Facultad de las Artes y las Letras

Antonio Ramos Álvarez
Máster en Didáctica del Español como Lengua Extranjera
Habilidades docentes y gestión del aula de ELE

HABILIDADES DOCENTES Y GESTIÓN

DEL AULA DE ELE
MÓDULO II: GESTIÓN DEL AULA DE ELE / UNIDAD 1. LA GESTIÓN DEL
AULA DE ELE EN ENTORNOS PRESENCIALES
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Antonio Ramos Álvarez
Profesor

Módulo II / Unidad 1
MÓDULO II / UNIDAD 1 2
1. INTRODUCCIÓN 3
2. LA GESTIÓN DEL AULA 4
2.1 La gestión del tiempo y del espacio 4
2.1.1 La gestión del tiempo 4
2.1.2 La gestión del espacio 8
2.1.3 Revisión histórica de los modelos prototípicos de aula 11
2.1.4 El aula comunicativa y la organización del espacio 12
2.1.5 Análisis de la proxémica en una clase de ELE 15
2.1.6 Ejemplo de hoja de control para la observación analítica de una clase de ELE 17
3. BIBLIOGRAFÍA 20

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1. INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos del aula, nos referimos comúnmente al salón de clase que tiene una
serie de elementos arquitectónicos, de recursos y de medios, no siempre tecnológicos,
dispuestos de tal manera que posibilitan la instrucción de una materia de la forma más cómoda
y efectiva posibles. Estos elementos son, sin duda alguna, factores condicionantes para un
buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la falta de los medios
necesarios, de los materiales adecuados y/o una disposición del mobiliario poco propicia para
la interacción entre los alumnos —y de estos con el profesor— pueden interferir negativamente
en la consecución de los objetivos pedagógicos de los docentes.

Históricamente, el aula se ha considerado el lugar más adecuado para desarrollar el

proceso de enseñanza-aprendizaje dentro un marco de instrucción formal, entendida esta como
la que imparten las universidades, los institutos, los colegios, las academias, los centros de
estudio oficiales, etc. La enseñanza de lenguas segundas y extranjeras no ha sido ajena a esta
forma de aprender y de enseñar. De hecho, las primeras clases de ELE en España de las que se
tiene constancia fueron impartidas en la Universidad de Salamanca en los años 20 del siglo
XX1.

Medio siglo después, con la llegada de los enfoques humanistas que giraban en torno a
la figura del alumno como eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje, surgieron métodos
de enseñanza que cuidaban hasta el más mínimo detalle del espacio en el que tenían lugar las
clases. Así, la irrupción de la sugestopedia supuso una auténtica innovación ya que estimulaba
el aprendizaje mediante la creación de un entorno “…en el cual el mobiliario, la decoración, la
iluminación y el uso de música como elemento organizador y mediador del proceso, contribuyen
a crear el clima de sugestión necesario para el aprendizaje”2.

Hoy en día, el aula de idiomas, entendida solo como un espacio físico en el que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, está puesta en cuestión. Cada vez son más los
docentes y discentes que optan por una modalidad de enseñanza a distancia o semipresencial,
que atienda mejor a las necesidades de aprendizaje de estos últimos y que permita a todos
ellos compatibilizarla con otros compromisos laborales o personales. En cualquier caso,
mientras los programas de estudio sigan ofreciéndose en modalidad presencial, los profesores
deberán demostrar unas habilidades docentes que los capaciten para gestionar
adecuadamente los recursos y las dinámicas de grupo en el aula física.

1La Cátedra de Lengua Española para Extranjeros fue creada en 1929 en la Universidad de Salamanca.
Recuperado de https://cursosinternacionales.usal.es/es/historia
2 Para más información sobre este método, pueden consultar la entrada de “sugestopedia” en el
Diccionario de términos claves de ELE del Centro Virtual Cervantes, de la que hemos recuperado esta cita:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/sugestopedia.htm

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2. LA GESTIÓN DEL AULA

2.1 La gestión del tiempo y del espacio

Hasta bien entrado el siglo XIX, el factor principal que determinaba una gestión
efectiva del aula era el número total de alumnos que podían ser tutelados al mismo tiempo.
A medida que la enseñanza fue llegando a capas de la sociedad cada vez más numerosas,
surgió la necesidad de atender a un mayor número de alumnos de todas las edades, de
modo que pudieran aprender de la manera más significativa y eficaz posibles. El ratio ideal
de alumnos/profesor depende de múltiples factores tales como la materia que se imparta,
las dimensiones del aula, la disposición del mobiliario, etc. En el caso de la enseñanza de
lenguas —y más en concreto desde la llegada de los enfoques comunicativos— el número
máximo no debería superar los 15 alumnos por clase y profesor. Esto se explica por un sencilla
fórmula matemática que consiste en calcular la proporción existente entre el tiempo de
habla del profesor y el tiempo de habla del estudiante durante la sesión de clase.

2.1.1 La gestión del tiempo

Tomemos como referencia una sesión de clase de 60 minutos sin pausa en la que
nos encontramos con un ratio de 15 alumnos por profesor. Si este hablara la mitad del
tiempo (30’), el tiempo restante tocaría a tan solo 2 minutos por alumno, lo cual es una
proporción muy baja, especialmente si se trata de una clase de lenguas. Si embargo, estas
fórmulas no son exactas. Hay alumnos que, por factores de personalidad o porque han
desarrollado una mayor autonomía del aprendizaje, tienden a acaparar más el turno de
habla o, simplemente, hablan durante más tiempo que otros porque saben aprovechar
mejor las oportunidades que da el profesor cuando lanza preguntas en clase abierta.

