Unidad2 EFE

Facultad de las Artes y las Letras
Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como

Lengua Extranjera
MUDD09 Contextos de enseñanza y aprendizaje de ELE
Unidad 2
Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la
enseñanza de español con fines específicos (EFE).
Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

María Cecilia Ainciburu
Docente
Objetivos de la Unidad 2 ¡Error! Marcador no definido.
2. El profesor de español con fines específicos 3
3. Las necesidades de los usuarios de EFE para el diseño de cursos 16
4. La selección de recursos didácticos: glosarios, web, manuales 12

Arquitectura y construcción 13
Economía y Comercio 13
Jurídico 15
Salud 15
Trabajo y secretariado 15
Turismo 16
5. Líneas guía para la planificación ¡Error! Marcador no definido.
6. Bibliografía 21
Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

Dpto. de Lenguas Aplicadas [2] aa.2018-2019
1. Objetivos de la Unidad 2
• Verificar la problemática del profesor de especialidad vs el profesor de EFE.

• Comprender la necesidad y el alcance de un correcto Análisis de necesidades en el ámbito
de la enseñanza de español con fines específicos (EFE).
• Observar y comparar distintas herramientas a través de las cuales es posible recabar
información útil a la planificación de un curso de EFE.
2. El profesor de español con fines específicos
Maria Lluïsa Sabater, una de las mayores especialistas en EFE, ha intentado definir el perfil del profesor
de fines específicos con diez características:
1. El objetivo del curso tiene que estar muy claramente expuesto: no vamos a impartir un curso de
economía, turismo, etc., sino un curso de español para economía, para turismo, etc. Es un curso de
lengua extranjera, no de otra materia.
2. Especificar qué tipo de profesores somos: somos profesores de lenguas extranjeras, especialistas
en la enseñanza de español como lengua extranjera. No somos profesores de derecho, medicina, etc.
3. No es un curso de traducción. En el curso, dependiendo del tipo de actividades, podrán traducirse
eventualmente términos y estructuras, pero el curso de E/FE no es un curso de traducción de
documentos.
4. Tenemos que estudiar la teoría específica de enseñanza de fines específicos. Recientemente se
está trabando esta área con el enfoque por tareas.
5. Tenemos que informarnos sobre el tema con el cual estemos trabajando. Aunque no tenemos que
ser expertos en la materia, sí es necesario tener curiosidad por el mismo y estar actualizados.
6. Respetar las diferencias, no sólo de lengua sino también de contenido que el tema tiene en los
diferentes países de habla hispana. Muchos de nuestros alumnos trabajan en Brasil con empresas de
diferentes nacionalidades dentro del mundo hispánico, por lo que tenemos que ser muy rigurosos con
las informaciones que buscamos, y ser conscientes del peligro que entrañan las generalizaciones.
7. El trabajo con la interculturalidad es fundamental en un área donde las necesidades de los
estudiantes pasan por el contacto directo con personas de otra cultura. No podemos olvidar de que el
aspecto intercultural no solamente es necesario que lo desarrollemos al trabajar con hablantes de
diferentes lenguas, sino que las diferencias entre hispanohablantes de diferentes nacionalidades son
de igual relevancia. Es importante que profundicemos en este tema más allá de la mención del
desencuentro gracioso, y que lo hagamos desde el respeto, y no desde lo anecdótico y la tolerancia de
la curiosidad

8. Manejo de Internet. La necesidad del profesor de fines específicos de estar actualizado es primordial.
Al mismo tiempo, muchas de las actividades se diseñan partiendo de este medio, por sus características
de universalidad y actualidad. Los alumnos se nutren de información a través de este medio, por lo cual
el profesor usará e incentivará a la consulta y uso de Internet.
9. La especificidad de esta materia hace que tengamos que reconsiderar todos los aspectos del
currículo desde la perspectiva de la enseñanza de español para fines específicos 10. La especificidad
de las técnicas de evaluación cobra una relevancia especial, siendo coherentes con el tratamiento
especial dado a las cuatro destrezas respecto a un curso general de lengua. En los cursos generales,
a pesar del criterio integrador de las cuatro destrezas, la expresión escrita ha perdido protagonismo.
En las clases de FE las destrezas escritas tienen tanta relevancia como las orales, respondiendo a las
necesidades específicas de los alumnos.
.
3. Las necesidades de los usuarios de EFE para el diseño de

