (la econo-
~esde una visión pragmatista la investigación en educación artística no debe olvidar mía social o doméstica, por ejemplo). El estud io del lenguaje se sigue abordando
fijarse en e l estudio de los usos personales y culturales que los individuos hacen de como si sólo fuera cuestión de apropiarse de un sistema normativo para un correcto
las artes'. e n ~l p~pel que ocupa en nuestras vidas y en la manera que se imbrican con hablar y escribir, como si la palabra o el discurso no fueran la base de la cultura. _Y el
la expenencia vital. Un ámbito de investigación que puede ser aplicado a temas tan estudio del medio se mantiene inalterable en su pretensión de dar a conocer siste-
actuales como son el valor de las artes en e l desarrollo de la sensibilid ad estética y el mas de reconocimiento, clasificación y explicación sobre los misterios de la naturale-

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IMANOL AGIRRE

za animal o vegetal. En su planeamiento curricular las cuestiones de la ecología y la


relación del ser humano con el medio natural no pasan de ocupar un lugar marginal
en el desarrollo de los programas, materializándose en la plantación colectiva de
árboles, la visita a un centro de reciclaje o la sensibilización ante la contaminación y
la basura, no tirando papeles al suelo y llevando el vidrio a los contenedores.
La educación artística tiene su especificidad y su papel que cumplir en el desa-
rrollo de los individuos y en la configuración identitaria. No es ese lugar especial-
mente sensible donde caben las cosas que en otro sitio no caben. En todo caso
cabría preguntarse ¿por qué no caben en otro sitio? El arte no es un saber más ade-
cuado al estudio de la paz o el feminismo que otros saberes. Ubicar estas cuestiones
en el ámbito de la formación artística es cumplir con la papeleta y hacer el sistema
educativo políticamente más correcto para que, sin profundizar e n absoluto sobre la
comprensión de los hechos humanos, parezca que estamos proporcionando una
educación crítica y mantengamos la escisión entre el mundo material y real de las
materias tradicionales que proporciona el saber útil y el mundo "ideal" (donde se
ubican las utopías, la libertad y la creatividad) de las artes que nos reconforta de las
miserias del mundo real. Referencias bibliográficas
Si se deja esta tarea, exclusivamente, en manos de la educación artística estamos
haciendo un flaco favor a la comprensividad y a la propia educación artística. Estas
cuestiones, que deben constituir la cadena de ADN de nuestro curriculum escolar, ( 1978), Monográfico sobre el cine en la escuela, Cuadernos de Pedagogía, 38. .
deben ser abordadas por todas las áreas. No debemos estar solos, por ejemplo, en el (1980), La escuela unitaria Andacza como realidad de un proyecto educacional, Eskola Publt-
análisis del sexismo en los carteles publicitarios o el estudio de las situaciones agre- koa, 8, Nov-Dic.
sivas en los dibujos animados infantiles. Si bien éstas son actividades perfectamente ( t 988), Monográfico sobre el Proyecto Zero, The Joumal of Aesthetic Education, 22, 1.
asumibles en educación artística, con ellas no se termina el quehacer específico de
nuestro área, que debe cubrir aquellos aspectos que le son más exclusivos -desde ( 1989), Monográfico sobre Arte (Educación artística), Cuadernos de Pedagogía, 167.
enseñar a manejar un carboncillo hasta degustar la sutileza del color de un cuadro de (1991), Monográfico Arts Plasciques, Cahiers Pedagogiques, 294, Mayo.
Rothko o deleitarnos con la riqueza expresiva de una vídeo creación. ( 1992), DBAE and cultural diversicy, Auscin,TX, Seminar proceedings.
El riesgo que vemos a la facilidad con la que en nuestro área se asumen los dese- ( 1992), Educación artística (Monográfico), Cuadernos de Pedagogía, 208, Noviembre.
ables compromisos interdisciplinares es que, quedándonos solos en este empeño ( 1992), La didáctica de les arces plasciques (Monográfico), Temps d'Educació, l O.
-siempre ha sido así-, desnaturalicemos el reconocimiento que la educación artísti-
(1993), Monográfico educación artística, Arte, Individuo y sociedad, 6. . .
ca acaba de empezar a adquirir. Es por ello que postulamos la necesi dad de que
nuestro área aborde el debate sobre las estrategias de su consolidación en el ámbito (l 993), Sentido y función de la educación visual y plástica (monográfico), Aula de mnovactón
escolar, sin que eso signifique dejar de lado las investigaciones sobre el desarrollo de educativa, 15.
los aspectos epistemológicos y curriculares. Esto nos llevará a introducir en nuestro (1994), Dossier monográfico sobre investigación acción, Kikiriki, 33, (9- 63).
debate sobre conceptos y posiciones teóricas, un nuevo foro de discusión sobre (1994), Dossier sobre formación de profesorado, Kikiriki, 34, (13- 56).
cuestiones de estrategia, conveniencia y ámbito de aplicación, ritmos de implanta- ( J994), L'educació Artística (monográfico), lnteraula, 20.
ción de las nuevas ideas, relaciones con otras disciplinas, etc... n planteamiento (1995), Monográfico sobre cine y escuela, Cuadernos de Pedagogía.
pragmatista requiere elaborar agendas provisionales que ayuden a nuestros docen-
(1995), Teatro en la escuela (Dossier), Cuadernos de Pedagogfa, 233.
tes a reorientar sus prácticas educativas en la dirección que hemos venido indican-
( 1996), // Jomades d'historia de /'educació artfstica, Barcelona, Universidad de Barcelona, UAB.
do, adecuándose a las circunstancias y sin que la formación artística -estética pierda
un ápice del poco reconocimiento social que tanto le está costando adquirir. (1996), Monográfico sobre educación artística en educación especial, Visual Arn Research, 22 (2).
( 1997), Monográfico sobre la actualidad del DBAE, Visual Arts Research, 23(2).
( 1997), Monográfico sobre multiculturalismo, Cuadernos de Pedagogía, 264, Diciembre.
(1998), I// Jornades d'historia de l'educació artfstica, Barcelona, Universidad de Barcelona,
UAB.

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