A la hora de secuenciar las actividades en su plan de clase, el profesor deberá

reflejar su propio tiempo de habla, y al mismo tiempo, planificará una distribución lo más
equitativa posible del tiempo de habla de los alumnos, de modo que todos se sientan
atendidos en la misma medida. Estos dos conceptos se conocen bajo las siglas de THP y
THA:

• THP (Tiempo de Habla del Profesor): el profesor debe esforzarse por hablar lo
mínimo posible y por maximizar el tiempo durante el que los alumnos deben hablar e
interactuar entre ellos. Mediante proyectos de investigación en acción, el profesor
podrá averiguar cuál es la cantidad de su THP grabándose en vídeo o en audio y
poniéndolo en relación con la duración total de la sesión o contrastándolo con el
THA. Es bastante común que los profesores con perfil de “lectores” o “profesores”
tengan un mayor THP, frente a los llamados “facilitadores” (véase Módulo I, Unidad 1).

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• THA (Tiempo de Habla de los Alumnos): el profesor debe favorecer en la medida de

lo posible que sus alumnos hablen la mayor parte del tiempo de la sesión de clase. Al
igual que con el THP, se podrá grabar la sesión en vídeo o audio para calcular el
tiempo que habla cada alumno de promedio. Durante los primeros días de clase, el
THP suele ser mucho mayor que el THA en proporción. A medida que los estudiantes
van desarrollando su autonomía, va creciendo su confianza y conocen mejor a sus
compañeros de clase y al profesor, el THA deberá ir aumentando paulatinamente.



Un uso excesivo de THP suele deberse a una mala aplicación de un enfoque
comunicativo. Muchas actividades no necesitan que las guíe el profesor sino que pueden
encargarse los propios alumnos de dirigirlas. Mediante dinámicas de trabajo en parejas o
en pequeños grupos se concede una mayor autonomía al alumno, propiciando así un
aumento del THA. A continuación, enumeramos otras estrategias y técnicas docentes3 que
van encaminadas hacia una mejora de la gestión del tiempo en el aula y, más
concretamente, hacia la disminución del THP y, por tanto, a un aumento inversamente
proporcional del THA:

1. Los alumnos pueden leer el enunciado y las indicaciones de una actividad compleja
en parejas o pequeños grupos en vez de que lo haga el profesor. Además, esta
dinámica favorece la escucha activa por parte de los alumnos que no están leyendo
el enunciado, ya que para poder comprender el objetivo de la actividad, necesitan
entender las indicaciones que van leyendo en voz alta uno a uno el resto de sus
compañeros. En la siguiente actividad de presentaciones, pensada para el primer día
de clase, se ilustra cómo funciona esta dinámica: http://www.concedecine.com/wp-
content/uploads/2016/03/Luces_camara_accion.pdf. Aquí pueden ver un vídeo en que
se muestra el resultado final de la actividad: https://www.youtube.com/watch?
v=EXtTrQ6IIt0.

2. Relacionado con lo anterior, el profesor deberá adaptar los modelos de lengua al

nivel de sus estudiantes dando instrucciones sencillas, breves y claras, eso sí,
intentando evitar una simplificación del idioma tal que resulte en muestras de
lengua poco naturales o demasiado forzadas. En este sentido, existe un debate muy
interesante, especialmente desde la llegada de los enfoques comunicativos, en
torno al uso desvirtuado de la L2 como consecuencia de la exclusión del uso de la
L1 como lengua de instrucción en el aula. A continuación, pueden ver cuatro pares
de muestras de lengua muy recurrentes en el aula que sirven para reparar la
comunicación, verificar la comprensión o dar instrucciones en niveles iniciales (A1):

3 Algunas de estas técnicas están adaptadas de https://www.teachingenglish.org.uk/article/teacher-

talking-time.

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MUESTRA DE LENGUA NATURAL MUESTRA DE LENGUA ADAPTADA

Te toca a ti. Es tu turno.

¿Listo? ¿Terminado?

¿Lo has entendido? ¿Comprendes?

Disculpa, ¿te llamabas…? Perdona, ¿tu nombre es…?



El uso de una lengua simplificada y adaptada puede evitar que el alumno requiera de explicaciones que
no son el objetivo principal de la actividad y, por tanto, que el profesor haga un mayor uso de su THP.


(Fuente: elaboración propia)

3. Usar métodos inductivos en vez de deductivos, no solo en lo que se refiere a la

enseñanza de la gramática, sino también a cualquier contenido de aprendizaje, para
que sean los estudiantes los que descubran por sí mismos el funcionamiento del
sistema de lengua, cómo se comportan los españoles socialmente, etc.. Esto se
consigue usando ejemplos claros y sencillos, sobre los que el profesor formulará
preguntas a modo de guía, hasta que el alumno llegue a aprender y a consolidar
dichos contenidos gracias a un proceso de descubrimiento pautado. Este tipo de
procedimientos de aprendizaje heurísticos fomentan, asimismo, el trabajo
cooperativo como veremos en la siguiente unidad.