cursos
El EPG (European Profiling Grid) 1 es un proyecto europeo que establece el perfil del profesor de
idiomas e indica entre sus competencias la capacidad de realizar el análisis de necesidades antes de
planificar un curso. En el glosario de la grilla interactiva EPG1 se define el análisis de necesidades
como un “procedimiento con el cual se identifican las posibles necesidades de los aprendientes en la
lengua meta para adaptar la enseñanza a esos contextos concretos”. Lo cierto es que el análisis de
necesidades es una práctica que nace en el marketing de producto, cuando se desea colocar un
producto en el mercado, conocer las necesidades del cliente para personalizarlo y actuar una política
de publicidad es fundamental.
Como se comprenderá, el análisis de necesidades se puede utilizar ya sea en los cursos para
estudiantes con fines específicos que para los cursos de formación de profesores. Por ejemplo, en el
un curso de la Universidad de Granada pasan este cuestionario para verificar las necesidades de los
profesores en formación.
1 Consultable en http://egrid.epg-project.eu/es.

Imagen 1. Análisis de necesidades para docentes en formación EFE de la Universidad de Granada 2
2 http://www.clm-granada.com/pdf/formularios/formulario_analisis_necesidades.pdf

Un curso de docentes EFE es un curso con necesidades específicas, por lo que el ejemplo podría tener
que ver con lo que estamos estudiando, pero ¿es un formulario de análisis de necesidades? Volvamos
por un momento a las definiciones del instrumento.
El MCER (2002) no define el análisis de necesidades, aunque lo menciona en el capítulo 4 para decir
que
Con el transcurso de los años, el análisis de las necesidades y el examen detenido de la

lengua han producido una extensa bibliografía relativa a las tareas de uso de la lengua
que un alumno debe estar capacitado para realizar o que a un alumno se le debe exigir
a la hora de enfrentarse a las exigencias de las situaciones que surgen en los distintos
ámbitos. (MCER: cap. 4).
Creemos que el MCER no define y da ejemplos del análisis de necesidades porque en los 20 años
previos a su publicación se había producido una discusión suficientemente amplia como para dar
paso a lo que el fragmento asociado llama “extensa bibliografía”. Los documentos posteriores, como
el EPG con el que iniciamos este apartado, resultan por esto más atinentes y nosotros hemos elegido
referirnos a bibliografía de este siglo, por lo que dejaremos de lado los autores que se consideran
básicos para la definición del concepto en la planificación de enseñanza del inglés como lengua
extranjera. El MCER, sin embargo, con la cita que hemos reportado, une indisolublemente el análisis
de necesidades a la planificación comunicativa (aunque es obvio que cualquier tipo de acción
educativa se planifica en base a unos objetivos que no son solo del docente o de la institución).
Juan García-Romeu (2006) indica que el análisis de necesidades EFE tiene dos instrumentos de
recogida de datos que se complementan: el cuestionario de necesidades de comunicación y de
aprendizaje y la encuesta para la negociación de los objetivos y planes del curso. El primero se parece
a lo que llamamos “biografía lingüística” y el segundo introduce en concepto de negociación de
contenidos propio de la programación comunicativa:
•Centra las necesidades

Cuestionario funcionales, las prioridades
de respecto a las actividades de
necesidades la lengua y los contextos
de comunicativos de uso real.
comunicación
y de •Explicita las preferencias,
aprendizaje estilos y necesidades de
aprendizaje sentidos.
•consensuar objetivos,
contenidos, metodología,
Encuesta para actividades, ámbitos
la negociación temáticos y organización del
de los tiempo lectivo.
objetivos y
planes del •Iniciar un proceso continuo de
curso negociación y consulta para
aumentar solidaridad y
empatía
Imagen 2. Análisis de necesidades como proceso (Elaborado a partir de García-Romeu, 2006:32)

El proceso es importante en cuanto (a) promueve la autoreflexión y aumenta las posibilidades de
autonomía posterior del estudiante que, por lo menos en principio, logra explicitar sus características
únicas como aprendiente y (b) aumenta el grado de implicación de los interesados en la planificación y
realización del curso. A pesar de la idea de base de García-Romeu (2006), que integra en la segunda
fase los principios del enfoque comunicativo, es muy interesante, creemos que la gran mayoría de los
docentes reducen el análisis de necesidades a la primera fase de cuestionario. A esto suelen contribuir
las condiciones materiales en las que trabajamos, dado que suelen solicitarnos la planificación antes
de empezar el curso. El grado de negociación posterior, entonces, dependerá de esas condiciones
profesionales en las que nos encontremos.
En la descripción de la primera fase de cuestionario o cuestionarios, García-Romeu (2006) identifica

una serie de apartados en una versión didactizada:
Apartado 1. Datos Apartado 2. Tú y el Apartado 3. El Apartado 4.

personales español español y tu profesión Aprender español
conocimiento
lugar de
personal del hablar preferencias
nacimiento
mundo hispano estilos de
profesión comprender
intereses y aprendizaje
estudios motivaciones para leer
lengua materna mejorar su escribir
español.
conocimiento de
otras lenguas contextos de
ámbito profesional
en los que utilizan
el español.
Imagen 3. Partes del cuestionario de necesidades (Elaborado a partir de García-Romeu, 2006: 148-149)
El autor no proporciona el formulario que utiliza en su trabajo, pero es posible reconstruirlo a partir de
este esquema y de los datos que recaba en la aplicación del mismp. El cuestionario de García-Romeu
(2006) puede sernos de ayuda en nuestra profesión, por lo que lo incluimos integralmente aquí:
1. Datos personales

2. Tú y el español
3. El español y tu profesión

4. Aprender español
Imágenes 3 a 7. Concreción de un formulario de necesidades para alumnos EFE García-Romeu (2006: 158-159)
Ha de notarse que el autor propone un cuestionario que sirve para profesionales que ya conocen el
español y que acceden a niveles B1 o superior, porque este es el interés del Instituto Cervantes en el
que el autor realiza la aplicación del mismo. En otras unidades afrontaremos el problema relativo a
cuándo empezar a estudiar EFE (en qué nivel de competencia lingüística) y de los contextos
universitarios o no institucionales. Por ahora solo advertimos que el autor da por hecho que el
estudiante quiere “mejorar” un nivel de español que ya usa y con el cual tiene ya experiencia de
contacto. Algunas otras preguntas podrían agregarse y variarse con la difusión de la tecnología de los
últimos años, ya no existen casi los casetes -por ejemplo- y se puede interrogar un poco más sobre las
actividades en red cuando hay posibilidades de uso en el aula.

Josefa Gómez de Enterría, una de las mayores especialistas actuales en EFE, en el área de Economía
y negocios, prefiere el término demanda (2009: 67) para referirse al concepto de las necesidades y
alejarse de las formulaciones clásicas. Indica que existen dos clases de demandas, una estándar y otra
con objetivos más precisos:
La primera es la demanda de formación más frecuente que, por lo general se identifica

con las expectativas de aprendizaje de los alumnos de español con fines profesionales
[…]. Sin embargo, junto a ésta también está la demanda de necesidades puntuales […] de
cursos diseñados ‘a la carta’ que responden generalmente a las necesidades de formación
planteadas por las empresas o por grupos de aprendices con necesidades concretas de
comunicación en la lengua de especialidad (Gómez de Enterría 2009: 68).
Creemos que estas demandas corresponden a lo mismo que se plantea en la bibliografía clásica: por
un lado, el alumno de fines específicos necesita la instrucción en la lengua meta, con una progresión
gramatical casi idéntica a la estándar propuesta por el PCIC (2006), por otro lado, necesita adaptarla a
unos contextos específicos (temáticos y competenciales). Esta segunda parte es la que intentamos
centrar en este curso y volveremos a hablar de contextos en muchas ocasiones. Para ligarlo a las
necesidades del alumnado, recurrimos a la idea de “ámbitos” según la ideación de González (2010).
PÚBLICO PROFESIONAL PERSONAL EDUCATIVO