4. No es necesario que el profesor se encargue de corregir o dar feedback a los

alumnos todo el tiempo. Este puede facilitarles la clave de respuestas de una
actividad y que sean ellos mismos los que se autocorrijan. Es más, si los alumnos ya
cuentan con una gran autonomía sobre su propio aprendizaje, podrán darse
feedback en parejas, favoreciendo así un aumento de su THA. Una estrategia que
funciona muy bien en este mismo sentido es nombrar a un responsable corrector
que dé feedback cuando un compañero se lo pida (esta función ha de ser rotativa
para que todos se sientan igual de responsables). En este caso, el profesor solo
deberá intervenir cuando el feedback no sea correcto del todo o se requiera de una
explicación más compleja.

5. El respeto por el silencio, entendido como una manera de dar tiempo al estudiante
para que procese adecuadamente la información o prepare su guion mental antes de
hablar, es un ejemplo de una buena práctica docente. Muchas veces, el profesor
novel interviene porque culturalmente el silencio está mal visto en su cultura de
origen (por ejemplo, en la española). No obstante, no debemos confundir el contexto
de instrucción con el contexto de una situación comunicativa fuera del aula, pues

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nuestros estudiantes no son hablantes nativos4 y de lo que se trata en estos casos

es de generar un clima de confianza ⎯y no de ansiedad ⎯ que les dé pie a hablar
cómodamente en una L2 y que, además, lo hagan a su propio ritmo.

En relación con esta última técnica, cabe destacar la importancia de la cronémica

en el aula de idiomas, en función del contexto de enseñanza y del perfil cultural del alumno:

La concepción y el uso del tiempo que hace el ser humano

durante la comunicación y en prácticas de interacción social. Su
estudio constituye parte importante de la comunicación no
verbal y depende principalmente de la cultura de origen del
individuo.

Edward T. Hall, 1959


Marcar los tiempos y hacer explícita la duración de una actividad al alumno dan una
sensación de orden y de buena planificación por parte del profesor. Al igual que antes
hemos propuesto nombrar a un corrector de clase, podremos nombrar en un momento
dado a un time keeper o lo que es lo mismo, un responsable de administrar y llevar
control del tiempo para cada actividad y de recordar a sus compañeros y al profesor
cuánto tiempo queda para terminar una actividad o la sesión de clase.

Otros factores como la puntualidad (que forma parte de lo que se conoce

como la cronémica conceptual) adquieren una especial relevancia en países como
Suecia, en los que se espera que el profesor llegue al aula 10-15 minutos antes de
que empiece la clase. Esto es así porque los estudiantes habrán llegado a su vez 15
minutos antes, independientemente de que la clase empiece a su hora. Se trata de
una cuestión cultural a la que el profesor deberá adaptarse ya que si no, puede recibir
evaluaciones negativas en este sentido por parte de sus alumnos y eso condicionará
la imagen positiva que tengan de él 5 . Obviamente, la puntualidad no se entiende de la 








4La recreación de situaciones comunicativas reales en el aula de lenguas es una de las bases sobre las
que se asientan los enfoques comunicativos. No obstante, debe diferenciarse en qué momento de la
secuencia de clase nos encontramos, especialmente cuándo se está dando una instrucción o cuándo se
espera una respuesta individual de un estudiante, en cuyo caso deberemos adaptarnos al nivel de lengua
de nuestros estudiantes y ser respetuosos con sus tiempos, tanto por parte del profesor como de los
demás compañeros de clase.
5 Según el Análisis del entorno del Instituto Cervantes de Estocolmo, el profesor puntual es aquel que
llega con suficiente antelación como para acondicionar el aula y dejar preparados todos los
medios y recursos necesarios antes de que empiece la sesión.

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misma manera en todos los países y culturas de aprendizaje 6 .




2.1.2 La gestión del espacio

Estrechamente vinculados al concepto de cronémica, están el de proxémica y

quinésica. Aunque a veces la línea divisoria entre ambas disciplinas es un poco difusa, la
quinésica está más relacionada con el uso intencionado o no del lenguaje corporal, de la
mímica y de los gestos o de las expresiones faciales para transmitir información que, en
muchos casos, es mayor incluso que la transmitida únicamente por el lenguaje verbal.
Según Poyatos7, la quinésica estudia:

Los movimientos corporales y las posiciones resultantes o

alternantes de base psicomuscular, conscientes o inconscientes,
somatogénicos o aprendidos, de percepción visual, auditiva,
táctil o cinestésica (individual o conjuntamente), que, aislados o
combinados con las estructuras verbales y paralingüísticas y con
los demás sistemas somáticos y objetuales, poseen un valor
comunicativo intencionado o no.

Fernando Poyatos, 1994



Por su parte, la proxémica ⎯término acuñado por Edward T. Hall⎯ se centra más en
la posición de las personas durante las prácticas comunicativas. En el aula de idiomas, es
muy importante dónde se ubica el profesor en cada momento. Cuando está dando una
explicación en sesión plenaria es importante que ocupe una posición centrada,
equidistante y visible desde cualquier punto del aula, de modo que pueda ser escuchado
fácilmente por todos los alumnos. Cuando se encuentre aclarando dudas individuales, es
importante que se aproxime al estudiante que ha planteado la pregunta, demostrando así
una mayor cercanía e interés por atender sus necesidades particulares. En aquellos
momentos en los que los alumnos estén trabajando en equipo o por su cuenta, el profesor
puede acercarse de vez en cuando a ver cómo se desarrolla la actividad y monitorizar así el
proceso de trabajo individual o colaborativo. No obstante, no conviene estar muy encima
del estudiante, pues un excesivo control por parte del profesor puede ser contraproducente, 




6 Para ampliar más información sobre las culturas de aprendizaje, recomendamos consultar la siguiente
referencia de la bibliografía complementaria: Cortazzi, M. y L. Jin (1996). «Cultures of learning: Language
classrooms in China» en H. Coleman (ed.) Society and the Language Classroom, Cambridge, Cambridge
University Press.
7 Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal I y II. Madrid, Istmo.