Lugares/ calle, transporte oficinas, laboratorios, casa, espacios escuelas,
espacios público, tienda, etc. privados en hoteles, universidades, etc.
hospital, etc. etc.
Instituciones autoridades, empresas, museos, familia, pareja, etc. universidades,

servicios públicos, etc. asociaciones
asociaciones, profesionales,
partidos, etc. escuelas, etc.
Personas ciudadanos, empresarios, miembros de la profesores,

empleados de empleados, colegas, familia, conocidos, compañeros de clase,
comercios, personal clientes, etc. vecinos, etc. padres, bibliotecarios,
de seguridad, administración, etc.
pasajeros, etc.
Objetos dinero, CV, material de oficina, muebles, aparatos material escolar, etc.
documentos, etc. maquinaria, revistas electrodomésticos,
y libros de ropa, etc.
especialidad, etc.
Eventos accidentes, reuniones, fiestas, paseos, matrícula,

manifestaciones, entrevistas, vacaciones, vacaciones, movilidad
concursos, bodas, congresos, etc. estudiantil, etc.
espectáculos, etc
Acciones compras, viajes, procedimientos vestirse, cocinar, etc. conferencias, clases,

diversión, administrativos, trabajos prácticos,
actividades de ocio, operaciones etc.
etc. comerciales, etc.
Textos anuncios, horarios, cartas de negocios, textos por teléfono, libros de texto y de
menús, etc. informes, manuales correo electrónico, consulta, artículos,
de instrucciones, etc. chat, etc. resúmenes, etc.
Tabla 2. Los ámbitos de estudio especializados de la planificación didáctica (Giménez, 2010)

En práctica, para esta autora no existe un ámbito que no requiera una didáctica especializada, por lo
que el análisis de necesidades de los cursos generales y de los cursos específicos sería más o menos
el mismo. Por ahora lo que nos han dicho los autores que hemos analizado no es que el análisis sea
diferente (o que se utilicen herramientas de recogida de datos particularmente diferentes), sino que
éstas se personalizan sobre el mundo del trabajo para dar como resultados la especificación del curso,
que no es otra cosa que una forma de “personalización” mayor.
En este sentido, Aguirre Beltrán (2012: 95) nos aclara que “[…] una vez que se ha establecido con la
mayor precisión posible para qué se necesita la lengua (meta), se diseña el curso a medida” y es sobre
este concepto de “a medida” que se han hecho populares y requeridos los cursos de EFE. Para actuar
el proceso de planificación correspondería realizar 3 etapas: información, decisión y concreción (2012:
96), por lo que el análisis de necesidades correspondería a la acción de recabar informaciones y la
primera etapa del proceso. El enfoque comunicativo, centrado en el proceso, incluye el análisis de
necesidades de los alumnos como contraposición a una selección previa de contenidos al comienzo
del curso, como propugnaría un enfoque centrado en el producto.
Marcelo Tano (2015: 960) advierte la necesidad de crear un propio cuestionario o evaluación de las
necesidades a medida de los grupos específicos para los cuales se desea planificar. Para ello, no solo
utiliza las dos herramientas a las que alude García Romeu (2006), sino que las completa con otras y
clasificándolas según quien proporciona dicha información.
•sondeo del grupo-clase

estudiante/s • entrevista personalizada
•prueba de nivel
•fichas de observación de
clases para el profesor
•entrevistas con otros docentes
•entrevistas con profesionales
•anuncios de trabajo
institucional/es • documentos auténticos
• manuales
•publicaciones existentes sobre
la profesión
•análisis del discurso en
situación real de trabajo
Imagen 8. Fuentes de información para el análisis de necesidades (elaborado a partir de Tano, 2015: 960)
Creemos que es un acierto incluir la prueba de nivel entre las informaciones que es posible recabar a
partir de los estudiantes, pero indicamos que las fuentes institucionales dependen en gran medida de
las condiciones materiales y los ámbitos de trabajo. Los docentes llevan fichas de observación (y no
siempre) en las escuelas secundarias, pero no en ámbitos universitarios o, al menos, no en todos los
países. Paralelamente, mientras los tres primeros elementos suelen ser institucionales, el acceso al
resto puede estar fuertemente ligado a políticas de privacidad de una determinada empresa. El autor
está pensando en un curso de Universidad, concretamente de Ingeniería y es posible que esto haya
sesgado las conclusiones. En concreto, el autor solicita que se sondee a los estudiantes sobre los
siguientes temas (Tano, 2015: 966):