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especialmente si de lo que se trata es de delegar en el alumno la responsabilidad sobre su
propio aprendizaje.

Lo mismo podría decirse de la ubicación de los estudiantes según el momento de la

sesión. Cuando hay que hacer una puesta en común, el profesor puede invitarlos a salir a la
pizarra para escribir en ella y corregir una actividad en sesión plenaria o para presentar el
resultado de un trabajo en parejas o en equipo. Para ilustrar esto mismo, compartimos un



ejemplo de actividad que funciona muy bien gracias a un buen uso de la proxémica y a una
variedad de agrupamientos según el objetivo didáctico que se persiga en cada momento:

• El árbol genealógico (nivel A1+): se trata de un actividad de repaso a modo de cierre y

de práctica comunicativa de los contenidos vistos a lo largo de la unidad
(gramaticales: demostrativos, posesivos, verbos ser, tener, llamarse, estar; léxicos:
números ordinales, relaciones de parentesco, estado civil; funcionales: identificar
personas, preguntar por el nombre, la edad y el estado civil, etc.). La actividad se
desarrollaría de la siguiente manera: el profesor se sitúa delante de la pizarra y
escribe en ella “Esta es MI familia”. A continuación, dibuja en la parte central un
círculo con el símbolo correspondiente a su sexo (♂/♀) y debajo pone su nombre y
edad. Acto seguido, anima a los estudiantes a que le hagan preguntas para completar
el árbol con los demás miembros de su familia. Una vez completado su árbol, el
profesor pide al resto de la clase que trabaje en parejas y que dibujen el árbol de sus
compañeros haciéndoles preguntas como las que acaban de hacer al profesor
(¿Estás casado/a? ¿Tienes hijos? ¿Cómo se llama/n tu/s…? ¿Cuántos años tiene/n…?,
etc.). En la última parte de la actividad, el profesor cambia la frase escrita en la
pizarra por “Esta es SU familia” y pide a una pareja de alumnos que salga a la pizarra
a presentar una familia. El alumno que habla es quien presenta a la familia de su
compañero, el cual va dibujando los símbolos, los nombres y las edades de sus
parientes a medida que el resto de estudiantes va haciendo preguntas a su
compañero. Como hacer una puesta en común de los árboles genealógicos de toda la
clase llevaría mucho tiempo, se recomienda hacer una wiki8 para compartir todos los
árboles y que los estudiantes los lean con calma fuera del aula y comenten o
pregunten sobre las familias de sus compañeros. Es aconsejable dar la opción de
usar pseudónimos o de inventarse a una familia imaginaria a quien no quiera
compartir esta información personal, ya que no es deseable forzar ni comprometer a
nadie a hablar de su vida privada si no quiere.

8 Aquí pueden consultar dos ejemplos de árboles genealógicos digitales: uno diseñado con una wiki en la
plataforma del AVE: http://www.ave.cvc.cervantes.es/secciones/wikis/wiki.aspx?
id=1ea92d884daa5dd3911140a610872f1f&apub=1; y un árbol diseñado con www.myheritage.es: https://
www.myheritage.es/site-family-tree-189155512/ramos-alvarez

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Algunos aspectos de la quinésica que juegan un papel clave en la gestión del

espacio tienen que ver con la gestión de las emociones. Por ejemplo, el contacto visual que
establece el profesor con sus alumnos y viceversa es una buena prueba de que se está
escuchando con atención a la persona que está hablando; no hacerlo puede provocar una
impresión negativa en el hablante, ya que se puede llevar la impresión de que nadie lo
escucha, con la consiguiente frustración o enfado. Del mismo modo, hay que tener cuidado
con las posturas excesivamente relajadas, los bostezos o los estiramientos de brazos, que
pueden manifestar una falta de interés o de aburrimiento por parte de quien escucha.

Comunicación no verbal

Quinésica
(lenguaje corporal)




Proxémica Cronémica
(espacio) (tiempo)

Paralenguaje



La comunicación no verbal está constituida por elementos quinésicos, proxémicos, crónémicos y
paralingüísticos que han de ser analizados conjuntamente.



Fuente: elaboración propia (adaptado de Edward T. Hall y Fernando Poyatos)



Por último, debemos ser muy cuidadosos con la gestión del espacio vital y del
contacto físico, atendiendo en todo momento a las diferencias entre las culturas
representadas en el aula. Un profesor excesivamente cercano que, por ejemplo, da
palmadas en la espalda a sus alumnos puede ser percibido negativamente, aunque él
pretenda reforzar de manera positiva una respuesta correcta o una tarea realizada con
éxito. Para evitar estos malentendidos, el profesor deberá explicar con antelación que este
tipo de conductas sociales son habituales en culturas como la española (conocidas como
las culturas del “codo”), en las que las relaciones sociales interpersonales tienen lugar a
una distancia inferior a la longitud del brazo. Igualmente, deberá tener en cuenta a la hora
de emparejar y agrupar a los estudiantes factores como la edad o el sexo. Hay culturas en
las que, por motivos religiosos o por tradición educativa, los alumnos tienden a interactuar
⎯o lo hacen con más naturalidad⎯ con personas de su mismo sexo o edad9.