• La utilidad y las situaciones de uso de la lengua española: el valor de uso que
acuerda el alumnado de ingeniería al español como recurso laboral; las actividades
comunicativas más frecuentes en este tipo de profesión y los contextos específicos
de utilización.
• Las variables básicas que intervienen en la enseñanza-aprendizaje del español: el
rol del alumno, del profesor y del centro de estudios durante todo ese proceso.
• Los aspectos cuantitativos y cualitativos de los cursos de español: los objetivos, los
programas, el enfoque metodológico, los recursos pedagógicos y la evaluación.
• Las estrategias y técnicas para aprender español: la concepción de la lengua que
tienen estos alumnos; los estilos de aprendizaje que les caracterizan; las tácticas y
métodos que llevan a la práctica para apropiarse el idioma.
Es posible que, una vez que hayamos individuado las mejores herramientas para hacer un análisis de
necesidades, debamos interrogarnos acerca de cuánto el profesor debe derivar de estas informaciones
en su planificación. Mientras que algunas de las informaciones que se proveen son objetivas (los datos
personales y la biografía lingüística) pero no necesariamente verdaderas y verificables, otras
informaciones pertenecen al ámbito de los gustos y las creencias. Si un estudiante tiene un determinado
estilo de aprendizaje ¿lo puede cambiar? Si ha aprendido la lengua en un cierto modo ¿quiere decir
que ese modo es exitoso y no conviene cambiarlo? ¿lenguas y docentes nuevos no requieren también
una personalización y una óptica “a medida? Sobre esto me gustaría discutir en nuestros encuentros.
4. La selección de recursos didácticos: glosarios, web,

manuales
La autenticidad de los materiales parece ser una característica relevante en la metodología de las
lenguas con fines específicos (Safont and Esteve 2004: 261-274). Es posible que sea esta la razón por
la cual no hay congreso o análisis de materiales que no termine relevando que no podemos estar
satisfechos con los textos publicados por las diferentes editoriales.
A estos materiales auténticos, tomados del mundo real, dedicaremos una unidad entera porque es
bastante obvio que, si puede haber manuales para algunos sectores (negocios, trabajo administrativo,
turismo o salud), hay otros sectores como “la compraventa de jugadores de futbol”, “los cantantes en
lengua española”, “Industria de la cerámica”, etc. en los que no podemos esperar ayudas de este tipo.
Se empieza siempre diciendo que las editoriales no invierten en este tipo de manuales, pero ¿por qué
deberían hacerlo? No son ONG y publican solo lo que “tiene mercado”. las lenguas con fines específicos
de sectores muy especiales no tienen mercado. Dado que, además, los materiales envejecen muy
rápidamente en los contextos de producción industrial o de ventas tecnológicas, verdaderamente no
tiene ninguna rentabilidad publicarlos.
Creemos que es importante tener en cuenta que el concepto de “contexto” con el que ya hemos
trabajado en la unidad anterior, debe ser central para la enseñanza en clase, y por lo tanto, los
materiales pedagógicos o auténticos que sean pueden perder gran parte de su idoneidad cuando se
utilizan en un contexto muy diferente de aquel para el cual originalmente se pensaron. De hecho, los
materiales auténticos no conducen automáticamente a respuestas auténticas, y esto siempre debe ser
recordado. Como hemos dicho nos dedicaremos a las tareas en sí en otra parte de este curso.
Uno de los aspectos que debemos tener en cuenta y que es central para encontrar material idóneo es
el del nivel de español que tienen nuestros estudiantes. Esto porque hasta principios de este siglo las
publicaciones y manuales suponían que existía un nivel previo por lo que se empezaba a estudiar EFE
desde un B2, mientras que los manuales de los últimos 20 años muestran que muchas especialidades