9 En algunos países musulmanes es bastante común este tipo de situaciones en contextos educativos.
Asimismo, en España nos hemos encontrado casos de escuelas de español específicas para estudiantes
musulmanes practicantes en las que el aula está segregada por sexos, por lo que resulta complicado
favorecer la interacción entre todos los alumnos. Por razones de ética profesional y confidencialidad, nos
reservamos decir el nombre de estas escuelas.

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2.1.3 Revisión histórica de los modelos prototípicos de aula

Como ya hemos visto, lo ideal es que haya un número máximo de alumnos por aula
en función de la metodología y de los objetivos y fines del currículo. Así, en las
enseñanzas no universitarias se tiende a no sobrepasar los 15-20 alumnos de ratio. A
continuación, enumeramos algunos modelos prototípicos de aula hasta llegar a nuestros días:

El preceptorado: la enseñanza individual

En este caso el espacio consistía en una habitación o una estancia de la casa habilitada
como aula, donde el tutor o preceptor impartía su enseñanza a los hijos de la familia que lo
contrataban. No había una organización ad hoc del espacio porque tampoco se requerían
muchos recursos para impartir la clase; la disciplina se basaba fundamentalmente en la
autoridad moral e intelectual del preceptor y en su competencia docente. Se puede decir que
este tipo de enseñanza fue la precursora de la clase particular tal y como la entendemos
actualmente, la cual sigue gozando de prestigio y está bastante bien remunerada en según qué
países10. Hoy en día, el correlato de esta aula en su modalidad virtual vendría a ser la clase por
videoconferencia (por ejemplo vía Skype). De hecho, cada vez son más los profesores que se
dan de alta como autónomos y ofrecen sus servicios de clases virtuales a través de este tipo de
plataformas.


El aula caótica: de la enseñanza individual a la clase colectiva

En aquellas primeras etapas de agrupamiento de alumnos, se puede considerar que

no había un planteamiento claro de dinámica de grupos, era una especie de aula-caos,
donde cada alumno aprendía como podía, con horarios aleatorios, podía ser por la mañana o
por la tarde, unos días sí y otros no, en espacios arbitrarios (no había un mobiliario definido,
incluso en escuelas rurales los alumnos debían llevar su propia silla o pupitre).

El aula tradicional: el rigor


A partir sobre todo del siglo XVIII-XIX, aparece en Europa el aula orden, donde hay
un espacio rigurosamente organizado con reglas estrictas. El profesor tiene una mesa y
una silla sobre una tarima, los alumnos están en pupitres alineados y enfrentados a la pizarra. 




10 En EE. UU. o en Turquía, en megalópolis donde las largas distancias hacen complicado el
desplazamiento de los alumnos hasta los centros de estudio o las academias de idiomas, es habitual que
estos contraten clases particulares por las que pueden llegar a pagar de media unos 50 euros/hora, amén
de los gastos de transporte y del tiempo de traslado hasta la casa del estudiante.

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Basándose en los preceptos de La Salle, Foucault11 describe una sala de clase en la que se
enseña sobre todo la disciplina que conseguirá formar a individuos útiles para la
sociedad. No se permite cambiar el lugar que ha sido asignado, ni circular por la clase ni
los movimientos desordenados. La ocupación de un lugar concreto servirá para premiar o
castigar al alumno: los “buenos”, delante y los “malos”, al final.



Desde el punto de vista pedagógico, este tipo de aula promueve la transmisión
vertical y uniforme del conocimiento, como si los alumnos fueran meros receptores del saber
del profesor, cual “tábulas rasas" que carecen de conocimientos previos y adquieren contenidos
sobre ninguna base ni tampoco en función de sus necesidades de aprendizaje individuales.

El aula compleja

El cambio de paradigma didáctico llega en el siglo XX, con el foco puesto ahora sobre el
alumno y su forma de aprender y no tanto en el profesor. Así, el espacio del aula se transforma
mediante una organización del espacio diferenciada, variable y multifuncional. Los alumnos se
mueven y hacen muchas cosas aparte de escuchar: se experimenta y se manipulan objetos;
el aula se convierte unas veces en un taller, otras en un teatro, otras en un coro, etc. Se
trabaja tanto en grupo como individualmente, se favorece la interacción y se tienen en cuenta
tanto los conocimientos que surgen dentro del aula como fuera de ella. El orden y la disciplina
siguen estando presentes, pero son más complejos y se basan en la cooperación, en las
prácticas activas y participativas relacionadas con la experiencia, en la motivación y en
el aprendizaje significativo. Todo ello tiene como fin potenciar los tres saberes en igual
medida: el saber, el saber hacer y el saber ser. La formación del alumno tiene en cuenta,
además de los conocimientos, las estrategias, las técnicas y los procedimientos para
desarrollarlos a lo largo de toda la vida, siendo una parte esencial adquirir los valores que
formen a ciudadanos críticos y responsables.