empiezan desde el A1 y que esto puede ser esencial para un extranjero que tiene que empezar a
trabajar en una empresa pero que nunca usará la lengua meta en contextos familiares. Debe notarse
también que el grado de dificultad (que los docentes que venimos de otra area manejamos con
dificultad), cambia radicalmente la consideración de los materiales, Mishan, por ejemplo, sugiere en un
nivel muy elemental de LPE (Lenguas para Propósitos Específicos) los estudiantes poseen
conocimientos previos y una experiencia en su área temática que " les permite hacer frente a textos de
su especialidad con los que los hablantes nativos podrían tener dificultades” (Mishan, 2005: 40). Esto
es así y podemos dar un ejemplo: estudiantes italianos de Economía de nivel A2 pueden explicar el
efecto de apalancamiento de una serie accionaria en el mercado colombiano a partir de este gráfico:
Imagen 10. Fuente: http://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/clioamerica/article/view/1671/1165
Es evidente que la lectura de esta tabla no puede colocarse en este nivel cuando hablamos de grupos
de estudiantes que no son EFE. Sin embargo, la lectura de números, los nombres de los grupos
accionarios y los contenidos necesarios para describirlos “están” en el nivel A2.
Señalemos los ámbitos en los que existen manuales o material complementario, en ocasiones solo
unidades demostrativas:
Arquitectura y construcción
Úbeda Mansilla, P & Escribano Ortega, M. L. (2000). Algunas pautas para trabajar con textos
monográficos en E.L.E.: el campo del español para arquitectos. Actas del Primer Congreso
Internacional de Español para Fines Específicos. Ámsterdam.
Úbeda Mansilla, P. & Escribano Ortega, M. L. (2015). Arquitectura y construcción. Español académico
y profesional. Madrid: Edinumen.
Úbeda Mansilla, P. & Escribano Ortega, M. L. (2015). Arquitectura y construcción: español académico
y profesional. Madrid: Edinumen.
Economía y comercio
Aguirre Beltrán, B. (1993): Servicios financieros, banca y bolsa Madrid, SGEL.
Aguirre Beltrán, B./Rothher (1996): Comercio exterior Madrid, SGEL.

Aguirre, B. et al. (1987, 4ª ed. revisada 1991): Curso de español comercial, Nivel intermedio Madrid,
SGEL.
Benítez, P. et al. (1995): El español de la empresa. Salamanca. Ed. Colegio de España.
Centellas, A. (1997): Proyecto en... Español comercial. Madrid. Ed. Edinumen.
De Prada, Marisa et al. (1999). Hablando de negocios, Madrid, Edelsa.
Fajardo, M. et al. (1995): Marca registrada. Español para los negocios. Madrid, Universidad de
Salamanca/Santillana.
Felices, A. et al. (1998): Español para el comercio internacional (términos y expresiones esenciales en
el mundo de los negocios), Madrid, Edinumen.
Matallanes, C. (1997): Albarán. Español para la empresa, Universidad de Navarra (EUNSA).
Núñez Cabeza, E. A. (1998): Activo. Prácticas comerciales en español, Universidad de Málaga.
Sabater, Mª LL. et al. (1992): Hablemos de negocios, Madrid, Alhambra-Longman.
Sampere, A. et al. (1998): Márketing, Salamanca, Colegio de España.
Siles J. et al. (1989): El español de los negocios (Español económico y comercial). Nivel elemental,
Madrid, SGEL.
Correspondencia y teléfono
Calleja G. et al. (7ª ed: 1988): Cómo dominar la correspondencia comercial rápidamente. Madrid,
Playor.
Gómez De Enterría, J. (1990): Correspondencia comercial en español. Madrid, SGEL. Nivel medio y
medio-avanzado.
González Mangas, G. et al. (1998): Técnicas de conversación telefónica. Madrid, Edelsa.
Palomino, Mª A. (1997): Técnicas de correo comercial, Madrid, Edelsa.
VV.AA. (1994): Escribir cartas - Español lengua extranjera (Los principales recursos para la
correspondencia profesional y privada), Barcelona, Difusión.
Sampere, A. et al. (1986): El español comercial: 1. La redacción comercial, Salamanca, Colegio de

España.
VV.AA. (2ª ed: 1994): Cartas comerciales bilingües, Editorial StanleyIrún.
Glosarios
Juan, Olga (1994) 1000 palabras de negocios-Español lengua extranjera .Barcelona: Difusión,
Diccionarios
Diccionario Capital de Economía y Empresa, ed. Edelsa. (7.000 términos definidos en español, con
traducción de las entradas a inglés británico y norteamericano).