2.1.4 El aula comunicativa y la organización del espacio

Los que hemos dado y recibido clases en colegios, universidades y escuelas oficiales
de idiomas tanto en España como en el extranjero somos plenamente conscientes de las
barreras arquitectónicas que tenían ⎯y aún siguen teniendo⎯ muchas de las aulas en las que
se impartían las clases de idiomas. Normalmente, se trataba de aulas en las que se impartían 




11 Foucault, M. (1978), Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI.

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otras materias o asignaturas para las que la disposición del mobiliario estaba más en la línea
del “aula-orden” que del “aula compleja”.



La llegada de los enfoques comunicativos a finales del siglo pasado trajo consigo una
innovación tanto a nivel metodológico como arquitectónico. Los clásicos pupitres con mesa y
silla ⎯muchas veces fijados al suelo⎯ fueron sustituidos por sillas que incorporaban palas
abatibles y, lo más importante, que podían moverse o girarse hacia otros ángulos de la clase.
Estos cambios en la disposición del mobiliario respondían a una clara intención: facilitar en la
medida de lo posible la interacción del profesor con el alumno y la de los alumnos entre sí.



En definitiva, de lo que se trataba era de fomentar el aprendizaje autónomo y
cooperativo y la comunicación multidireccional en el aula.

Organización espacial

Una buena organización de los espacios en el aula depende de varios factores. El

profesor deberá plantear una ubicación determinada por las metodologías que va a emplear y
por su propia práctica docente, sin olvidar que la disposición puede ⎯y debe⎯ cambiar
conforme a la evolución natural de los grupos en el aula. Estos no deben ser rígidos sino
funcionales y adaptables a las necesidades del alumno12 y a las tareas propuestas,
respetando en todo momento las decisiones adoptadas por toda la clase y la consiguiente
aceptación por parte de todas y cada una de las partes implicadas. A continuación,
enumeramos tres ejemplos de organización del espacio en un aula comunicativa:

• Las sillas en forma de “U”. Esta disposición del mobiliario permite el contacto visual de
todos los alumnos con el profesor y entre sí, además de la movilidad y el cambio de sitio.
Además, si disponemos de sillas con pala (sin mesas), es la disposición ideal para
favorecer la rotación de los miembros de un mismo grupo y cambiar de agrupamientos y
de dinámicas de grupo en una misma sesión de clase.

• Los grupos de trabajo reducidos. Esta disposición funciona muy bien en aulas grandes
cuando tenemos un número elevado de estudiantes en clase y, quizás, una disposición
en “U” sería demasiado arriesgada si queremos que la interacción sea fluida y salvar la
distancia que hay entre los estudiantes cuando estos hablan ante el resto de la clase.
Idealmente, los grupos no han de superar los 4-5 integrantes y es conveniente nombrar a
un portavoz que se encargue de hacer las puestas en común en representación de su
grupo.

12 Hay alumnos con necesidades especiales (auditivas, visuales o motrices) a las que habrá que dar
respuesta. La accesibilidad al aula ha de garantizar que estas personas pueden seguir la clase en igualdad
de condiciones que el resto de compañeros.

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• La ubicación del profesor en el aula comunicativa. Aunque ya hemos hablado de este

aspecto en el apartado anterior, es conveniente recordar que cuando el docente no esté
dando una explicación o instrucción ni escribiendo en la pizarra, este podrá sentarse en
su silla para descansar. En aulas en las que el profesor tenga una mesa de trabajo, y
siempre y cuando no tenga que sentarse a trabajar en ella, es recomendable que el
profesor coloque la silla delante de su mesa, eliminando así la barrera arquitectónica que
supone tener una mesa entre él y sus alumnos. En el apartado siguiente compartimos un
informe de observación de clase sobre el uso de la proxémica en una clase de ELE.

Cualquiera que sea la disposición y la organización del espacio por la que se opte, lo
realmente importante es facilitar las interrelaciones y propiciar una comunicación lo más rica 



y fluida posible. Para ello, conviene definir claramente en el “contrato” pedagógico que el
profesor suscriba con sus alumnos los criterios de formación de grupos: los
componentes, los roles (responsable, moderador, secretario, etc.), las reglas para el cambio,
el tiempo y las tareas asignadas para cada componente, etc, teniendo siempre presente que es
un proceso complejo de gestionar, pero totalmente necesario en un aula comunicativa.

Para que el aprendizaje pueda desarrollarse en unas óptimas condiciones espaciales,

la clase deberá tener zonas delimitadas que cubran las necesidades del trabajo cotidiano. Para
esto deberíamos poder mover las mesas y las sillas en poco tiempo (sobre todo si hay que
volver a colocarlas después de clase) y organizar las zonas con un fin pedagógico:


• la zona de las dramatizaciones y de las simulaciones

• la zona de las lecturas en voz alta
• la zona de los medios audiovisuales
• la zona de los enchufes (para que los alumnos carguen sus dispositivos móviles)
• la zona del ordenador (mejor si hay una sala multimedia ad hoc)
• la zona de la pantalla para el cañón proyector
• las zonas de exposición de dibujos, fotos, collage, carteles y muestras de trabajos
• la zona de las puestas en común
• la zona de los pequeños grupos

• la zona de los manuales, los diccionarios, los libros, el material de oficina, etc.
• la zona de la pizarra y las paredes en las que (no) se puede escribir o colgar cosas

En definitiva, una buena gestión del tiempo y del espacio en el aula de idiomas
contribuye a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, concretamente en lo que se
refiere al desarrollo socioafectivo y cognitivo de los estudiantes. No cabe duda de que una
flexibilidad y una variedad de tiempos y de espacios antenderá mucho mejor a la diversidad
de estilos y a las preferencias de aprendizaje representadas en el aula.

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Antonio Ramos Álvarez
Profesor

2.1.5 Análisis de la proxémica en una clase de ELE



A continuación, compartimos cuatro figuras y parte de un informe de observación de
una sesión de clase en la que un profesor en formación analiza el uso que hace de la proxémica
un profesor experimentado (representado por el emoticono de la cara feliz):

3 filas de pupitres en "U" 3 filas de pupitres en "U"

Fila de pupitres en "U"




Actividad 1: Actividad 2:
Actividad de Actividad de
expresión escrita / interacción oral en
interacción oral en 3 grandes grupos
parejas cerradas de 7/8 alumnos
Pupitres concéntricos Pupitres concéntricos

Pizarra Pizarra

Figura 1: Práctica semicontrolada I Figura 2: Práctica semicontrolada II

(Fuente: elaboración propia) Pupitres(Fuente:
en "U" elaboración propia)

3 filas de pupitres en "U"

3 filas de pupitres en "U"

Actividad 3: Actividad 4:
Presentación de una Realización de una
nueva unidad y del actividad de
planteamiento de los expresión escrita
objetivos/contenidos individual

Pupitres concéntricos Pupitres concéntricos

Pizarra Pizarra

Figura 3: Práctica libre Figura 4: Práctica controlada

(Fuente: elaboración propia) (Fuente: elaboración propia)

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Antonio Ramos Álvarez
Profesor



Esta observación se enmarcaba en una serie de cinco observaciones de clase que
formaban parte del “Prácticum: módulo de aula” de un Máster de formación de profesores de
ELE. Aunque la proxémica era un ítem que se registraba en todas las observaciones mediante
una hoja de control (ver check list en la página siguiente), en esta sesión en concreto se prestó
una especial atención al uso y gestión del espacio y de la posición del profesor en el aula, en
función de la actividad o la parte de la secuencia didáctica en la que se encontraba.

Figura 1: en esta figura, vemos claramente cómo el profesor lleva a cabo una breve explicación
de la actividad desplazándose desde la pizarra hacia las mesas concéntricas sin dar la espalda
a sus alumnos en ningún momento. El docente dirige la actividad moviéndose alrededor de los
pupitres de en medio y mirando hacia afuera. De este modo, logra mantener el contacto visual
con los alumnos sentados en las filas en “U”, ya que son más numerosos que los que están
sentados en los pupitres de en medio. Además, dada la disposición tan especial del mobiliario
en esta aula, hubiera resultado imposible mantener el contacto visual con todos los alumnos al
mismo tiempo. Llama la atención especialmente que el profesor realice paradas cada poco
tiempo para hablar más sosegadamente, todo lo cual demuestra, además de un control del
espacio, un dominio de la quinésica (lenguaje corporal y gestos acompasados, etc.).

Figura 2: el profesor explica las instrucciones de la actividad desde la pizarra, adoptando una
postura frontal, aunque se mueve lateralmente con el fin de dinamizar la clase y animar a los
alumnos a participar. También realiza desplazamientos puntuales hacia algunos alumnos que
solicitan su ayuda. Del mismo modo, supervisa esporádicamente el trabajo en equipo de los 3
grandes grupos pasándose alrededor de los pupitres centrales.

Figura 3: la presentación de una nueva unidad o de una actividad compleja puede reforzarse
mediante el uso de la pizarra, en la que el profesor puede anotar los objetivos comunicativos y
lingüísticos que se van a alcanzar. Para apoyar sus explicaciones y atender a todos los estilos
de aprendizaje sensoriales (auditivos y visuales) el profesor escribirá de manera esquemática
los hitos o palabras claves de la unidad al tiempo que la presenta oralmente. Esto requiere que
se ubique lo más cerca posible de la pizarra, aunque no hace falta que esté demasiado pegado
a ella cuando no tenga que escribir, tal y como se ilustra en esta figura.

Figura 4: debido a una serie de factores de clara indisciplina por parte de algunos estudiantes,
el profesor decide ponerlos a trabajar individualmente, centrándose en que realicen una
actividad de expresión escrita sin “molestar” a sus compañeros. Para asegurarse de ello, el
profesor sale por vez primera por fuera de los pupitres en “U”, de modo que su campo visual
abarque a todos y cada uno de sus alumnos. Llegado al punto donde está sentado el grupo
conflictivo, se detiene para comprobar que están haciendo sus tareas. Si bien, los profesores no
debemos ejercer el papel de “polis malos”, hay momentos en los que podemos marcar
distancias con nuestros alumnos haciendo un uso adecuado del espacio como en este caso.


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2.1.6 Ejemplo de hoja de control para la observación analítica de una clase de ELE


Curso, nivel, fecha 3er curso de la EOI de Alcorcón, Madrid (nivel A2), 25 de noviembre de 2005

Disposición del Tres filas de mesas en “U” (19-20 estudiantes)

mobiliario Un conjunto de 4 mesas concéntricas (4-5 estudiantes)

N.º de estudiantes 20 de 25

Objetivo didáctico Repasar contenidos del día anterior. Presentar y practicar contenidos nuevos.