Diccionario Capital Empresarial, ed. Edelsa. (7.000 términos definidos en español, inglés británico,
francés, alemán e italiano, con traducción de las entradas a 12 idiomas).
Jurídico
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Trabajo y secretariado
Aguirre Beltrán, B./Gómez De Enterría (1995): Secretariado Madrid, SGEL.
González, M. et al. (1999): Socios, Barcelona, Difusión. Curso de español orientado al mundo del
trabajo. Barcelona: Difusión
Martínez, L., Sabater, M. L., & Corpas, J. (2008). Socios 2: curso de español orientado al mundo del
trabajo. Barcelona: Difusión
Nauta, J.P. (1990): Agenda, Madrid, Alhambra-Longman.
Turismo
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Andrés González, P. de y Lanzarote Rojo, J. (2009). Curarse en salud: enfoques para la enseñanza del
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Barbagallo, S. (2008) El español con fines específicos: El español del Turismo. Actas XLII (AEPE).
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Moreno, C. y Tuts, M. (1997). El español en el hotel. Madrid: SGEL
Moreno, C. y Tuts, M. (2009). Cinco Estrellas. Madrid. Sociedad General Española de Librería.
5. Líneas guía para la planificación

Dudley-Evans y St. John (fueron los primeros en caracterizar el movimiento de enseñanza con fines
específicos como un movimiento pedagógico “guiado esencialmente por los materiales y la forma de
enseñanza” 1998:18). El diseño de materiales que en la enseñanza generalista puede evitarse con el
uso de un buen manual a integrar ocasionalmente con materiales complementarios (incluso editados),
mientras que en Fines específicos la opción de encontrar materiales “justos” y reutilizables es ocasional,
incluso a veces imposible.
No es que no existan manuales, para algunos cursos existen o hay material preparado por la misma
empresa o institución (aunque generalmente para nativos) que puede reutilizarse, sin embargo, si
partimos de la idea de ser coherentes con un análisis de necesidades, el material existente suele no
adaptarse a nuestras necesidades y a las del grupo.
Tenemos documentos de referencia, como el MCER y el PCIC, que nos ayudan a entender qué
cualidades tiene que tener nuestro material didáctico y sobre qué estándares tenemos que
mantenernos para poder planificar un curso. No importa que decidamos seguir un planteo de unidades
con tarea final o de cadenas de tareas con o sin unidad temática, tenemos que respetar una serie de
cánones que hacen que las unidades didácticas sean “comunicativas” no en el sentido de adherir a un
enfoque específico, sino de favorecer la comunicación y no el aprendizaje pasivo o solo cognoscitivo
de los temas gramaticales.
Partimos entonces de unos baremos de lo que consideramos como actividades “bien congeniadas”.
Supongo que ya se han visto en la asignatura correspondiente, pero es posible que no con esta
progresión de autores teóricos en español. Presento aquí una serie de plantillas de análisis de
materiales ordenadas por tiempo de edición:
 Fernández López, M.' del C. (1995): "Materiales didácticos de E/LE: una propuesta de
análisis", Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, 5, ELR, pp. 54-57.

 Modelo reorganizado por Ma. Antonieta Andino Herrero

ANÁLISIS DE ACTIVIDADES
Para analizar el material didáctico y la planificación general de un docente, Salaberri propone que se
recuerden los siguientes puntos (Salaberri Ramiro1990: 116-117):

1. Necesidades de los alumnos: ¿Se han sondeado previamente, mediante encuesta, entrevista u
observación, las necesidades de los alumnos?
2. Objetivos.- ¿Se han contrastado los objetivos que se proponen en el libro (leyendo la introducción o
tabla de objetivos) con los que nosotros nos hemos planteado?; ¿cuáles coinciden?; ¿cuáles tenemos que
complementar?
3. Syllabus: ¿Existe equilibrio entre formas y funciones?; ¿cuántas se adecuan a nuestra situación real en
el aula y a los intereses de los alumnos?
4.Metodología: ¿Se corresponden las orientaciones metodológicas (del libro del profesor) con el material
del libro del alumno para explotarlo adecuadamente?; ¿se desarrollan estrategias cognitivas?
5. Contenido llngüistico: ¿Son los centros de interés relevantes para nuestros alumnos?; ¿qué
proceso de enseñanza se sigue?; ¿es el lenguaje apropiado?; ¿hay suficiente léxico?; ¿se presenta el
léxico en un contexto?; ¿se consideran todos los aspectos fonéticos: discriminación de sonidos,, acento,
ritmo, entonación?; ¿se tratan elementos de análisis del discurso?
6. Gradación del lenguaje: ¿Se expone al alumno a suficiente input comprensible?; ¿se introduce
mucho material nuevo de una vez?; ¿se pide al alumno que produzca la mayor parte de lo que recibe?
7. Repaso: ¿Existe una progresión lineal o cíclica?; ¿hay unidades de repaso?; ¿ofrecen estas unidades la
posibilidad de seleccionar lo que nos interesa?
8. Fases dentro de una unidad y destrezas: ¿Se hacen las presentaciones en un contexto interesante
para el alumno?; ¿hay actividades de práctica variadas entre las que se pueda seleccionar?; ¿hay
progresión desde la práctica controlada a la práctica libre?; ¿hay integración de destrezas?; ¿ofrece
posibilidades al profesor para seleccionar las partes que le interesan?
9. Material de apoyo: ¿Se dan en el libro del profesor ideas para explotar el material de forma variada?;
¿tiene el material visual finalidad pedagógica o es un simple adorno?; ¿existe equilibrio entre el material
visual y el texto escrito de forma que una sirva de apoyo al otro?; ¿son las grabaciones auténticas y de
utilidad?; ¿existen apéndices que ayuden verdaderamente para el repaso o búsqueda de material
complementario?; ¿es realmente útil el cuaderno de trabajo?; ¿se incluyen materiales para la
evaluación?; ¿se corresponden éstos con la idea que tenemos de evaluación?; ¿existen hojas de
autoevaluación para el alumno?
10, Otros: ¿Es fácil de usar este material para un profesor no nativo?; ¿pertenece el libro a una serie y
coinciden las mismas características en los otros libros de la serie?; ¿hay en cada libro una tabla
con la programación de los restantes libros de la serie?; ¿se ha experimentado previamente el libro o
parte del mismo en situaciones reales?; ¿es de fácil manejo por su aspecto, diseño y tamaño?; ¿se
observa un lenguaje y actitudes sexistas?; ¿resulta fácil de conseguir en el mercado?

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Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

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2. El profesor de español con fines específicos 3

3. Las necesidades de los usuarios de EFE para el diseño de cursos 16

4. La selección de recursos didácticos: glosarios, web, manuales 12

5. Líneas guía para la planificación ¡Error! Marcador no definido.

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

• Verificar la problemática del profesor de especialidad vs el profesor de EFE.

2. El profesor de español con fines específicos

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

3. Las necesidades de los usuarios de EFE para el diseño de

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

Con el transcurso de los años, el análisis de las necesidades y el examen detenido de la

•Centra las necesidades

Imagen 2. Análisis de necesidades como proceso (Elaborado a partir de García-Romeu, 2006:32)

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

En la descripción de la primera fase de cuestionario o cuestionarios, García-Romeu (2006) identifica

Apartado 1. Datos Apartado 2. Tú y el Apartado 3. El Apartado 4.

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La primera es la demanda de formación más frecuente que, por lo general se identifica

PÚBLICO PROFESIONAL PERSONAL EDUCATIVO

Instituciones autoridades, empresas, museos, familia, pareja, etc. universidades,

Personas ciudadanos, empresarios, miembros de la profesores,

Eventos accidentes, reuniones, fiestas, paseos, matrícula,

Acciones compras, viajes, procedimientos vestirse, cocinar, etc. conferencias, clases,

Tabla 2. Los ámbitos de estudio especializados de la planificación didáctica (Giménez, 2010)

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

•sondeo del grupo-clase

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

4. La selección de recursos didácticos: glosarios, web,

Unidad 2. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza EFE

Imagen 10. Fuente: http://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/clioamerica/article/view/1671/1165

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