5 Actividades 1 2 3 4 5

Agrupamiento

Individual ✓

Parejas Aisladas ✓

Interactuando ✓

Grupos pequeños Abierto

Cerrado ✓

Grupos grandes Abierto

Cerrado

Clase entera Abierta ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Cerrada

Estructura de
trabajo

Individual ✓

Competitivo

Cooperativo ✓ ✓ ✓ ✓

Actividades
comunicactivas

Expresión Oral ✓ ✓ ✓ ✓

Escrita ✓ ✓

Comprensión Oral ✓

Escrita ✓ ✓

Audiovisual

Mediación Oral

Escrita

Interacción Oral ✓ ✓ ✓ ✓

Escrita

Comp. Lingüísticas Léxica ✓ ✓ ✓

Semántica ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

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Ortográfica

Gramatical ✓ ✓

Fonológica ✓

Ortoépica

Canal sensorial Auditivo ✓ ✓ ✓

Visual ✓ ✓ ✓

Quinestésico ✓

Recursos Soportes papel ✓ ✓ ✓ ✓

Sop. ✓
multimedia

Material oficina

Pizarra ✓ ✓ ✓ ✓

Actitud del grupo Correcta ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Incorrecta

Disciplinada ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Indisciplinada
Sensible a la El profesor es consciente de las diferentes formas de aprender de cada alumno (a los
diversidad de estilos e auditivos les hace preguntas para que den una muestra de lengua de calidad para el
inteligencias múltiples resto de la clase; a los visuales les facilita materiales impresos o escribe en la pizarra
para sistematizar un contenido, etc.).

Atención a factores El profesor hace preguntas sobre los países de origen de sus alumnos para contrastar
socioafectivos, opiniones y tradiciones culturales. Aunque no usa técnicas del mindfulness propiamente
cognitivos, etc. dichas, da más tiempo a aquellos alumnos que lo necesitan, etc.

Habla del profesor Actividades 1 2 3 4 5

Ritmo Rápido

Lento ✓

Adecuado ✓ ✓ ✓ ✓

Volumen Alto

Bajo

Adecuado ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Exposición Ordenada ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Desordenada

Explicación Clara ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Confusa

Progreso Constante ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Interrumpido

Actividades 1 2 3 4 5

Proxémica Estático De pie ✓ ✓

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Sentado ✓

Dinámico Centrado ✓ ✓ ✓

Por doquier ✓ ✓

Otras lenguas Traducción Profesor

Alumno ✓

Plurilingüismo Profesor

Alumno

Corrección Alumno ✓

Autocorrección ✓ ✓

En parejas ✓

Profesor ✓ ✓ ✓

Tiempos Alumno Calentamiento ✓

Realizar tareas ✓ ✓ ✓

Consultar ✓ ✓

Descansar ✓

Profesor Repasar ✓

Explicar ✓ ✓ ✓ ✓

Escuchar ✓ ✓ ✓

Examinar ✓

Práctica Controlada ✓ ✓

Semicontrolada ✓ ✓

Libre ✓

Procedimientos Inductivos ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Deductivos

Fases Inicio ✓

Transición ✓ ✓ ✓

Cierre ✓

Asuntos El profesor avanza los contenidos de la

pendientes próxima sesión: planear una visita a un
restaurante y redactar las normas de clase
entre todos para corregir faltas de disciplina.
Las casillas sombreadas en gris se
Observaciones Las 5 actividades se corresponden a los corresponden con las categorías o
ejercicios 6 (p. 93), 4 y 5 (p. 20), 6A y 6B (p.22) subcategorías más recurrentes que tienen
del manual Aula 3, ed. Difusión. lugar en esta sesión.

(Fuente: elaboración propia)

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Profesor

3. BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía básica

Alonso, E. (2012). Soy profesor/a. Aprender a enseñar. Los protagonistas y la preparación de

clase. Edelsa. Madrid.

Esteve, O (2004). «La observación en el aula como base para la mejora de la práctica docente»
en Lasagabaster, D. y Sierra, M. S. (eds.) (2004). La observación como instrumento para la
mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. I. C. E. Universitat Barcelona. Barcelona.

Giovannini A. et al. (1996). Profesor en acción 1. El proceso de aprendizaje (capítulo II: El aula de
ELE). Madrid, Edelsa Grupo Didascalia.

Instituto Cervantes (2012), Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y
extranjeras. Madrid.

Richards, J. C. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.

Cambridge / Madrid: Cambridge University Press.

Underhill, A. (2000). «La facilitación en la enseñanza de idiomas». en Arnold, J. (ed.) La

dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge/Madrid. Cambridge University
Press.


Williams, M. y Burden, R. (1999): «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza-

aprendizaje» en Williams, M. y Burden, R. (ed.): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque
del constructivismo social. Cambridge, Cambridge University Press.

Bibliografía complementaria



Cortazzi, M. y L. Jin (1996). «Cultures of learning: Language classrooms in China» en H. Coleman

(ed.) Society and the Language Classroom, Cambridge, Cambridge University Press.


Dörney Z. & Murphy T. (2003) Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge,
Cambridge University Press.

Hadfield, J. (2004). Classroom Dynamics. Oxford. Oxford University Press.

Hall, E. T. (1959). The silent language. Nueva York. Doubleday & Company ed.

Malamah-Thomas, A. (1987). Classroom interaction. Oxford. Oxford University Press.

Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal I y II. Madrid, Istmo.

Tudor, I. (2001). The Dynamics of the Language Classroom. Cambridge, Cambridge University
Press.

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